La comprensión lectora y su impacto en el desarrollo del niño

“LA COMPRENSION LECTORA Y SU RELACION CON LA CLINICA PSICOANALÍTICA EN LA ESCUELA PRE ESCOLAR Y PRIMARIA”

INSTITUTO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS MASTER EN PSICOPEDAGOGIA CLINICA MARIA EUGENIA CHAVEZ ANDUAGA MONOGRAFIA FINAL JULIO, 2011

INDICE DE CONTENIDOS

I.

INTRODUCCIÓN

II.

ANTECEDENTES

III.

CASO

IV.

LA LITERATURA COMO ARTE SUBJETIVO

V.

EL TEXTO COMO OBJETO SUBJETIVAMENTE RECONSTRUIDO

VI.

LA COMPRENSION LECTORA DESDE LA SUBJETIVIDAD EN LOS NIÑOS

VII.

PROPUESTA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

VIII.

CONCLUSIONES ANEXO I BIBLIOGRAFIA

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I. INTRODUCCION A partir de un caso, de “perturbación del aprendizaje” el cuál constituye el “fracaso escolar” de Luis, quién manifiesta síntomas de déficit de atención, irritabilidad, impulsividad, baja tolerancia a la frustración y agresividad, y partiendo de un diagnóstico elaborado desde una concepción psicométrica del aprendizaje, se pretende abordar la importancia del arte, la literatura, la narrativa y del texto mismo como una herramienta de trabajo tanto clínico como de apoyo para muchos casos de niños con esta problemática, que se presentan en las escuelas de la Ciudad de México, profundizando en la importancia de incorporar al espacio escolar una perspectiva pedagógica que contemple la psicopedagogía desde un enfoque psicoanalítico para el desarrollo de la comprensión y de la habilidad intelectual al ofertar recursos que contribuyan a construir la subjetividad del niño, proponiendo una metodología que oferte a los maestros la posibilidad de transformar sus prácticas basado en estrategias de comprensión lectora y de la narrativa como forma de producción simbólica y del la constitución del psiquismo en el niño, y brinden al niño la oportunidad de realizar una actividad representativa a través de la producción discursiva.1 Ante el mundo globalizado de nuestra época, la exigencia de una estandarización y un alto desempeño académico dónde el “error” se elimine de los espacios escolares, para así poder “competir” con otras civilizaciones, y la oportunidad dentro de los centros educativos para que niños como Luis puedan hacer un despliegue subjetivo a través de prácticas escolares que atiendan la subjetividad de cada niño es cada vez mas compleja. Constantemente se habla del desarrollo de habilidades y de competencias que permitan incluir en el repertorio de los niños “herramientas” que les permitan hacer frente a la comprensión lectora, pero sin tomar en cuenta el deseo que moviliza esas capacidades. No se aplica en la mayoría de los casos una metodología que permita al niño hablar ni poner en juego sus habilidades de lenguaje para poder desplegar su subjetividad enriqueciendo la simbolización con la que cuenta a partir de sus encuentros parentales a través de la lectura de textos literarios.

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"producción simbólica" actividad psíquica representacional mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se inscribe, de acuerdo a sus propias relaciones de sentido, y que a su vez se modifica, a través de los elementos que conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica históricamente constituida.

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II. ANTECEDENTES Con respecto a la comprensión lectora en la Ciudad de México: • • • • • • • •

La mayoría de los alumnos no leen por diversión y por consiguiente les es la lectura se convierte en una tarea engorrosa. Las estrategias que utilizan para fomentar la lectura son aburridas, obsoletas o bueno no existen No existe un seguimiento en la comprensión lectora y se piensa que se cumple con sólo contestar preguntas. Falta de estrategias para que los alumnos comprendan todo el material escrito. Existe poco material didáctico “práctico” para enseñar a comprender y el material existente se enfoca hacia la decodificación de textos. Poco tiempo dedicado a desarrollar la comprensión lectora. Dentro de las planeaciones las maestras no contemplan el aprendijaze de la comprensión lectora. Las actividades relacionadas con la comprensión lectora no están articuladas con las demás materias

Organización y funcionamiento de la escuela • • • • • •

Existe una supervisión abstracta del seguimiento y evaluación de la comprensión lectora. Se pone énfasis en la velocidad y en el numero de libros que los alumnos leen, no en “como leen”. Poca comunicación por parte de las docentes sobre cómo están desarrollando habilidades de comprensión lectora. No existe intercambio de actividades y técnicas relacionadas con la comprensión lectora en valores por parte del personal docente El material de comprensión lectora está revuelto con otros libros de texto. No se involucra a toda la escuela en el tema de comprensión lectora y regularmente sólo se queda en el aula cuando se llega a dar.

Relación entre la escuela y familias • •

Existe la idea por parte de los padres de familia que lo más importante es educar en conocimientos y se deja de lado el tema de la comprensión lectora. Existe poca comunicación entre la escuela y las familias sobre las estrategias que utilizan para desarrollar habilidades de comprensión

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• • • •

Regularmente en las juntas se habla sobre el área académica de los alumnos y poco sobre como comprender una lectura y regularmente no se dan estrategias sobre cómo mejorar Falta de estrategias para poner modelar, guiar y enseñar a comprender una lectura. La mayoría de los padres piensan que “leer” mas libros hará mejores lectores. Existe confusión sobre qué es la comprensión lectora y cómo se desarrolla por parte de los padres de familia

Problema Principal • • • • • • •

No existe una concepción real sobre la comprensión lectora Falta de estrategias concretas para enseñar a comprender No hay educación integral tanto por parte de la familia como de la escuela y la mayoría se centra en el ámbito de los conocimientos La falta de un aprendizaje de cómo comprender da como resultado niños y jóvenes “no lectores”, que leen por obligación pero no por gusto. La comprensión lectora impacta directamente en el deficiente aprendizaje de los niños. Los niños no alcanzan un nivel de comprensión elevado. Se presentan problemas de “fracaso escolar” y de “problemas de aprendizaje” y “falta de disciplina” cada día con mas frecuencia en los espacios escolares.

Para abordar problemática, ha sido necesario tomar en cuenta algunos aspectos relevantes de los módulos vistos en este Master en Psicopedagogía Clínica, partiendo de un caso concreto, el caso de Luis para ir abordando el tema, profundizando en ellos con relación al desarrollo de la comprensión lectora en las aulas y de cómo estas prácticas contribuyen a la construcción simbólica poniendo en juego la subjetividad del niño. III. CASO: Luis es un niño mexicano que cursa el ultimo grado de pre escolar en el colegio Arcoíris en la Ciudad de México. En este grado escolar, a Luis se le exige que lea y escriba para poder ingresar a la primaria. Luis es remitido primero al psicólogo y mas tarde al psiquiatra por recomendación del colegio, al informársele a los padres que Luis presenta conductas anti sociales y un muy bajo rendimiento escolar. Luis tiene 5 años 7 meses, el mayor de tres hermanos, los hermanos son gemelos con un año de diferencia con Luis. Se le practicó un estudio

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pedagógico a petición de la escuela, con el fin de evaluar las áreas de la percepción visual, auditiva, área del lenguaje y desarrollo lecto-escritor, puesto que la escuela reportó un bajo rendimiento, dificultad en el aprendizaje e “indisciplina escolar”. Luis se muestra intolerante, agresivo, con baja tolerancia a la frustración e impulsividad. Los resultados obtenidos nos indican lo siguiente (ANEXO I) Como se puede observar en el anexo, las pruebas de Luis se centran en las deficiencias con respecto al aprendizaje y el bajo rendimiento escolar de Luis. Poco se habla de sus conductas, de su relación con sus padres y hermanos así como de su situación familiar. Los padres de Luis están separados, Luis pasa los fines de semana con su padre, a diferencia de sus hermanos. El padre manifiesta que a él si lo respeta, porque sabe dialogar con su hijo, pero también sabe que si no “obedece” Luis se atiene a las consecuencias. La madre de Luis, trabaja todo el día, se queja de la indisciplina y los pleitos entre los hermanos. Luis se muestra intolerante y en cierta forma agresivo con su madre y con sus hermanos. Los hermanos de Luis lo ven como al “padre” y le temen puesto que Luis los agrede físicamente. En la escuela los maestros se quejan de su mal comportamiento, sus compañeros, también le “temen” y poco a poco lo hacen a un lado en sus juegos. La madre de Luis, ha buscado también la opción de que sea atendido psiquiátricamente, y se le ha diagnosticado con ADHD administrándole Ritalin, Risperidol, y Ácido Fólico por algunos periodos pero sin constancia, en el tratamiento por parte de los padres. El problema que se presenta con Luis en el espacio escolar, es un problema cada día mas común en la vida de los colegios de la Ciudad de México. A través del caso de Luis podemos darnos cuenta de la gran problemática que representa el diagnóstico y tratamiento con niños en muchas de las escuelas de nuestros tiempos. Como lo señala la Dra. Alejandra Eidelberg en Hacia una clínica del trastorno de aprendizaje, el problema es el abordaje, puesto que en el caso de la psicopedagogía, los enfoques no solo se duplican sino se deben concebir desde un punto de vista no solo teórico-práctico sino ético, dónde el concepto de “error” o de problema en cuanto al aprendizaje se concibe

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de una forma diferente, es decir, no como un trastorno que hay que solucionar, sino como una “particular posición del sujeto en relación al saber y a la verdad”. Es por ello que profundizar en este caso , como ejemplo de lo que sufren muchos otros niños, profesores y padres de familia en el día a día escolar, es vital para poder diseñar una propuesta que contemple al psicoanálisis como una posición ética ante el abordaje de los trastornos de aprendizaje en los niños del colegio dónde trabajo, en el la Ciudad de México. Tomando una posición donde el psicoanálisis se ponga en el centro de la acción educativa, podríamos proponer que al preparar y habilitar dentro de las aulas programas que contemplen la promoción de los maestros a acciones que tomen en cuenta la subjetividad de los alumnos, su historia, y sus necesidades individuales, para así atender los casos de fracaso escolar o de problemas en cuanto al aprendizaje. Aunque el programa contempla métodos de instrucción docente, éste está enfocado a promover la construcción del psiquismo en los niños a través del arte y en particular de la literatura, como vías de acceso a la actividad representativa individual dentro del espacio escolar. Retomando lo estudiado en este módulo, puedo comprender que el termino psicopedagogía, es un termino que en sí lleva una serie de contradicciones, pero así mismo una infinidad de nuevas enfoques para las personas quienes estamos interesadas en el bienestar, y felicidad de los niños, investigando y llegando a proponer nuevos recursos que impacten en su motivación hacia el aprendizaje. Si tomamos en cuenta que “El psicoanalista entiende el trastorno del aprendizaje como un posicionamiento singular e inconsciente del sujeto frente al saber y la verdad, en el que necesariamente se articulan cuestiones relativas al amor, al goce pulsional y al deseo; interviene, según cada caso, para contribuir a una ubicación distinta del sujeto, desde la cual eventualmente los objetos de conocimiento puedan constituirse como objetos de interés para su yo. El psicoanalista no planifica actividades, es el paciente quien despliega el material en la sesión, a partir de lo que dice o de su actividad lúdica.” 2 Entonces podríamos pensar que una propuesta metodológica como la que propongo en este trabajo no sería el trabajo de un psicoanalista, pero si una propuesta que “pretender combinar, en el tratamiento de un niño con trastornos del aprendizaje, actividades planificadas que apuntan al desarrollo cognitivo del yo en un sentido evolutivo-prospectivo (psicología constructivista) con intervenciones que

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A. Eidelberg Hacia una clínica de problemas de aprendizaje IAEU (3)

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pueden inducir la emergencia fantasmática pulsional en transferencia (propias de la orientación psicoanalítica).” Si tomamos en cuenta lo que dice G. Brodsky con respecto a la clínica y a los manuales psiquiátricos, podemos hacer una comparación con los programas de regularización que ofrecen los colegios o con algunas prácticas que emplea la Psicología, desplaza el objetivo pedagógico de enseñar determinados contenidos y poniendo el acento en la formación sobre los factores psicológicos que intervienen en el proceso educativo, investigando y buscando la forma de remover los factores que encuentra como obstáculos para el aprendizaje. Dice G. Brodsky: "Si una clínica se extrae de una práctica, se entiende que la decadencia de esta última conlleve la decadencia de la primera, ya que entendemos la clínica como subsidiaria, en cierta manera, de la práctica. En la medida en que la práctica se modifica y, por ejemplo, las enfermedades mentales -por llamarlas de alguna manera muy plana- se tratan con psicofármacos que producen una nivelación de los distintos cuadros, la consecuencia es la paulatina desaparición de la clínica psiquiátrica. La clínica de los grandes cuadros psiquiátricos tiende a desaparecer como consecuencia de los cambios en la práctica. El DSM IV, por ejemplo, es la consecuencia -a nivel de la clínica- de una nueva práctica, fundada en nuevos gerenciamientos de salud y en nuevas políticas de medicación. En la medida en que se pierde una práctica se desdibuja una clínica" (Brodsky, 2001). Claramente podemos observar en el diagnóstico de Luis como son evaluadas sus funciones cognitivas, buscando a la vez el error para encontrar una “cura”, cayendo en la medicación como opción para acallar su síntoma y solucionar sus problemas escolares. Proponer actividades dentro del aula que consideren la clínica psicoanalítica, construyendo la clínica psicopedagógica dentro de los espacios escolares, necesariamente implican un nuevo posicionamiento del profesionista, en este caso del maestro, que en la mayoría de los casos no es un psicoanalista, pero puede promover en el niño y en él mismo una orientación práctica que contribuya a la clínica y una práctica bajo la luz del psicoanálisis con orientación Lacaniana. “Orientarse "hacia" una clínica psicoanalítica implica dejarse orientar hacia una práctica donde alguien asocia bajo transferencia y alguien interpreta. No se trata ni de una mera administración de remedios ni de una mera técnica que el profesional aprende y aplica en forma generalizada según el

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rótulo con el que clasificamos y congelamos al paciente: discalculia, ADHD, TOC, o cualquiera de las nomenclaturas que nos brinda el DSM IV.”3 Es por ello que este caso ejemplifica la necesidad de abordar un enfoque psicoanalítico para considerar el caso de Luis, como el de muchos otros niños, como una demanda pulsional que debe ser atendida. La propuesta que aborda este trabajo es una metodología que pueda aplicarse en el espacio escolar para permitir que los niños, ejemplificado con el caso de Luis, reconstruyan su subjetividad a través de la narrativa. “Se trata de que el analista no aporte sus propios rasgos identificatorios imaginarios, como padre ideal, sino que simplemente ocupe, para un niño cuyo déficit narcisístico sea importante, el lugar desde el cual éste pueda verse como amable. En la estabilidad de este lugar simbólico consiste la función primaria del Ideal del yo, distinta de la función secundaria, más imaginaria, de los ideales.”4 Retomando los puntos que se mencionan en este módulo y siguiendo los lineamientos de Anna Freud como diferencias éticas entre el psicoanálisis y otras terapias pedagógicas, podemos decir que el programa que se propone en este trabajo, contempla el ideal encanado por el maestro únicamente al modelar una estrategia, pero contemplando su destitución de este lugar para que opere en el niño un despliegue que reconduzca su demanda pulsional hacia la sublimación como un acto de aprendizaje, promoviendo la actividad representativa y el despliegue del discurso individual y colectivo dentro del espacio escolar. a.

La terapia pedagógica o el terapeuta pedagógico (TP) apunta a favorecer los procesos de autoconocimiento, control conciente y desarrollo del yo. El psicoanálisis o el psicoanalista (Psan.) trabaja con el sujeto del inconsciente, que no se desarrolla y con la dimensión de la pulsión, que no se controla, sino que deberá encontrar un cauce más operativo para el aprender.

b.

La TP se sirve del amor, que es su motor, y así preserva la satisfacción narcisista del yo, tanto del que aprende como del que enseña. El Psan. prescinde de los fenómenos imaginarios del amor para operar; el amor le interesa, en principio, como amor al saber.

c.

El TP puede ocupar, sin saberlo, el lugar del Ideal narcisista para el sujeto y éste, a su vez, puede ubicarse en el lugar de la imagen del yo ideal del educador, así como del objeto de sus deseos y

3 A.

Eidelberg Hacia una clínica del trastorno de aprendizaje IAEU (p.7)

4 A.

Eidelberg Hacia una clínica del trastorno de aprendizaje IAEU (p.10)

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fantasmas imaginarios. El Psan. debe estar advertido de ambas posibilidades, en tanto pueden atentar contra el proceso psicoanalítico, produciendo una "cura" solo sostenida en las identificaciones imaginarias del paciente. d.

El TP suele servirse de la vertiente imaginaria del amor y encarnar la instancia simbólica del Sujeto supuesto Saber (SsS), sirviéndose de la transferencia en la línea de la sugestión únicamente; opera así modelando el Ideal del yo del sujeto, aportándole rasgos identificatorios. El Psan. -aunque sea convocado al lugar del Ideal del yo y del SsS- apunta a su propia destitución de este lugar. El lugar del Ideal lo ocupa sin imponer ningún rasgo identificatorio; y asume el semblante de SsS sin identificarse a él.

e.

El TP suele responder a la demanda del amor de transferencia y reforzar así la satisfacción narcisista del sujeto como compensación al displacer que la renuncia pulsional -necesaria para aprender- le provoca. Al contrario, el Psan. trata de reconducir la demanda a la pulsión, en una dirección que puede conducir a la sublimación. Y también opera contra las resistencias del displacer narcisista que puede experimentar el sujeto, ante la emergencia de lo que fragmenta su ilusoria unidad yoica en un proceso activo y creativo del aprendizaje.

Desde una clínica psicoanalítica podríamos considerar el trastorno de aprendizaje en referencia con lo que Freud cita en relación a la sexualidad en sus textos "Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci” y "Inhibición, síntoma y angustia" dónde en el primero se atribuye el problema a una fracaso en la sublimación en tanto destino pulsional, destino que sucumbe ante la satisfacción de las pulsiones parciales sin regulación simbólica, ante la inhibición o ante la obsesionalización, o dónde el trastorno de aprendizaje puede pensarse como inhibición, como síntoma (histérico u obsesivo) o como angustia (trastornos de ansiedad y fobias escolares). La inhibición y el síntoma neuróticos se diferencian de la angustia en que ésta indica cierta irrupción de lo pulsional que lo simbólico ha fracasado en regular adecuadamente. Para Freud la actividad intelectual o deseo de saber comparte con la sexualidad un mismo destino limitando la libre actividad de la inteligencia como inhibición neurótica. "Si el período de la investigación sexual infantil es clausurado por una oleada de enérgica represión sexual, al ulterior destino de la pulsión de investigar se le abren tres diversas posibilidades derivadas de su temprano enlace con intereses sexuales. La investigación puede compartir el destino de la sexualidad; el apetito de saber permanece desde entonces inhibido, y

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limitado -acaso para toda la vida- el libre quehacer de la inteligencia, en particular porque poco tiempo después la educación erige la inhibición religiosa del pensamiento. Este es el tipo de la inhibición neurótica" (Freud, 1976). El trastorno de aprendizaje también como un síntoma dónde se observa una compulsión neurótica del pensamiento caracterizado por la la imposibilidad de concluir trabajos, la postergación para realizarlos, la compulsión a la rumiación que impide llegar a resultados en los problemas o tareas a resolver, etc., tomando la forma del síntoma obsesivo que capturando neuróticamente su actividad intelectual o como síntoma de angustia dónde siguiendo a Lacan, la angustia se instaura cuando “falta la falta”, es decir, cuando en relación al Otro, en el lugar mismo de su deseo, algo se presentifica y positiviza sin hablar de su deseo sino de su goce, del cual el sujeto se puede sentir objeto. Regresando al caso particular de Luis, él está diagnosticado con déficit de atención con hiperactividad, bajo los manuales psiquiátricos DSM IV, y por lo tanto ha sido medicado. Luis cumple con las características que este manual establece: "Pueden no prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión. Suelen experimentar dificultades para mantener la atención en actividades laborales o lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta finalizarla. A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se está diciendo. Pueden iniciar una tarea, pasar a otra, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni órdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes. Suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades." "Puede manifestarse por estar inquieto o retorciéndose en el asiento, por un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo, experimentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio, hablando excesivamente. La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas, dificultad para esperar un turno, e interrumpir o interferir frecuentemente a otros. Hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los demás excesivamente, se inmiscuyen en los asuntos de los demás, se apropian objetos de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles

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consecuencias."5 Para el psicoanálisis Luis sería diagnosticado como un niño en acting dónde su relación al Otro se ve afectada por la angustia, dónde él busca encontrar un lugar en el deseo del Otro que en su caso podríamos considerar a su madre, la cuál al nacer sus hermanos gemelos dirige su atención a ellos. Luis recurre al acting como recurso para alojarse en ese Otro y sostiene su conducta para que ese Otro la descifre en una exigencia de simbolización mediante una transferencia que está fuera de su control para evitar así la angustia. Luis no encuentra la manera imaginariosimbólica de hacerle falta al Otro y esto le genera una inquietud permanente (angustia), manifestándose en “indisciplina” agresión, y violencia tanto es su entorno parental como en la escuela (actings), siendo acreedor a constantes sanciones, reforzando así el “círculo vicioso” de quedar segregado de la estima del Otro, incidiendo en conductas cada vez más peligrosas (pasajes al acto) que ponen en riesgo su vida. Lacan en su Seminario 10 describe esta conducta así como el pasaje al acto de la siguiente forma: “El acting out es una conducta sostenida por un sujeto y que se da a descifrar al Otro a quien se dirige. Algo se muestra, pero por fuera de toda rememoración posible y sin levantamiento de la represión. El acting out da a ver y a oír al Otro, que se ha vuelto ciego y sordo en las cuestiones del amor y del deseo. Es una exigencia de simbolización en una transferencia salvaje y ruidosa que busca una verdad, sin que el sujeto sepa lo que hace. Su impulsividad está destinada a evitar una angustia que sería demasiado violenta. Es una puesta en escena: tanto del rechazo de lo que es angustiante del Otro como del develamiento de lo que el Otro no ve ni oye. Cuando el Otro modifica su escucha, permite al sujeto superar esta conducta de mostración para insertarse nuevamente en un discurso. Cuando la angustia no se puede tramitar ni siquiera por la vía de la mostración y la puesta en escena del acting, éste puede devenir pasaje al acto, en el que el sujeto sale de la escena, se fuga, desaparece, se deja caer de ella. Lacan indica que el pasaje al acto puede ser la respuesta de un sujeto cuando se confronta radicalmente con lo que es como objeto para el Otro y reacciona de un modo impulsivo, con una angustia incontrolada e 5

Manual DSM IV

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incontrolable, identificándose con este objeto que es para el Otro y dejándose caer fuera de la escena de su fantasma (en los casos extremos, llegando a situaciones que ponen en riesgo la vida o incluso al suicidio). Para un sujeto, esto se produce cuando se confronta con el develamiento intempestivo del objeto a que es para el Otro, y ocurre siempre en el momento de un gran embarazo y de una emoción extrema, cuando, para él, toda simbolización se ha vuelto imposible. El pasaje al acto es por consiguiente un actuar impulsivo inconsciente y no un acto. Contrariamente al acting out, no se dirige a nadie y no espera ninguna interpretación. Es demanda de amor y de reconocimiento simbólico sobre un fondo de desesperación, demanda hecha por un sujeto que sólo puede vivirse como un desecho a evacuar al no encontrar en el Otro ningún signo de alojamiento.6 El caso de Luis representa lo que ocurre a muchos niños en las escuelas mexicanas, el “circulo vicioso” se presenta con mayor frecuencia y el acceso a la cultura y al espacio social a que todo niño tiene derecho se ve afectado, puesto que la reacción ante estas situaciones es una represión mayor que incrementa la desesperación de los niños y por ende la falta de alojamiento en el Otro, llevando a los niños a estas situaciones extremas como el suicidio. Es necesario también hacer algunas referencias ante el llamado discurso psico (pedagógico) hegemónico, dónde se concibe una educación a partir de las capacidades madurativas de los niños propia de la modernidad. “La tesis sobre la posibilidad de que ajustemos naturalmente –o de que adecuemos científicamente – la intervención educativa a las capacidades madurativas con vistas a promover el desarrollo psicológico se revela como una ilusión (pisco)pedagógica. Ya el deseo que eleva dicha creencia a la categoría de una ilusión es de muerte, es decir, se trata de un voto de sutura del deseo mismo y en consecuencia, tan corrosivo de las condiciones simbólicas del acto educativo cuanto materia prima del malestar profesional que actualmente padecen los educadores.” 7 De acuerdo al planteamiento de Leandro de Lajonquiére el caso que presento se ajusta a esa búsqueda de parte de la cotidianidad escolar, para encontrar respuestas de la conducta y el déficit en el aprendizaje de Luis aplicando pruebas cognitivas con la intención de descubrir el porqué Luis no aprende al ritmo de sus compañeros y porqué manifiesta una conducta que no se adecúa a un “método democrático de enseñanza”. 6 A. 7

Eidelberg Hacia una clínica del trastorno de aprendizaje IAEU (p 15)

L. de Lajonquiére La función del discurso psicopedagógico, IAEU (p1)

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El caso de Luis es solo un ejemplo de lo que sucede en las escuelas con muchos de los niños que se diagnostican con déficit de atención, o hiperactividad. Partiendo de que el “ideario con que cuenta la educación en la actualidad y bautizado cmo discurso (psico)pedagógico hegemónico, los términos problemas, dificultades o trastornos de aprendizaje, así como fracaso escolar, son equivalentes. Por otra parte, se ha vuelto costumbre esgrimir como causas de éstos, alternativa o conjuntamente, la falta de maduración de las capacidades cognito-afectivas de la población escolar y la impotencia de las prácticas pedagógicas desarrolladas circunstancialmente”. 8 Es por ello que es necesario profundizar a cerca de lo que las propuestas pedagógicas proponen y de las alternativas que deben considerarse en cuanto al rendimiento escolar y la disciplina de Luis, como de muchos niños que presentan cada vez mas problemas en cuanto a la disciplina y el rendimiento escolar. En mi país México, como en otros (Brasil o Argentina), se presupone la “intervención” de una acción pedagógica para que la potencia psicológica que reside en cada una de las capacidades, se manifieste naturalmente como esperada, buscando una estandarización educativa, sin prestar atención al deseo del propio niño. Al concebir la educación como una deuda pendiente dentro de las expectativas de los padres o de los maestros, podríamos mirar con otra perspectiva el fracaso escolar. “Cada uno intenta en la educación reportar algo de lo que quedó pendiente alguna vez o, en otras palabras, educa en nombre de la deuda que recibió de otro, que a su vez contrajo en la época de su educación en manos de otro. Lo que toda educación intenta reponer es experimentado como falta”. 9

“La educación, a diferencia de la domesticación de animales, implica posibilitar una filiación simbólica humanizante. Lo que educa es la palabra adulta una vez que, al colocar en acto las semillas culturales alojadas en el campo de las leguas vernáculas, se vincula la impetuosidad pulsional. El adulto educa a un niño en nombre del deseo que anima su acto, en cuanto

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L. de Lajonquiére La función del discurso psicopedagógico , IAEU (p.5)

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L. de Lajonquiére La función del discurso psiscopedagógico,IAEU (p.8)

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magnitud desconocida de la división simbólica contraída cuando fue a su vez educado.”. 10 El haber remitido a Luis a una evaluación psicométrica, nos da cuenta de esta necesidad por parte de la escuela y de los padres a buscar las respuestas de este fracaso escolar, mismo que atiende a esa ilusión de la niñez esperanza, dónde se manifiesta la invención sintomática del hombre moderno, intentando completar en lo real un ideal del adulto de completud y bienestar existencial. El presente trabajo se centra buscar alternativas para no corromper esas “coordenadas simbólicas” que deberían regir en la escuela para así poder transformar la crisis, en este caso de Luis, basándose en el lenguaje, la narrativa y el texto como formas de simbolización necesarias en el niño, construyendo su imagen como un proceso identificatorio primordial que lo posibilite a funcionar como sujeto junto a otros en un sistema simbólico de intercambios sociales, a través de metodologías de comprensión que atiendan instaurar el registro de lo simbólico en el mundo infantil. Es importante mencionar que si la educación actual está orientada por la imagen de un niño como ese reverso del imaginario del adulto en falta, podemos comprender que el maestro persigue esa sutura imposible del deseo, y por consecuencia experimenta un malestar profesional, puesto que desconoce que esa tarea educativa se torna imposible. De la misma forma, hay que tener en cuenta, la ambivalencia de afectos que experimenta el alumno ante el profesor en la escuela, dónde Freud se refiere al saber inconsciente que tiene sus efectos en la relación maestroalumno. Así mismo A. Cordié hace referencia al concepto psicoanalítico del superyó por parte de los maestros quiénes sienten la necesidad de cumplir con una exigencia al enseñar y tener éxito traducido en el resultado de sus alumnos, exigencia que la autora menciona como “desmesurada e insensata y que, sin embargo no puede evitar.” Por lo tanto, la fobia escolar afecta tanto a alumnos como maestros. En este módulo se hace hincapié en que los docentes conciben la Pedagogía como una disciplina “científica” la cuál le permite mediante una metodología definida alcanzar unos resultados evaluables. Al no poder ser alcanzados estos objetivos, el docente se atribuye una falta de capacidad. Es decir a una “ilusión pedagógica como A. Cordiè la llamó, refiriéndose a la pedagogía como: “(…) la creencia en la posibilidad de un saber 10

L. De Lajonquére La función del discurso psicopedagógico, IAEU (p.8)

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integralmente trasmisible, creencia en un método capaz de dominar por completo los mecanismos cognitivos.” (pág.46) 11 La respuesta de los alumnos ante la relación que establecen con el maestro es impredecible, y depende de muchos factores: socioeconómicos, culturales, así como las posiciones inconscientes de cada uno de los actores. Las relación del alumno con el maestro obedece como lo menciona Freud a las primeras relaciones con los objetos primordiales, mientras la demanda de los padres, como se menciona anteriormente obedecen a una necesidad de llenar en lo real la ilusión del ideal. Por lo tanto el deseo de aprender depende de procesos inconscientes referentes al amor, al deseo y a la vida pulsional del sujeto, mas allá de la idea pedagógica moderna de llenar de saberes a un cuerpo infantil. En la sociedad mexicana se presenta en la actualidad esta relación como una relación que dificulta la enseñanza-aprendizaje, puesto que la demanda por parte de los padres de familia y de los maestros se hace cada vez más problemática puesto que el adulto pretende instaurar en el niño saberes que se encuentran lejos de las demandas y pulsiones infantiles, dejando del lado la subjetividad del pequeño, prestando atención únicamente a sus ideales. Tomando en cuenta la concepción psicoanalítica de la inteligencia podemos decir que el problema de Luis con respecto a la demanda del colegio o de lo que sus padres esperan de él podría ser abordada desde otra perspectiva, dónde la práctica no se orienta hacia el “yo” como instancia del conocimiento sino hacia el sujeto del inconsciente. Tanto Freud como Lacan, se han ocupado del tema de la inteligencia y de sus correlatos: el pensamiento, el juicio, el saber, y el conocimiento. Si tomamos en cuenta los cuatro ejes psicoanalíticos: el objeto del deseo como condición del objeto de conocimiento, el juicio como función intelectual que deriva de mociones pulsionales primarias, y las paradojas del principio de realidad y del inconsciente como saber, podríamos proponer una alternativa de estudio y una propuesta tanto de una análisis clínico como terapéutico para el caso de Luis, y como una propuesta general para llevarse a cabo dentro de las aulas escolares. Para Freud el niño desde su nacimiento se ve desamparado y se dirige al Otro a través del grito y del llamado en su función de comunicación, así 11 A.

Cordie en J. Sousa Enseñanza y maestar subjetivo, IAEU (p.6)

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consigue atraer las acciones específicas que dejan huellas mnémicas. Estas huellas son investidas y desplazan incluso a las acciones específicas, pues funcionan como señuelos, como rememoraciones alucinatorias que condenan al ser humano a una desadaptación vital y a lo que las teorías de conocimiento pueden considerar como “errores”. Es así que estas huellas provocan el anhelo por recobrar algo perdido, es decir implican la nostalgia del Otro al que representan, sin poder estar nunca a la altura de la presencia deseada. Lacan fundamenta esta pérdida estructural en la operación por la cual el sujeto humano, a diferencia del animal, queda capturado en las redes del orden simbólico, del lenguaje, perdiendo la naturalidad biológica del instinto y el objeto predeterminado genéticamente que lo satisfaría. Freud se refiere a esta captura como la constitución del aparato psíquico, relacionándola estrechamente con la génesis del juicio en el ser humano.12 Tomando para nuestro caso el principio de realidad, podemos decir que tanto el juicio de existencia como la prueba de realidad buscan re encontrar lo imposible: el objeto perdido del deseo. El ser humano recurre a la prueba de realidad como una búsqueda de hallar en la percepción real un objeto perdido el cuál procuró una satisfacción real. Lo anterior es relevante en nuestro caso puesto que si tomamos “la perturbación en el aprendizaje” como un síntoma, es decir como una denegación o alguna formación del inconsciente, podríamos entender que en Luis se presentara un retorno de lo reprimido, y así entender al inconsciente como un saber, es decir como un “saber no sabido”, el cuál insiste y perturba el juicio. En el caso de Luis su impulsividad, agresividad y falta de atención y motivación hacia el aprendizaje bien puede constituir un síntoma que se hace patente como la insistencia de lo reprimido que retorna de lo simbólico, es decir como un significante que se entrelaza con otros pero irrumpiendo e interpretándose por el yo como un error. En la afirmación primordial Freudiana (Bejahung) como operación de simbolización, equivalnte a la captura del lenguaje por el organismo de Lacán, es dónde el ser humano es capturado por las redes simbólicas del Otro del lenguaje que lo anteceden, es decir de los padres que le hablan al niño incluso antes de nacer, poniendo expectativas en ese ser que se humaniza a través del lenguaje. Es entonces dónde encontramos que el lenguaje constituye la operación de simbolización que da entrada al niño al Otro de la cultura, al Otro como sociedad y que a partir de el lenguaje el individuo se convierte en persona, 12

A. Eidelberg Perturbaciones de enseñanza aprendizaje IAEU

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alienándose a los deseos de la palabra del Otro, renunciando así a sus pulsiones primordiales, a la vez que se instaura la búsqueda por ese Objeto perdido que una vez trajo satisfacción, traduciendo ésta búsqueda como motor hacia el saber. El caso de Luis, como muchos otros casos de niños que presentan este tipo de conductas, (falta de motivación hacia el aprendizaje, falta de comprensión semántica, hiperactividad, agresividad, etc.) el primer paso hacia una “cura” o hacia una “regularización” por parte de la escuela o de los padres, con respecto al “fracaso escolar” se orienta hacia un hacia un concepto psicométrico de la inteligencia. Las pruebas a las que Luis ha sido sometido, dan cuenta de una cuantificación de algunos de sus atributos mentales, en una búsqueda por encontrar respuestas inmediatas hacia la estandarización de procesos en cuanto a la vida escolar del niño, sin tomar en cuenta los procesos de simbolización y el despliegue subjetivo dejando secuelas en su constitución psíquica. Como mencionamos anteriormente, en este caso, Luis ha sido sometido en a tratamientos psiquiátricos, administrando Ritalin LA 20 mg, Risperidol 60 ml y Acído Fólico, por lo que podemos asegurar que lo que se pretende es “acallar” sus síntomas, buscando esa “normalidad” que eliminar las respuestas “incorrectas” de Luis ante lo que el Otro (escuela) han instaurado como deseables, e ignorando los procesos por los cuáles él arriba a esas respuestas. Es decir, en Luis se ha propuesto una práctica psiquiátrica partiendo de una concepción psicométrica del aprendizaje y de la inteligencia, ignorando la dimensión subjetiva del niño. Mediante estas prácticas podemos observar que se pretende arribar a un rendimiento escolar “exitoso” que elimine el “error” puesto que el error es visto como inadecuado y ajeno al acto de conocer. “La epistemología sobre la cuál se funda esta psicología (Psicométrica) consiste en “una lectura directa de la experiencia” y “procesos de adecuación a lo dado”, en los que el error es siempre inadecuado y ajeno al acto de conocer”.13 El gran problema de fracaso escolar ejemplificado por el caso de Luis dónde la educación refuerza el yo y los ideales del Otro, desconociendo las perturbaciones pulsionales evitándolas al camino de la represión o de la sublimación es algo que preocupa en la actualidad no solo a las escuelas sino a las sociedades. La falta de conocimiento y de atención hacia el inconsciente por parte de los profesores y especialistas educativos de nuestra época evitan conmover el narcisismo, impidiendo movilizar la fijeza 13

Casávola, Castorina y otros, 1980

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de los ideales que la sostienen y de que el sujeto se responsabilice de su modalidad singular de goce pulsional, articulándolo al objeto perdido del deseo de su causa. Citando a Freud " (...) permítame recordarle que hay todavía otro campo de aplicación del psicoanálisis que escapa al alcance de la ley de curanderismo y en el cual los médicos no pueden sostener ninguna pretensión. Me refiero a su aplicación en pedagogía: cuando un niño empieza a exteriorizar los signos de un desarrollo indeseado, se pone deprimido, testarudo y desatento, ni el pediatra ni aun el médico escolar pueden hacer nada por él, ni siquiera cuando el niño produce fenómenos claramente neuróticos como estados de angustia, displacer por la comida, vómitos, insomnio" (Freud, 1976). Después de haber analizado la importancia de considerar la psicopedagogía desde un enfoque psico (psicoanalítico), que tome en cuenta al fracaso escolar no como un error sino como un síntoma se hace la siguiente propuesta. iV. LA LITERATURA COMO ARTE SUBJETIVO Es importante destacar que el arte como forma de sublimación contribuye a la motivación hacia el aprendizaje. “El arte ofrece una puerta hacia los recuerdos que forman parte de nuestra propia historia”, posibilitar a los niños para hacer conexiones con las diversas formas de producción artística, principalmente a través del texto literario como forma de lenguaje, les da la posibilidad de entender que el arte es una experiencia que les permite reflejar su propia imagen dando vida a la obra. Freud hace mención, como se ha planteado anteriormente que la renuncia a las pulsiones, es lo que hace que el ser humano se introduzca en la sociedad, es decir que acceda a la cultura que lo humaniza. “La cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional, el alto grado en que se basa, precisamente, en la no sastisfacción (…) de poderosas pulsiones”. 14 Las respuestas ante la falta de competencias artísticas que proporcionen espacios de producción y apreciación artística a los niños, por parte de las escuelas, han estado enfocadas hacia proveer estrategias de producción y apreciación artística, que en realidad se convierten en materiales 14

Freud, “El malestar en la cultura”, en Obras completas, Op. Cit., vol XXI p.98.

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didácticos mediante prácticas que favorecen un pensamiento anti-reflexivo, puesto que se enfocan primordialmente a que el niño aprenda lo que el adulto le propone, o a “obligar” a grupos de niños a que realicen actividades estandarizadas, independientemente de los intereses, capacidades o experiencias de cada uno, tomando en cuenta únicamente su grado o edad y no su nivel de comprensión, ni tomando en cuenta la subjetividad o los significantes con los que cuenta cada niño, otorgando una “calificación” en la medida que ellos son capaces de responder a las demandas del docente, obstaculizando la movilización de significantes para poder constituirse como personas a través del arte como herramienta. En algunas ocasiones se facilita la reflexión o la imaginación pero estas generalmente carecen de un sentido individual y de la emoción, elemento básico en el reconocimiento del arte y de la sublimación, piezas claves para acceder al conocimiento. Es por ello que el arte y la cultura en forma de literatura son una herramienta útil para la clínica psicoanalítica, y como una propuesta terapéutica en casos como el de Luis, en el que sus relaciones primordiales han ocasionado “errores” que traducen sus demandas hacia el “Otro”, produciéndose un “fracaso escolar”. El arte y en especial la literatura, posibilita al ser humano para relacionarse con su mundo, constituyendo un lenguaje único, que parte de la individualidad y creatividad de cada persona, comunicando sentimientos y pensamientos al exterior traducidos a través de la música, el lenguaje corporal, la palabra o la imagen. El pensamiento en el arte implica la “lectura”, interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quién realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artísticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogías, emplear metáforas, improvisar movimientos, etc. (SEP, PEP 2004) Desde los primeros años de vida, el niño encuentra en la expresión creativa la posibilidad de manifestarse y comunicarse inscribiéndose como sujeto pensante. A través del arte, el ser humano tiene la posibilidad de mantener un diálogo con su propia realidad, por lo tanto la forma en que se desarrollen en el niño capacidades de percepción y expresión, le darán las herramientas para poder relacionarse con los demás, construyendo la cultura a partir de la creatividad individual y colectiva. Dotar al niño de estas habilidades se convierte en una imperiosa necesidad, puesto que de ello depende el enriquecimiento propio de la cultura, la ciencia y la tecnología, las cuáles parten de un pensamiento reflexivo, creativo y crítico que contribuye a lograr una verdadera transformación social.

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Desafortunadamente los niños que llegan actualmente a las escuelas carecen de un bagaje lingüístico que les permita acercarse al la lectura puesto que antiguamente las primeras estructuras del sujeto se construían en la familia de acuerdo a la jerarquía en el desarrollo de la psique: primer encuentro (madre-hijo), donde la madre se ocupaba de su papel como una importante profesión deseando al niño desde antes de su nacimiento, dedicando gran parte de su tiempo (si no es que todo) a procurar el cuidado, alimentación, los arrullos y cariños maternales, tan importantes para el despliegue del psiquismo del sujeto, construyendo el proceso de simbolización del niño y construyendo su carácter libidinal (en un segundo momento con la relación del padre en el seno del hogar) dando como resultado un niño- sujeto con la riqueza simbólica necesaria para enfrentar el tercer encuentro, encuentro con el espacio social (escuela) ampliando su oportunidad para crear nuevas representaciones incrementando sus procesos sustitutivos y accediendo a la complejización del psiquismo, y por ende de la capacidad de pensar y construir no sólo el conocimiento sino él carácter del individuo, difiriendo de las realidades que tantos niños como Luis viven al no contar con esos recursos, puesto que los padres en nuestro contexto social no procuran el lenguaje desde esta perspectiva. En cuanto a la literatura, la narrativa por ejemplo, en forma de cuentos, de corridos, de canciones, de historias y leyendas, rimas y adivinanzas se daba en forma natural como parte de la relación familiar, donde la convivencia y los lazos de padres a hijos se fortalecían, por lo tanto, los niños antes de incorporarse al espacio escolar poseían una gran potencialidad psíquica y ricas reservas simbólicas las cuales les servían para incorporarse a una sociedad donde prevalecían los intercambios lingüísticos, potenciando los procesos de simbolización en la escuela, donde efectivamente la escolaridad se caracterizaba por la imposición de un lenguaje mas bien académico, pero que quedaba complementado al contar con la afectividad parental. “La lectura es concebida como un acto de interpretación, para que un texto cobre sentido es necesario que exista una relación con el lector. Para poder leer, el sujeto necesita situarse frente al texto en un posicionamiento diferente al de la búsqueda de una verdad, necesita tomar en cuenta al texto en su alteridad, en su diferencia, tolerar la incertidumbre y la ignorancia propias que el texto pone en evidencia, caracterizar sus propias posibilidades constructivas, buscar en el texto elementos de información que permitan iniciar un proceso de construcción de sentidos, dudar constantemente de lo que encuentra en ese material, elaborar hipótesis de sentidos posibles, verificarlas.”15

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G. Cantu Lectura y pensamiento autónomo IAEU (p.4)

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Según Winnicot (1986) el lugar de ubicación de la experiencia cultural -al igual que el juego- es el espacio potencial que existe entre el individuo y el ambiente. La experiencia cultural se inicia con la creatividad propia del juego. El juego se da en un espacio transicional, existente entre el objeto subjetivo y el objeto percibido en forma objetiva, es decir entre el yo y el no-yo. Todo aquello que se mantiene ligado a la fuerza desiderativa del juego se ubica dentro de esta zona intermedia de experiencia. Por el contrario, aquellas actividades que permanecen desligadas inconscientemente del registro lúdico aparecen privadas de raíces pulsionales. Se conforman al servicio del superyó, dando lugar a situaciones de insatisfacción en forma de fracaso instrumental o de éxito relativo pero sin placer concomitante. Como se verá, nos estamos alejando de una perspectiva adaptacionista. Desde nuestro punto de vista la lectura, y el aprendizaje en general, poco tienen que ver con la adaptación. El único criterio para poder hablar de un aprendizaje subjetivado es si se puede descubrir allí circulación libidinal, es decir despliegue del deseo, lo que por definición lo acerca al registro lúdico. Un niño puede "leer" perfectamente desde el punto de vista adaptativoinstrumental refrendado por la escuela, pero sin embargo, este pseudoaprendizaje puede revelarse como puramente in-apropiado para él. In-apropiado en el sentido de que no hay allí apropiación subjetiva de los procesos que el leer supone, ni circulación pulsional que atraviese la lectura.16 Con respecto a la lectura Pearson y Gallager dicen: “...para lograr que un niño desarrolle estas estrategias de comprensión es necesario ir dándole gradualmente la responsabilidad de la lectura hasta lograr que este se convierta en un lector independiente. Traduciendo la “lectura” como una forma de reconocimiento del arte, y una herramienta tanto para la observación clínica como para la construcción del psiquismo en el niño, podemos aplicar estas mismas palabras.17 Así mismo podemos establecer una relación de la apropiación del lenguaje y del conocimiento con la lectura como lo menciona Smith con la “Teoria 16

Winnicot en G. Cantú Lectura y pensamiento autónomo, IAEU

17 Anderson,

R.C. y Pearson P.D. “A Schema-Theoretic View of Basic Process in Reading.” en Handbook of Reading Research, White Plains, NY: Longman 1984.

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del mundo en nuestra mente ( Understanding Reading 1988) al establecer que la comprensión es una resultante de las experiencias previas. “What we have in our heads is a Theory of what the world is like, a theory that is the basis of all our per- ceptions and understanding of the world, the root of all learning, the sources of hopes and fear, motives and expectancies, reasoning and creativity.”18 A través del texto literario y posibilitar a los niños a comprender la literatura el niño se hace partícipe de la historia. “La obra literaria posee dos polos que se podrían denominar el polo artístico y el polo estético, el polo artístico designa al texto creado por el autor y el polo estético designa la concretización efectuada por el lector... Allí pues, donde el texto y el lector convergen, se halla el lugar de la obra literaria y éste tiene forzosamente un carácter virtual, ya que no puede ser reducido ni a la realidad del texto, ni a las predisposiciones que caracterizan al lector. De esta virtualidad de la obra nace su dinámica la que a su vez forma la condición para el efecto provocado por la obra. El texto alcanza, por consiguiente, su existencia a través del trabajo de constitución de una conciencia que lo recibe, de manera tal que la obra puede desarrollarse hasta su verdadero carácter como proceso sólo en el curso de la lectura. Por eso, de aquí en adelante, sólo se deberá hablar de una obra cuando este proceso se realice dentro del procedimiento de constitución reclamado por el lector y producido por el texto. La obra es el hecho – constituido del texto en la conciencia del lector.” ( Dietrich,1987: 2) Como se ha explicado anteriormente a través del texto literario, de las lecturas y del la actividad representativa, se despliega la subjetividad del niño, favoreciendo el aprendizaje al posibilitar la investidura de representantes. V. EL TEXTO COMO OBJETO SUBJETIVAMENTE RECONSTRUIDO Para llevar a cabo el acto de la lectura es necesario profundizar sobre la génesis de la actividad representativa así como el proceso del pensamiento a través del lenguaje y de la simbolización, por medio de la producción del discurso, en los niños y de la literatura como una forma de arte sublimatorio. Patricia Alvarez menciona que “La apropiación del lenguaje oral exige al niño una transformación de las modalidades primarias de su pensamiento para acceder a categorías lógicas. Pero esta transformación – lejos de 18

Smith, F. 1988. Understanding Reading. New Jersey: Lawrence Erlbaum, Associate Publishers.

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suponer que esos primeros recursos psíquicos se pierdan – implica un proceso de articulación de formas de trabajo de simbolización que son esencialmente heterogéneas”. Las condiciones para la constitución del psiquiquismo, las cuales son extra discursivas y a la vez son condición necesaria para que el lenguaje opere posteriormente como un recurso complejizador del despliegue simbólico. Se abordan los puntos de vista económico, dinámico y tópico de la Metapsicología freudiana. El punto de vista económico, dónde la pulsión tiene una relación relevante con el principio económico de funcionamiento del psiquismo, y retomando el trabajo de S. Freud “”Pulsiones y destinos de pulsión” dónde él define la pulsión en relación a la transformación de una estimulación en cualidad psísquica: “… la pulsión nos aparece como un concepto fronterizo entre lo anímico y lo somático, como un representante (Representant) psíquico de los estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una medida de trabajo que es impuesta a lo anímico a consecuencia de su trabazón con lo corporal”. La pulsión actúa como representante psíquico de las excitaciones somáticas, que genera una exigencia de trabajo impuesta a lo psíquico a causa de su dependencia del cuerpo erógeno, constituyendo el motor de complejización del psiquismo, porque “exige la creación de recursos inéditos paras responder a una energía desconocida, de la que sin embargo no hay escapatoria, ya que se inscribe como modalidad de funcionamiento desde el origen. El psiquismo incipiente tiende entonces a la descarga paras recuperar el equilibrio y evitar el displacer, y para ello busca reeditar la vivencia de satisfacción producida por el intercambio erógeno con el otro.” 19 Este esfuerzo por producir un representante, en ausencia efectiva de ese intercambio, que es el objeto mismo del placer, representa una actividad psíquica. El cuál representa el proceso primario de representación a servicio del placer. La dimensión tópica, la cual nos permite explicar el trabajo psíquico como sistema y no como simple cualidad. Dónde el sistema preconcienteconciente se caracteriza por el “proceso secundario”, ordenado por la lógica y la temporalidad, y dónde sus representaciones son denominadas “representación de la palabra” ya que se definen por su relación al

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P. Alvarez en Actividad representativa y producción discursiva, IAEU (p.3)

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referente externo que representan, ordenados por el sistema de significación al servicio de la comunicación intencional. 20 La dimensión dinámica, la cuál nos permite abordar las relaciones entre ambos sistemas caracterizados por el conflicto y la complementaridad, dónde las legalidades específicas y contradictorias de ambos sistemas determinan que sus relaciones sean complejas y heterogéneas. La “representación secundaria o regresión” es el proceso psíquico que caracteriza a estos enlaces, dónde se entrelazan la representación de la palabra y la representación de la cosa permitiendo que se articulen sentidos históricos subjetivos con una expectativa de placer ligada al esfuerzo de mediación simbólica, dónde rasgos de representaciones inconscientes de cosa inconsciente ligadas a una ganancia de placer se entrelazan con rasgos de representaciones de la palabra permitiendo que el sujeto pueda investir su relación con los objetos exteriores y construir enunciados que le otorguen sentido a esa relación. Estos conceptos son importantes puesto que a partir de entender el funcionamiento del proceso de simbolización del niño, podemos entender la relación del niño con la realidad, entendiendo que en el acto de hablar se constituye un proceso de complejización psíquica que le otorga a su actividad un alcance simbólico. Entendiendo la relación entre el despliegue discursivo y un objeto extralingüístico particular que es la pulsión, desencadenante del complejo proceso psíquico que se despliega como actividad de representación, podemos darnos cuenta de la importancia que tiene para el niño, en este caso para Luis, facilitar el espacio para la producción discursiva a través del lenguaje, siendo este el recurso organizador que le permita producir simbólicamente, traduciendo la realidad íntima, a una trama simbólica, introduciendo la función del “yo” como instancia psíquica encargada de establecer sus mediaciones simbólicas con la realidad exterior, posibilitándolo así hacia el aprendizaje y la interacción con los “otros” en el espacio escolar, misma que parece comprometida en su caso. En el caso de Luis una propuesta sería sustituir el tratamiento psiquiátrico por una re constitución del yo, a través de la narrativa (literatura) ofertándole recursos simbólicos para que para que se pueda crear un sistema de representaciones que le permitan desplegar su subjetividad a través de su discurso.

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P. Alvarez.en Actividad representativa y producción discursiva , IAEU ( p.4)

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Al permitir que Luis reconstruya su “yo” a través de un discurso organizado se dará en él un proceso sublimatorio. En palabras de c. Castoriadis: “sublimación” proceso por medio del cual la psique se ve forzada a reemplazar sus objetos propios o privados, de investidura, incluida su propia imagen como tal, por objetos que son y valen dentro de la institución social, y gracias a ésta, a convertirlos en la psique misma, en causas, medios o soportes de placer”, en este caso de su interés y motivación para el aprendizaje. Esto llevado a la práctica grupal tiene como respuesta en los niños una motivación intrínseca hacia la lectura, que construye el pensamiento y da acceso al aprendizaje. Al lograr en Luis una “producción simbólica” su actividad psíquica representacional, por medio de las historias y de los personajes que ofrece la literatura, él logrará inscribirse en el Otro del espacio escolar y relacionarse mejor con los demás niños, de acuerdo a sus propias relaciones de sentido, las cuales se modificarán a través de los elementos que conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica constituida a partir de su propia historia, también al ofrecer recursos que le permitan hacer un trabajo transferencial, Luis será capaz de atravesar su fantasma, encontrando inscribiéndose en el Otro del que quedó fuera provocando su angustia, abriendo los espacios en la falta necesarios para su aprendizaje. Al conocer estos conceptos también podemos realizar una indagación clínica del despliegue del discurso de Luis, conociendo los sentidos con que él expresa su trama subjetiva, observando que su historia y la complejidad de su constitución psíquica se encuentran comprometidas en su falta de interés por el aprendizaje y de su desadaptación social. El discurso de Luis, nos es útil para interpretar las relaciones que articulan la coherencia de éste, organizado por su pensamiento secundario, dónde no hay una comprensión o existe una falta de comprensión significativa, y del trabajo simbólico del que este discurso es resultado, arribando a la idea de su perturbación en el aprendizaje. En este discurso, la representación y despliegue de los sujetos, la organización de la temporalidad y la presentación y despliegue de los conflictos nos permite conocer aspectos importantes de la constitución de su “yo”, para así formular herramientas que permitan esta reconstrucción a través del texto literario y del discurso mismo. La Dra. Silvia Schlemenson en el módulo La narración y el desarrollo del pensamiento presenta la urgencia de encontrar activadores simbólicos que atiendan a los requerimientos sociales y comprometan subjetivamente a los niños, así como la necesidad de atender y trabajar dentro del espacio escolar aspectos que antecedan y condicionen la constitución del pensamiento y el lenguaje en el niño, abordaré algunos puntos ante el planteamiento de una propuesta metodológica que contribuya con la

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problemática específica del caso Luis, asimismo como una propuesta que pueda implementarse en los centros escolares como “activador simbólico” a través de la literatura. Como mencioné anteriormente, la problemática ante el “fracaso escolar” y la demanda de los centros educativos ante disminuir los “errores” en niños como Luis, se ha atendido desde un punto de vista meramente psicométrico o en muchos de los casos psiquiátrico. “El siglo XX se caracterizó por la preeminencia de la confianza en el desarrollo y el futuro. La revolución informática actual ha modificado los paradigmas sociales anteriores produciendo una nueva formulación de relaciones y expectativas entre los hombres y mujeres. Dichas relaciones se caracterizan actualmente por acciones rápidas y respuestas originales frente a situaciones novedosas con las que se anula el compromiso con proyectos de largo alcance y con la búsqueda de una causalidad y un orden que ya no existen. De un mundo en el que todo era comprendido y razonado con tiempos suficientes se hizo necesario pasar a respuestas inmediatas y resoluciones ágiles, que comprometieran una subjetividad compleja preparada para operar con rapidez y máxima eficiencia. Este tipo de estrategias requieren de sujetos reflexivos capaces de responder con autonomía y originalidad a las situaciones que los involucran. A pesar de la revolución existente, el sistema educativo actual no ha logrado adecuarse a los nuevos requerimientos, pues conserva formas de procesamiento simbólico que no preparan a los sujetos para el dinamismo psíquico y la celeridad productiva que el nuevo tiempo impone.” Padres, maestros y profesionales que pertenecen al siglo que termina, están preocupados por promover una estabilidad, una atención y una confianza en el futuro que ya no existen. El niño de hoy comprende rápidamente la trama de un dibujo animado o de una propaganda que se presenta fragmentada, fugaz y rápida, y lo aburren las propuestas de una causalidad lineal como la que ordena gran parte del currículum escolar. La actividad discursiva escolar sigue promoviendo el orden y profundizando en la búsqueda de relaciones que justifican un tipo de respuesta siempre conocida por quién interroga, que retarda, en quién responde, la creatividad y originalidad necesarias para desarrollar una subjetividad compleja como la requerida en esta nueva realidad informática.

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Sería interesante, entonces, comenzar a pensar en nuevas vías de ingreso al conocimiento que sean ágiles, comprometan subjetivamente a los niños y produzcan algún tipo de activación psíquica que posibilite intervenir a nivel escolar en el desarrollo de pensamientos adecuados a las exigencias actuales.”21 Las estadísticas que este módulo presenta de las prácticas en los colegios me lleva a diseñar estrategias para instruir a los maestros para atender casos como el de Luis a través de la promoción de la narrativa, y de los intercambios lingüísticos por medio de los cuentos. Es importante mencionar que estas estadísticas presentan la frecuente práctica por parte de los maestros en reglar la interacción, aportar la información, y proponer respuestas unívocas, prácticas que en mi país son de igual frecuencia. La comprensión de la lectura y la relación de los textos por parte de los niños es prácticamente nula. Esto no permite la productividad simbólica de los alumnos ni de promover un compromiso subjetivo, excluyendo toda actividad por parte del niño. Como lo presenta la estadística del modulo por parte de la Dra. Schlmenson, en el espacio escolar de nuestros centros educativos las intervenciones de los docentes mantiene a los alumnos inactivos. He tomado el caso Luis como ejemplo de lo que sucede en nuestras escuelas ante el fracaso escolar, para realizar una propuesta que contemple un trabajo terapéutico a través de cuentos y relatos que permitan, por medio de una metodología establecida, entrelazar su experiencia con el texto literario. Sabemos que la escuela puede ofrecerle esta posibilidad, puesto que en ella confluyen no solo el discurso proveniente de su núcleo familiar sino diversos “puntos de vista” de sus coetáneos. Al observar las producciones narrativas de Luis, encuentro que es necesario enriquecerlo psíquicamente a través del lenguaje a través de relatos con los que él pueda proyectar su subjetividad y posicionarse al interpretar e identificarse con la trama, el nudo la temporalidad y los personajes, potenciando su actividad representativa. Es necesario encontrar historias que permitan que Luis, como otros muchos niños puedan acceder la sentido que tiene el mundo para él mismo y para los otros, para así encontrar su lugar como sujeto hablante. 21

S. Schlemenson en La narración y el desarrollo del pensamiento, IAEU

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Es importante también, abrir el espacio a la lectura, y a la escucha así como promover la narración en él y en todos los niños, para que expresen sus temores, realidades y deseos para así activar sus procesos de complejización psíquica, y así contribuir para que se desdoble “poniendo en cuestión lo inadecuado e inoperante lo previamente existente y se formule nuevas propuestas”. Retomando a M. Casas “Con los cuentos infantiles se produce un verdadero entrenamiento de simbolización. Comienzan siempre con una ruptura del orden anterior establecido – Erase una vez – con algo que comienza a modificarse por la propia existencia de la historia. Se anticipa así un encuentro con lo diferente, que se produce en el relato. Se arma una trama de suspenso que como función anticipadora promueve sujeto, hace aparecer un sujeto deseante (curiosidad, deseos de saber): que el protagonista viva, que otro se muera, desaparezca o no esté, que se logre algo (triunfos y fracasos) etcétera. Éstos son modos muy vivos de jugarse las identificaciones que configuran, a su vez, una red que se organiza desde el discurso familiar… en ese tránsito también se aprende a sustituir” (1999, pág 80) 22 Los estudios realizados por la Lic. Schlemenson, Luisa Wettengel y Patricia Alvarez investigadores de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica “Análisis de la producción discursiva en los niños con problemas de aprendizaje” (1993-95) centran mi interés con respecto a la propuesta de este trabajo. Los niños como Luis, presentan frecuentemente problemas en los colegios, son remitidos a prácticas y diagnósticos psicológicos y llegan a tratamientos psiquiátricos buscando una “normalidad” y un rendimiento escolar adecuado como anteriormente se menciona. Esto conlleva a un círculo que aumenta los problemas en los hogares de estos niños, a la segregación y a la discriminación, puesto que lejos de ofrecer un espacio dónde se promueva la interacción de los niños, la escucha y la producción narrativa, ésta se limita a ofrecer contenidos y a “calificar” respuestas previamente diseñadas con respuestas previamente definidas por parte de los docentes. “Por su parte el niño, inmerso en la peculiaridad de su discurso y en los avatares de la simbolización, vive en un espacio-tiempo de bordes gruesos donde dichos procesos de simbolización trabajan entre fantasía y realidad, organizando el paso de las subjetivaciones” (M. Casas, (1999).

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M. Casas en S. Schlmemenson, La narración y el desarrollo del pensamiento p.12

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El considerar una propuesta que contemple el implementar actividades que, a través de la literatura en las aulas escolares, proporcionen a los maestros herramientas que otorguen a los niños la oportunidad de desplegar expresiones lingüísticas que contribuyan a la constitución de su aparato psíquico, enriqueciéndose simbólicamente, se convierte en una gran necesidad. El gran reto se encuentra en la preparación de los docentes, de la transformación de los espacios escolares y de la capacitación a los padres de familia para poder cambiar el destino de muchos niños que se ven afectados por la falta un bagaje lingüístico desde sus primeros años de vida, esto debido a las nuevas formas de vida que prevalecen en la sociedad actual.

VI. LA COMPRENSION LECTORA DESDE LA SUBJETIVIDAD EN LOS NIÑOS Desde los primeros años de la vida escolar de un niño, los esfuerzos por parte de pedagogos y maestros se han concentrado en el proceso de lectoescritura, considerando que una vez que el niño es capaz de “decodificar” un texto, está apto para comprender y no es así. Para que un niño pueda comprender se deberá de enseñarle a hacerlo a través de estrategias que le permitan convertirse en un lector experto, un lector crítico, un lector de por vida. Para que se lleve a cabo el proceso de comprensión lectora es necesario ir más allá de una simple decodificación del texto o de la relación grafíafonema. El leer no sólo significa poder decodificar, el leer requiere de un proceso mental mas elaborado. La comprensión lectora se fundamenta en las habilidades del pensamiento, donde interviene el conocimiento, la experiencia, la comparación, la reflexión, la imaginación, la percepción y la expresión, mismas que al ser interiorizadas por la persona se convierten en saberes, llevándose a cabo la construcción del conocimiento. En la sociedad actual, la escuela se torna un espacio indispensable para motivar la lectura, adquiriendo una gran responsabilidad hacia el intercambio lingüístico, ya que cada vez se hace mas común el encontrar que los primeros encuentros del niño se ven afectados, la falta de afectividad al ser hablados aún antes del nacimiento, marcando una huella que implica una falla primordial en cuanto a los primeros objetos de apego.

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“A partir de la represión originaria esta actividad ligadora es función del yo y está en la base del proceso secundario.

La actividad del yo, su trabajo historizador, se realiza en relación al inconsciente, y no es posible entender su función si no es por la relación de conflicto entre sistemas, que da origen a la fantasía, a las teorías sexuales infantiles y a los recuerdos encubridores. La pregunta por el origen revela que el yo funda su actividad de conocimiento en un autoconocimiento ¿quién soy yo? Es la pregunta que deja afuera toda posibilidad de certeza y que coloca la angustia de su sostenimiento, como el tributo sin el cual estos enunciados no son posibles. Entonces el yo construye una historia que es la que lo constituye, y que está representada por sus enunciados identificatorios, que le permiten establecer un puente entre sus recuerdos, su presente y su proyecto futuro. Lo que permanece inconsciente para el yo por la acción de la represión, son los enunciados que han llegado a ser contradictorios con el relato que construye constantemente, porque confronta con algún sistema de representaciones que rechaza o declara prohibido. Decir que el yo se constituye por su historización significa introducir la categoría del tiempo en su campo y otorgarle la función de memoria del sujeto. La oferta de recursos simbólicos indispensable para que el sujeto pueda desplegar este proceso, es de orden social y se realiza a través un discurso del conjunto que lo incluye en un lugar de origen y en una proyección temporal. Es entonces el orden social a través de su discurso, el que inducirá al niño a producir una valoración narcisista de su despliegue en el espacio social. Para ello necesita elaborar nuevos referentes identificatorios que tiene como condición la aceptación del cambio. Pero esto sólo es posible si el cambio representa la esperanza de realización de su ideal diferida en el futuro. El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones, que se basan en sistemas de representaciones regulados por la lógica, que le permiten construir un discurso de entramado de relaciones sociales. Estas simbolizaciones incluyen objetos, que aparentemente no guardan relación con lo sexual, pero que sin embargo reciben la atención del sujeto por la relación con los atributos narcisistas que convocan. C. Castoriadis define a la "sublimación" como: "el proceso por medio del

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cual la psique se ve forzada a reemplazar sus objetos propios o privados, de investidura, incluida su propia imagen como tal, por objetos que son y valen dentro de la institución social, y gracias a ésta, a convertirlos para la psique misma, en causas, medios o soportes de placer." La sublimación se presenta como un proceso que pone en relación al placer en función de toda actividad representativa, y las demandas y exigencias sociales a las que se ve sometido el sujeto.”23 En las escuelas se carece de herramientas que permitan la sublimación, y por ende al placer en función a esta actividad representativa. El poder comprender una lectura habilita a los niños a acceder a diversos conflictos dónde se ve incluida su imagen, para verla en conflicto con lo que las historias literarias les proponen, sobre todo favoreciendo su actividad discursiva. puesto que los niños llegan de sus hogares con un escaso bagaje lingüístico y simbólico debido a las deficientes experiencias o encuentros significativos a los que se han enfrentado en el espacio parental. Por lo tanto, la forma de interpretación de los niños ante el arte y la cultura, cada día se hace más difícil a pesar de que en las últimas décadas se le ha dado tanto impulso a nivel mundial y de que se ofrece una amplia variedad de propuestas a los cuales los niños tienen acceso el día de hoy. Para David Pearson en la Universidad de California a cerca de la comprensión Lectora ésta tiene su fundamento en las habilidades para un lector competente: UN BUEN LECTOR ES METACOGNITIVO, consciente y capaz de usar y articular las siguientes estrategias para interactuar y ampliar el significado. a) HACER CONEXIONES: Conecta sus experiencias propias mientras lee para poder interactuar con el texto y así encontrar un sentido a la lectura b) HACE PREGUNTAS: Un buen lector elabora preguntas sobre el texto así como acerca de lo que cree sobre lo que lee durante, antes y después de la lectura para clarificar su entendimiento y profundizar en ello. c) VISUALIZA: Un buen lector es capaz de crear imágenes multi-sensoriales en su mente, mientras lee, para darle un sentido a la lectura. d) DETERMINA LA IMPORTANCIA: Un buen lector es capaz de discriminar información en un texto, selecciona ideas importantes y puede recordarlas.

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P. Alvarez, Actividad representativa y producción discursiva, IAEU (p.7)

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e) ELABORA PREDICCIONES: Un buen lector sabe que no toda la información está escrita dentro de un texto, por lo cual sabe como complementarla haciendo hipótesis y prediciendo basándose en el texto. f) ANALIZA Y SINTETIZA: Un buen lector es capaz de separar la información para hacer conclusiones basadas en el texto, así como en su propio criterio. g) MONITOREAR SU COMPRENSION: Un buen lector es consciente de que para comprender es necesario detenerse, regresar y re-leer para obtener esta comprensión.

Basándome en estos estudios y en algunas otras propuestas como la Taxonomía de Bloom propuesta por la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948, y algunos modelos de propuestas para la comprensión lectora en países como Canadá y Estados Unidos de Norte América, he podido identificar que estas estrategias proporcionan una herramienta para el acercamiento no solo hacia la lectura sino al arte como forma sublimatoria necesaria para el aprendizaje del niño. Las estrategias de comprensión lectora, tienen como objetivo conocer cuales son las acciones que operan en la mente para lograr la comprensión de los textos motivando la producción del lenguaje, pero después de haber hecho un recorrido por el Master en Psicopedagogía Clinica y de conocer mas a fondo el funcionamiento de la psicque y del inconsciente he retomado estas investigaciones llevando a cabo una relación a cada una de las estrategias desde un enfoque psicoanalítico. Conectar es la estrategia mas importante puesto que le permite al niño establecer la primera relación con el texto literario, por lo tanto, es importante elegir la obra que ejemplifique situaciones familiares para los niños para que ellos comprendan y puedan poner en práctica esta estrategia, plasmando en ella su historia particular, permitiendo la construcción de nuevos recursos simbólicos al poner en juego su problemática individual así como el bagaje lingüístico y cultural que cada niño posee. Cuando ofrecemos a los niños la posibilidad de conectar, les brindamos la oportunidad de entablar un diálogo con ellos mismos y a través de las historias plasmadas en el texto literario, encontrando su propio discurso reflejado en: determinadas situaciones, sentimientos, personajes, objetos y lugares que se relacionan en una composición artística con sus propia situación, sentimientos, objetos, lugares, estableciendo así un lazo emotivo que tiene cabida en el lenguaje del Otro. Se lleva a cabo entonces la sublimación de las pulsiones hacia la comprensión de la obra de arte, desarrollando competencias de apreciación artística que atienden a la

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diversidad cultural y a las experiencias personales de cada persona. “Las palabras en una página son solo la mitad de la historia. El resto es lo que tu traes a la reunión”24 Se ha considerado que para comprender, el niño debe responder a preguntas que encuentra en el texto, en las imágenes, en los sonidos o los movimientos explícitamente para mas tarde ser calificadas como correctas o incorrectas dependiendo la habilidad de éste en encontrar las respuestas. Sabemos que muchas veces el niño adquiere habilidades para “buscar” exactamente lo que se le pregunta para obtener así una “calificación” en la comprensión mezclar su experiencia o sus inquietudes. Ahora bien, en la mayoría de estos casos el niño no comprende, es decir, no hace una conexión con el relato pues está mas preocupado por encontrar lo que se le pregunta, mas allá que por hacerse preguntas sobre la historia, las composiciones, los colores, las imágenes, los sonidos o los movimientos, que encuentra en la obra, o por inferir lo que el autor quiere comunicar a través de su ella. Para esto se requiere ir mas allá de lo que se puede leer, observar o escuchar. Ese “ir mas allá” en un proceso que requiere la elaboración de cuestionamientos personales a partir de la obra. El preguntar implica generar otro tipo de preguntas, que generalmente no obtienen sus respuestas directamente en el texto. Las preguntas que intervienen en este proceso van hacia el desarrollo de un proceso que no se detiene en la superficie de la obra, sino que se nutre del pensamiento, por lo tanto, se debe motivar a imaginar mientras se observa, se lee o se escucha para ir “mas allá” de lo que literalmente está escrito o ilustrado, dicho u observado, esto contribuye a llevar a los niños a cuestionarse ¿Quién soy yo? ¿Qué quiere el Otro de mi?, puesto que a través de lo que pueden ver, leer o escuchar, se manifiestan ellos mismos. El problema de fracaso escolar entonces se reduciría, puesto que en las lecturas ofrecidas por los maestros en el aula se ofrece también una oportunidad de construirse a sí mismo, posibilitando al inconsciente de cada niño a realizar sus propias demandas ofertando referencias simbólicas enriquecidas grupalmente, desplegando el narcisismo del niño se desplegará en el anhelo de apropiación de esos objetos de intercambio que todavía no posee. Visualizar y conectar están muy relacionados. Ambas necesitan que el lector o el espectador haga referencia a sus propias experiencias para que la obra adquiera un significado. Visualizar es hermana de la imaginación, tal vez se podría pensar que es lo 24

Morrison, T.“The Reader as Artist” Oprah Magazine, Volume 7, Number 7, 2006.

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mismo, con la diferencia de que cuando usamos la Imaginación la fuente de lo que nuestra mente crea proviene de dentro. Y cuando visualizamos la fuente es el texto, la imagen o los movimientos que observamos, los sonidos y la música que escuchamos, o los movimientos combinados con las experiencias propias y con los referentes simbólicos con que cada uno cuenta. Visualizar no es difícil, los niños tienen la capacidad de cerrar los ojos e imaginar o crear imágenes en la mente, desafortunadamente por la influencia de muchos de los medios de comunicación, y por las falta de un bagaje lingüístico que parte de los primeros objetos de afecto de los niños, esta habilidad se ha perdido y por lo tanto es necesario ofertar en las escuelas este recurso. En mi experiencia, exponer a los niños a este recurso es en ocasiones un gran reto, puesto que su deficiente complejización psíquica, desde un punto de vista económico, dónde la pulsión lleva al niño a buscar nuevos recursos de tipo sensorial, que sustituyen sus primeros objetos de placer aún antes del lenguaje. Para visualizar con los niños es importante elegir obra que describa cosas que con los que ellos estén familiarizados, así las imágenes serán para ellos referentes ligados a su experiencia, es decir representantes ligados a sus propias experiencias de placer. Para enseñar y practicar esta estrategia en cuanto al arte y a la literatura, es necesario seleccionar obra la cuál sea muy descriptiva, como la poesías por ejemplo en el caso de la literatura, o piezas musicales con contrastes, que les ayuden las niñas y niños a crear imágenes mentales fácilmente. La obra sugerida puede describir: El clima, las estaciones del año, algunos lugares. La poesía es un ejemplo de texto literario, dónde los niños pueden poner en juego la actividad representativa en sus tres tiempos, puesto que se ofrecen los recursos psíquicos necesarios para la simbolización, poniendo en relación las principales características de la constitución psíquica desde sus orígenes hasta su complejización, favoreciendo así el aprendizaje y el pensamiento a través del lenguaje. Inferir significa “leer entre líneas” es decir encontrar esos huecos o esos lapsus de los que Freud hablaba dónde de lo que se habla es el propio saber que no se sabe. “Entendemos por comprensión inferencial el proceso que permite la construcción de una respuesta correcta a una pregunta, que remite a información que no está dada explícitamente en el texto, sino que es deducible a partir de relacionar conocimientos previos con determinados indicios o claves que provee el texto. La comprensión literal, en cambio, se

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refiere a aquella información que el texto provee explícitamente.”25 En otras palabras, completar los espacios que no vemos o que no leemos o que no escuchamos en la obra artística o en la literatura, con la experiencia acumulada en nuestra mente. Así como los ““conectar” y “visualizar” se encuentran íntimamente ligados (significacando un nivel mas complejo de proceso cognitivo) el “poder de Inferir” se encuentra íntimamente relacionado con la habilidad de “preguntar”. El buscar las respuestas dentro de la propia experiencia y no en el objeto externo o en el texto mismo implica una forma mas profunda de razonamiento y de la elaboración de preguntas o hipótesis por parte de los niños que se enfatiza en el poder realizar inferencias, haciendo hincapié en que la la información que se obtiene por medio de los sentidos y de la información que el autor propone explícitamente en contraste con la información que se obtiene al hacer una reflexión personal de acuerdo a la experiencia propia, dónde el autor solo sugiere, es decir información que el autor no proporciona manifiesta literalmente. Dentro de la estrategia mental de inferir encontramos el “predecir”, mismas que normalmente se confunden puesto que ambas requieren de una reflexión personal de acuerdo a una experiencia previa, pero la diferencia radica en que en el “predecir” unicamente se busca “descifrar” lo que pasará en una historia, o en una trama o a través de una composición plástica, musical, de danza o de teatro, y el inferir va mas allá de este aspecto del “tiempo” sino de situaciones emotivas, sociales, históricas y de trama. Para poder “enseñar” esta estrategia, sin embargo, se deberá modelar el “predecir” como una paso previo para el aprendizaje de la habilidad de “inferir”. Lo no dicho es la característica de inferir, los artistas más talentosos, las obras mas famosas son aquellas sugieren y aportan al espectador o al lector los elementos necesarios para que éste reciba el mensaje que le quiere hacer llegar sin ser cien por ciento figurativo o explícito. Al representar un nivel taxonómico elevado de actividad del pensamiento, es difícil para los docentes el poder estimularlo en los niños. Sin embargo el programa contempla lecturas y diálogos con ellos a través de un lenguaje comprensible que proporcione las herramientas necesarias para poder motivarlos a producir oralmente sus propias inferencias y así llevar a cabo una comprensión de la lectura. Sintetizar se pueden referir a esta habilidad como la de “transformar” puesto que esta habilidad involucra uno de los niveles mas altos en la 25

G. Cantú, Lectura y pensamiento autónomo, IAEU, p. 7

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Taxonomía del pensamiento de Bloom. Al sintetizar se reconoce la obra, las técnicas, las intenciones y los estilos del autor y se hace una reflexión personal que lleva a una transformación interna y personal. Para poder sintetizar los alumnos deben haber desarrollado las habilidades anteriores. La producción o expresión artística requiere de una síntesis de las experiencias de cada individuo, así como de las oportunidades que se tengan ante situaciones culturales y artísticas. El sintetizar involucra no solo las habilidades de comprensión sino habilidades sociales y de control emocional, así como del pensamiento crítico y reflexivo, es decir de razonar, de hacer juicios y de producir o expresarse dentro de su contexto cultural, y social en el mundo real al que se enfrentan. Las estrategias de comprensión desarrolladas anteriormente se complementan con el aprendizaje del pensamiento reflexivo y la instrucción hacia el razonamiento crítico. Al desarrollar cada una de las estrategias de comprensión y así desarrollar las competencias de apreciación y expresión artísticas se van desarrollando armónicamente otras competencias y valores éticos y morales que contribuirán a lograr una forma de pensamiento que impacte en una propuesta de colaboración y mejora social a través de las producciones de cada uno de los niños. Al sintetizar una idea, el niño incorpora a su estructura nuevos referentes simbólicos, enriqueciendo su constitución psíquica a través de la producción del lenguaje y de su introducción a la cultura y a la sociedad en la que su discurso impacta. VII. PROPUESTA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO POR MEDIO DE LA COMPRENSION LECTORA La falta y el desconocimiento por parte de los maestros de cómo promover en las aulas la narración, el acercamiento al arte y la literatura y la comprensión lectora a través del discurso infantil para contribuir al desarrollo psíquico y la falta de reconocimiento de que, en la mayoría de los casos no son “niños problema” sino niños con problemas, nos marca una pauta para considerar una práctica que se despegue del discurso psicopedagógico “hegemónico”, como se le ha llamado. Tanto los docentes como los niños y niñas necesitan ciertos planteamientos que se traducen en retos congnitivos para lograr su desarrollo. No basta con una capacitación o instrucción aislada, puesto que los métodos tradicionales deben erradicarse no solo de las prácticas docentes, sino de las exigencias educativas. Para ello, el programa propone al docente un método de dirección narrativa que le permita poner

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en juego sus propia subjetividad y que motive al alumno hacia la producción narrativa relacionando directamente las historias con sus vivencias personales, haciéndolos conscientes de su realidad en relación con los encuentros primordiales de cada uno Este programa ha sido implementado en el centro escolar en el cual trabajo hacia el fomento a la lectura y el desarrollo de habilidades metacognitivas en los niños para una mejor comprensión de los textos, así como el acceso a niveles cognitivos complejos, puesto que en la sociedad a la que pertenezco (mexicana) la educación únicamente accede a un nivel básico, el conocimiento (Taxonomía de Bloom). El enfoque del programa se centra en la lectura por parte del maestro, el cuál modela, es decir, ejemplifica como hace una trasferencia de su propia experiencia con la historia, los personajes, la trama, el relato y el nudo, para después permitir que los niños hagan lo mismo a través del intercambio lingüístico y poniendo en juego el bagaje con el que cada uno de ellos cuenta y que confluye en ese espacio Asimismo, el poner en práctica esta metodología permite un intercambio grupal de narraciones que se entrelazan y enriquecen tanto los textos como a los narradores al promover la lectura grupal y estrategias dónde él maestro modele y comparta su propia experiencia. Es por ello que este trabajo plantea una propuesta metodológica basada en estrategias de comprensión con un enfoque que promueva la comprensión lectora a través de la literatura infantil. El programa incluye una propuesta general para los grupos escolares, tomando como punto de partida el caso de Luis, pero generando estrategias grupales que incluyan a los docentes. Esta metodología no solo contempla la literatura, como una forma de narración, sino como una forma de arte. Es importante mencionar que la propuesta se inserta en el contexto cultural y social de mi país, México incluyendo estas estrategias como parte de la reforma educativa que la Secretaría de Educación propone para la educación básica (RIEB), en un contexto no solo de comprensión lectora, sino de una relación con el arte, al ser una herramienta para el despliegue de la subjetividad en el ser hablante, retomando los conceptos de sublimación, arte, educación y producción narrativa arriba descritos y planteados por Freud, como auxiliares primordiales en la conformación de la personalidad. El programa o metodología considera la instrucción docente la cual permita la libre expresión, la comprensión y la libre expresión del arte como lenguaje, para poder desarrollar las competencias planteadas en los

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planes y programas que nuestro sistema educativo propone y así proporcionar a los niños espacios enriquecidos simbólicamente. Este método de instrucción permite la aplicación en todos los niveles de la educación básica, y atiende a la diversidad cultural puesto que no se pretende estandarizar contenidos, sino constituir su psiquismo, facilitando la apreciación de la cultura propia, valorando el patrimonio cultural como bien colectivo, poniendo en juego la experiencia y la sensibilidad personales y en relación con el mundo que rodea a cada persona. “Todo texto, al ser narrado, realza aspectos sobresalientes de la subjetividad del narrador, quien, a través del sentido que le imprime al proceso narrativo, permite identificar formas específicas de su productividad simbólica.”26 Al ser una propuesta que dirige tanto al docente como al alumno hacia la producción narrativa, se produce el gusto y la motivación necesarias para la apreciación de la cultura, el acceso al intercambio simbólico y la circulación de las demandas pulsionales de los niños. A través de las historias de los cuentos y de las propuestas de los maestros se brinda a los alumnos la posibilidad de encontrar una herramienta que facilite la construcción de significantes a través del lenguaje, reconociéndose como seres potencialmente creativos y capaces de producir un discurso propio, permitiendo un despliegue lingüístico que potencie el procesamiento del conocimiento y el desarrollo del pensamiento, impactando en el desarrollo de la lectura como una posibilidad recreativa. En cada sesión se motiva la apertura de espacios dónde se oferten recursos simbólicos que permitan a los niños desplegar sus subjetividad a través de los cuentos e historias acercándose acercarse al arte y a la literatura como medio para potenciar la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético, la creatividad y las habilidades lectoras, a través de estrategias que incluyen la observación, la autorreflexión, la interpretación y el intercambio grupal , la actividad representativa y la producción discursiva, enseñando a comprender, partiendo de la relación que cada niño establece desde su subjetividad, a través de las imágenes, la trama, los conflictos y los personajes, los colores, los sonidos, las formas, el movimiento, etc., promoviendo la comunicación entre pares, motivándolos a “conectarse”, “preguntarse”, “visualizar”, “inferir” y “transformar”, (habilidades de comprensión fundamentales del programa) procurando los medios y los espacios para acceder a un pensamiento dinámico, singular, creativo y transmisible, por medio del despliegue del discurso, mediante la narración y el diálogo, y la habilidad de observar, de reflexionar, de preguntar, imaginar, y manifestarse, logrando así desarrollar la percepción 26

S. Schlemenson Narración y desarrollo de pensamiento, IAEU

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y expresión artística, generando además, espacios donde se fomente el respeto hacia la posición subjetiva de cada niño favoreciendo la inteligencia emocional y el aprendizaje social, para convertir al espacio escolar y la convivencia familiar en un transformadores sociales que partan de la cultura propia, y no en simples reproductores de la misma. Se pretende que por medio del lenguaje oral y escrito, a través de la literatura, se desarrolle el pensamiento al ser este el recurso organizador que le permita producir simbólicamente, por medio de la construcción de un sentido particular en cada niño transformando y complejizando el psiquismo, impactando la apropiación del conocimiento y del aprendizaje, por medio de estrategias metacognitivas de comprensión. Los objetivos del Programa son los siguientes: -

Ofertar una metodología aplicable en el contexto escolar que permita a los maestros crear espacios de producción discursiva en los niños, y el acercamiento a la lectura.

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Proporcionar herramientas por medio de la literatura para que los niños establezcan relaciones con sus objetos exteriores, a partir del propio deseo de convertirlos en objetos internos, apropiándoselos a través de su trabajo de simbolización.

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Posibilitar al niño para que pueda investir al lenguaje como un objeto del que desea apropiarse, contribuyendo así a su acceso hacia el conocimiento.

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Desplegar el narcisismo del niño en el anhelo de apropiación de los objetos de intercambio que los maestros le ofrezcan por medio de la literatura y de la posibilidad de establecer una relación entre el principio de placer y de realidad.

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Abrir espacios dónde se motive el “hablar” del niño para comprender el discurso materno para lograr el investimento del discurso como herramienta de representación y expresión aproximada de lo sentido.

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Desarrollar competencias de comprensión: apreciación y expresión artística y literaria.

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Acercar a la comunidad educativa al arte como una forma de recreación personal y de sublimación de las pulsiones.

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Promover en los niños y en los profesores la literatura como una herramienta para el despliegue subjetivo en los niños a través de la comprensión de los textos y de la producción oral.

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Al enseñar a los niños a comprender mediante una experiencia artística, se vuelven conscientes de los procesos mentales que intervienen en su mente para así mezclar su experiencia con el texto, la imagen, el sonido o las formas corporales, para poder hacer de ellas una experiencia significativa. Metodología En cuanto a las estrategias y metodología que se contempla en el programa, se fomenta la observación, la reflexión y la discusión grupal, las cuales brindan la oportunidad de que se produzcan cambios subjetivos en los niños y niñas y que estos puedan consolidarse a través de la contradicción discursiva entre los miembros del mismo espacio significativo, promoviendo la confrontación, el dialogo y la crítica constructiva entre semejantes. En cuanto al gusto estético, a través de la observación, la reflexión y la conexión de imágenes con las experiencias se desarrollarán en los niños capacidades artísticas y creativas posibilitándolos a recrear lo que perciben de su realidad, promoviendo la sublimación. Desarrollo del programa El programa se basa en desarrollar en los niños cinco habilidades de comprensión que se encuentran dentro de la mente. Por medio de estrategias de instrucción docente que favorezcan la actividad representativa y el discurso a través del desarrollo de la comprensión, tanto en los docentes como en los alumnos, llevando a cabo un proceso para lograr una práctica independiente de la lectura y una forma de pensamiento reflexivo y sintetizador. HACER CONEXIONES: Por medio de textos literarios se desarrollará la capacidad en los niños y niñas para que “conecten” sus experiencias personales mientras leen, observan, y escuchan para poder interactuar con el texto, y así encontrar un sentido en la lectura, es decir en promover que el niño encuentre en la historia, en los personajes, y en el nudo significantes ligados a sus propias experiencias de placer-displacer para así poder hacer un despliegue subjetivo. ELABORAR PREGUNTAS: Se pretende brindar las herramientas para que al elaborar preguntas a cerca del texto, así como acerca de lo que cree o experimenta, mientras se lee, escucha u observa durante, antes y después de la “la lectura” del texto el niño realice una trasferencia libre al clarificar su entendimiento y profundizar en ello que lo compromete ofertando así recursos simbólicos que le permitan la apropiación de nuevos objetos, objetos simbólicos que se poseen al ser nombrados.

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VISUALIZAR: Por medio de la instrucción de la “visualización” los niños y niñas serán capaces de crear imágenes multi-sensoriales en su mente, mientras leen, observan o escuchan textos literarios, conectando con sus experiencias y emociones individuales dentro de su propio contexto cultural y el entorno en dónde se desarrollan, para dar sentido a la experiencia artística desde cualquiera de las disciplinas. Al visualizar se desarrolla el imaginario y la creatividad partiendo de la propuesta que el autor pretende comunicar, estableciendo así la construcción del psiquismo puesto que se permite un trabajo de simbolización en los niños. INFERIR: Toda texto literario demanda la estrategia de predecir o inferir información no contenida explícitamente en él (literatura) o en la obra artística, ya sea plástica, dramática, musical, o dancística. Por medio de las formas, los sonidos, los textos, los colores, las composiciones, los movimientos, etc., los autores sugieren al receptor mensajes que apelan a la interpretación tanto individual como a contextos históricos, sociales y culturales colectivos. Por medio de las formas de instrucción y de las actividades propuestas en este programa, los niños, y los docentes tendrán la posibilidad de poner en juego su capacidad de análisis, reflexión, discriminación, comparación, y diálogo para la elaboración de hipótesis referentes a lo que observan concretamente y lo que perciben, prediciendo e infiriendo, basándose en la información con que cuentan. “El sistema preconciente-conciente no funciona con autonomía del sistema inconsciente, ya que para poder investir esta modalidad ordenada por la lógica y la temporalidad, debe producirse un circuito de deseo que permita que algo del orden del placer se relacione con los límites que impone la mediación del lenguaje. Por esto es importante incluir en el análisis de la simbolización puesta en juego en la producción discursiva del niño, las formas de simbolización iniciales, (que se presentan como indicios a través de elementos que desordenan la organización secundaria), ya que ellas seguirán teniendo intervención cuando se desplieguen las formas enunciativas más sofisticadas.”27 ANALIZAR Y SINTETIZAR: Una vez que los niños , así como los docentes son capaces de llevar a cabo una práctica de los recursos anteriores ante cualquier disciplina artística (incluida la literatura), ellos serán capaces de hacer una complejización de su aparáto psíquico que les permita por medio del lenguaje que esta actividad tenga un alcance simbólico. Para lograr estos propósitos, es necesario partir del libre discurso que cada niño o niña lleve a cabo a cerca de lo que sucede mientras se lee, se escuche u se observe, sin hacer juicios ni crear modelos de 27

P. Alvarez, Actividad representativa y producción discursiva, IAEU (p. 4)

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representaciones previamente estipuladas, sino llevándolos a encontrar en el arte y en la narrativa herramientas que los acerquen a la construcción de su psiquismo mediante una transformación interna, es decir, mediante la construcción de significantes que impacten en la comprensión y por lo tanto en el acceso al aprendizaje, al instaurar las faltas necesarios que motiven en ellos una actividad intelectual. En otras palabras se debe proponer y modelar por parte de los profesores el como hacer un despliegue del propio discurso, introduciendo la función que ocupa el “yo” como instancia psíquica encargada de establecer sus mediaciones simbólicas con la realidad exterior proporcionada por las obras que se proporcionan mediante el programa, sin ofrecer un referente único, sino una pluralidad de referentes simbólicos. Para la implementación de este programa se consideran varias estrategias dentro de las cuales están la instrucción por parte de los docentes, la distribución del tiempo escolar y los textos sugeridos para que se lleve a cabo el proceso. a) Programa de Instrucción docente A través la metodología de instrucción que propone este programa el docente desarrollará las competencias necesarias para poder movilizar las capacidades de los alumnos, en todos los campos, propiciando así la trasformación de las prácticas educativas para atender las demandas de los niños, contribuyendo a la promoción de la construcción de sus propios enunciados, para ir articulando y organizando sus propias representaciones según la lógica del juicio. Los maestros entonces, estarán capacitados para hacer un cambio y eliminar esos “problemas de aprendizaje” que a los que continuamente se enfrentan en las aulas. Pondrán desplegar su propia subjetividad para así hacer un intercambio con los alumnos, llevándolos no solo a comprender y aprender los contenidos académicos, sino contribuyendo a realizar en cada actividad un verdadero trabajo de producción simbólica que impacte en la motivación hacia el conocimiento, y hacia la sublimación de las pulsiones de los niños. Al permitir que los niños realicen un trabajo de producción simbólica a través de los cuentos, o de las obras que se les propone, se establece un sentido por relación al otro, que en este caso es el maestro mismo. Cuando el docente se hace consciente de que su papel como oferta social de orden externo que impone condiciones y renuncias para él niño, puede lograr ser ese representante de la ley que determine la búsqueda del placer, aunada a la experiencia del sufrimiento, pero proporcionando al

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niño nuevos objetos sustitutos y nuevas mediaciones que generen nuevas identificaciones. Al generar espacios colectivos en los que se establezca un discurso en conjunto, los niños se verán beneficiados al construir y valorar su propia imagen. Estas relaciones que el maestro puede poner en juego, son determinantes para la constitución de la personalidad del niño, y se verán favorecidas mediante el programa que se propone. Al ir avanzando en la promoción de las estrategias que se ponen en juego en el programa, y llevando a cabo actividades en las que el niño pueda hablar y ser hablado dentro del espacio escolar, se verá favorecido el aprendizaje y la atención de los alumnos, puesto que nada será ajeno a ellos. Profesores y alumnos irán avanzando en un proceso de tipo terapéutico y problemas como el de Luis, dónde sus faltas son demandas pulsionales que buscan un sentido, se verán estructuradas encontrando nuevas identificaciones, hacia la construcción de la imagen de “yo” de cada uno. La atención en los salones de clase da un cambio entonces, puesto que no se trata de encontrar un estándar en respuestas previamente dichas, y los problemas de disciplina, frustración, hiperactividad o impulsividad que se manifiestan como síntomas de repetición disminuirán notablemente. Asimismo, los docentes construirán herramientas para poder atender a mas niños identificando sus procesos de aprendizaje y haciendo esto trasferible a otros campos del aprendizaje. Se promoverá la innovación y el uso de diversos recursos en el aula, para estimular el despliegue del discurso por medio del lenguaje, incentivando la curiosidad y el gusto por el conocimiento. Se atenderá a la diversidad cultural y lingüística que parte de las reglas de organización que poseen los niños partiendo de su referencia autobiográfica. Contribuirá a la reflexión sobre la práctica docente en individual y colectivo al generar espacios que promuevan el discurso del niño posibilitándolo a realizar un análisis de dichos discursos en favor a establecer diferencias en su forma individual de elaboración y de apropiación de significantes, y por lo tanto de sus formas particulares de aprender y acceder al conocimiento. Implicará una forma nueva forma de profesionalización y actuación como docente.

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Esta actualización docente requiere de un modelo de instrucción que contribuya al logro de estos propósitos puesto que la forma de pensamiento con la que la gran mayoría de los docentes fue formado ha sido una formación tradicional basada en el cumplimiento de requisitos que no favorece un pensamiento activo dentro del aula. La necesidad de brindar una herramienta metodológica surge del mismo programa en el que solo “modelando” o ejemplificando una nueva forma de posición frente al grupo, el docente será capaz de transformar efectivamente su práctica, para así paulatinamente poder aportar ideas creativas a su experiencia docente. La parte medular del programa consiste en la instrucción por parte del docente, proponiendo cuatro etapas para su intervención. 1.Modelar y explicar la estrategia por parte del docente, es decir, a partir de la lectura de un cuento o poema, el docente haga su propio trabajo de producción discursiva, por medio del lenguaje oral. Es necesario que el maestro se hable a si mismo en voz alta, para que el niño pueda hacerlo para sí mismo, poniendo en juego su propia historia, sus miedos, sus angustias de forma libre. 2.Práctica guiada, el docente acompaña al alumno mientras éste realiza la observación, la escucha, la dramatización o la lectura de una obra literaria motivándolo a producir enunciados propios que organicen su pensamiento, y compartiéndolo con el grupo, sin hacer juicios. 3.Práctica independiente, una vez que se han practicado las formas de intervención anteriores con diferentes lecturas, los alumnos serán capaces de identificar y poner en juego las estrategias de comprensión a desarrollar mediante la elección de una obra literaria, poniendo en juego la “herramienta” a trabajar. 4.Aplicación de la estrategia en situaciones de lectura o de interpretación y producción de forma independiente, y con cualquier obra literaria a la que ellos se expongan, realizando intervenciones colectivas mediante el lenguaje oral o escrito. De esta manera la posición del docente se transforma, puesto que permite que el alumno observe y aprenda mediante la interacción, la comunicación, la observación y la propia reflexión e interpretación de lo que el docente expresa mediante su instrucción, para luego poner en práctica estas habilidades, motivando así un ambiente democrático, creativo y respetuoso dentro del aula.

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b) Catálogo de obra clasificada por estrategias Para poder desarrollar las cinco estrategias de comprensión que este programa contempla, es necesaria una selección de textos literarios que contribuya a la ejemplificación de cada “poder” de una forma objetiva, y fácil de identificar tanto para el docente como para el alumno. Es decir, para poder aprender a “conectar” tanto los docentes como los alumnos necesitan textos literarios que contengan elementos significativos para ellos, y que puedan relacionar con sus propias experiencias, aplicando la misma metodología con cada “poder” de la mente, (estrategia) que se pretende desarrollar. Se propone que se elabore un catálogo de textos literarios, es decir literatura infantil que vaya acorde con las edades y con los intereses de los niños, pero que se presente como una gama de posibilidades para que ellos puedan elegir las historias en las que metaforicen sus significaciones históricas. Al ofrecer al maestro un catálogo de obra clasificado por “estrategias de comprensión” o “poderes” de la mente, y por grados escolares, le permita identificar e identificarse con la obra literaria, en un marco sencillo, para así poder ejemplificarlo a sus alumnos. La propuesta de estas colecciones de obra, ya sea de forma virtual o física (reproducciones), se clasificará como sigue en cada grado escolar: OBRA PARA CONECTAR: Literatura infantil cuyo contenido sea familiar para el niño o niña, y en los cuáles éste encuentre la posibilidad de reflejar aspectos de su vida y de sus propias experiencias, construyendo el “yo” del niño a partir de una historia que lo constituye y que está representado por sus enunciados identificatorios estableciendo el puente entre sus recuerdos, su presente y su proyecto futuro. OBRA PARA PREGUNTAR: Obra literaria que invite a reflexionar, y a plantearse interrogantes para entender la idea el autor propio autor pretende comunicar, combinando la propia experiencia con la información que la obra le proporciona, poniendo al niño en el centro de la trama para preguntarse ¿quién soy yo? Desembocando en los representantes psíquicos externos que la obra le proporciona y que le significan una experiencia de placer. OBRA PARA VISUALIZAR: Producciones literarias que contengan descripciones, imágenes, y diversidad recursos que involucren a los sentidos y que motiven al niño o niña a formarse imágenes a partir de la propuesta del autor, esto llevará a la producción simbólica basada en el

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proceso sublimatorio, puesto que articula el deseo del niño con la apropiación de los objetos que conoce y los procesos de conocimiento, promoviendo imágenes sensoriales asociados con sus experiencias de vida. OBRA PARA INFERERIR: Literatura que cuestione lo escrito, lo ilustrado o lo escuchado brindando la oportunidad a los alumnos y docentes de elaborar hipótesis sobre la información que obtienen a partir del lo que leen, observan o escuchan, en relación a lo que sienten, relacionando la emoción y la reflexión intelectual. A través de estos textos los niños interpretan, es decir se promueve la apropiación del lenguaje como estructura para construir hipótesis de sentido que representen su conflictiva particular favoreciendo la elaboración simbólica liberadora del encierro repetitivo en el que se encuentra. OBRA PARA SINTETIZAR: Obra literaria que contenga historias que ejemplifiquen una transformación de la vida y la percepción del mundo y de la realidad que rodea al niño. Al haber desarrollado la capacidad de comprender, de reflexionar, de comparar, y de transferir a su propio contexto, experiencias y emociones a partir de lo que leen, observan, escuchan y sienten, se motiva la producción creativa y la actividad representativa y la producción estética, por medio del discurso individual y colectivo, llevándose a cabo el proceso sublimatorio que dará lugar a pensamiento ordenado lógicamente dando lugar al conocimiento en cualquiera de las disciplinas. Implementación del programa en el aula Para que se implemente dentro del espacio escolar este programa contempla la puesta en práctica de diversas actividades alrededor de la lectura, del arte y la literatura, para así llevar a cabo una transformación educativa y un impacto en promover el aprendizaje aún con los niños que han sido diagnosticados con problemas de aprendizaje, facilitando el uso del lenguaje como herramienta principal y acercando al maestro a una práctica que permita que estos espacios se conviertan en oportunidades de construcción simbólica para los niños. Para la implementación de este programa es necesario una planificación didáctica en la que el docente elija obra literaria del catalogo propuesto para “modelar” la estrategia a desarrollar, para luego invitar a los alumnos a hacer lo mismo, participando en un intercambio grupal. El programa se apega a los planes y programas definidos por la RIEB, en el cuál se asigna un tiempo de una hora a la semana en el Plan de Estudios 2009 para la educación básica. En cuanto al PEP 2004 este proyecto contempla que la metodología propuesta se puede aplicar dentro

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de la planeación sugerida. Instrucción de las cinco estrategias de comprensión sesiones 5-45 (cuarenta semanas) El programa se divide en semanas dónde a través de diversas lecturas y textos se ofrece al niño y al maestro la posibilidad de construir el pensamiento a través del despliegue del la lengua oral y escrita tomando como base las cinco estrategias de comprensión lectora. La forma de organización del grupo que propone este programa involucra una participación colectiva, dónde se pongan en juego las diversas capacidades tanto de los alumnos como las competencias docentes. El programa se divide en sesiones de una hora, dónde se aplicarán las formas de instrucción antes señaladas, para poder desarrollar durante el ciclo escolar todas y cada una de las estrategias de comprensión artística y lectora incluyendo la producción oral y escrita en las mismas sesiones. Cada estrategia se encuentran dividas en lecciones, que serán sesiones colectivas, las cuáles tienen como objetivo desarrollar cada una de las cinco habilidades lectoras ofreciendo los medios para un trabajo grupal de discusión centradas en que el niño tenga la oportunidad de organizar su pensamiento. VIII. CONCLUSIONES En el caso de Luis podemos ver que los padres han puesto énfasis en sus problemas particulares como pareja, que al nacer sus hermanos gemelos y preocuparse por la situación económica de la familia sustituyeron la atención hacia él. Luis careció de cuidados afectivos en forma de cuentos, de arrullos, de cantos y de palabras cargadas emotivamente, sintiéndose desplazado y “abandonado” por un lado, y por el otro con una carga de responsabilidad por parte del padre quién es una persona autoritaria y violenta. Esto no quiere decir que no se ocuparon de él, pero sus demandas primarias no fueron satisfechas, el apego a su madre y a sus objetos primordiales de deseo se encuentran todavía comprometidos su síntoma manifestado en la angustia y en su hiperactividad, intolerancia, y actos arbitrarios diagnosticados como ADHD, pueden traducirse como se menciona anteriormente en su fracaso escolar. Particularmente en nuestra sociedad, la propuesta educativa contempla el desarrollo armónico de las capacidades del niño, incluyendo al arte y el lenguaje tanto oral como escrito como aspectos de suma importancia, pero se carece de preparación y medios para poder potenciar estas capacidades en los alumnos, y de estrategias que posibiliten al docente o al padre de familia a contribuir a la constitución del “yo” del niño por medio

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del arte y en especial de la literatura. Mediante mi investigación y práctica educativa, así como el recorrido por este Master en Psicopedagogía es que he realizado el presente trabajo buscando una mejor forma de brindar a los niños verdaderas herramientas que representen como recursos simbólicos que se traduzcan en significantes necesarios para acceder a la actividad del conocimiento del yo, y así acceder a la comprensión y a una forma de pensamiento que favorezca el aprendizaje en tantos alumnos que como Luis se sufren desde pequeños una discriminación por su llamado “fracaso escolar”. Considero que el recorrido por estos conceptos y su relación práctica con la psicopedagogía, pueden ofrecer un nuevo recurso que favorezca el difícil concepto que engloba esta disciplina desde el abordaje “psico” como psicoanalítico, para proponer una forma que contribuya de forma terapéutica dentro de la escuela para la reconstrucción subjetiva de Luis, así como de muchos otros niños que día con día se diagnostican con TDA, y se someten a prácticas y diagnósticos psicométricos en busca de una “regularización” académica, o prácticas psiquiátricas sin una verdadera razón para ello, sino el miedo por parte de los padres a perder un espacio en las escuelas. ANEXO I DIAGNOSTICO DE LUIS Luis presentó buena disposición realizar los trabajos encomendados durante la evaluación, aunque mostró gran movilidad corporal con kinesias asociadas en miembros inferiores y distractibilidad. Presenta severas dificultades para esperar su turno, por lo que la tolerancia a la espera es casi nula. La velocidad que imprime en sus trabajos es muy lento debido a la constante distsractibilidad que presenta, sin embargo cuando capta su foco de atención, su trabajo se vuelve rápido y generalmente eficiente. Muestra mucha impulsividad en su respuesta con poca capacidad de reflexión y autocorrección. -

No se detectaron rasgos de organicidad a través de la prueba Gestáltica viso motora de Bender. La edad madurativa que el pequeño presenta fluctúa entre 5.4 y 5.5 años aproximadamente, lo cual nos indica una adecuada integración viso perceptiva aunque existen fallas en la respuesta motora así como interferencias diversas debidas a fallas en la concentración, ansiedad e impulsividad.

-

En cuanto al rendimiento intelectual, el potencial desplegado por Luis correspondería a un nivel equiparable al Término Medio, sin embargo, es necesario aclarar que debido a los severos problemas

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de atención y concentración que el pequeño presenta, no se procedió a cuantificar dicho potencial, pues tal incapacidad ocasiona que se presente una disparidad entre el potencial real y el rendimiento presente. -

El alumno presenta buen dominio de la lateralidad física espacial gruesa, con predominio funcional y ejecutivo (preferente y prevalente) de la lateralidad diestra, por lo tanto en miembros superiores como en los inferiores, con buen discernimiento interhemisférico especializado.

-

En cuanto al área de la atención y concentración, se detectaron severas deficiencias, pues la atención se encuentra con pobre control volitivo, por lo que se encuentra constantemente fluctuante e interfiere directamente tanto con la atención sostenida como con la compartida, selectiva y dividida; el filtro selectivo atencional es amplio sin determinación de los prerrequisitos de filtración y con un arousal sumamente bajo; el área de la retención se observa con interferencias severas debidas a fallas en el proceso de concentración, lo que provoca que la retención sea deficiente igual que la memoria de tipo icónica (Pc=40/100). En cuanto a la atención de tipo física (ocular), ésta también se encuentra con ciertas dificultades y por debajo de los estándares medios de acuerdo a su edad cronológica. Dadas las características que Luis presenta en esta área, se puede establecer un patrón consistente y clínicamente observable de déficit atencional sin reacción hiprcinética.

-

En lo referente a la coordinación motriz gruesa, el desarrollo que presenta se encuentra por debajo de los estándares medios con relación a su edad cronológica (Pc = 10). En lo que se refiere a la coordinación motriz fina, óculo manual, no se aprecian deficiencias, por el contario, presenta un desarrollo por encima de lo esperado para su edad.

-

En cuanto al desarrollo de la noción corporal, Luis ha integrado en su totalidad el esquema y concepto corporal, tanto próximo distal como céfalo-caudal, la imagen aún se encuentra en vías de desarrollo.

-

En relación con las habilidades verbales orales, no se detectaron fallas en el desarrollo articulatorio, fonológico y semántico, sin embargo, en el lenguaje comprensivo y el lenguaje expresivo, se presentan ciertas interferencias en la construcción de imágenes lingüísticas.

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Se aplicó el Cuestionario de madurez neurpsicológica infantil (CUMANIN) y los resultados cuantitativos obtenidos fueron: Psicomotricidad Lenguaje articulatorio: Lenguaje expresivo Lenguaje comprensivo Estructuración espacial Visopoercepción Memória icónica Ritmo Fluidez verbal Atención

-

Pc: Pc: Pc: Pc: Pc: Pc: Pc: Pc: Pc: Pc:

10 60 10 20 40 50 40 20 30 4

Por lo que concierne a las habilidades cognitivas no verbales, se aprecias ligeras deficiencias en algunas de las habilidades que soportan al proceso de la adquisición lecto escritor y matemático principalmente. En cuanto a las esferas de la percepción visual, se detectaron trastornos en las esferas de la posición en el espacio con edad equivalente de 4.3 años, figura-fondo con 4.9 años y cierre visual con 4.8 años. El resto de las esferas, se encuentra dentro o incluso, por encima de los parámetros reguladores de acuerdo a su edad cronológica, como son las esferas de Coordinación ojo-mano con edad perceptiva escolar de 8.1, relaciones espaciales con 7.6 años, velocidad visomotra con 6.8 años, constancia de forma con una edad escalar de 6.4 años y la copia con 6.3 años.

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