La acción socioeducativa con menores como vía para el fortalecimiento del tejido social. Aportes desde una aproximación biográfico-narrativa

“La acción socioeducativa con menores como vía para el fortalecimiento del tejido social. Aportes desde una aproximación biográfico-narrativa” Pablo Cortés González (Universidad de Málaga), José Eduardo Sierra Nieto (Universidad de Málaga), Ester Caparrós Martín (Universidad de Almería).

Resumen: Cultivar relaciones pacíficas que favorezcan la convivencia en tanto que educadores pasa, en buena medida, por acompañar la dificultad y el malestar ajeno. Una práctica compleja que demanda de nosotros una capacidad de comprensión respecto de, al menos, 3 esferas: el propio yo, el Otro, y los contextos relación-acción. En este trabajo ofrecemos algunas conclusiones que, explorando estas tres esferas, abordan la acción socioeducativa con menores como una práctica de construcción de socialidad (Núñez. En Sáez Carreras, 2003). Para ello nos hemos apoyado en un enfoque narrativo de indagación autobiográfica que vehicula nuestro desarrollo profesional. Todo ello bajo una concepción de la educación y la acción social que se ampara en un paradigma reflexivo y crítico basado en la experiencia como forma de análisis de la realidad (Hernández, 2011). Esta propuesta metodológica/investigativa trata de poner en relación el sentido político de la acción socioeducativa, con el propio desarrollo profesional. A lo largo del texto profundizaremos en dos asuntos centrales: (1) la naturaleza “educativa” de la investigación sobre la práctica y la orientación hacia el autoconocimiento (Novara, 2003); (2) la educación social como una práctica política de compromiso y construcción de una sociedad mejor. En este desarrollo socio educativo entendemos que se requiere una idea de justicia social donde todas las personas tengan la posibilidad de realizarse en la plena condición de sus libertades y derechos. Propósito que no puede ser pensado sin hacerlo pasar por cada una y cada uno (a través de nuestras propias biografías). Palabras clave: investigación narrativa, acción socioeducativa, socialidad, desarrollo profesional, menores.

1. Acompañar el malestar ajeno y propiciar socialidad Según Cristina Brullet y Carme Gómez-Granell (2008, pp. 11-12), el malestar tiene que ver con los estados de ánimo y sentimientos de desafiliación, desvinculación, inseguridad, aislamiento, presión desmesurada, angustia o frustración; sentimientos vinculados a las heridas que las fuerzas sociales pueden infligir en la experiencia humana. Es así como entendemos la noción de malestar en este trabajo, en relación a cómo habitar el mundo supone transitar por experiencias diversas y desiguales que desembocan en historias de vida singulares. Frente a esto, apostamos por acompañar ese malestar. Y acompañar, dice el DRAE, quiere decir estar o ir en compañía de otra u otras personas. Desde el marco de la acción socioeducativa, se trata de hacer compañía con una marcada intencionalidad, esto es, con propósitos que se traducen en formas de pensar, decir y hacer. Para profundizar en estas ideas nos parece valioso apoyarnos en la noción de socialidad que maneja Violeta Núñez (en Sáez Carreras, 2003). A partir del diálogo con los planteamientos de Robert Castel, Núñez (p. 352) plantea que “la socialidad remite al sujeto en tanto construcción social, pero registrando la existencia de particularidades subjetivas; es decir, da cuenta del impacto diferencial que los procesos sociales cursan en las tramas subjetivas.” La socialidad, por tanto, y según los planteamientos educativos de la autora, tiene que ver con esforzarnos en propiciar nuevos vínculos entre los sujetos y sí mismos; entre los sujetos y las Otras y los Otros; y entre los sujetos y las comunidades. En relación a los planteamientos sobre la noción de malestar que más atrás esbozábamos, la idea de socialidad enfatiza, como vemos, el impacto diferencial de ese malestar. Esto es, atravesar experiencias vitales comprometidas (como puede ser vivir en el umbral de la pobreza o en la indigencia) no tiene una traducción idéntica para cada sujeto. Las resonancias de estas experiencias en las subjetividades de cada quién irán íntimamente ligadas a sus historias de vida. En este sentido, y siguiendo con Núñez (op. cit.), entendemos que “los procesos sociales, por ejemplo, los de precarización, no son necesariamente equivalentes para sujetos que, desde cierto discurso social, se podrían agrupar en una situación “común”. Para la autora, la educación social (quizá podríamos decir que la educación en general) se pregunta por cómo ayudar a tejer nuevas posibilidades para el sujeto en situación de especial vulnerabilidad. Y para ello apostamos por dislocarnos (movernos de lugar) de pares dicotómicos como opresor/oprimido o víctima/culpable. `Pares´ que, en muchas ocasiones, cierran nuestra propia mirada educativa al encorsetar a los sujetos en función de sus posiciones sociales y de las categorías de pensamiento con las que tratamos de gestionar sus vidas a través de nuestras acciones. ¿Cómo hemos tratado de acoger estos planteamientos a la hora de encarnar -y encarnarla acción socioeducativa con menores? ¿Dónde nos colocan ambas nociones, la de malestar y la de socialidad? Fundamentalmente ante un nuevo sentido de la acción socioeducativa que requerirá un trabajo personal de toma de postura emocional y simbólica, y no sólo intelectual (Caparrós y Sierra, 2012). El pasaje hacia esos `otros sentidos´ ha venido implicando, entre otras cosas, apostar por una clase de práctica investigativa autobiográfica que nos está permitiendo articular las propias concepciones y paradojas, el cúmulo de experiencias vividas, con una la reflexión sistemática sobre

todo ello; los procesos de indagación autobiográfica están permitiendo abrir un nuevo campo de autoconocimiento y de conocimiento de la realidad educativa. En el siguiente apartado nos detendremos en esto.

2. Acerca del tipo de práctica investigativa de la que nacen nuestras ideas 1 A nuestro modo de ver, investigar es investigar-se, en el sentido que cuando indagamos en educación (quizá también en otros campos del saber, aunque esto no esté ni reconocido ni, quizá, bien visto), nos esforzamos por cuestionar aquello que sabemos; algo indisociable de cuestionar-nos: nuestra certezas, nuestros marcos de interpretación, nuestros esquemas teóricos más declarados, pero también nuestros sentimientos asociados a la educación, nuestros vínculos hacia las otras y los otros. La naturaleza del acto de conocer requiere inevitablemente de la necesidad de explorar, de ir más allá de lo conocido, ya sea desde la Universidad o desde cualquier otro contexto de acción socio educativa. Lógicamente las posibilidades y formas de investigar pueden diferir según dónde estemos, pero asumimos que es la vía a través de la cual poder desarrollar una tarea educativa y, también, poner en marcha nuestro propio desarrollo profesional 2. Investigar es un acto innato en el ser humano; no somos sin ese afán de descubrir e intentar mejorar nuestra situación. Las situaciones antes expuestas de resignación, vacilaciones, la desorientación… tienen un papel fundamental en cualquier acto humano que provoca crecimiento; en nuestra opinión, es esa precisamente la esencia de explorar, indagar o investigar, es decir, de la duda pasar a certidumbres contingentes. Al mismo tiempo estas situaciones interrogativas, hacen que nos situemos paradójicamente en la evidencia de que es necesario revisar los presupuestos, objetivos y filosofía donde nos vamos encontrando continuamente. De esta forma, también se hace un aporte a la construcción de esta, nuestra, sociedad. Al fin y al cabo, la ciencia, la academia, la universidad, o simplemente las personas están y pertenecen, como granos de arena, a la incesante construcción de nuestra realidad; somos parte de una misma historia que no se narra desde los héroes temporales sino, precisamente, desde cada una de las voces que la cuentan, la experimentan y, sin duda, la hacen posible. Cochram-Smith y Lytle (2003), aluden a la indagación como forma de entender la acción socioeducativa; a partir de esta tendencia a aprender es como podemos ir atendiendo a la realidad compleja a la que nos enfrentamos. No hay fórmulas magistrales que seguir a rajatabla, sino que cada cual debe ir desarrollando una forma de entender su labor, y qué es lo mejor para el Otro/a, la estructura y también para uno/a mismo/a.

1 Este trabajo es fruto de una labor de investigación narrativa autobiográfica apoyada en los procesos de autoestudio, tal y como los han definido y trabajado Cochran y Lytle (2002). 2 Fue Stenhouse una de las figuras más influyentes en la consolidación de la figura de los docentes como investigadores de sus propias prácticas, lo que supuso un cuestionamiento de las jerarquías expertos/prácticos y, también, lo que abrió una vía para el desarrollo/perfeccionamiento profesional de los docentes (un razonamiento extensible a otros profesionales de la educación).

3. Estar abiertos a la posibilidad de cambiar y aprender El acto de conocer, como venimos diciendo, requiere en primer lugar de re-conocernos; también en relación a los contextos que habitamos. Desde algunos enfoques psicopedagógicos (Novara, 2003) se insta a ampliar nuestro autoconocimiento, esto es, aprender más acerca de quiénes somos en tanto que educadores, explorando nuestros propios márgenes (Blanco y Sierra, 2013). Diariamente en las interacciones humanas nos encontramos con situaciones a veces muy violentas que nos llevan a esos extremos porque se mezclan en nosotros muchas cosas: nuestro deseo de ayudar a alguien, de hacer algo por ellos; nuestro propio ego; el deseo de ser buenos profesionales, reconocidos como tales por nuestros compañeros; la presión instituida por mantener el orden, etc. Aspectos todos ellos que interiorizamos y movilizamos en la acción. Y resulta que, todo esto, además de lo difícil que resulta reconocerlo en uno mismo, apenas tiene credibilidad en los puestos de trabajo (donde hay muchas tensiones entre nuestras convicciones educativas y la presión instituida por atenerse a las normas); y no digamos en la academia (donde los márgenes paradigmáticos apenas dejan respiro para otras formas de pensamiento). Quizá una de las principales tensiones a las que tenemos que hacer frente es aquella que tiene que ver con separar lo personal de lo profesional. Al decir esto corremos el riesgo de que se piense que de lo que se trata es de abrirse sin más, hasta perder el principio de realidad de dónde estamos. No es eso. Como tampoco es una cuestión de elegir entre lo uno o lo otro, entre ser quien uno es, o ser un buen profesional (personalizar la profesión, podría ser el rótulo, pero habría que decir más sobre esto). Entendemos que la vida es una, y de lo que se trata no es de aprender a representar un papel, sino de aprender a reconocer quién es uno allí donde está, aprender a saber ser y estar allí con el sentido que cada situación requiere y convoca; algo que es totalmente diferente a separar lo personal (lo que uno trae) de lo profesional. Como nos ha enseñado el psicoanálisis, necesitamos manejar un adecuado principio de realidad, esto es, saber comprender con rigor las situaciones en las que estamos. Algo que demanda tanto una buena capacidad de análisis sobre los contextos y sus culturas, como el desarrollo de la capacidad para aprender a estar en la propia piel (en el aquí y ahora, y en relación a la propia vida de uno o de una). Por lo tanto es bien necesario, volviendo a lo que planteábamos anteriormente, la necesidad de andar a la búsqueda de sentido (o estar abiertos a nuevos sentidos, como señala Bárcena, 2005). Como podemos apreciar, sujetos y contextos configuran la realidad, en relaciones siempre vivas, y más o menos tensas. Y aquí toma relieve la idea de conocer el contexto como opción política de intervenir en sociedad. Al igual que es complejo prescindir de las estructuras, contextos… al que pertenecemos, creemos que tampoco sea esta la cuestión. Es importante construir una forma de llevar nuestras vidas en forma de construcción compartida del resto de vidas; los contextos se configuran y construyen dependiendo de los actos humanos, que son los que le dan sentido a las estructuras.

4. Algunos planteamientos generales La acción socio-educativa la entendemos como el trabajo que se realiza con menores desde una perspectiva global, esto es, no sólo entendemos la relación con los conocimientos académicos sino como una forma de comprender la construcción del ser desde lo personal hasta lo estructural. Esto significa crecer juntos y juntas para proyectar lo que consideramos un trabajo con profundidad y con repercusión social. Nuestro enfoque descansa bajo una matriz filosófica y pedagógica acerca de la acción socioeducativa que toma como elementos centrales para la reflexión la atención, el cuidado y el acompañamiento, dentro del marco de la relación educativa. En otro trabajo realizado previamente ya profundizamos en esto (Caparrós, Cortés, Sierra, 2013), y expresábamos por tanto que, Poner de relieve, en este sentido, las relaciones educativas, es un intento de profundizar en la manera en que concebimos nuestra labor como educadores (tanto en el papel de investigadores, como de educadores), donde asumir la subjetividad (en contra del relativismo), nos sitúa en un intento de descubrir, indagar sobre un hecho que nos atañe personal o laboralmente con profundidad (en prensa). Como se puede apreciar en estas líneas, establecemos nuestra labor educativa como un elemento político. Es decir, la educación no se puede desligar de una perspectiva comprometida con las personas con las que trabajamos y qué pretendemos de nuestra labor. En este sentido, para situarnos en un plano donde visualizarnos y al mismo tiempo apreciamos las voces del Otro y de la Otra, la perspectiva biográfica-narrativa posibilita la apertura a un conocimiento construido a partir de la experiencia y en constante posibilidad de revisión. La interpretación constante de las interacciones emergentes genera nuevas formas de apreciar la realidad que construimos. Ser capaces de sentirnos bajo las palabras de otra persona, nos lleva a rescatar nuestra propia experiencia. No es una cuestión de alteridad o empatía, sino que es una cuestión de identificación de vidas y experiencias que configuran nuestro mundo y que de algún modo llevan implícitas sensaciones, emociones y/o realidades a abordar. A continuación, profundizaremos en ese mencionado componente político de investigar y actuar en educación bajo la perspectiva de relación educativa propuesta por Contreras y Pérez de Lara (2010) y desarrollado posteriormente en Sierra, Cortés y Caparrós (2012), explicitando la idea de relación educativa como configuradora y objetivo de las prácticas pedagógicas.

5. Tres elementos clave para entender la acción socioeducativa En ocasiones nos puede costar reconocer qué nos hace estar en nuestras relaciones de una determinada manera; lo que nos acerca o nos aleja a una criatura, lo que nos deja ateridos o nos moviliza fervientemente. Desconocemos demasiado de nuestra propia

historia; quizá porque muchas veces es demasiado doloroso re-conocer qué nos tiene heridos, o quizá porque no hayamos encontrados la palanca o el contexto o los apoyos necesarios (personales, intelectuales) para rastrear nuestros móviles y sus verdaderos fundamentos. Quiénes somos, quiénes vamos siendo como educadores, nace de una manera fundamental de nuestra experiencia como hijas e hijos: cómo nos atendieron, la manera en que nos acompañaron, nos dieron paso a la palabra, cómo nos hicieron participar de sus miedos y de sus alegrías. Nuestra historia como hijos, como hijas, como amigo y amiga… en definitiva cómo nos han criado 3. Y muchas veces no entendemos bien por qué somos así como educadores, si esto no me lo han enseñado en la carrera 4… Y por ello es fácil tender a relacionar el trabajo educativo como una acción basada en una rutina o problema (necesidad), concreta en relación a los aprendizajes aprendidos, sin reconocer en ese día a día de la profesión que la realidad es mucho más compleja. Ante esta situación, otras veces, se genera una sensación de resignación y otras veces de malestar por la imposibilidad de verse dentro de una actividad que tenga resultados visibles con facilidad. La realidad educativa, al verse inmersa en la necesidad de la interacción humana, se convierte en una tarea compleja que debe atenderse desde distintas perspectivas y con posicionamientos pedagógicos los más claros posible 5. Encontramos pues, tres esferas o dimensiones a las que deben atenderse para comprender (nos), mejor en nuestro trabajo: el Yo, el Otro/a y el contexto (estructuras). Estos tres elementos requieren ser revisados y relacionados continuamente; no somos nada sin nuestros niños y niñas y sin el contexto donde nos movemos, y este triángulo se convierte en el eje y objetivo al mismo tiempo donde enfatizar el interés por conocer. A partir de la conciencia de esta inevitable relación, es cuando hay que comenzar a dar tiempo a que las relaciones se vayan fraguando. Es importante aprender a conocernos para poder explorar y conocer cosas nuevas. La relación educativa, requiere de confianza y compromiso, por lo tanto esta se deposita cuando nos ponemos en juego. Marta Carmés (2006:131), alude a esta idea y necesidad de reconstruirse, “dar tiempo a la relación, dejar que el tiempo fluya, dejarse atravesar por el tiempo, detener el tiempo, ensimismarse, acompañar al tiempo, oportunidades de lugar y de tiempo, y el tiempo del cuidada…”. Aquí probablemente reside lo más importante de cualquier relación humana; el conocimiento no se hace formal porque se instaure en una planificación estricta, sino que se va aprendiendo tanto en cuanto sepamos construir y darle valor a lo que deseamos aprender. Para ello quizás es interesante atreverse a darle valor, al fin al cabo, a aquellas pequeñas cosas que hacen mover al ser humano, y que según la psicología, pedagogía y antropología actual, tiene que ver con las esferas emocionales de la persona (Moltó 3

No decimos cómo nos han educado, porque eso nos remite a la moralidad y los valores, sino que digo cómo nos han criado, que nos remite a otras experiencias: cómo nos han cuidado, nos han hablado, nos han escuchado, nos abrazado, nos han besado… porque nuestra subjetividad, nuestra parte más interna, aflora en nuestras relaciones pedagógicas. 4 Sobre la reconstrucción del pensamiento pedagógico ordinario, consultar: Pérez Gómez; Barquín Ruiz y Angulo Rasco (1999). 5 Esto no quiere decir que se deba saber qué hacer en todo momento, pero si intentar darle intencionalidad a nuestros actos como educadores.

Bretons, 1995). La fragilidad con la que nos encontramos ante muchas situaciones continuamente (institución, conflicto, vida personal…), hace que necesitemos darle sentido a nuestra labor como educadores/as, investigadores/as, etc., y para ello es necesario establecer otras formas de entender nuestra profesión.

6. Conclusiones: La educación social como una práctica política de compromiso y construcción de una sociedad mejor Para ir concluyendo este trabajo, vamos a abordar dos aspectos esenciales que entendemos necesarios para configurar y comprender la idea que planteamos de la acción socioeducativa desde el punto de vista del trabajador o trabajadora de la educación. Por un lado, qué significa ser educador/a (en su perspectiva más extensa); y por otro lado, los elementos que atender para acción socio educativa.

¿Qué significa ser educador/a? Ser educador o educadora pensamos que, más que una profesión, es además una forma de posicionarse en la vida y en la sociedad. No pretendemos generar un discurso ingenuo como trabajadores y trabajadoras, sino que defendemos la idea de no mecanizar o relegar al trabajo educativo a una función meramente comercial y burocrática. De acuerdo con Freire (en su obra Pedagogía de la esperanza), los agentes sociales (desde distintas esferas, ámbitos y disciplinas) deben procurar que la posibilidad de ser y hacer sea cuestión inminente en el desarrollo vital de cualquier persona como principio deontológico. Una de las tareas del educador o de la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades –cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza (…) cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra, una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo (Freire, 1993: 9). Esta idea de Freire (op.cit.), conecta con lo que hemos ido apuntando sobre la indagación y la búsqueda de un ideal pedagógico junto a los tres ejes esenciales de la praxis educativa: el Yo, el Otro/a y el contexto. Entonces es ineludible tomar en cuenta la necesidad de noción social. En este sentido la lógica colectiva y personal, debe ser consciente de la situación que se juega dentro de las esferas y estructuras sociales a través de perspectivas macro y micro políticas; es decir, ese calado y posicionamiento político educativo de actuar en y con la sociedad. La pedagogía crítica aporta que, dada la creciente escala de desarrollo capitalista y la separación de los productores directos de los medios de producción, nunca ha habido un tiempo más importante para repensar la noción de clase social. La clase

gobernante ha desviado la atención de la realidad de clase basada en la desigualdad dentro de la globalización del capitalismo, tomando ventaja de los conflictos intra y a través de la clase (McLaren en Aguirre Muñoz, Lucía, 6). Reconfigurar quién soy y contra qué conflictos nos encontramos, es clave para el desarrollo de un posicionamiento pedagógico que hará vertebrar nuestras prácticas cotidianas, donde la consciencia crítica del mundo en el que nos movemos y las necesidades que se generan con nuestros niños y niñas, son la vía de la liberación al mismo tiempo. En otras palabras y de manera resumida podríamos decir que una educadora o un educador deben establecer su función pedagógica de acuerdo a los siguientes criterios:  Generar intencionalidad procesos enseñanza – aprendizaje. Para ello es necesario darle un sentido a nuestras prácticas cotidianas desde un posicionamiento crítico y bajo la idea de indagación (investigar nuestra realidad).  Posicionamiento socio-ideológico. Para ello, es vital desarrollar qué entendemos por educación y qué esperamos de nuestra labor.  Agente responsabilidad y compromiso social. No podemos obviar que nuestro trabajo repercute directamente en las vidas de Otros y Otras, por lo que más que plantearnos una culpabilizarían de lo que les ocurre, como se ha apuntado anteriormente, es necesario entendernos como agentes de cambio, donde debemos responsabilizarnos al menos de aquellos espacios y situaciones de la que si somos partícipes.

Elementos que atender para actuar Volviendo a Freire (2002), es interesante rescatar dos ideas engloban la idea de acción socioeducativa y que se basan en 1. La erradicación de presupuestos o acciones paternalistas, y 2. La configuración de relaciones donde cada individuo tenga la posibilidad de ser y actuar. Es decir, establecer procesos de acción que nos lleven desde una perspectiva asistencialista a la emancipadora. Como educadores y educadoras, es necesario ir creando espacios de construcción para que el Otro/a pueda ser y actuar. Lógicamente es un camino complejo que o se consigue de la noche a la mañana, y que no se distancia de otras funciones de la acción como puede ser el cuidado, el apoyo, etc. A continuación destacamos cuatro elementos básicos en formas de interrogantes para llevarnos como reflexiones finales y a los que debemos mirar para forjar y establecer nuestras prácticas o acciones socioeducativas: -

Análisis Normativo/legislativo/político. Es necesario conocer la estructura donde estamos sumergimos para poder actuar en ella y aprovechar los resquicios donde poder movernos y desarrollar nuestras prácticas. ¿Cómo funciona la

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organización a la que pertenecemos?, ¿cómo podemos sacar el mayor provecho de ella? Análisis Ético (código personal). ¿Lo que hacemos es lo que debemos hacer?, ¿desarrollamos prácticas acorde a nuestra código ético?, ¿nuestra institución o grupo de trabajo juegan un papel acorde? Análisis deontológico (rol profesional). Sobre este punto hemos apuntado antes; ¿nuestra obligación está basado en el control o el rendimiento?, ¿qué nos caracteriza como educadores? Ahí es donde debemos poner el énfasis. Análisis sociocultural (códigos micro y macro). Este elemento se acerca a la dimensión donde se puede forjar una relación educativa. ¿Conocemos a las personas con las que trabajamos?, ¿qué códigos se ponen en juego?, ¿cómo podemos profundizar en ello?

En definitiva, la acción socioeducativa tiene que ver con el desarrollo de una sociedad mejor. No se puede entender la realidad humana sin atender a los elementos expuestos. La construcción de Comunidad debe estar presente desde un posicionamiento crítico y basado en el consenso. Dentro de esta complejidad, entender formas jurídicas, sociales, culturales y educativas desde el marco de la acción, significa propiciar esferas naturales de creatividad y desarrollo humano. De otra manera la mejora social queda rendida a elementos impuestos o externos a uno mismo/a. el cambio social comienza en el día a día, con nosotros y nosotras mismas, con nuestros niños y niñas… con las personas.

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