IXTLI: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - Vol. 1 Num. 2

ISSN 2408-4751

IXTLI Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação Volúmen 1 - Número 2 2014

Publicación de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C. Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C. ALFE

Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação ISSN 2408-4751 Volúmen 1 - Número 2 2014

Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C. Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação, A.C.

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ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, A.C. - ALFE ASSOCIAÇÃO LATINOAMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO, A.C. - ALFE JUNTA DIRECTIVA / COMITÊ GESTOR 2013-2015 Presidencia: Samuel Mendonça Pontifícia Universidade Católica de Campinas – Brasil Secretaria: Natalia Sánchez Corrales Universidad de La Salle - Colombia Tesorero: Juan Martín López Calva Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla - México Organizador nuevo Congreso 2015: Renato Huarte Cuellar Universidad Nacional Autónoma de México- México Organizadora del Congreso pasado 2013; Andrea Díaz Universidad de la República - Uruguay Vocales: Marisa Meza Pontificia Universidad Católica de Chile – Chile

Eduardo Gabriel Molino Instituto de Educación Superior Alicia M. de Justo - Argentina

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IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ISSN 2408-4751

COMITÉ EDITORIAL / COMITÊ EDITORIAL: Alexandre Filordi de Carvalho, Universidade Federal de São Paulo, Brasil. Angela Santi, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Eduardo Gabriel Molino, Instituto de Educación Superior A.M. de Justo, Argentina. Jesús Ernesto Urbina Cárdenas, Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia. Leopoldo Arteaga, Universidad Ricardo Palma, Perú. Samuel Mendonça, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil.

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Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación es una publicación latinoamericana, arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de diálogo crítico acerca de asuntos educativos desde un abordaje filosófico, indagando sobre los problemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investigación filosófica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgación, después de un proceso doblemente ciego de evaluación. Es de interés para investigadores en filosofía de la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan por la educación en sus múltiples dominios de acción. Ixtli: Revista Latino-americana de Filosofia da Educação é uma publicação latino-americana, arbitrada, eletrônica, de frequência semestral, de acesso gratuito, que serve como espaço de diálogo crítico acerca de temas da educação a partir de uma perspectiva filosófica, indagando sobre os conceitos e os sentidos da educação. Publica artigos originais de pesquisa filosófica que não tenham sido publicados outras revistas ou meios de divulgação, depois de um processo duplo cego de avaliação. É de interesse de pesquisadores em filosofia da educação, pesquisadores da educação em geral e pessoas que trabalhem ou se interessem pela educação em seus múltiplos campos de atuação.

Nómina de evaluadores externos ad hoc que colaboraron en el Volumen 1: El Comité Editorial de Ixtli, agradece de modo muy especial a los siguientes especialistas que han colaborado generosamente en la evaluación doblemente ciega que se ha realizado para seleccionar los artículos del presente Volumen 1 (2014). Alexandra Quadro Siqueira Instituto Federal da Bahia - IFBA, Brasil Alexnaldo Teixeira Rodrigues Instituto Federal da Bahia - IFBA, Brasil Artur José Renda Vitorino Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil Carlos Augusto, Cullen Soriano Universidad de Buenos Aires, Argentina Dalton José Alves Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Darcísio Natal Muraro Universidade Estadual de Londrina - UEL, Brasil Eduardo Corbo Zabatel Universidad de Buenos Aires, Argentina Filipe Ceppas Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Francisca Eleodora S., Severino Universidade Nove de Julho, Brasil Héctor Óscar Arrese Universidad Nacional de La Plata, Argentina Irma Alicia Flores Hinojos Universidad de los Andes, Colombia José Beltrán Llavador Universidad de Valencia, España

Leonardo Maia Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Luciano Mella Farías Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre-Carúpano, Venezuela Luis Antonio Monzón Laurencio Universidad Autónoma de la Ciudad de México María del Pilar Juárez Cid Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México Mario Sáenz Le Moyne College, USA Paulo César de Oliveira Universidade Federal de Alfenas, Brasil Robson Loureiro Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Regina Maria Souza Universidade Estadual de Campinas Rodrigo Barbosa Lopes Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil. Rosa de Lourdes, Aguilar Verastegui Universidade Estadual de Londrina, Brasil Roselén Angela Schiaffino Alfonsín Universidad de la República, Uruguay Rosimeri de Oliveira Dias Universidade do Estado do Rio de Janeiro Simone Rodrigues Pinto Universidade de Brasilia, Brasil.

IXTLI - VOLÚMEN 1 - NÚMERO 2 - 2014 ISSN 2408-4751 SUMARIO / CONTEÚDO: ARTÍCULOS / ARTIGOS: 7. Severino, A. Um balanço (provisório...) da filosofia da educação na America Latina. p. 155 8. Arteaga Ramírez, L. La filosofia y el reto de la educación latinoamericana. p. 175 9. Portela de Nieto, A. La “brecha epistemológica” en las Ciencias de la Educación: su origen y consecuencias. p. 187 10. da Silva, W. Ensino de filosofia: questões didáticas na prática docente do ensino médio. p. 199 11. Techera Díaz, D y Fernández, J. Una educación ético-emocional: generación de espacios para el reconocimiento recíproco mediante la práctica de comunidad de indagación. p. 217 12. Lindberg Lopes do Nascimento, C. Locke e a formação do gentleman. p. 239 13. Ferreira Olaso, G. y Bentancur, G. El estatus de la experiencia en la teoría del conocimiento de Pedro Figari. p. 257 RESEÑAS / RESENHAS: 1. Segundo Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación. p. 277 AVISOS / ANÚNCIOS: 1. Tercer Congreso de Filosofía de la Educación - ALFE - 2015. p. 281 CRITERIOS EDITORIALES / CRITÉRIOS EDITORIAIS. p. 291 1. Políticas de IXTLI. 2. Envío de trabajos. Normas para autores.

ARTÍCULOS - ARTIGOS

IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación Volúmen 1 - Número 2 - 2014

pp. 155-174

Um balanço (provisório...) da filosofia da educação na America Latina Antônio Joaquim Severino

Programa de Post-Grado en Educación. Universidade Nove de Julho. Uninove. São Paulo-SP [email protected] Bacharel e mestre em Filosofia pela Universidade Católica de Louvain, Bélgica; doutor em Filosofia pela PUC de São Paulo. Livre-docente em Filosofia da Educação pela USP. Professor titular de Filosofia da Educação, ora aposentado, da Faculdade de Educação da USP. Atualmente trabalha no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Uninove, em São Paulo. Suas áreas de especialização: Filosofia, Filosofia da Educação, Epistemologia e Metodologia Científica

Resumen - Resumo - Abstract O propósito do texto é apresentar uma primeira aproximação do pensamento filosófico-educacional na América Latina, tal como vem se expressando na atualidade. Junto com este balanço, necessariamente preliminar, da produção do campo, busca suscitar uma reflexão problematizadora sobre os desafios, teóricos e práticos, que se colocam para a Filosofia da Educação, no contexto sócio-histórico-cultural do continente. Destaca então o debate sobre a própria natureza dessa reflexão frente à exigência do cuidado conceitual para que se consolide como campo rigoroso de investigação sobre a realidade

El propósito de este texto es presentar una primera aproximación sobre el pensamiento actual en torno a la filosofía de la educación en América Latina. Junto con este balance de la producción en este campo, necesariamente preliminar,se busca suscitar una reflexión problematizadora sobre los desafíos teóricos y prácticos que que se presentan a la Filosofía de la educación, en el contexto socio-históricocultural del continente. Se destaca el debate sobre la propia naturaleza de esta reflexión frente a las exigencias de cuidado conceptual para que ella se consolide como un campo riguroso de investigación sobre la realidad educativa,

The purpose of the paper is to present a first approach to the philosophical-educational thought in Latin America, as it has been expressed today. Along this balance, necessarily preliminary, of this field´s production, it seeks to raise a discussion on theorethical or paractical challenges that arise for the Philosophy of Education, in the socio-historical-cultural context of the continent. Hightlights therefore the debate on the nature of this reflection considering the conceptual requirement for the consolidation of the rigorous research field on the educational reality, putting forth the question of the identity of this knowledge´s

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educacional, colocando em pauta a questão da identidade desse campo de conhecimento e de sua inserção não só no universo da cultura em geral mas também da própria prática educacional, levando-se em conta igualmente sua demanda como componente relevante tanto no âmbito do ensino como naquele da formação cultural. Pleiteia um programa de investigação sistemática que possa dar conta da presença da temática educacional no discurso filosófico latino-americano bem como da presença da reflexão filosófica no discurso especificamente educacional. Ao destacar a presença de uma Filosofia da Educação na produção tanto dos filósofos como naquela dos teóricos da educação, busca apresentar os esforços que já vem sendo feitos e os desafios que se colocam aos pensadores latinoamericanos do campo educacional no sentido de elaborar ferramentas teóricas aptas a contribuirem para a intencionalização da prática educacional, a partir de sua própria construção em ato, ou seja, como presença atuante numa determinada sociedade, num determinado tempo histórico.

colocando en su sitio la cuestión de la identidad de este campo de conocimiento y de su inserción, no sólo en el universo de la cultura en general sino también, en la propia práctica educativa, teniéndose en cuenta igualmente su demanda como componente relevante tanto en el ámbito de la enseñanza como en el de la formación cultural. Se discute sobre un programa de investigación que pueda dar cuenta de la presencia de la temática educativa bajo el discurso filosófico latinoamericano, como presencia de la reflexión filosófica en el discurso específicamente educativo. Se destaca la presencia de la Filosofía de la educación, en la producción, tanto de los filósofos como de los teóricos de la educación, y se busca presentar sus esfuerzos y los desafíos con que se encuentran los pensadores latinoamericanos en el campo educativo, para poder elaborar herramientas teóricas aptas para contribuir a un enfoque de la práctica educativa a partir de interpretaciones propias, es decir, como una presencia que se manifieste en una determinada sociedad y en un determinado tiempo histórico.

field and its inclusion, not only on cultural universe in general but also on its own educacional practice, taking into account also its demand as a major component, both in teaching and that of cultural formation. Pleads a systematic research program that can account for the presence of education theme in Latin American philosophical discourse as well as the presence of philosophical reflection in education specific discourse. In highlighting the presence of a philosophy of educacion in the production of both philosophers and theorists of education, it seeks to present the efforts already being made and challenges faced by Latin American thinkers in the educational field in order to prepare theorethical tools able to give sense to educational practice, from its own building in act, i.e, as an active presence in a given society at a given historical time.

Palavras-chave: Filosofia, Filosofia da Educação, Filosofia latinoamericana Palabras Clave: Filosofía, Filosofía de la educación, Filosofía latinoamericana. Keywords: Philosophy, Latin American philosophy. Philosophy of Education Recibido: 19-04-2013

Aceptado: 30-10-2014

156 Para citar este artículo:

Severino, A. (2014). Um balanço (provisório...) da filosofia da educação na america latina. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 155-174 IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Um balanço (provisório...) da filosofia da educação na America Latina Introdução Ao agradecer o honroso convite da ALFE para abrir este evento, quero expressar meu sentimento de intensa satisfação por poder participar de iniciativa tão rica de emblemas para a construção da identidade da Filosofia da Educação, como área específica de conhecimento, objetivo que certamente todos nós aqui presentes perseguimos. Vejo na ocorrência deste evento um leque bastante amplo de significações que se somam para consolidar esse processo de auto-constituição da área. De um primeiro ponto de vista, este I congresso representa um passo importante para a afirmação da ALFE como entidade associativa, pois a aglutinação de agentes irmanados na busca de objetivos comuns é fator fundamental para que uma entidade científica se instaure. É o processo de formação de uma comunidade investigativa, de um sujeito coletivo que se constitui na perseguição de fins e metas convergentes, no âmbito de um campo de forças imantando por intencionalidades agregadoras. De um segundo ângulo, o encontro concreto desses agentes, em torno de mesas de debate, para expor os resultados de suas pesquisas, análises e reflexões, no âmbito do filosófico-educacional, é a demonstração viva da gestação de um corpus conceitual, evidenciando a criatividade da área de conhecimento, em toda sua multidimensionalidade. Essa teia, tecida de múltiplas e variadas perspectivas epistêmicas, temáticas e conceituais, é outra condição para gênese e sustentação de uma área de conhecimento num universo cultural. Além disso, de um terceiro ângulo sob o qual teremos a oportunidade de aquilatar a relevância e a fecundidade deste evento, é seu alcance como espaço/tempo, como lugar e momento de debate e de intercâmbio de idéias. Falar de Filosofia tem por pressuposto intrínseco o exercício do diálogo aberto e do debate crítico de idéias. Não há filosofia sem discussão intensa e extensa, o filosofar pressupõe uma permanente e dinâmica tensão, pois no momento em que o pensamento se toma como verdade adquirida, pronta e ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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definitiva, ele deixa de ser filosófico, acomodando-se na calmaria do dogma. Não podemos nos iludir com o sonho da conquista de uma verdade absoluta bem como não podemos confiar num fluir indefinido de intuições aleatórias de mudanças sem qualquer referência. Não se supera o dogmatismo tosco por um ceticismo afoito. O desafio filosófico está sempre em tensão, sustentada pela dúvida e pela crítica, no esforço constante para elucidações provisórias, sempre marcadas pela fragilidade das significações alcançadas e pela necessidade de se ir além. Mas esta clara consciência de nossas limitações não é um motivo para desistência da indagação pelas verdades históricas ou para outras tantas atitudes demissionárias. Está de parabéns, portanto, esta comunidade que quer praticar a Filosofia da Educação no contexto geo-cultural do continente latino-americano, pois a configuração desse espaço é outra forma de marcar construtivamente sua identidade.

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Assim, sinto-me integralmente gratificado pela incumbência que me foi dada. Não só pelo alcance institucional da participação nessa iniciativa que diz respeito à afirmação e ao trajeto dessa construção coletivamente delineada mas também pelo que representa ao ir ao encontro das minhas aspirações pessoais. Há anos, venho me empenhando, certamente de uma forma um tanto quixotesca, na implementação de um Programa de investigação do pensamento filosófico-educacional latino-americano, programa que me propus ao tomar consciência, cada vez mais aguda, do abismo que separa as vidas cultural e acadêmica dos países latino-americanos. Não tenho segura clareza da pertinência desta afirmação no que concerne aos países hispano-americanos, mas ela se aplica, sem nenhum dúvida, quando se trata das relações entre a sociedade brasileira e as sociedades desses países. Como é sobejamente conhecido, é pequeno e superficial o intercâmbio em quase todas as frentes de nossa interação. É como se essas culturas se colocassem de costas umas para as outras, como, falando metaforicamente, o Brasil só olhasse para o Atlântico e a América espanhola, para o Pacífico. Talvez, o mais correto seria dizer que nós, latino-americanos, mesmo voltados todos para a Europa, nosso berço comum, o fazemos por caminhos bilaterais, superpostos e isolados. O fato é que não nos solidarizamos em nome de nossa origem ou de nosso destino comum. Os esforços de ruptura e de superação desta situação, mediante propostas concretas de iniciativas comuns, não conseguem vingar ou se estiolam num processo puramente vegetativo. Para ficar apenas em alguns exemplos mais próximos de nós, cabe nos indagarmos porque a Universidade do Mercosul não se transformou IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

num ícone desse projeto de unificação, por que são pífios os resultados do intercâmbio cultural, por que predomina a falta de entusiasmo no domínio de ferramentas lingüísticas que facilitassem nossa comunicação? É claro que existe um intercâmbio de pessoas, de projetos econômicos e culturais, de experiências educacionais, mas certamente muito aquém do necessário e do desejável. 1. Trajetória de trabalho Tendo-me dedicado ao estudo da Filosofia da Educação, já tive a oportunidade de me aproximar mais detidamente do pensamento filosófico-educacional no Brasil. Por isso, nos últimos anos, venho me empenhando em ampliar a abrangência desse estudo, voltando-me para o pensamento latinoamericano. Nessa direção, assumi esse universo como constitutivo de uma linha de pesquisa e delineei um Programa de pesquisa e de orientação, cujo desenvolvimento se desencadeou inicialmente junto ao Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação, da USP, e ora continua como atividade do Grupo de Pesquisa em Filosofia da Educação, junto ao Programa de PósGraduação em Educação, da UNINOVE, ao qual me vinculei em agosto de 2010. O referido Programa investigativo nasceu da intenção mais ampla de um maior conhecimento da produção teórica, no campo da educação, em todo o espaço geo-cultural da América Latina. O Programa prevê uma primeira tarefa, de natureza exploratória, a ser desenvolvido como etapa preliminar de um estudo analítico-interpretativo sobre a presença e a configuração da Filosofia da Educação na América Latina. Nesta primeira etapa, o trabalho consiste de um levantamento documental, identificando e sistematizando fontes bibliográficas do campo filosóficoeducacional, que fornecerão referências e subsídios para um futuro estudo cada vez mais analítico e crítico. A questão de fundo que já se coloca desde o início é, pois, aquela da presença da temática educacional no discurso filosófico latino-americano. Trata-se de ver até que ponto as preocupações especificamente educacionais se fazem presentes nos projetos e discursos filosóficos de pensadores latino-americanos e como eles aí se expressam. Impõe-se apreender a preocupação educacional nos discursos filosóficos e a preocupação filosófica nos discursos especificamente educacionais. Trata159 se de buscar então a presença de uma Filosofia da Educação na produção tanto dos filósofos como naquela dos teóricos da educação. A abordagem interrogante deste trabalho parte do lugar cultural e epistemológico da FiloALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

sofia e da Educação. Por mais limitado e precário que seja o conhecimento que se tem, em nossos contextos, acerca das expressões da Filosofia latino-americana em geral, ainda é possível contar com algumas referências nas diversas culturas nacionais do continente. Nomes como Leopoldo Zea, do México, Felix Varela, de Cuba, Henrique Dussel, da Argentina, são conhecidos entre nós, ainda que em círculos restritos. No entanto, quando se trata de Filosofia da Educação, não encontramos muitos registros, em nossas literaturas nacionais, de referências a pensadores latinoamericanos que desenvolvam uma abordagem filosófica das questões educacionais. Esta ausência ocorre também no campo geral da educação, âmbito no qual as relações entre os países latinoamericanos ainda são pouco desenvolvidas. Este desconhecimento é, sem dúvida, uma grave lacuna de nossa cultura filosófico-educacional, constituindo mais uma comprovação do parco intercâmbio cultural entre os países do continente. A criação e a dinamização da ALFE representam assim um momento auspicioso e eficaz na linha desses esforços. Daí minha gratificação em participar da iniciativa tão concreta tomada pela comunidade daqueles que acham que é chegada a hora de pensarmos solidariamente a educação, com os recursos da Filosofia, sob uma perspectiva integrada da cultura latinoamericana. 2. Dificuldade do balanço Mas ao mesmo tempo que me sinto gratificado pela oportunidade, senti-me igualmente acabrunhado quando me é proposto fazer um balanço da Filosofia da Educação na América Latina. Eis aí uma tarefa que ainda não posso cumprir integralmente, embora fosse meu mais profundo desejo. Como já disse, meu programa investigativo é por demais amplo e extenso para ser desenvolvido por pesquisadores isolados, tal a abrangência de seu objeto e a extensão de seu universo. Muito gostaria de expor aqui, hoje, sínteses das grandes linhas da Filosofia da Educação na América Latina, com uma discussão sistematizada dos problemas educacionais, os resultados de uma investigação que fosse menos incompleta, tanto quantitativa quanto qualitativamente; muito gostaria de poder mostrar, com exemplos concretos, como se tem pensado filosoficamente a educação, desde os confins da fronteira 160 norte até o extremo sul do continente. Só que não posso fazê-lo pois apesar de referências que nos demonstram que esse esforço se realiza, com fecundidade, não só nos países já melhor conhecidos e reconhecidos, como México, IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Cuba, Chile e Argentina, mas também em todos os demais países, elas são ainda muito limitadas e insuficientes. As poucas referências que mostrarei serão apenas amostras, reconhecendo sua incompletude e parcialidade. Por isso mesmo, vou me ater mais à perspectiva de demanda do que de balanço e, assim, propor antes um apelo e uma reflexão sobre o significado, a relevância e a necessidade da prática da Filosofia da Educação no entrelaçamento da cultura latino-americana. 3. Os caminhos e obstáculos da investigação no âmbito da Filosofia da Educação. No entanto, gostaria de fazer preliminarmente algumas considerações, referentes à condição dessa área de conhecimento e às possibilidades de acesso a ela, muito mais à guisa de suscitar o debate, considerações que me são sugeridas por esse contato mais detido que tive, nestes últimos anos, com a cultura filosófico-educacional da região. 3.1.

Poucas fontes e difícil acesso a elas

Uma primeira constatação, de cunho bem concreto, que expressa exatamente alguns obstáculos objetivos para esse estudo, é que são pouquíssimos os documentos com estudos sistemáticos sobre o pensamento especificamente filosófico-educacional Mesmo ressalvando a limitação do acesso aos documentos físicos, pode-se afirmar a carência dessas fontes específicas, a parca produção de trabalhos de referência geral sobre essa área de conhecimento. Até o momento, só identifique o estudo de Mario Magallon Anaya, Filosofia política de la educacion en America Latina e o capítulo de autoria do Jorge Zuñiga Martinez, La filosofia de la Pedagogia, no livro, já citado, editado por Dussel sobre o pensamento filosófico latinoamericano. 3.2.

As razões da parca produção

Essa restrição da literatura específica tem certamente sua origem em duas 161 situações dilemáticas fundamentais, de causa mais epistemológica. Ocorre que a Filosofia da Educação, de uma perspectiva epistêmica, não encontra ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

a esperada guarida nos campos mais abrangentes seja da Filosofia, seja da Educação. 3.2.1. A ausência de lugar da Filosofia da Educação no universo da Filosofia. Sem dúvida, podemos identificar estudos sistemáticos mais amplos na esfera do pensamento filosófico latinoamericano, em geral, textos bstante expressivos de história das idéias filosófica, mas curiosamente as idéias filosóficas sobre educação quase nunca ocupam aí algum lugar. Quanto a isso, o citado livro editado por Dussel representa uma significativa exceção, ao abrigar um inteiro capítulo sobre a filosofia da pedagogia na América Latina. Do mesmo modo, quando se trata de textos sobre a história da educação, privilegiam-se os aspectos institucionais, técnicos ou científicos. Formulo a hipótese de que está na base dessa situação a não assumpção, pelos nossos pensadores do campo filosófico, do papel intrinsecamente formativo da Filosofia. Não levam em conta que filosofia, educação e cultura não podem ser pensadas, abordadas e praticadas separadamente, quando se tem em pauta a formação humana, seja no plano pessoal, seja no plano social. Sem dúvida, é o que reforça Carlos Cullen, filósofo argentino, ao entitular obra que organizou recentemente de Filosofia, cultura y racionalidad crítica: nuevos caminos para pensar la educaciión. (Buenos Aires: Editorial Stella/Ediciones La Rujia, 2004).

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Outra razão dessa parca presença da Filosofia da Educação no seio da produção filosófica pode estar na nossa herança da cultura européia, com a qual veio também nosso modo de pensar e fazer filosofia. Como na Europa, a educação fora um processo menos problemático, uma vez que profundamente integrado à cultura, graças a um longo envolvimento histórico, desde o fim do Império Romano, o assunto não provocava maior discussão, o que fez com a Filosofia não o priorizasse. E ao tomar esse modelo europeu de filosofar, a cultura latinoamericana também não destacou essa esfera de pensamento. Assim, é sustentável a hipótese de que a parcimônia do pensamento filosófico-educacional tem muito a ver com essa tradição eurocêntrica de nossa Filosofia. Por outro lado, essa hipótese ganha bastante força com a posição diferenciada e exemplar, em nosso contexto latinoamericano, do pensamento de IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Enrique Dussel, marcado exatamente pelo esforço de se instaurar fora do círculo hermenêutico da filosofia européia. E para sustentar tal singularidade geocultural, o pensamento dusseliano investe explicita e sistematicamente no caráter formativo, pedagógico da Filosofia, mediação poderosa que é dos processos de emancipação, de construção da autonomia e da personalização, bases que alicerçam qualquer cultura. Em Dussel, filosofia, cultura e educação vinculam-se orgânica e articuladamente. Apoio análogo vamos encontrar também na proposta da filosofia da interculturalidade de Raul Fornet-Bitencourt, bem como não se pode deixar de vê-lo igualmente na pedagogia que liberta o oprimido, tal como a propõe Paulo Freire. Na verdade, é no universo conceitual a Filosofia da Libertação que a Filosofia da Educação encontra mais espaço para sua expressão sistematizada, no contexto latinoamericano. Mas, como também é bastante sabido, nem todos os praticantes consagrados da Filosofia, entre nós, consideram a Filosofia da Libertação como prática rigorosamente filosófica. Essa delicada relação nos leva necessariamente à própria questão de como os pensadores latinoamericanos concebem e praticam a Filosofia. Com efeito, é outra característica marcante da filosofia latinoamericana uma consolidada postura de não tematizar, de não problematizar o próprio estatuto do pensar filosófico. Talvez porque, ao assumir a concepção eurocêntrica do filosofar, os pensadores latinoamericanos, assumem também que já está definitivamente dado o sentido dessa atividade, considerando que sua temática, tal como posta pelo modo de pensar europeu, é, de fato e de direito, uma temática universal, independente de qualquer referência histórica e cultural (Severino, 2011). Com referência a essa discussão do estatuto epistêmico da Filosofia, há sim uma notável diferença entre os pensadores brasileiros e os demais latinoamericanos. Enquanto no Brasil esta questão não é recorrente na grande maioria das produções filosóficas, ela é debatida com mais afinco nos principais países do continente, como o mostra o intenso debate entre Leopoldo Zea e Salazar Bondy, nas últimas décadas do século XX, no qual polemizam a respeito da autenticidade, da originalidade e da possibilidade de uma filosofia propriamente latinoamericana. 3.2.2. A pouca presença da Filosofia da Educação no universo do pensamento pedagógico. Por sua vez, a abordagem teórica no âmbito específico da educação, que ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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vem sendo desenvolvida no âmbito das iniciativas de produção científica no campo educacional, com toda legitimidade, prevalecem as perspectivas epistemológicas e técnicas próprias do enfoque científico, tais como construídas pelas Ciências Humanas que tomaram o fenômeno educacional como seu objeto de estudo ou, como preferem outros estudiosos, pela própria Ciência da Educação. Mas, no afã de se criar o campo científico da educação, onde se busca a constituição de uma teoria educacional, tem-se desconsiderado o espaço para a dimensão filosófica desse saber da área. Mas, por mais necessária, relevante e fecunda que seja a contribuição técnico-científica das Ciências especializadas, elas na substituem a contribuição específica da abordagem filosófica. Por outro lado, no que concerne à sua prática histórica real, educação, em nosso contexto, tem sido considerada como um processo puramente técnico, com um desempenho puramente funcional, independentemente de sentidos intencionais que se lhe atribuam. Daí sua identificação com o processo instrucional de ensino mais do que como processo formativo. Reduzida à condição de ensino formal, a educação é conduzida sob a direção e responsabilidade de agentes cujas intencionalidades não carecem ser fundamentadas, filosoficamente, porque na ação dos agentes religiosos, no início, e depois, na ação dos agentes colonizadores e, mais recentemente, naquela dos agentes capitalistas, a ideologia, como conjunto de conceitos e valores, tem presença marcante, mas ela fica implícita, dispensando uma justificativa (Severino, 1986). 4. Desafios para a Filosofia da Educação na America Latina

4.1. Necessidade do estreitamento das relações entre as culturas

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O estreitamento das relações culturais, científicas e educacionais entre instituições e pessoas dos países latinoamericanos, cujas relações têm se marcado pelo distanciamento e desconhecimento recíprocos e pela ausência de um intercâmbio de idéias e de propostas comuns, constitui uma necessidade e grande desafio. Necessidade porque uma interação cultural entre todos os povos do continente latinoamericano é condição imprescindível para a consolidação da unidade continental, o que, por sua vez, é base para sua sobrevivência com soberania. Desafio porque são incontáveis os obstáculos IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

que se agigantam dificultando, quando não inviabilizando, as iniciativas de aproximação e de agregação. O panorama das relações, nas diferentes esferas da cultura, entre nossos países demonstra uma grande precariedade e insuficiência, prevalecendo um forte isolamento entre as diversas instâncias dessas sociedades. Sem dúvida, a diferença da língua tem destaque quando se trata de dificuldades de comunicação e de intercâmbio, mas ela está longe de ser o único e o maior obstáculo... No que concerne à área educacional, o intercâmbio entre os educadores desses países fica muito aquém do necessário e do desejável. No que diz respeito particularmente à Filosofia da Educação parece grande a desinformação recíproca sobre como a educação tem sido filosoficamente pensada nos diversos países do continente. Pensar a América Latina, com a afirmação do reconhecimento recíproco, é um meio julgado pertinente para o reconhecimento e a afirmação identitária de todos. Causa impacto quando conferimos as referências bibliográficas das obras do campo filosófico e educacional a marcante ausência de autores brasileiros nos textos hispanoamericanos e de autores hispanoamericanos nos textos brasileiros, o que bem revela o parco diálogo que estabelecemos entre nós.. 4.2. [Necessidade e desafio da afirmação filosófica]. A presença e as características peculiares da expressão filosófica no contexto da cultura latino-americana suscitam necessariamente, para os estudiosos da área, indagações quanto a sua natureza, autenticidade e autonomia à vista sobretudo de sua aparente dependência radical em relação aos modelos estrangeiros de pensar, transplantados de maneira artificial para nossa ambiência cultural. Daí a necessidade e a importância de se estudar o pensamento filosófico na América Latina, sobretudo em suas manifestações atuais, procurando mais elementos para sua compreensão e avaliação. É esse âmbito de interrogação que se impõe às propostas direcionadas a esse pensamento no sentido de se avaliar de que modo ele se constituiu histórica e teoricamente como forma de expressão cultural, apta a traduzir uma identidade própria no entrecruzamento das retomadas de paradigmas externos e de seus esforços de criação interna. Delineando seus perfis teóricos e suas temáticas privilegiadas, torna-se possível fazer uma aproximação do significado mais específico da experiência cultural de cunho filosófico. Impõe-se, assim, um esforço sistematizado para identificar, nas expressões mais significativas desse pensamento, as principais inspirações que norteiam a reflexão filosófica entre nós. Cabe aos trabalhos de investigação, que se ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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impõem como tarefa cientifica imprescindível e como responsabilidade política para todos nós, abordar, analisar e avaliar o esforço filosófico latinoamericano, buscando saber como ele se entende como prática do teorein filosófico, quais as temáticas filosóficas que constituem as preocupações fundamentais presentes nas obras de pensadores mais expressivos do campo filosófico e por que são essas temáticas privilegiadas em nossa cultura. Sem dúvida, a prática atual da filosofia entre os latino-americanos, registrada na sua produção teórico-literária, acontece intimamente vinculada à tradição filosófica ocidental, situação que é um dado de realidade que traduz uma facticidade histórica de filiação cultural que não cabe avaliar apressadamente apenas sob o ângulo da dependência. Como dado histórico real, é fenômeno decorrente de múltiplas determinações, inalterável pelo anátema da lamentação. O que se nos impõe, no entanto, como tarefa científica e crítica, é o conhecimento do fenômeno, o seu acompanhamento, a sua descrição, sua análise e interpretação. Qualquer desejada criatividade pressupõe o desvendamento analítico-crítico de todas as coordenadas que tecem o fenômeno cultural nas tramas das relações histórico-sociais. Assim, caberia reconhecer que, embora se filiando ainda à tradição universal da reflexão filosófica da cultura ocidental, a filosofia na América Latina já se expressa com crescente criatividade e autonomia. Tanto mais criativa e autônoma se tornará, tanto mais alcançará referências de universalidade, quanto mais atenta se fizer à particularidade do mundo real em que se realize. Sem dúvida, seu desafio maior encontra-se no estabelecimento da dosagem exata de seus vínculos com a temporalidade histórica e com a espacialidade social. De um lado, precisa recuperar seu tempo histórico, retornar à atualidade, ou seja, recolocar sua temática na verdadeira temporalidade, superando o historicismo e o presentismo modista. O filosofar de um povo ou de um indivíduo não paira sobre o tempo, a filosofia precisa aceitar sua própria historicidade. Aliás, só conseguirá submeter o tempo, submetendose a ele. Mas reconquistar sua temporalidade não significa perder seus vínculos com a história da cultura. A volta ao tempo passado é necessidade para se apreender a própria historicidade de todas as nossas práticas e, consequentemente, de toda a nossa existência. No âmbito do filosofar, este filiar-se às tradições só se legitima quando se dá como um diálogo em busca de soluções de problemas de relevância atual, estando sempre em pauta a 166 superação das soluções vencidas pelo conhecimento em construção. Neste sentido, a filosofia não pode reduzir-se a sua história, se esta for entendida como mera exposição dos diferentes sistemas que se sucederam no tempo. IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Filosofar é, contraditoriamente, também negar as filosofias passadas para se construir novas filosofias. Essa abordagem filosófica se especifica enquanto busca de explicitação, esclarecimento e discussão dos aspectos epistemológicos, axiológicos e ontológicos das manifestações historico-culturais nos diversos âmbitos da prática histórica humana. Trata-se, pois, de trabalho teórico de instauração de sentido que pode se dar seja sob o ângulo do processo de construção do conhecimento nesses diversos campos, seja sob o ângulo do questionamento valorativo da prática, pessoal ou social, seja ainda sob o ângulo das coordenadas existenciais dos sujeitos nela envolvidos. Trata-se de realizar um trabalho articulado, envolvendo estudiosos e produções de cada país. Este trabalho de conjunto não pretende elaborar uma teoria geral sobre o pensamento latinoamericano, mas obter um quadro geral da discussão sobre a presença da filosofia. Esta é uma exigência interna do processo, que encontra sua justificativa maior em evitar generalizações e sobrevôos teóricos, e pensar esta presença a partir de um esforço comum, plural e concomitante dos pesquisadores. A preocupação com a presença/ausência de um filosofar intimamente entrelaçado com a realidade sócio-cultural do contexto latino-americano tem, certamente, a ver com o fato de que os estudos revelam que “a grande maioria de nossos pensadores desenvolve seu esforço teórico deixando-se guiar por algum modelo filosófico já constituído.” (Severino, 1999, p. 24). Mas ela não se envolve com nacionalismos exacerbados quando a questão é a originalidade ou a autonomia do pensar filosófico. Como bem pondera Roberto Gomes, “a questão coloca-se a partir da natureza da própria filosofia e não da natureza da nação” (2001, p. 118). O que está em pauta é a necessária referência da filosofia, como qualquer outra atividade humana, ao tempo e lugar de sua expressão. A filosofia não pode ser a-temporal, a-histórica. Invenção e contínua reinvenção do espírito humano, a filosofia é patrimônio universal, mas necessariamente se expressando nos diferentes espaços sociais e tempos históricos. O que deve estar em pauta em nosso trabalho, o seu mote central, é a explicitação do como a filosofia se faz presente e se constitui nos diversos contextos culturais das sociedades latinoamericanas, pressupondo-se uma relativa identidade entre as experiências dessas sociedades. O enfoque fundamental é aquele da questão relacionada ao como a filosofia praticada em cada uma dessas sociedades se auto-compreende, como se auto-define, como estabelece seu próprio estatuto. Por outro lado, ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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essa auto-definição pode ser apreendida também pelas temáticas que a filosofia privilegia em sua prática efetiva, pois, mediante essas opções ela está delineando não só sua própria constituição como também o papel que pretende exercer no interior do conjunto cultural da sociedade local. Assim, ela pode manifestar-se como reflexões regionais sobre o agir ético, sobre o agir político, sobre a educação, sobre a cultura, sobre o direito, sobre a linguagem, sobre a ciência etc. 4.3. A possibilidade de um filosofar sobre a educação: esboço de um respaldo teórico Apesar das limitações, das lacunas e das ambigüidades que envolvem o tratamento da questão, creio que, numa perspectiva geral, é possível identificar na expressão ‘Filosofia da Educação”, uma referência comum, que pode servir de ponto de partida para construção de um esquema de abordagem. Trata-se de seu óbvio sentido como um refletir filosoficamente sobre a educação. Mas a dificuldade está exatamente no entendimento do que vem a ser esse “refletir filosoficamente” sobre um objeto. Sem aprofundar aqui esta questão, uma vez que tal não é o objetivo do momento, é possível tomar este refletir filosófico, de um ponto de vista bem amplo, como a tentativa de se explicitar significações, mediante um procedimento conceitual, dos dados da experiência humana relacionada aos seus diversos objetos, atividade que se torna viável graças ao equipamento subjetivo que se encontra à disposição dos homens. Por mais diferentes que possam ser as concepções da atividade filosófica, um ponto em comum, presente em todas elas, é que se trata de uma modalidade de conhecimento, uma forma de experienciar esse conhecimento, ao lado de outras formas de conhecer, tais como a ciência e o senso comum.

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Assim, para que se possa seguir a trajetória da Filosofia da Educação na América Latina, o que é o nosso objetivo, pode-se tomar como demarcador do sentido da Filosofia da Educação, o exercício de um pensar sistemático sobre a educação, ou seja, de um pensar a educação, procurando entendê-la na sua integralidade fenomenal. Pressuponho, pois, que se possa pensar a educação e, conseqüentemente, que se possa pensá-la igualmente sob um registro filosófico. Na discussão sobre o sentido da Filosofia da Educação, costuma-se, muitas vezes, referir-se à ênfase exagerada que se dá à Filosofia, em detrimento da educação, ou então, à ênfase que se deveria dar à educação, em detrimento da Filosofia. Mas, na verdade, no caso da modalidade IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

filosófica do conhecimento, é preciso ter bem presente que a Filosofia não tem objetos que lhe fossem específicos: os seus são os objetos comuns a qualquer outra forma de conhecimento. O que diferenciará os vários olhares epistêmicos é o modo de olhar e não o objeto olhado. Por isso mesmo, no caso da Filosofia da Educação, o que está em pauta é o exercício de um conhecimento, que pode até ser questionado, da educação como objeto possível do conhecimento humano. Deste modo, pressupondo que o filosofar se dá mediante uma reflexão sistemática sobre a realidade, de forma totalizante, entendo a Filosofia da Educação como reflexão que discute e questiona o todo da educação. Muito embora esta reflexão possa ser feita tomando em consideração aspectos parciais, formulando questões setoriais, o objetivo é sempre o de se entender o todo da educação no contexto da totalidade da existência real dos homens. Deste modo, desenvolvem uma reflexão típica da Filosofia da Educação aqueles pensadores, teóricos ou práticos, que para implementar suas teorias ou ações, constituem um contexto reflexivo abrangente, elaborando uma concepção da educação como um todo. A trilha que se pode, pois, seguir prioritariamente para a retomada e reconstituição da trajetória da Filosofia da Educação na América Latina, é aquela sinalizada pela presença de uma referência explícita dessa modalidade de se pensar a educação, ou seja, priorizar os discursos que, de uma forma ou de outra, tematizaram a educação como objeto de uma reflexão sistemática, ainda que nem sempre, necessariamente, de modo formalizado. A medida será dada pelo maior índice de interpelação que o discurso em questão fizer às referências filosóficas. Privilegiando as expressões explícitas, não se poderá evitar, no entanto, referências a situações em que o caráter implícito marca significativamente o pensar a educação na cultura educacional do país pesquisado nem se poderá desconhecer a força dos pressupostos no delineamento de sua tradição. Esta trama complexa de abordagem não deixa de se justificar pois é fato marcante de que o pensar filosoficamente a educação na sociedade, seja sob sua forma assumida e explícita, ou seja sob o modo da pressuposição, está sempre relacionado com algum paradigma filosófico universal, a algum modelo teórico fundamental. Na verdade, o que se constata, no que diz respeito à cultura latino-americana, é que, na grande maioria dos casos, os 169 pensamentos nacionais, sempre que alcançam uma dimensão filosófica, eles o fazem numa espécie de simbiose com modelos estrangeiros transplantaALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

dos. Por outro lado, não se pode negar igualmente que todo esforço reflexivo sobre a educação, que vem se desenvolvendo entre nós, não deixa de se preocupar com a realidade histórica de seus processos sociais e culturais. Desenrola-se sempre como tentativa de enfrentar e de superar os desafios que são postos por essa realidade. E ao fazê-lo, busca apoiar-se em acervos categoriais de fundo eminentemente filosóficos. 5. A expressão da Filosofia da Educação na América Latina Gostaria de concluir minha exposição, apresentando, ainda que forma muito sucinta e esquemática, algumas referências concretas sobre a expressão concreta da prática filosófico-educacional nos países do continente. Como já disse de início, os resultados já colhidos na investigação que desenvolvi, com a ajuda de orientandos de pós-graduação e de Iniciação Científica, permitem apenas trazer algumas referências gerais, preliminares e provisórias, sujeitas à revisão, sobre a prática da Filosofia da Educação em nosso continente. Sem dúvida, para abordar a prática da Filosofia da Educação na Améria Latina, impõe-se começar assinalando a presença de duas grandes figuras de nosso cenário, que não se restringem ao ambiente cultural de um único país. Trata-se, de um lado, do já citado filósofo, Enrique Dussel e, de outro, de Paulo Freire. Cabe abrir esta amostra com eles pelo que representam em decorrência do projeto que assumiram de tomar a educação como objeto central de suas análises e reflexões, tornando-a alvo da intencionalização filosófica, numa perspectiva mais abrangente e universalizante. Em seus pensamentos, a visão da educação como ferramenta fundamental para a libertação da pessoa humana de suas determinações opressivas, para a afirmação da autonomia, para a plena humanização. Transpondo as fronteiras geográficas de seus países de origem, Dussel e Freire elaboraram, ainda que de formas diferenciadas, propostas significativas de um pensar a educação no contexto histórico-cultural concreto da America Latina. Seus pensamentos tornaram-se assim sementeiras para a reflexão sobre a problemática educacional em nosso cenário e, com muita fecundidade, têm servido de referência teórica para tantos outros pensadores envolvidos com a temática da educação. 170

Mas, em todos os países latinoamericanos, a reflexão filosófica sobre a educação se faz presente, em que pesem as limitações de toda ordem que cerceiam sua prática. Sem a menor pretensão de exaurir o espectro dessa IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

manifestação e já me desculpando pelas lacunas e imprecisões dessa apresentação, e, por isso mesmo, formalizando um pedido de apoio por parte de todos aqui presentes, integrantes da comunidade que se busca formar, agora tão bem representada pela consolidação da ALFE, trago algumas indicações de nomes de pensadores que, atualmente, vem investindo nessa área de conhecimento. Certamente, todos os países têm seus clássicos, pilares de suas tradições, mas, no que concerne aos estudos que tenho desenvolvido, a atenção se volta aos pensadores contemporâneos. Começando pela fronteira norte, temos a registrar, no México, estudos históricos sobre a Filosofia da Educação nesse país, de Ernesto Meneses Morales, estudos teóricos de Rosa Nidia Buenfil Burgos, de José Medina Echavarria; trabalhos sobre valores educativos, de Jorge Muñoz Batista, José Antonio Dacal e de Purificación Romero. Tirado Benedi, Santiago Hernandez Ruiz escreveram textos de cunho epistemológico sobre a ciência da educação, dando continuidade à tradição de Francisco Larroyo, significativo nome da história e da filosofia da educação, na cultura mexicana. Da região centro-americana e caribenha, identifiquei, na Costa Rica, trabalhos de Roberto Cañas-Quirós, de Gerardo Cordero, de Lorenzo Guadamuz Sandoval, de Claudio Gutierrez, de Guillermo Malavassi, de Rolando Quesada Sanchez e Fernando Leal Arias. Em Honduras, Ramon Rosa Membreño, Juán Bautista Arrién. No Panamá, Diego Dominguez Caballero; José Daniel Crespo; Julio César Moreno Davis; Otilia Arosemena de Tejeira; Paulino Romero. Na Guatemala, Moris Alberto Polanco Barrera. Na Nicarágua, Alejandro Serrano Caldera. Na República Dominicana, Tirso Mejia-Ricart. Em Cuba, identificamos Olga Lidia Miranda Hernandez e Justo Chavez Rodriguez que publicaram apanhados históricos sobre a Filosofia da Educação no país; Medrado Vitier e José Corzo discutem a questão das valorações, Aurelio Fernandez Concheso e Rolando Buenavilla Recio resgatam a problemática da educação. Alfredo Miguel Aguayo é um clássico da Filosofia da Educação de Cuba. Ricardo Trelles aborda a questão do humanismo em educação. Josefina Hurtado, Jorge Luis Acanda e Lorenzo Guadamuz Sandoval abordam os fundamentos filosóficos da Educação. Na Colômbia, destacam-se Jorge Echeverri Gonzalez, M. Dias Villa, Carlos Fuentes, Martha Herrera, Judith Leon, Humberto Quinceno, Leonor Zubieta, 171 Rodrigo Parra Sandoval, Alberto Martinez Boom, Andres Mejia Delgadillo, Ciro Parra, Gary Cifuentes, Guillermo Hoyos Vasquez, Javier Saéns Obregón, ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

Eloisa Del Socorro Vasco Montoya. Guillermo Hoyos Vásquez é editor do vol 29 da Enciclopedia Iberoamericana de Filosofia, integralmente dedicado à Filosofia da Educação. Da Venezuela são os autores Eduardo Vásques, José Francisco Juárez, Tomás Straka, Agustin Moreno Molina, Guadalupe Ramos. No Peru, dedicam-se a esta área Leopoldo Arteaga Ramirez, Fidel Tubino e Macedonio Quispe Rojas. Na Bolívia, identificamos Abel Naranjo Villegas. No Chile, José Joaquin Brunner, Guillermo Briones, Juan Garcia Huidobro, Juan Casassus, Humberto Maturana, Ricardo Salas Astrain e Sonia Vasquez. No Uruguai, Augustin Ferreiro, José Luis Rebellato, Jesoaldo Sosa, Jorge Bralich, Mauricio Langon, Germán Rama, Andrea Diaz Genis. Adriana Marrero e Juan Mosquera, No Paraguai, Gabriel Insaurralde e Francisco Javier Gimenez Duarte. Na Argentina, destacam-se, além dos seus clássicos, Anibal Ponce, Gustavo Cirigliano, Ricardo Nassif, Juan Mantovani, Juan José Arévalo e Lorenzo Luzuriaga, autores contemporáneos como Adriana Puiggros, Andrés Brandani, Carlos Cullen, Carmen Garcia Guadilla, Cecília Braslavsky, Daniel Berisso, Daniel Filmus, Graciela Frigerio, Delia Albarecin, Eduardo Domenech, Gonzalo Gutiérrez, Ethel Manganiello, Inês F Mouján, Maura E. Ramos, Nora Graziano, Pablo Cifelli, Sandra Carli, Viviane Viaene, Clotilde Guillén de Rezzano, Leticia Molina, Adriana Arpini.

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Quanto ao Brasil, já tive a oportunidade de sistematizar, com maior pertinência e detalhamento, a expressão da Filosofia da Educação, que sintetizei no capítulo “A filosofia da Educação no Brasil: esboço de uma trajetória”, da coletânea organizada por Paulo Ghiraldelli Jr., O que é Filosofia da Educação? (Rio: DP&A Editora, 2000. P. 265-326), ao qual remeto os eventuais interessados, já que não é possível resumir o conjunto das informações lá registradas, todas referentes a autores da atualidade. O desenvolvimento desta área, entre nós, nas últimas décadas, está diretamente vinculado às iniciativas do Grupo de Trabalho de Filosofia da Educação, junto à Anped, que tem agregado os docentes e pesquisadores interessados na problemática filosófico-educacional. Esse grupo desempenhou papel importante não só na agregação das pessoas mas também na definição das linhas de interesse investigativo. Agora, também no seu âmbito, está se encaminhando a criação IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

da Sociedade Brasileira de Filosofia da Educação – SOFIE – outra iniciativa de associação que certamente somará forças com a ALFE na busca da consolidação da área. Resta-nos agora esperar e formular votos de que as sementes ora lançados pelos participantes deste Encontro fecundem ainda mais o trabalho criativo no âmbito da área, consolidando, de vez, a necessária contribuição da Filosofia para a explicitação do sentido da educação, processo imprescindível para o pleno desenvolvimento de nossa cultura.

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pp. 175-186

La filosofia y el reto de la educación latinoamericana Leopoldo Arteaga Ramírez

Universidad Ricardo Palma, Lima - Perú [email protected]

Leopoldo Arteaga Ramírez es Magister en Filosofía (UNMSM) y Doctor en Educación (USMP). Actualmente, es Profesor Principal y Director del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la Universidad Ricardo Palma. Y, también, docente del Instituto para la Calidad de la Educación, sección de Postgrado, de la Universidad de San Martín de Porres, Lima – Perú, donde desarrolla la cátedra de Filosofía de la Educación. Las líneas de investigación que ocupan su reflexión de manera interrelacionada son: Filosofía de ciencia, Ética y Filosofía Política y Filosofía de la Educación.

Resumen - Resumo - Abstract Considero que hacer Filosofía de la Educación, desde la perspectiva latinoamericana, requiere de una profunda reflexión crítica de segundo orden con un enfoque multidisciplinar sistémico con base en el pensamiento complejo que, a partir del estudio de los fundamentos ontológico, epistémico y axiológico de la educación nos permita no sólo racionalizar, comprender e interpretar la realidad educativa, sino vislumbrar las posibilidades de su prospectiva con nuevas propuestas de lineamientos filosóficos integrados al avance científicos, tecnológico, humanísticos y de la cultura en general.

Considero que fazer Filosofia da Educação, desde uma perspectiva latinoamericana, requere uma profunda reflexão crítica de segunda ordem com um enfoque multidisciplinar sistêmico, com base no pensamento complexo que, a partir do estudo dos fundamentos ontológico, epistémico y axiológico da educação, nos permita não só racionalizar, compreender e interpretar a realidade educativa, mas vislumbrar as possibilidades de seu potencial com novas propostas de diretrizes filosóficas integradas aos avanços científicos, tecnológicos, humanísticos, e da cultura em geral.

I consider that working with philosophy of education, from the Latin-American perspective, requires a deep critic second-order reflection with a systemic multidisciplinary approach, which base is in the Complex thought that, from ontological, axiological and epistemological studies about education lead us not just to rationalize, comprehend and interpret education reality, but show the possibilities of its prospective with new ideas of philosophical lineaments, integrated to scientific, technological, humanistic and general culture progress

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Palabras Clave: Filosofía, educación, desarrollo humano. Palavras-chave: Filosofia, a educação, o desenvolvimento humano Keywords: Philosophy, education, human development

Recibido: 30-04-2013

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Aceptado: 24-10-2014

Para citar este artículo: Arteaga Ramírez, L. (2014). La filosofia y el reto de la educación latinoamericana. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 175-186 IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

La filosofia y el reto de la educación latinoamericana Vivimos tiempos de globalización. Tiempos de un desarrollo extraordinario de las ciencias y la tecnología, de la mundialización de la economía de mercado, de las comunicaciones y las redes informáticas, de la pretensión universalista de la cultura occidental y de la exaltación de los valores de la sociedad de consumo. Tiempos en que los pueblos de América Latina, dotados de diversidad étnica, lingüística y cultural, y signados por profundas asimetrías socioeconómicas, educativas, de género y de oportunidades, viven una lógica heterogénea de desarrollo combinado, contradictorio y dependiente. Vivimos una época de inmediatismos, de racionalidad instrumental e individualismos, de predominio de los valores de la competitividad y la rentabilidad, de las organizaciones por sobre el valor de la persona humana. La educación latinoamericana En general, los sistemas educativos de nuestros países tienen como objetivo real el reproducir el orden social vigente e instrumentalizar al hombre unidimensional en la perspectiva utilitarista del crecimiento económico. Los poderes fácticos hegemónicos tienen la concepción de que el bienestar de los ciudadanos de un país tiene como condición previa el crecimiento de la economía, que el crecimiento económico es sinónimo de desarrollo y que los indicadores más relevantes y excluyentes, para medir el desarrollo de los países, son las variaciones del Producto Bruto Interno y de la Renta Per Capita Nacional; es decir, el desarrollo, apreciado en términos de acumulación de dinero o de cosas. (Foro Educativo, 1997,12). Se trata a los seres humanos como un insumo, antes que un fin. Se oculta que toda persona es un fin en sí mismo. “ ..yo digo que el hombre, en general todo ser racional, existe como fin en sì y no como simple medio”, (Kant,1963,57). Cada ser humano, hombre o mujer, es un ser único, valioso, irrepetible, que posee potencialidades y talentos múltiples; es un ser no sólo físico y biológico singular, sino también afectivo, sensible, valorativo y espiritual, sin dejar de ser, a la 177 vez, un ser social e histórico, imaginativo y creativo, una individualidad con responsabilidad social, y que utilizarla como un medio o como un instrumento para conseguir los fines de otra persona es, como diría Kant, denigrarla en ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

su existencia. Lo que es evidente, en la realidad, es que esta perspectiva del “crecimiento económico como desarrollo” no se condice ni con el mejoramiento de las potencialidades de las personas ni con la calidad de vida de nuestros pueblos, sino que cimenta y profundiza las desigualdades económicas, sociales y educativas. “Hoy dìa resulta sencillo comprobar que el bienestar de la población no depende tanto de la cantidad de riqueza (producida), sino de su debida distribución” (Santos, 2006, 24). “El mundo ha experimentado durante los últimos cincuenta años un auge económico sin precedentes,.., que esos avances se deben a la capacidad del ser humano expresados en,…,la ciencia y a la educación, motores fundamentales del progreso económico, es indudable. Sin embargo, consciente de que el modelo actual de crecimiento tropieza con limitaciones evidentes en razón de las desigualdades que induce y de los costos humanos y ecológicos que entraña, la Comisión estima necesario definir la educación no ya simplemente en términos de sus repercusiones en el crecimiento económico, sino en función de un marco más amplio: el del desarrollo humano” (Delors, 1996,69). Este concepto de desarrollo, de significado mucho más amplio, rebasa el mero orden económico e incorpora la dimensión ética, cultural y ecológica que son, a la vez, condiciones fundamentales para la vida humana . El informe Delors sostiene que “ los indicadores del desarrollo no deberían limitarse a los ingresos por habitante, sino abarcar igualmente datos relativos a la salud (incluido el índice de mortalidad infantil), la alimentación y la nutrición, el acceso al agua potable, la educación y el ambiente. Así mismo, se ha de tener en cuenta la equidad y la igualdad entre los diferentes grupos sociales y entre los sexos, así como el grado de participación democrática”. Posición que con un enfoque más globalista y de eliminación de las injusticias comparte Amartya Sen (2007). Pero Delors enfatiza que la noción de “sostenibilidad” complementa la de desarrollo humano, ya que se hace hincapié en la viabilidad a largo plazo del proceso de desarrollo, en el mejoramiento de las condiciones de existencia de las futuras generaciones y en el respeto de los medios naturales de que depende toda vida humana. Los estados nacionales de américa latina

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Desde la perspectiva de los Estados- nacionales de América Latina, más construcciones legales que realidades integradas, son territorios donde existen y coexisten, muchas veces aisladas y otras en conflicto, diversas comunidades humanas con sus propias maneras de producir y reproducir sus medios de IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

vida, sus costumbres, tradiciones, creencias, lengua, valores y el sentido de su existencia. Comunidades, históricamente subsumidas a la cultura hegemónica occidental, desde cuyo Estado se legitiman intereses particulares como si fueran intereses generales y cuyas políticas públicas traducen, por lo general, y al margen de lo retórico, la supremacía de sus concepciones de vida, económicas, sociales, educativas, culturales e ideológicas, de espaldas a la diversidad cultural, que con criterios homogeneizadores diseñan y con medianía implementan. El sistema educativo, obviamente no está al margen de esta realidad, como parte constitutiva del Estado, recibe de éste su direccionalidad e implementación. El resultado (CNE,2001): desconexión con la realidad territorial y cultural, currículos tradicionales y prácticamente homogéneos, una educación pública de muy baja calidad , inoperancia e irrelevancia de la educación expresada en fuerte deserción y altas tasas de fracaso estudiantil, deficiente formación y actualización docente, orientación de la educación básica predominante hacia los estudios universitarios como si éstos fueran la meta deseable y asequible para todos, la marginación educativa crónica y persistente de importantes sectores rurales pobres; la desarticulación entre la planificación ocupacional y la determinación de vacantes profesionales en el sistema universitario; deficiente apoyo financiero a la investigación y la innovación tecnológica; la escasa participación de la educación en la concientización para el cambio y la internalización de valores, y una profunda insatisfacción ciudadana por la educación y, como consecuencia, una abierta demanda de transformaciones radicales en la sociedad y de políticas de reingeniería en la educación, en particular. Después de varias décadas de intentos reiterados de reformas educativas en nuestros países, los resultados son de dudosa consecución del objetivo fundamental de la educación: el aprendizaje y la formación integral de la persona. Por esta permanente insatisfacción es indispensable recuperar para la educación y para la política educativa la visión multisectorial, entendiendo que los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo o pedagógico, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías; la visión de sistema, superando la visión fragmentada y parcelada por edades, niveles, componentes o modalidades; y la visión de largo plazo como política de Estado y no de gobierno, superando el cortoplacismo inmediatista de la improvisación, la política menuda y el despilfarro de los siempre escasos recursos que se asignan al sector o de los provenientes del financiamiento internacional (Pronunciamiento, 2000). 179 Lo cual presenta una serie de desafíos que tiene como punto de partida: el reconocimiento fundamental de que América Latina es una región cuya ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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diversidad étnica, cultural, socioeconómica y “el escándalo de la pobreza” (Klisksberg,2002,15) obliga a diseñar políticas públicas y emprender acciones en las que se reconozcan y potencien no sólo la diversidad y sus expresiones culturales, se impulsen y respalden las iniciativas regionales y locales, sino también y, de manera prioritaria, se combata la pobreza, la desnutrición crónica y la salubridad en base a un principio de justicia social que exprese la unidad en la diferencia y, simultáneamente, se articule la modernidad de nuestras instituciones educativas a los requerimiento de la vida social contemporánea, la promoción de la elevación de la productividad, la consigna de la educación permanente, el fomento de la investigación y la tecnología con capacidad creadora, y, con similar convicción, fortalecer los vínculos internacionales en un mundo altamente globalizado absorbiendo los extraordinarios aportes científicos, tecnológicos, culturales y artísticos de la humanidad con identidad cultural propia; identidad que evoluciona, se moderniza y que se abre al mundo sin perder sus raíces, forjando intransigentemente las condiciones para la eliminación de la pobreza, por una educación de calidad y la igualdad de oportunidades como camino al desarrollo personal y el mejoramiento de las condiciones de vida de nuestros pueblos. Aspiramos a una sociedad de alas con raíces. Lo paradójico de esta situación es que los gobiernos y sus élites dirigentes, unos en mayor o en menor medida, pero en general, minimizan las humanidades, el arte y la reflexión filosófica; y exaltan el desarrollo tecnológico, las ciencias empíricas y formales, como si fueran incompatibles, antagónicos de las humanidades; desconociendo las profundas raíces ontológicas, epistemológicas y axiológicas que las vertebran, y de lo imprescindible de su concurrencia y ensamblamiento para la formación integral de la persona . No es casual por ello, la existencia de algunas tendencias autoritarias que sesgan las políticas educativas hacia la disminución, fusión o eliminación de las asignaturas de humanidades y al recelo de sus contenidos, promoviendo pragmáticamente una educación para el desarrollo del mercado, una educación para el Desarrollo Económico. Pero humanizar, cada vez más y mejor a las personas y levantar propuestas de convivencia social, de respeto al otro, al diferente; de pluralidad y democracia participativa; así como, hacer conciencia en estos tiempos de violencia física y emocional institucionalizada, de la necesidad de la internalización de una cultura de paz y progreso, de valores, de respeto a las diferencias, la tolerancia y la construcción de una sociedad justa en la mente de las élites dirigentes y de las nuevas generaciones, será siempre una tarea y un reto de una educación de profunda raigambre filosófica humanista. Humanismo, en el sentido de que el ideal de humanidad es fruto de un proceso de educación o de formación de la persona, pero que, a la vez, supone también preocupaIXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

ción, compasión, solidaridad y empatía por el otro, como un ideal de conducta moral culturalmente construido (Giusti,2010,38) . Este horizonte del desarrollo humano debiera vertebrar la elaboración de un proyecto educativo nacional y de una nueva visión de la Educación centrado en la realización plena de la persona y de una sociedad más justa. El rol de la filosofía actual En tiempos así, y dentro de este contexto, preguntarnos si la reflexión filosófica tiene la capacidad y la posibilidad racional de aportar a la comprensión de la problemática contemporánea de nuestros pueblos o ¿si ella solamente debe circunscribirse a la reflexión trascendente sustentada únicamente en el pensamiento universalista de los grandes maestros de la filosofía clásica, antigua o moderna, para contribuir en la percepción de los inmanentes o trascendentales valores de la humanidad?. ¿cuál es o debe ser el rol de la filosofía frente a la problemática cultural, social y educativa de América Latina del siglo XXI? ¿debemos seguir buscando verdades universales y necesarias para todo tiempo y lugar o las construimos desde las concepciones interpretativas eurocentristas (Dussel,2009,93) o asumimos el reto de construir una filosofía emergente , no por su determinación espacio- temporal, sino por la autenticidad y peculiaridad de la reflexión sobre nuestra compleja realidad cultural, social e individual, que “lo hispanoamericano vendrá como añadidura”.(Salazar,1976,102). ¿Está la filosofía hoy en la capacidad de asumir esta tarea únicamente desde sus disciplinas filosóficas y sólo con sus conocimientos e instrumental teórico o, con humildad, debemos reconocer que necesitamos del aporte fundamental de las ciencias, la tecnología, las humanidades, del arte, de las diversas cosmovisiones culturales y otras formas de conciencia social, para imaginar y construir nuevas perspectivas teóricas, nuevos conocimientos, nuevos caminos metodológicos y visiones prospectivas más amplias, multidimensionales, de mayor comprensión, aproximación y de posibilidades de soluciones a los problemas?. ¿Seguiremos pensando que sólo a la ciencias naturales y sociales, y a la tecnología les corresponde el monopolio de la verdad fáctica y de buscar soluciones o alternativas de solución a los problemas reales y que a la filosofía y a las humanidades en general sólo les compete reflexionar especulativamente sobre los problemas, mas no el indagar posibilidades de respuesta de solución y de compromiso 181 por el cambio? Implica esto “un cierto complejo de inferioridad” de los filósofos, como lo afirmó el maestro Salazar Bondy, o de poca capacidad de estudio para abarcar otros saberes y de incapacidad intelectual para articularlos?. No ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

le ha faltado razón a Mario Bunge cuando dice “Lo que sí es verdad es que la filosofía académica se ha tornado bastante caduca. Está obsesionada con su propio pasado, se muestra suspicaz frente a las nuevas ideas, sólo tiene ojos para sí misma, es ajena a los problemas del mundo y, por ende, es de poca o ninguna ayuda para resolver la mayoría de los problemas a los que se enfrenta la gente común”(2002,11). A lo que agrega Rorty, “Sólo después de haber renunciado a la esperanza de alcanzar el conocimiento de lo eterno, los filósofos comenzaron a proyectar imágenes del futuro…Precisamente en la medida en que integramos el tiempo en nuestro pensamiento, los filósofos nos vemos obligados a dejar de atribuir a la contemplación la prioridad frente a la acción. Hemos de estar de acuerdo con Marx cuando sostiene que no deberíamos pretender saber lo que el futuro tiene necesariamente en común con el pasado, sino que nuestra tarea consiste más bien en contribuir a configurar el futuro de otro modo que el pasado. No nos queda otra alternativa que la de cambiar el papel que los filósofos compartieron con los sacerdotes y los sabios y adoptar una función social que se parece más a la de un ingeniero o un abogado.” (2008,16). Posición que comparto, aunque discrepe de algunas de sus orientaciones políticas- filosóficas, pero sin temor alguno a coincidir con ellos.

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He ahí el reto que nos convoca. Pienso que reiniciar este camino de pretender construir una filosofía emergente desde la problemática Latinoamericana es factible y necesario. Entender la filosofía como “una reflexión sobre los problemas del conocimiento, la acción humana, la invención o la existencia, que trabaja sobre lo ya dado por la ciencia, la praxis, la moral, la creación artística y la vida cotidiana, como una indagación acerca de realizaciones espirituales ya producidas” (Salazar,1984,). Es un saber de segundo orden (p.30). Y es un buen punto de partida, pero que supone necesariamente una reflexión primera, que cuando es rigurosa y sistemática, lo realiza la ciencia a partir de determinados enfoques teóricos y metodológicos sobre específicos segmentos de la realidad y a cuyo resultado denominamos, en general, conocimiento científico. Este conocimiento que reclama para sí el derecho de la objetividad es un conocimiento particular, fragmentado, por abstracción de la realidad. Para los positivistas modernos está será la tarea de la filosofía, de servir de instrumento de esclarecimiento de los conceptos de la ciencia. Pero esta manera de pensar la filosofía supone no sólo restringirla al análisis teórico, meramente cognoscitivista, sino también neutralizarla de toda relación con la vida real y sus problemas. Sin dejar de ser una mirada rigurosa y sistemática de la filosofía, sin embargo, limita y aísla la reflexión filosófica de los problemas y de las condiciones reales que lo generan, así IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

como, de la búsqueda de los caminos de acercamiento a la verdad y de las posibilidades de reconstruir la realidad. Así como tampoco, concebimos la realidad reducido a lo dado, a lo que existe, sino que consideramos que los hechos de la realidad no agotan las posibilidades de la existencia, y que por lo tanto, también hay alternativas capaces de superar aquello que resulta criticable, indignante, en lo que existe, queda pues abierto un campo de posibilidades para el cambio (Santos, 2006). Por ello, pensamos que, una de las tareas de la filosofía actual es integrarse al estudio de la comprensión de la problemática latinoamericana. Para eso, la reflexión filosófica deberá abrirse al aporte de las ciencias, utilizando el conocimiento particular elaborado por ellas, como materia base, para construir explicaciones, intuir tendencias y generar prospectivas mucho mejor articuladas, integradas, y comprensivas del hombre y la sociedad, la cultura y la naturaleza en el siglo XXI. Aunando a ello, los aportes de la tecnología, las humanidades, el arte, las tradiciones, las cosmovisiones de las diversas realidades culturales y la experiencia empírica. La filosofía induce a romper toda restricción temática y metodológica; como un pensar abierto, flexible proyectado hacia todas las variedades de la realidad y la experiencia. La apertura del filosofar a todos los horizontes de la experiencia significa una vuelta a lo concreto, así como cualquier acto de conocimiento implica una abstracción. Si es cierto que todo pensar es dinámico y creador, la reflexión filosófica es, relativamente a la ciencia, un pensar radicalmente dinámico, que recrea constantemente sus temas y sus planteos y reinventa sin cesar sus formas metódicas. (Salazar, 1984, 97). Desde esta perspectiva, la filosofía deberá ser un saber multidimensional, capaz de comprender los fenómenos en contextos complejos y cambiantes. “Pero por ser el acto de conocimiento a la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de la relación social” (Morin, 2009,27). Es tarea nuestra, demostrar que la reflexión filosófica en el siglo XXI tiene capacidad multidimensional y vigencia para el análisis, la comprensión, la explicación y la búsqueda de posibilidades de solución a problemas específicos de nuestra realidad, sin renunciar a nuestra visión totalizadora, integradora, sino que, a partir de la construcción científica de determinadas contextos teóricos, deducir las múltiples posibilidades en la solución de problemas concretos. Reflexionar sobre el sentido de nuestro ser personal y social en universos particulares dinámicos y complejos para pensar la educación, o mejor dicho, 183 para pensar sobre la naturaleza, el rol y la finalidad de los sistemas educativos, en la lógica de los países, los pueblos y de las diversidades culturales de ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

América Latina, y no congelarnos en abstracciones ahistóricas o etnocentrismos universalistas, es asumir el reto de una filosofía que renace de las entrañas de América Latina. Y dentro de estos contextos, nos preguntamos ¿qué posibilidades tenemos desde la reflexión filosófica, con autoridad intelectual, para incidir en la elaboración y cambio de las políticas educativas o de la democracia participativa, o en la perspectiva de la construcción de una sociedad justa?. Pienso que hacer Filosofía de la Educación, desde la perspectiva latinoamericana, requiere de una profunda reflexión crítica de segundo orden con un enfoque multidisciplinar sistémico (Bunge,1999, Morin,2007, Santos, 2006) que, a partir del estudio de los fundamentos ontológicos, epistémico, metodológico y axiológico de la educación nos permita no sólo racionalizar, comprender e interpretar la realidad educativa en América Latina, sino vislumbrar las posibilidades de su prospectiva con nuevas propuestas de lineamientos filosóficos integrados al avance científico, tecnológico, humanístico y de la cultura en general, que enriquezcan el desarrollo de nuestra realidad educativa y los fundamentos de la formación integral del ser humano en la perspectiva de una sociedad justa, libre y de democracia participativa

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La “brecha epistemológica” en las Ciencias de la Educación: su origen y consecuencias Analía Inés Portela de Nieto

CIC (Centro de Investigaciones de Cuyo), CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. [email protected] Es profesora de grado universitario, licenciada y doctoranda en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza (Argentina). Participa desde el año 2007 de proyectos de investigación en los Institutos de Ciencias de la Educación y Filosofía de la UN Cuyo y desarrolla su tesis de doctorado sobre distintos aspectos epistemológicos actuales de las Ciencias de la Educación.

Resumen - Resumo - Abstract Este trabajo tendrá el objeto de mostrar cómo las cuestiones epistemológicas del campo educativo se hallan hoy en día escasamente tratadas en recintos académicos y publicaciones científicas, de modo que se ha producido en este campo una “brecha epistemológica” (Moya Otero, 2003) entre las teorías, las metodologías y sus fundamentos. Expondremos asimismo los antecedentes de este problema, la llamada “guerra de paradigmas” (Gage, 1989) y sus consecuencias, el pluralismo y el pragmatismo epistemológicos. El enfrentamiento entre los paradigmas de Investigación educativa, el cuantitativo y el cualitativo, se halla aún irresuelto (Gage, 1989, p. 135) y pervive en el presente en la llamada “proliferación paradigmática” (Donmoyer,

Este trabalho tem o objetivo de mostrar como as questões epistemológicas do campo educativo se encontram hoje em dia escassamente tratadas nos recintos acadêmicos e publicações científicas, de modo que se tem produzido neste campo uma “brecha epistemológica” (Moya Otero, 2003) entre as teorias, as metodologias e seus fundamentos. Apresentaremos assim mesmo os antecedentes deste problema, a chamada “guerra de paradigmas” (Gage, 1989), suas consequências, o pluralismo e o pragmatismo epistemológico. O enfrentamento entre os paradigmas de Investigação educativa, o quantitativo e o qualitativo, se encontra sem solução (Gage, 1989, p. 135) e sobrevive, no presente, com a chamada “proliferação paradigmática” (Donmoyer, 2006;

This paper has the aim of showing how epistemological issues in Education today are poorly treated in academic centers and scientific literature, so that there has been in this field an “epistemological gap” (Moya Otero, 2003) between the theories, methodologies and foundations. Also will discuss the background of this problem, the “Paradigm wars” (Gage, 1989) and its consequences, pluralism and epistemological pragmatism. The confrontation between the paradigms of Educational Research, quantitative and qualitative, is still unsolved (Gage, 1989: 135) and survive in the “paradigmatic proliferation” (Donmoyer, 2006; Lather, 2006). The relevance of these issues consists in that paradigms are deeply embedded in the

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2006; Lather, 2006). La relevancia de estos temas radica en que los “paradigmas” se encuentran profundamente arraigados en la práctica de los profesionales en Ciencias de la Educación, ya que prescriben qué es lo importante, legítimo y razonable; son normativos, señalan “qué hacer sin necesidad de largas consideraciones existenciales o epistemológicas” (Patton, 1990, p. 37). Abordaremos estas cuestiones para concluir, finalmente, en la idea de retomar las discusiones epistemológicas a fin de lograr vislumbrar vías para superar el problema de la inconmensurabilidad entre los distintos enfoques y perspectivas de la Educación. Estas discusiones son reflejo de las preocupaciones planteadas en Filosofía de la Ciencia respecto de la misma noción de ciencia en el ámbito educativo. Estimamos que éstas deben ser asumidas, ya que de lo contrario sus saberes serán siempre “de importación”, y no un producto de esa reflexión de segundo orden que han de llevar a cabo los observadores de los sucesos que ocurren en la educación de los humanos (García Carrasco y García del Dujo, 1995, p. 38).

Lather, 2006). A relevância destes temas radica no fato de que os “paradigmas” se encontram profundamente arraigados na prática dos profissionais em Ciências da Educação, já que prescrevem o que é importante, legítimo e razoável; são normativos, assinalam “que fazer sem necessidade de grandes considerações existenciais ou epistemológicas” (Patton, 1990, p. 37). Abordaremos estas questões para concluir, finalmente, na ideia de retomar as discussões epistemológicas a fim de alcançar vias para superar o problema da incomensurabilidade entre os distintos enfoques e perspectivas da Educação. Essas discussões são reflexo das preocupações levantadas na Filosofia da Ciência a respeito da mesma noção de ciência no âmbito educativo. Estimamos que estas devem ser assumidas, já que, do contrário, seus saberes serão sempre “de importação”, e não um produto dessa reflexão de segunda ordem que tem de levar a cabo os observadores dos eventos que ocorrem na educação do ser humano (García Carrasco y García del Dujo, 1995, p. 38).

socialization of adherents and practitioners: Paradigms tell them what is important, legitimate, and reasonable. Paradigms are also normative, telling the practitioner what to do without the necessity of long existential or epistemological considerations (Cf. Patton, 1990: 37). Address these issues to conclude, finally, the idea of resuming epistemological discussions to achieve envision ways to overcome the problem of incommensurability between different approaches and Perspectives in Education. These discussions reflect the concerns in Philosophy Science about the same notion in Educational Sciences. We estimate that they must be assumed, since otherwise their knowledge will always be of importation, and not a product of the second-order reflection made by educators based on observational data (Cf. García Carrasco and García del Dujo, 1995: 38).

Palabras Clave: Educación, filosofía, epistemología, paradigmas Palavras-chave: Educação, filosofia, epistemologia, paradigmas Keywords: Education, philosophy, epistemology, paradigms Recibido: 03-04-2013

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Aceptado: 06-10-2014

Para citar este artículo: Portela, A. (2014). La “brecha epistemológica” en las Ciencias de la Educación: su origen y consecuencias. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 187-198 IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

La “brecha epistemológica” en las Ciencias de la Educación: su origen y consecuencias Introducción El tema de las problemáticas epistemológicas actuales en las Ciencias de la Educación en general, pero con particular énfasis en la Investigación Educativa y la teoría curricular, están siendo abordadas en nuestra tesis doctoral, por lo que en este trabajo expondremos brevemente algunos de sus hallazgos preliminares. Desarrollo

1. La brecha epistemológica entre las teorías, las metodologías y sus fundamentos. Comenzaremos a delinear la problemática epistemológica en el campo educativo actual haciendo referencia a una realidad presente tanto en países de América Latina, como en E.E. U. U. y España: la “brecha epistemológica” (Moya Otero, 2006), es decir, la incomprensión, omisión, “olvido” (Villalba, 2003) o desconocimiento de sus fundamentos. Este fenómeno consiste en que en las prácticas educativas se plantean los diseños metodológicos o curriculares con que se aborda un programa de investigación o de dictado de clases, pero rara vez se explican las concepciones subyacentes a éstos, es decir, sus fundamentos. De ese modo, en la práctica pedagógica tanto los enunciados acerca de la naturaleza de la realidad que analizamos (supuestos ontológicos), como las bases para elaborar el conocimiento científico (supuestos epistemológicos), se omiten o sólo se mencionan como una “declaración de principios” (De Miguel, 2000 citado en Sandín Esteban, 2003, p. 43). En el campo del currículum, por mencionar un ejemplo, los textos publicados muy raramente hacen referencia a las implicancias epistemológicas que ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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suponen las diferentes concepciones curriculares presentadas. Sin embargo, desde el punto de vista teórico y desde el de la práctica educativa, resulta difícil entender los fundamentos del currículum sin tener como marco de referencia las diferentes perspectivas epistemológicas que subyacen en cada postura o enfoque. Esta dificultad para describir cada perspectiva o teoría educativa, ya sea del currículum, de la investigación o de cualquier otro ámbito pedagógico, llevó a muchos docentes e investigadores a denunciar la necesidad de revisar la literatura especializada a fin de elaborar un informe que permita dar a conocer las distintas teorías con sus principios e implicancias (Cárdenas 2007, p. 2). Numerosos investigadores realizaron ya esa tarea en distintos ámbitos de las Ciencias de la Educación como la Teoría curricular, la Investigación Educativa y la Filosofía de la Educación (Marrero Acosta, 1990; Padrón Guillén, 2007; Sandín Esteban, 2003; Villalba, 2003; Vázquez, 1992,2001). El resultado, de por sí valioso, se torna indispensable en este contexto de escasez de fundamentos explícitos, ya que la práctica en investigación requiere un conocimiento profundo de los métodos, pero además, un saber que logre relacionar a éstos con sus bases epistemológicas y los distintos enfoques teóricos (Moya Otero, 2006, p. 1).

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La formación epistemológica posee un papel central para los profesionales de la educación, ya sea en orden a la práctica de la docencia como a la de la investigación. Pero, como nos recuerda Padrón Guillén (2007, p. 36), los lineamientos para la investigación no se hallan en los manuales de Metodología de la Investigación ni en los textos normativos institucionales. Esta afirmación tiene su sustento en que, como efecto de la brecha epistemológica, incluso los manuales sobre investigación educativa a menudo presentan a las distintas metodologías sin mencionar los fundamentos epistemológicos y ontológicos en que se basan. Por ello, no basta con que justifiquemos los diseños o sus operaciones de trabajo de investigación remitiéndonos a lo que dice el autor de tal o cual manual de metodología. Sino que es necesario que manejemos directamente nociones epistemológicas que expliquen o intenten explicar determinadas operaciones a la luz de un cierto marco conceptual, éste a su vez inserto en un enfoque epistemológico particular. Para el docente e investigador las discusiones y decisiones en materia de ciencia se resuelven sólo en la epistemología teóricamente entendida, asociada a la historia de las investigaciones, que es su correlato empírico. No la hallaremos en los seminarios, manuales y textos de metodología de la investigación. Por ello necesitamos una formación epistemológica de alcances explicativos, no sólo IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

normativos (Padrón Guillén, 2007, p. 36). Los supuestos teórico-epistemológicos son los fundamentos que inspiran, modelan, dirigen la empresa investigadora (Sandín Esteban, 2005, p. 6). De allí que la formación epistemológica es una necesidad ineludible en la formación inicial de los profesionales en Ciencias de las Educación y profesores en general, en orden a que su práctica científico-pedagógica sea consciente y coherente. Esto es así, porque, a pesar de que no se la reconozca ni trate adecuadamente, la dimensión epistemológica está presente, explícita o implícitamente, en toda investigación educativa, ya que los métodos no son herramientas a-teóricas; poseen una perspectiva epistemológica. Ellos son la base de muchos comportamientos y decisiones metodológico-técnicas posteriores. (Dendaluce, 1999, p. 365 citado en Sandín Esteban, 2005, p. 6). Lo analizado nos lleva a distinguir los dos aspectos que se comienzan a vislumbrar de esta cuestión: en primer lugar, la frecuente superficialidad en el estudio teórico de los fundamentos epistemológicos en las Ciencias de la Educación, tanto de parte de la literatura especializada como en las cátedras de materias pedagógicas, ya que se presentan múltiples y diferentes posturas, pero no se muestran sus filiaciones filosóficas. En segundo orden, destaquemos la dificultad para lograr que las prácticas docentes y de investigación posean consistencia y coherencia teórica, ya que, en general, nos contentamos con “posicionarnos” en uno u otro “paradigma” y adherimos a lo que tal postura nos propone en cuanto a métodos y técnicas, desconociendo sus supuestos. Habiendo mostrado la problemática a tratar, veamos ahora las circunstancias en las que se produjo esta brecha epistemológica entre las teorías educativas, sus metodologías y la Filosofía de la ciencia. 2. El origen de la brecha epistemológica: la “guerra de paradigmas” En 1962, Thomas Kuhn propone la teoría del progreso de la ciencia a través de Paradigmas y revoluciones. El surgimiento de esta teoría originó una fuerte discusión en Filosofía de la Ciencia, que no puede darse aun por terminada 191 (Hoyningen y Sankey,2001). ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

Desde entonces, la teoría de los Paradigmas kuhniana fue ampliamente aplicada en las Ciencias Sociales y, específicamente, en Ciencias de la Educación. En ese campo, numerosos especialistas la utilizaron para explicar los cambios que ocurrieron en Investigación Educativa durante las décadas del ‘70 y ‘80 del siglo XX. En los años ´80 se denominó “guerra de paradigmas” al “enfrentamiento” entre la metodología cuantitativa y la de una nueva metodología de la investigación. Desde ese momento los especialistas en investigación educativa discuten si el enfoque cualitativo es un nuevo (e inconmensurable) paradigma en el campo educativo. De haber sido así, éste sería el origen, en términos kuhnianos, de una crisis paradigmática en las Ciencias de la Educación. Pero, para los investigadores cuantitativos, los procedimientos cualitativos aportaron simplemente un nuevo arsenal metodológico a los investigadores (Gage, 1989, citado por Donmoyer, 2006, p. 19) sin llegar a ser un “paradigma emergente”. Habida cuenta de que ninguna de las metodologías resultó vencedora indiscutida en esta contienda, ya que ambas corrientes de investigación coexisten con similar vigencia aún hoy (Moya Otero, 2001-2002), esta “guerra” fue considerada no concluyente y estéril, ya que no proveyó a los docentes nada seguro ni importante a la hora de enfrentar su tarea en el aula (Gage, 1989, p. 135). A causa de ello, se ha recomendado evitar extender las discusiones en este sentido (Donmoyer, 2006) al considerarse que esta polémica no sirvió para aclarar el campo, aunque sí para estereotipar y dividir a los investigadores educacionales (Onwuegbuzie, 2002, p. 523). 3. Las consecuencias del enfrentamiento irresuelto: el pluralismo y el pragmatismo epistemológicos.

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Los trabajos de José Moya Otero (2001, 2002) y R. Donmoyer (2006) han demostrado que la utilización de la expresión Paradigma no implicó en Ciencias de la Educación las precisiones y matices con que se ha impuesto en la Epistemología. Por eso, su utilización es no sólo infecunda sino también equívoca o confusa, produciéndose así problemas como la “proliferación” (Donmoyer, 2006) o “sobredosis” (Sandín Esteban, 2005) de paradigmas. Pero aclaremos aquí que nuestro interés no gira en torno a evaluar si es conveniente o no desechar la idea de paradigmas, como lo han hecho ya otros autores (Donmoyer, 2006; Moya Otero, 2001, 2002) sino que sólo es exponer las preocupaciones en torno a la ciencia que se reflejan en esta IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

teoría (Dendaluce, 1998, p. 13, citado en Sandín Esteban, 2005, p. 6-7). En distintas latitudes, los investigadores advierten que el fenómeno de la guerra de paradigmas todavía vigente, hoy se manifiesta como una “proliferación de paradigmas”. Además, Donmoyer (2002, p. 16) indica que esta complejidad de perspectivas va en aumento, ya que existe una tendencia en los investigadores a asociar la noción de paradigma a las experiencias de la vida y las diversas clases de conocimiento producidas por las cosas, tales como pertenencia étnica (véase, por ejemplo, Stanfield, 1994; Scheurich y Young, 1997), género (véase, por ejemplo, Dillard, 1997), y orientación sexual (véase, por ejemplo, Pinar, 1998). De mantenerse esta tendencia, la proliferación y complejidad de los enfoques, sin orden ni vínculo común, crecerá. a. El pluralismo epistemológico en Ciencias de la Educación Esta pluralidad de perspectivas mencionada hace que sea frecuente, a la hora de la práctica educativa, que se pretendan conciliar supuestos de distintas teorías y se llegue a una heterogeneidad conceptual. En algunos casos, se conjugan los aportes de diferentes escuelas y movimientos que se disputan estatus de cientificidad soportados en paradigmas confusos (Aisenberg 1998, p. 149, citada en Antúnez Pérez, 1999, p. 24). Así, de parte del docente o del investigador, se llega a valorar al pluralismo metodológico como una decisión acertada, sin prestar atención al hecho de que ese pluralismo metodológico puede conllevar también un pluralismo epistemológico. Porque, siguiendo la doctrina kuhniana, detrás de cada uno de los paradigmas, no hay sólo diferencias metodológicas, sino diferencias sobre aquello que se considera un saber legítimo (Moya Otero 2006, p. 3). Por eso, el pluralismo metodológico puede ser consecuencia tanto de un pluralismo epistemológico como de un pragmatismo epistemológico (Moya Otero, 2006, p. 1). Es decir, el hecho de que investigadores y docentes valoren la gran variedad de métodos y técnicas de la investigación provenientes de distintos enfoques, tradiciones o “paradigmas”, y propongan utilizarlos indistintamente, como igualmente válidos, puede ser provocado por la búsqueda de una supuesta complementariedad de las técnicas pasando por alto la probable inconmensurabilidad entre los supuestos de las mismas (pluralismo metodológico); o puede deberse a un “olvido” o descreimiento sobre la probable incoherencia entre sus premisas, en pos de asumir las distintas perspectivas sólo de acuerdo a su utilidad (pragmatismo epistemológico). ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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b. El pragmatismo epistemológico en las Ciencias de la Educación Otra consecuencia de la brecha que intentamos mostrar, consiste en que el conocimiento de los fundamentos epistemológicos necesario para los docentes e investigadores educativos no suelen explicitarse. Este comportamiento deriva muchas veces en lo que se ha denominado “pragmatismo epistemológico”, que es la conducta que valida cualquier opción metodológica siempre que ésta “funcione” (Moya Otero, 2006, p. 1). Aclaremos que no estamos haciendo referencia aquí al movimiento filosófico que se manifestó también en el campo educativo. El término pragmatismo en este trabajo se refiere a la tendencia de los investigadores a seleccionar su marco teórico, sus opciones metodológicas, procedimientos y técnicas e, incluso, su mismo campo de investigación y trabajo por razones prácticas, ya sean laborales, sociales, de grupo o de moda. 4. La cuestión de los paradigmas en Ciencias de la Educación: su importancia y actualidad Como hemos visto, los especialistas advierten sobre el riesgo que corren las Ciencias de la Educación en el contexto actual que estamos describiendo, de “olvido” o desinterés por los fundamentos. Nosotros, siguiendo los razonamientos expuestos estimamos que revertir esta situación es una tarea ineludible. Ya que, por un lado, la metodología expone las normas que hacen del proceder científico un proceder racional, y por otro lado, la epistemología se trata de encontrar los fundamentos que dan valor a tales normas. Pero si alguno de estos dos aspectos de la investigación no están suficientemente claros, se produce una pérdida de conciencia del investigador sobre las razones de su tarea (Moya Otero 2006, p. 7).

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Se podría argumentar que en la “ciencia normal” de Kuhn los científicos no cuestionan las teorías con que trabajan ni su justificación epistemológica, pero esto ocurre en virtud de que existe un paradigma que prescribe las normas de las investigaciones. En cambio, en nuestro caso, la actitud pragmatista se debe a la confusión y carencia de fundamentos para elaborar una justificación epistemológica válida y coherente. Como hemos visto, la inexistencia de un paradigma dominante –en sentido kuhniano- en Educación produce tal variedad de enfoques, que el científico se siente incapaz de juzgarlos; de allí que busque otras justificaciones más acordes a sus posibilidades. Por lo IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

dicho, es una tarea urgente superar el pragmatismo epistemológico y asumir la necesidad de una formación epistemológico-teórica, aunque a muchos le parezca mejor a dejar de lado las preguntas sin respuestas y los problemas irresolubles e “ir al grano”. Pero, adoptando tales actitudes “miopes” perdemos de vista los conceptos esenciales de las Ciencias Sociales: objetividad, validez, verdad, hecho, teoría, estructura, que son filosóficos por naturaleza: Éstos merecen ser examinados, aun cuando este examen nunca produzca un solo significado inobjetable (Eisner, 1998, p. 17, citado en Sandín Esteban, 2005, p. 5). Esta discusión sobre la necesidad de encontrar los fundamentos de nuestra práctica docente para evitar el pragmatismo o el pluralismo epistemológicos, nos lleva necesariamente a intentar rever las discusiones que dejó planteadas la “guerra de paradigmas”. Porque, si hablamos o no en nuestros planes formativos de paradigmas, programas, tradiciones, perspectivas...; si presentamos dos, tres o cuatro paradigmas, o más, cómo los presentamos, qué decimos acerca del todavía no zanjado debate entre complementariedad de metodologías, y muchas otras cuestiones, son decisiones fundamentales a las que debemos enfrentarnos a diario (Sandín Esteban, 2005, p. 6). Conclusión: Intentamos mostrar en este breve trabajo la brecha epistemológica entre Epistemología y Epistemología aplicada a las Ciencias de la Educación y, consecuentemente, entre Epistemología y metodologías. O, en pocas palabras, el desinterés por los fundamentos científicos en Ciencias de la educación. Hemos visto cómo esta situación ha originado que cada grupo de investigadores educativos constituyan corrientes cada vez más acotadas y se aboquen, en definitiva, a un campo más restringido de la realidad y menos representativo de la misma. Este fenómeno de ruptura (Ortiz, 1997) o fragmentación (Donmoyer, 2006) de los saberes educativos, con su consecuente proliferación paradigmática, nos lleva a concluir, en función de lo analizado, en la necesidad urgente de retomar las discusiones epistemológicas irresueltas en el ámbito de la Filosofía de la Ciencia a partir de las problemáticas enunciadas aquí, ya que en ellas se pone en juego la misma noción de ciencia en el ámbito educativo. 195 Por lo dicho, creemos que estas discusiones deben ser asumidas a fin de ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

lograr vislumbrar en esa brecha descripta las vías para superar el problema de la inconmensurabilidad entre los distintos enfoques y perspectivas de la Educación. Dicha indagación permitirá ver la fundamentación ontológica y epistemológica de las teorías educativas, posibilitando así la evaluación crítica de las mismas y el enriquecimiento mutuo a partir de la reflexión en el ámbito genuino en el que estas problemáticas se producen.

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pp. 199-215

Ensino de filosofia: questões didáticas na prática docente do ensino médio Wanderley da Silva

Professor Adjunto de Ensino de Filosofia da UFRRJ; Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola da UFRRJ/PPGEA [email protected] Licenciado em Filosofia pela UFRJ; Mestre em Educação PUC/RJ; Doutor em Políticas Públicas e Formação Humana pela UERJ. Coordenador do Laboratório “Práxis Filosófica” da UFRRJ, sob as linhas de pesquisa: As políticas públicas da educação brasileira e seus modelos de formação: gestão e reflexão; O ensino de filosofia e a escola de massa: desafios e possibilidades.

Resumen - Resumo - Abstract O presente trabalho é derivado das interrogações dos licenciandos de filosofia da UFRRJ, manifestas durante a sua formação docente. Neste texto são apresentadas algumas reflexões sobre as principais questões didáticas, presentes nos relatos dos professores e estudantes, que surgiram a partir de uma pesquisa (2011/2012) nas escolas do ensino médio no município de Seropédica/RJ.

Este trabajo se deriva de preguntas de los estudiantes de pregrado de la filosofía en UFRRJ, manifiestos durante su capacitación como maestros. En este texto se presentan algunas reflexiones sobre los principales problemas de la didácticas en los informes de los profesores y estudiantes, que surgieron de una encuesta (2011/2012) en las escuelas secundarias en el municipio de Seropédica / RJ.

This work is derived from the questions of students of philosophy UFRRJ, manifest during their teacher training. In this paper some reflections about the major educational, present issues in the reports of teachers and students, who emerged from a survey (2011/2012) in secondary schools in the municipality of Seropédica / RJ, are presented.

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Palavras-chave: Ensino de Filosofia, Didática, Escola, Professor. Palabras Clave: Enseñanza de la filosofía, Didáctica, Escuela, Profesor. Keywords: Teaching of philosophy, Didactics, School, Teacher. Recibido: 19-04-2013 Aceptado: 22-10-2014

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Para citar este artículo: da Silva, W. (2014). Ensino de filosofia: questões didáticas na prática docente do ensino médio Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 199-215 IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Ensino de filosofia: questões didáticas na prática docente do ensino médio Introdução Este trabalho apresenta alguns resultados de uma pesquisa qualitativa que tem como objetivo enunciar questões didáticas relevantes para o ensino de filosofia na educação básica, em particular na escola pública. A referida pesquisa foi criada para elucidar algumas interrogações formuladas pelos alunos do curso de licenciatura em filosofia da UFRRJ, durante os debates na disciplina ensino de filosofia e no decorrer das atividades do estágio supervisionado, ao longo dos anos de 2011/12. Tanto a disciplina quanto a atividade mencionadas possuíam como temática e local de prática a rede pública de ensino médio situada no município de Seropédica/RJ. O levantamento inicial, realizado a partir de questionários semiestruturados aplicados a quatro (04) professores regentes (envolvidos com o estágio supervisionado em três escolas da zona urbana do município) e doze (12) licenciandos, indicou importantes elementos para a análise, e podemos enumera-los sob três grupos temáticos fundamentais: 1) a desmotivação dos alunos do ensino médio: desinteresse pela disciplina, já que os estudantes, supostamente, não vislumbram uma aplicação mais efetiva (pragmática) dos conhecimentos filosóficos na conquista de postos de trabalho; 2) algumas questões didáticas: dificuldades vocabulares dos textos filosóficos; escassez de material didático adequado (contavam apenas com o livro didático indicado pelo Ministério da Educação, em quantidade insuficiente para todos os alunos); polêmicas quanto a ensinar filosofia ou ensinar a filosofar, reforçada por juízos prós e contra o ensino da história da filosofia ou dos temas filosóficos; 3) falta de estrutura dos prédios escolares: salas pequenas, mal ventiladas, barulhentas e com mobiliário em péssimas condições. Neste texto nos limitaremos à apresentação de algumas reflexões sobre o ponto dois, isto é, sobre “algumas questões didáticas” registradas durante a investigação do material. 201

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A filosofia na escola pública brasileira: breve histórico Mesmo depois do monopólio jesuítico sobre a educação brasileira, e da desarticulação sistêmica do ensino causado pelas Reformas Pombalinas no século XVIII, a filosofia permaneceu no currículo escolar, sem, contudo, fazer parte das políticas públicas para a educação. A filosofia permanece como disciplina escolar até o fim do período imperial, marcando historicamente a sua “presença garantida” (Alves, 2002. p. 8). Todavia, o percurso da filosofia como disciplina curricular, até a decretação da sua obrigatoriedade na educação básica brasileira no século XXI, apresentou raros vínculos com a escola pública nacional, exceção feita ao Colégio Pedro II, ainda no período imperial. Após o período imperial, a “presença garantida” da filosofia dá lugar a sua “presença indefinida” no currículo do ensino secundário brasileiro (Alves, 2002). A Reforma Francisco Campos, por exemplo, além de apagar a filosofia do currículo (já que não determinava uma carga horária específica), estabeleceu uma cisão no ensino secundário, criando uma verdadeira barreira para que as classes populares pudessem seguir seus estudos. Com um currículo enciclopédico, com uma média de 102 disciplinas anuais e mais de 80 arguições e provas mensais, o ensino secundário propedêutico contrastava com o ensino profissionalizante, que nem mesmo possibilitava a progressão do aluno ao curso superior. De fato, para um contexto social que começava a despertar para os problemas do desenvolvimento e da educação, numa sociedade cuja maioria vivia na zona rural e era analfabeta e numa época em que a população da zona urbana ainda não era totalmente atingida, nem sequer pela educação primária, pode-se imaginar a camada social para a qual havia sido elaborado um currículo assim tão vasto (Romanelli, 1999, p. 136). Já em 1942, o ministro Gustavo Capanema empreende uma nova reforma e reintroduz a filosofia no ensino secundário, no entanto, a partir de uma concepção dicotômica de educação: com 4 aulas (3ª série) no curso científico e 6 aulas no curso clássico ( 3 aulas no 2º ano e 3 no 3º).

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A partir do ano de 1930, houve mais duas reformas que despertaram uma mudança na educação do Ensino Médio brasileiro. A primeira se deu em 1931 e determinava que a educação visasse, não somente à matrícula nos cursos superiores, mas também, à formação do homem para todos os setores da vida, isto é, uma formação integral que lhe possibilitasse IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

tomar decisões claras e seguras em qualquer situação de sua existência. A segunda de 1942, decreto n° 4.244, intitulada Lei Orgânica do Ensino Secundário, dividiu o ensino em dois ciclos: o ginásio que era cursado em quatro anos e o colegial em três. Ainda o colegial subdividia-se em científico e clássico. O científico visava ao ensino das ciências, já o clássico, por sua vez, previa uma carga horária de quatro horas semanais para a Filosofia. Seria a formação intelectual (Mazai; Ribas, 2001, p. 9). As políticas públicas para educação no período do nacional desenvolvimentismo (1946/1964), menos claras em suas intenções dicotômicas e classistas do que as anteriores, não avançaram na construção de uma escola democrática. Já consolidados na Constituição de 1946, os princípios “liberais democráticos” também foram trazidos para a discussão da primeira LDB que culminaria, depois de mais de uma década de discussões parlamentares, na Lei 4024/61. Um dos reflexos desses princípios liberais na educação foi a manutenção do financiamento público para os estabelecimentos privados, em forma de bolsas de estudos. A educação pública perde verbas, e a filosofia perde a sua obrigatoriedade no currículo e passa a ser oficialmente uma disciplina complementar. O ensino de filosofia após 1964 permaneceu na condição de disciplina complementar no currículo do então 2º Grau, porém, de fato, não era incluído nem mesmo como disciplina facultativa, devido aos interesses do governo de exceção. No início da década de 1970, a filosofia simplesmente deixa de existir no currículo oficial, com a outorga da Lei 5692/71. A volta da filosofia irá acontecer, efetivamente, apenas no ano de 1982 com a promulgação da Lei 7044/82 que inclui a filosofia como disciplina optativa. No final da década de 1980 e durante os anos de 1990, acompanhado o processo de transformações políticas no cenário nacional, a educação foi alvo de muitas reformas e debates parlamentares e da sociedade civil. A principal consequência desse período foi a implantação de princípios neoliberais nas políticas públicas da educação. Entre as mudanças na gestão das políticas públicas, evidenciou-se a analogia proposta entre a educação e os negócios empresariais, paralelismo que atribuiu à escola a forma de uma empresa capitalista, ao menos no que dizia respeito à noção de qualidade da educação. A qualidade da educação 203 passou a ser entendida como capacidade de produção, isto é, mediada pela suposta eficiência e eficácia do processo de formação de novos indivíduos, ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

capazes de ingressar no mercado de trabalho. A “fórmula” era simples: mais vagas nas escolas, maior índice de aprovação, resultando em qualidade. A escola com o maior índice de aprovação seria a melhor. Para a escola pública, o aumento repentino do percentual de alunos aprovados, em muitos casos foi apenas um engodo estatístico, que objetivava a manutenção e/ou o aumento de verbas oferecidas para os municípios brasileiros pelos órgãos nacionais e internacionais de financiamentos, entre eles, o Banco Mundial. A chamada “aprovação automática” foi uma das estratégias disseminadas para equacionar o problema da distorção do fluxo série/idade causado pelo grande percentual de reprovações registrado nas décadas de 1980/1990 (Leon; Meneses-Filho, 2003). O resultado dessa operação foi desastroso, provocando um enorme contingente de analfabetos funcionais, contribuindo, por razões óbvias, para o baixo aproveitamento escolar dos alunos do ensino médio. A filosofia permaneceu como disciplina optativa em parte das escolas públicas do atual ensino médio durante tudo o período de entusiasmo pelo neoliberalismo na educação, até a decretação de sua obrigatoriedade em 2008, mantendo a tradição de não ter um lugar definitivo no currículo escolar. O crescimento do ensino médio brasileiro e os novos desafios da escola pública A análise dos dados referentes ao ensino médio no Brasil permite constatar um aumento considerável na oferta e matrículas no período de 1971-1994. Passamos de 1.119.421 alunos matriculados em 1971, para 5.073.307 em 1994, um crescimento de 353% no período, cobrindo 32,2% da faixa etária de 15 a 19 anos (Zibas; Franco, 1997). No mesmo período, as matrículas nas escolas estaduais avançaram 578%; já as escolas privadas diminuíram sua participação, de 43% em 1971, para 20,8% em 1994. Por último, ainda devemos destacar que 60% das matrículas dos alunos no ensino médio de 1989-1994 foram efetivadas no turno da noite, majoritariamente por alunos trabalhadores de baixa remuneração e fora da faixa etária considerada adequada para esse grau de ensino (Ibid., p.37). 204

O crescimento do ensino médio foi acelerado ainda na década de 1990, já que de 1991 até 1998 houve um crescimento de 84% no número de matriculas (BRASIL, 1998). As matrículas nos anos 2000 continuaram crescendo 10,3% IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

entre 2000-2003, mas sofreu uma retração entre 2004-2008, de menos 8,8%, passando de 9.169.357 alunos matriculados em 2004, para 8.366.100 em 2008 (Brasil, 2011b). Segundo os dados do Censo da Educação Básica 2011, o ensino médio contava em 2009 com 8.357.675 alunos matriculados, desse total, 85,9% estudava nas redes estaduais de ensino público. Em 2010, aproximadamente um terço dos alunos estudou no turno da noite (Brasil, 2012). Conclui-se então que houve uma diminuição considerável no número de alunos matriculados nos cursos noturnos; de 60% em 1994, para pouco mais de 30% em 2010, porém, mantendo um contingente enorme de quase 3 milhões de alunos. Se considerarmos os alunos matriculados na educação de jovens e adultos no ensino médio (EJA), acrescentaríamos aproximadamente mais 1 milhão de alunos ao curso noturno (Ibid.). A mudança do perfil socioeconômico dos alunos das escolas públicas do ensino médio fica evidenciada também nos dados do IBGE (2010), que demostram que apenas 9,9 % dos alunos de famílias de baixa renda (1º e 2ª quintos de renda per capita por família) estão matriculados nas escolas particulares, contra 47,1% nas escolas públicas. Já em relação às famílias de mais alta renda (5º quinto), existe uma abruta inversão: 9,4% estão matriculados nas escolas públicas, contra 52,7% nas escolas privadas. Os dados apresentado até aqui tem o objetivo de caracterizar a mudança no perfil socioeconômico do aluno da escola pública, pois, essa mudança demanda uma nova relação da escola pública com os seus estudantes. Como movimento histórico, os alunos das camadas mais pobres da população brasileira conseguem chegar a número expressivo ao final da educação básica; porém, esse movimento causa um descompasso entre a antiga concepção de escola pública e as novas demandas e referentes culturais dos alunos. Essas dificuldades, cada vez mais evidentes, estão presentes e percebidas no cotidiano escolar. Em inúmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e municipais, em diferentes cidades do país, temos sido confrontados com perguntas que nos evidenciam a dificuldade presente entre o professorado, tanto de tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como de conferir uma orientação multicultural às suas práticas. São frequentes, 205 nesses encontros, indagações relativas ao (à) aluno (a) concreto (a) que usualmente está presente na sala de aula: como lidar com essa criança ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

tão “estranha”, que apresenta tantos problemas, que tem hábitos e costumes tão “diferentes” dos da criança “bem educada”? Como “adaptá-la” às normas, condutas e valores vigentes? Como ensinar-lhe os conteúdos que se encontram nos livros didáticos? Como prepará-la para os estudos posteriores? Como integrar a sua experiência de vida de modo coerente com a função específica da escola? (Candu, 2003, p.1). Os desafios para superar esse momento de impasse são muitos. Poderíamos associar à mudança do perfil socioeconômico e sociocultural dos alunos da rede pública, igualmente a mudança desses perfis em relação aos professores e seus desdobramentos; ou ainda, problematizar as questões relacionadas à noção de juventude e suas mudanças em tempos da comunicação digital, entre muitas outras possibilidades. Nesse cenário novos questionamentos são válidos, como: Quais as motivações desses alunos? Quais os referentes culturais dos estudantes? Quais as melhores formas e abordagens didáticometodológicas para aproximar a escola pública de seus alunos? Não temos, obviamente, respostas definitivas para essas questões; entretanto, continuaremos em nosso esforço de elucidação analisando algumas questões didáticas como forma de ajudar a compreensão desses novos desafios. Algumas questões didáticas sobre o ensino de filosofia nas escolas públicas do município de Seropédica/RJ A necessidade de uma didática específica para o ensino de filosofia não é uma unanimidade entre os pesquisadores (Rocha, 2008). Todavia, evidenciase a necessidade de oferecer aos licenciandos “uma construção (uma base conceitual teórica e prática) que deveria ter a vitalidade de ser atualizada todos os dias” (Cerletti, 2009, p. 77). Por outro lado, percebe-se um consenso de opiniões sobre a necessidade de superar metodologias superficiais e mecânicas para o ensino da disciplina, que “se confundam como simples técnicas pragmáticas aplicáveis a todos os problemas” (Ghedin, 2008, p. 25), pois “uma didática da filosofia deve ser, antes de tudo, filosófica” (Rodrigo, 2009, p.33).

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A inclusão da filosofia no currículo do ensino médio brasileiro traz consigo a necessidade de uma nova abordagem didática, que atenda as exigências da atual escola pública. Mudança didática justificada pela visão de mundo e interesses, além da diversidade cultural e regional, que as camadas menos favorecidas economicamente apresentam. IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Sobre esse ponto, o relato do professor X é bastante esclarecedor: Ainda estou um pouco confuso [em relação ao currículo mínimo do estado do Rio de Janeiro 1] e com turmas grandes e pouco tempo, acabo usando somente o livro didático2 ; além disso, eles chegam aqui sem base e muitos vivem em comunidades sem recursos. Também três estudantes da licenciatura que participaram da pesquisa assinalaram esse ponto como relevante em seus relatos: Fica difícil chamar a atenção deles [alunos], aí os exercícios e tarefas ficam presas ao livro... Eu tentei ajudar durante o estágio, mas, acabei mesmo foi orientando nas respostas... Acho que falta um pouco de interesse (aluno R, 7º período). A maior dificuldade que eu percebi foi fazer os alunos ficarem quietos e ler os textos... Olha que eram textos bem curtos do livro didático... Eles não sabem ler direito, também não dá [sic] pra exigir tanto, eu conheço a realidade deles, passo pela comunidade todos os dias (aluna K, 6º período). Fica difícil [fazer os alunos ler os texto], é melhor colocar os pontos em debate e tentar resolver os exercícios do livro, pelo menos fica alguma informação; é um problema [ dificuldade de leitura] que eles trazem dos anos anteriores e da falta de estrutura familiar (aluno F, 7º período). As dificuldades para a construção de uma nova proposta didática para o ensino de filosofia, como das demais disciplinas, estão manifestas na própria organização das instituições escolares. As obrigações funcionais do professor

Curriculo Mínimo De Filosofia. Rio de Janeiro: SEERJ, 2012 SEERJ, 2012. Disponível em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=759820. Acesso em 16/10/2013. 1

Aranha M. A; MARTINS, Maria Helena P. FILOSOFANDO: Introdução a Filosofia. São Paulo: Moderna, 2009 2

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dentro da hierarquia das instituições escolares sobrecarregam o trabalho docente com uma burocracia de discutível valor pedagógico. Relatórios, planejamentos, confecção e correção de avaliações encomendadas pelo Estado, sem a devida articulação e trabalho coletivo, pouco parece favorecer a formação discente. Essa organização escolar, comum às escolas públicas, impõe ao docente uma “dupla tarefa de mestres e funcionários do Estado” que exige do professor de filosofia uma capacidade de ocupar o lugar, bastante difícil, “da transmissão, da provocação e do convite” (Cerletti, 2009, p.39). Alia-se à sobrecarga burocrática atribuída ao professor, um dia letivo bastante curto para cada turma. A filosofia, como as demais disciplinas no ensino médio, é oferecido em sistema de tempos de aulas que em muitas situações não possibilitam condições mínimas para uma discussão razoavelmente detida. É bastante difícil convidar o aluno à filosofia sem um espaço de reflexão, se muitas vezes a disciplina é oferecida como “última aula de sexta-feira e depois da Educação Física” (Contaldo, 2004, p. 52). Parece evidente que há uma premente necessidade de modificação da dinâmica do trabalho pedagógico para que cada escola possa organizar sua grade de horários de modo mais adequado, atendendo as particularidades das diferentes disciplinas. Segundo relato da professora Y, o tempo de aula é muito curto e as condições pouco satisfatórias para o desenvolvimento de uma aula “filosófica”: Eu acho que a filosofia é uma forma de fazer a garotada pensar, debater, sair daquela mesmice... Mas, até colocar todo mundo nos seus lugares, fazer a chamada, retomar uma ideia que já foi estudada com um tempo na semana... Ainda temos que disputar a atenção com as barraquinhas e com som alto nas sextas-feiras em frente à escola... Não só a reorganização do trabalho pedagógico nas escolas é importante para criar um espaço de reflexão, parece mais urgente ainda uma decisão didática mais clara e afirmativa quanto ao ensino de filosofia. Decisão que contribua para dirimir a falsa aporia sobre aprender filosofia ou aprender a filosofar, bastante comum nos relatos analisados em nossa pesquisa.

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Os professores da escola só usam os livros [didáticos] e ficam fazendo história [da filosofia], repetindo autores e correntes, com poucas informações, mais memorização mesmo (J. aluna do 6º período). É um grande bate-papo! O que eu vi aqui [na escola] foi isso, usam o livro IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

e falam de Aristóteles e ética... Depois fica um “debate” do que é bom, do que é ruim... Não dá, isso não rende (aluno R, 7º período). O suposto dilema, entre aprender filosofia ou aprender a filosofar, já é um tema que vem sendo analisado, enriquecido e elucidado por vários pesquisadores da área, e, parte significativa desses autores, assegura sobre a impropriedade da demanda (Oliveira, 2004; Gallo, 2008; Junior, 2011). A análise de Lídia Maria Rodrigo sobre o tema é muito elucidativa. A autora afirma que aqueles que invocam a tese kantiana sobre a impossibilidade de aprender filosofia se equivocam, e “alimenta [m] certa hostilidade em relação ao estudo de história da Filosofia” (Rodrigo, 2004, p. 91). O equívoco estaria na dissociação entre o filosofar e a tradição do pensamento filosófico já que “uma leitura atenta e cuidadosa do texto da Arquitetônica evidencia que em nenhum momento o autor dissocia o ato de filosofar do conhecimento da tradição filosófica” (Rodrigo, 2009, p. 48). Segundo a autora, a dicotomia presente na tese kantiana é de outra ordem, e não é responsável pela suposta aporia entre ensinar filosofia ou ensinar a filosofar. A dicotomia presente no texto kantiano parece de outra ordem: ele dissocia a aprendizagem filosófica, concebida como comportamento meramente aquisitivo, passivo, produto da faculdade de imitação, e a prática da filosofia enquanto exercício ativo da própria razão, graças à faculdade de invenção (Rodrigo, 2009, p. 48-49). Um efeito bem objetivo dessa falsa aporia é o abandono quase que total da leitura e análise de textos filosóficos para os alunos iniciantes, já que muitos atribuem à história da Filosofia uma condição de mera reprodução de conhecimentos estanques (a maioria dos professores regentes entrevistados declarou não usar textos filosóficos clássicos). A dificuldade vocabular dos textos clássicos (considerados pela totalidade dos docentes entrevistados como: “de vocabulário muito acima da compreensão dos alunos”), reforça a justificativa de não utilizar aqueles textos. Diante desse suposto risco, muitos professores recorrem a uma abordagem temática que, devido às condições escolares já mencionadas, oferece recorrentemente apenas assuntos banais e sem oportunidades de reflexão, aprofundamento ou contextualização. Tanto na abordagem didática, que toma a história da filosofia como centro, quanto na que trabalha com temas banalizados, corre-se o risco 209 de tomar o silenciamento político como pressuposto comum, assentado na afirmação da neutralidade técnica. Ou seja, nas duas abordagens, ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

a prática pedagógica pode acabar sendo vista apenas em função dos condicionantes internos do processo ensino-aprendizagem, sem leva em consideração o contexto social em que esse processo ocorre (Barbosa, 2008, p. 140). Diante da ameaça do estabelecimento da filosofia e do seu ensino reduzidos à mera instrumentalidade e ao silenciamento, parece significativa a sugestão de fazer da sala de aula uma “oficina de conceitos” (Gallo, 2008), que favoreça a criação das interrogações discentes, desafie curiosidade epistemológica dos estudantes e incentive suas iniciativas crítico-reflexivas. Uma alternativa para o ensino de filosofia que ajude a superar a supracitada aporia e permita, por assim dizer, dar “vida aos conceitos filosóficos” (Rondon, 2011, p. 32). Todavia, não ignoramos que para construir tal ambiente de criação, para que tal “oficina” se materialize, a formação docente é fundamental, já que também é necessário que os docentes sejam capazes de “refletir e estabelecer um posicionamento plausível sobre a identidade e a diferença da filosofia” (Danelon, 2010, p.187) e, com isso, também superem o suposto dilema. No entanto, não poderemos avançar no tema da formação docente, dado aos limites que impusemos ao atual escrito. Os dados da pesquisa corroboraram a nossa convicção em defesa da importância do estabelecimento de uma nova abordagem didática para o ensino de filosofia, que supere na sala de aula a mera repetição de aforismos e datas, tendendo hora para uma tematização banal, ora para uma contextualização histórica rarefeita. Uma nova abordagem que propicie um ambiente escolar afeito a acolher as interrogações discentes, baseadas na reflexão e na atualização das temáticas da tradição filosófica e que, principalmente, dê visibilidade ao contexto sociocultural do educando. Uma prática que supere a mera repetição, e que avance, mesmo que modestamente, objetivando que o aluno seja capaz de filosofar. Segundo o professor N., as novas abordagens seriam fundamentais para o exercício de uma nova maneira de estudar e praticar a filosofia na escola:

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Eu gosto [de mudar a aula], acho que a garotada tem que ser incentivada às novas formas de estudar, pensar mesmo, além dos livros [didáticos]. Eu mesmo já tentei alguns projetos aqui na escola, deu trabalho mais foi bem interessante... Mas, falta continuidade, tempo mesmo pra planejar e fazer, nesse ano [2012] só usei o livro [didático].

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Para o estabelecimento dessa nova abordagem não existe uma fórmula pronta, porém, podemos concluir que a oferta de material didático produzido no país não favorece a semelhante empresa. Uma primeira constatação aparece no Guia de livros didáticos 2012 : a pequena oferta de livros e recursos didáticos de Filosofia. Para o PNLD 2012 foram inscritos quinze livros didáticos de filosofia e aprovados somente três. O índice reduzido de aprovação é uma indicação clara de que o processo de consolidação de uma tradição de livro didático de filosofia no Brasil encontra-se num estágio bastante inicial. (Brasil, 2011, p. 14). Um universo de apenas 15 obras sobre o tema parece exigir uma reflexão. Inicialmente, não seria exagero dizer que nesse momento os professores de filosofia do ensino médio encontram basicamente um material pouco diversificado, para não dizer padronizado, para realizar o seu trabalho. Por melhor que seja a publicação escolhida pelos professores de cada escola, entre as três indicadas pelo MEC para a aquisição das unidades escolares em 2012, esse universo restrito de obras não auxilia o trabalho docente, inclusive em relação às diferenças regionais e culturais. O ensino de filosofia visto como uma atividade criativa exige uma nova prática didática e pedagógica, que contribua com a formação autônoma dos alunos. A filosofia pode ajudar a educação de modo geral e mais diretamente as escolas públicas brasileiras oferecendo uma dinâmica de construção do conhecimento que requisita uma postura reflexiva e rejeita o mero treinamento como modus operandi. Para cumprir o seu papel de interrogação permanente do instituído, a filosofia nas escolas precisa refletir sobre os meios e vias mais capazes de cumprir seus objetivos. A participação dos professores e dos alunos na produção de novas abordagens didáticas pode ser um caminho viável para superar o risco de padronização didática, a partir do uso exclusivo de um manual. Sabemos que, por vários motivos e em muitas escolas, o livro didático é a única fonte de consulta dos alunos. Sem querer entrar nessa seara, defendemos que é possível a partir de cada realidade trazer do cotidiano dos discentes elementos para materializar a filosofia em seus contextos específicos, respeitando às diversidades regionais e culturais. Além de considerar a diversidade cultural, julgamos igualmente importante ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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construir, com o apoio de materiais didáticos criativos, uma tradição filosófica escolar com a participação ativa dos professores e alunos no cotidiano da sala de aula, fazendo uso inclusive dos meios de comunicação remotas para troca de experiências e, por que não, a produção colaborativa de novos materiais multimídias pelos próprios usuários. Considerações finais A escola pública brasileira é uma criação imaginária, de um “imaginário social-histórico” (Castoriadis, 1986), que projetou um tipo específico de formação humana, ligada a um conjunto de valores que justificava a hierarquia, o civismo, a moral religiosa, o trabalho, o labor e todas as instituições imaginárias sociais de uma determinada época. Como todas as instituições, a escola pública também sofreu transformações e precisa ser reestruturada em benefício dos seus novos alunos. Os alunos da escola pública pertencem, majoritariamente, às camadas historicamente excluídas do processo de escolarização e dos serviços essenciais do Estado. Fatores derivados da marginalização social desses estratos populacionais, como a negação do acesso à cultura universal e a necessidade premente de garantir a sobrevivência, fazem de muitas crianças e jovens arrimos de família, situação que não pode ser apagada pela escola ou negligenciada por abordagens didáticas inadequadas. O que motiva os nossos alunos? Quais as novas abordagens didáticas adequadas à escola pública? Essas questões e suas possíveis soluções requisitam a participação dos maiores interessados, ou seja, dos alunos e da comunidade escolar, já que as críticas e constatações dos fracassos da escola pública existem em profusão. Parece razoável afirmar que o sucesso de novas propostas didáticas na escola pública seja alimentado por cursos de formação de professores comprometidos com a diversidade, que se proponham a ver e ouvir o maior número de rostos e tons. No caso específico da formação de professores de filosofia, precisamos de cursos de licenciatura que superem a tradição bacharelesca e tomem o ensino de filosofia como o seu principal objetivo, atentos às demandas dos alunos do ensino médio. Estamos diante de um momento histórico muito positivo, pois inaugura o acesso da maioria a um dos direitos fundamentais da democracia, o direito

à educação. Momento que não se apresenta sem sobressaltos e doses de pessimismo, porém, que pode marcar a criação de uma nova escola em sintonia com os interesses, demandas e anseios dos nossos contemporâneos. Nesse momento histórico, a filosofia, pela sua recente inclusão curricular e por sua própria natureza interdisciplinar, é capaz de ser uma grande aliada no processo de autoinstituição de uma escola que ofereça ao aluno o espaço para a construção da sua autonomia. Referências Alves, D. (2002) A filosofia no Ensino Médio: ambiguidades e contradições. Campinas: Autores Associados. Barbosa, C. (2008). Didática e filosofia no ensino médio: um diálogo possível. Educação Unisinos. 12(2):133-142, maio/agosto 2008. Disponível em: http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_educacao/ vol12n2/07.pdf. Acesso em 20/08/2012. Brasil. (2012a).Ministério da Educação. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Filosofia. Brasília: Secretaria de Educação Básica. Brasil (2012b). Ministério da Educação. IDEB. Disponível em: http://ideb. inep.gov.br/. Acesso em 10/09/2012. Brasil. (1996). Ministério da Educação. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/ lein9394.pdf. Acesso em 28/08/2012. Brasil (2011a) Ministério da Educação/INEP. Resumo Técnico. Censo da educação básica 2011. Brasília: INEP. Brasil (2011b). Ministério da Educação/INEP. Censo Escolar de 1998. Brasília: INEP. Brasília: INEP. Candau, V. (2003). Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: Autores Associados. Maio/Jun/ 213 Jul/Ago Nº 23.

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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación Volúmen 1 - Número 2 - 2014

pp. 217-237

Una educación ético-emocional: generación de espacios para el reconocimiento recíproco mediante la práctica de comunidad de indagación. Deborah Valeria Techera Díaz

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHUCE), Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR). [email protected]

Jacqueline Cecilia Fernández

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHUCE), Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR). [email protected]

Techera es Licenciada en Filosofía (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - UdelaR). Actualmente está finalizando su tesis para la Maestría en Filosofía Contemporánea de la misma institución, abordando algunos aspectos morales de la acción humana y su vínculo con la autorreflexión. Es integrante del Grupo “Justicia, Reconocimiento y Democracia”, que lidera el Dr. Gustavo Pereira.

Fernández, Licenciada en Filosofía, actualmente cursa la Maestría en Filosofía Contemporánea de la FHUCE (UdelaR). Su tesis aborda el problema del desarrollo de autoconfianza en los vínculos de amor y su relación con la autonomía desde la Teoría del Reconocimiento. Dicha investigación se enmarca en el Grupo “Justicia, Reconocimiento y Democracia”, liderado por el Dr. Gustavo Pereira.

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Resumen - Resumo - Abstract Las autorrelaciones prácticas de autoconfianza, autorrespeto y autoestima, según Axel Honneth las describe desde su perspectiva del desarrollo de la personalidad en base al reconocimiento recíproco, pueden ser trabajadas mediante la metodología educativa que recibe el nombre de “comunidad de indagación”, tal y como se entiende en las prácticas de Filosofía con Niños. Más allá de esas prácticas en particular, concebimos la comunidad de indagación como forma de intercambio habilitante para el trabajo con personas de todas las edades, respecto de diversos temas, fundamentalmente los de corte ético.

As autorrelações práticas de autoconfiança, autorrespeito e autoestima, segundo Axel Honneth as descreve desde sua perspectiva de desenvolvimento da personalidade na base do reconhecimento recíproco, podem ser trabalhadas mediante a metodologia educativa que recebe o nome de “comunidade de indagação”, tal como se entende nas práticas de Filosofia com crianças. Para além destas práticas em particular, concebemos a comunidade de indagação como forma de intercâmbio que habilita para o trabalho com pessoas de todas as idades, com relação a diversos temas, fundamentalmente os de caráter ético.

The practical self-relationships of self-confidence, selfrespect and self-esteem , as Axel Honneth describes them from his perspective of personality development based on reciprocal recognition, can be developed through the educational methodology called “community of inquiry” as understood in the practices of Philosophy for Children. Beyond these practices in particular, we conceive of the community of inquiry as a way of exchange enabling the work with people of all ages, about various issues, primarily those on ethics.

Palabras Clave: Educación emocional, ética, reconocimiento recíproco, comunidad de indagación. Palavras-chave: Educação emocional, ética, reconhecimento recíproco, comunidade de investigação Keywords: Emotional education, ethics, reciprocal recognition, community of inquiry. Recibido: 19-04-2013

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Aceptado: 30-10-2014

Para citar este artículo: Techera Díaz, D. y Fernández, J. (2014). Una educación ético-emocional: generación de espacios para el reconocimiento recíproco mediante la práctica de comunidad de indagación. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 217-237 IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Una educación ético-emocional: generación de espacios para el reconocimiento recíproco mediante la práctica de comunidad de indagación. El siguiente artículo está estructurado en dos secciones. En la primera se describen las relaciones de reconocimiento recíproco desarrolladas por Axel Honneth en su teoría del reconocimiento intersubjetivo, dando cuenta de la forma en que éstas posibilitan el desarrollo de la autorreferencia y autorrelación práctica en los sujetos. Por otra parte, la metodología educativa de comunidad de indagación puede ser utilizada como una instancia práctica de estas formas de reconocimiento y por tanto un espacio de desarrollo de la autoconfianza, el autorrespeto y la autoestima. Eso último es lo que se plantea en la segunda sección. 1- El aporte de Axel Honneth a la teoría crítica: los patrones de reconocimiento intersubjetivo El concepto de “lucha por el reconocimiento” que el joven Hegel planteara en El sistema de la eticidad, es retomado por Axel Honneth en su desarrollo de una teoría crítica de la sociedad, dando cuenta a partir de tal reconstrucción, de tres formas de reconocimiento diferenciadas. Éstas son: el amor, el derecho y la solidaridad, y se entrelazan en un proceso de ampliación motivado por el conflicto que ellas mismas potencialmente encierran. La psicología social de G.H. Mead, es otro ingrediente clave del trabajo de Honneth, de donde incorpora el concepto intersubjetivo de persona, desde bases empíricas. La formación de la identidad práctica del sujeto presupone para éste la experiencia del reconocimiento intersubjetivo y también la lucha por el reconocimiento reaparece en este esquema teórico postmetafísico como elemento clave mediador entre los mismos tres estadios de reconocimiento. Con tales elementos Honneth puede dar cuenta de los procesos del cambio social en tanto éstos pueden describirse y explicarse en referencia a pretensiones normativas de los grupos organizados que llevan adelante la lucha por el reconocimiento. La estructura de las relaciones de reconocimiento existentes es el lugar donde estas pretensiones emergentes, que motivan el conflicto por el cambio, se encuentran depositadas. ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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Lo que Honneth pretende destacar es que: […] la reproducción de la vida social se cumple bajo el imperativo de un reconocimiento recíproco, ya que los sujetos sólo pueden acceder a una autorrelación práctica si aprenden a concebirse a partir de la perspectiva normativa de sus compañeros de interacción, en tanto que sus destinatarios sociales (Honneth, 1997, p.114). Este imperativo es una coacción normativa que motiva a los sujetos a ensanchar los límites del contenido de la forma de reconocimiento existente, sólo así pueden darle expresión social a las emergentes pretensiones de su “yo”. En términos de la psicología de Mead, el “yo” precisa que el “mi” que se conforma como interiorización de las perspectivas generalizadas de los otros, otorgue valor a sus pretensiones para poder expresarse, de este modo el sujeto se ve forzado a luchar para lograr que su medio social incorpore como valiosas las nuevas pretensiones de su subjetividad. Así, gana en delimitaciones mientras se ensanchan las relaciones de reconocimiento que lo contienen. A medida que las formas de reconocimiento de amor, derecho y solidaridad se van dando, crece paulatinamente el grado de relación positiva del sujeto consigo mismo, desarrollando correlativamente su autoconfianza, autorrespeto y autoestima. Para Honneth se justifica la división de las tres formas de reconocimiento en tanto se asocian con tres medios de expresión social, tres autorreferencias posibles y tres potenciales de desarrollo que constituyen tipos autónomos, independientemente de que las tres formas de reconocimiento se correspondan o no con esferas separadas de la reproducción social. El desarrollo que sigue pretende dar cuenta de la forma específica de relación intersubjetiva que requiere cada forma de reconocimiento reciproco, y correlativamente, de la autorrelación práctica que los sujetos podrían desarrollar al ser parte de esta relación, para poder tenerlo en cuenta en la segunda parte del trabajo, cuando veamos las formas de vínculo que se establecen en el contexto de interacción específico de la comunidad de indagación. 1.1 -Las relaciones de amor 220

En las teorías psicológicas de Winnicott y Benjamin, y que Mead retoma, se describe el surgimiento del vínculo primario de amor en la relación madre-hijo, dando cuenta del proceso en que éstos logran surgir como seres diferenciados IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

y con fuertes lazos afectivos a partir de la ruptura de la simbiosis primaria que intersubjetivamente comparten. Este vínculo se constituye a partir de la posibilidad de que el niño y la madre logren un equilibrio entre simbiosis y autoafirmación. El proceso que lleva a este equilibrio parte de la simbiosis primaria que madre e hijo sostienen en los primeros meses de vida del bebé, etapa en la que pueden sentirse “uno”. Cuando la madre devuelve su atención hacia los aspectos de su vida que habían quedado de lado por su alta dedicación al niño, éste empieza paulatinamente a descubrir el alcance y la significación de ese cambio ocurrido en su relación con la madre; la madre ya no responde a su voluntad en los términos de la simbiosis. El niño constata esta nueva situación a través de actos de agresión contra la madre, si ésta responde no retornando al estado de simbiosis para evitarlos, ni con formas de desamor, sino manteniendo sus negativas pero sin interrumpir su dedicación amorosa, le posibilita al niño un importante primer aprendizaje sobre las formas de vínculo con otros. Al mantener el contacto satisfactorio con la madre, el niño aprende que el amor de ésta no es exclusividad de la relación simbiótica, que pueden amarse sabiéndose diferenciados. La agresión del niño por otra parte, le enseña a la madre que sus intereses no son los del niño y esa experiencia empuja su propio proceso de diferenciación de éste. Al romperse el mundo simbiótico que el niño compartía con la madre, éste comienza su propio proceso cognitivo de diferenciación entre sí y el entorno, de donde se le abre un espacio en el que tiene que “ser solo”. El éxito en ésta nueva forma de relacionarse consigo mismo depende de la confianza en que la madre estará ahí en los momentos en que él la necesite, sólo de este modo logrará conciliar su carácter necesitante (del amor de las personas amadas), con su propia autonomía. De este modo aprende a confiar en la estabilidad de su nueva configuración, a confiar en sí mismo. El sentido en que ahora madre e hijo pueden sentirse “uno” (el aspecto simbiótico que sobrevive en la relación) ya no es el mismo que en la simbiosis primaria, ahora se sienten necesitados del amor del otro pero también se reconocen como dos seres con cierta independencia. Ésta es la relación de amor que Hegel concebía como un “ser-sí-mismo en el otro”, o en palabras de Honneth: “estar-junto-a-sí en el otro”. Esta autorrelación práctica de autoconfianza, requiere entonces para su desarrollo el contexto de una relación de amor, donde se dé tanto la delimitación como la conexión como el otro. La transición desde la forma primaria de vínculo a la forma de “amor”, se da gracias a la acción violenta que se desencadena en el niño al comenzar a ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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percibir a la madre como un ser autónomo. La violencia del niño contra la madre cumple el rol positivo de permitirle constatar a la nueva madre, antes sólo madre-entorno, como un ser con cierta independencia, ésta acción violenta es la única que permite en el niño el necesario “reconocimiento de objeto”. En tanto su nueva madre-objeto demuestre que puede mantener su atención amorosa como hacía la madre- entorno, el niño puede incorporar paulatinamente estos dos aspectos de la madre y volver a amarla sin conflictos desde su nueva forma. Por tanto “la relación de amor aparece como una simbiosis rota por el reconocimiento” (Honneth, 1997, p.131), y la ruptura de la simbiosis puede pensarse en clave de lucha por el reconocimiento. Para Honneth, esta primer relación de reconocimiento precede a las siguientes tanto cognitiva como genéticamente, cognitivamente porque es en ella que emerge la identidad cognitiva del niño como un ser diferenciado del entorno. Y genéticamente porque es lo que ocurre primero en el desarrollo temporal de la vida de cada sujeto. Esta primera relación de reconocimiento permite que se establezcan en el niño dos elementos básicos, la confianza de sí, en tanto aprende a “ser solo” felizmente y la seguridad emocional en la exteriorización de las propias necesidades, en tanto la exteriorización de éstas es atendida con dedicación por su madre de modo que él aprende a confiar en que exteriorizar sus necesidades es una vía para su satisfacción. La relación madre hijo como relación primaria de amor genera, de este modo, las bases para futuras relaciones de amor, entendidas como toda relación en la que existan fuertes lazos afectivos. En éstas los sujetos se reconocen como siendo “dos” (polo individualidad) y manteniendo lazos de dependencia en tanto necesitan su mutua atención amorosa, por lo que se viven unificados por ésta necesidad (el polo simbiótico). De este modo cada uno se sabe necesitante del otro y también reconoce al otro como un ser necesitado desde la dedicación amorosa que le brinda.

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Es importante resaltar que la forma de reconocimiento propia de los vínculos de amor, no debe entenderse como un reconocimiento exclusivo de la autonomía del otro, el cual podría darse incluso sólo en términos cognitivos, porque “sin la seguridad sentida de que la persona amada incluso en su renovada autonomización mantiene su inclinación, al sujeto amante le sería imposible el reconocimiento de su autonomía” (Honneth, 1997, p.132). Se trata del reconocimiento de la autonomía de una persona de la cual necesito y de mi autonomía como ser necesitado. IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

El equilibrio de reconocimiento que debe mantenerse entre los polos de autoafirmación y fusión es constitutivo de la relación de amor. Cuando este equilibrio se rompe hacia cualquiera de los extremos, la relación se unilateraliza y el reconocimiento reciproco no sé da en los términos en que lo caracterizamos, así por ejemplo si uno de los sujetos está centrado en el polo de autoafirmación sin capacidad para una conexión significativa con el otro, no puede satisfacer las necesidades afectivas de este último y por ende no puede reconocerlo como necesitante. Sólo puede darle un reconocimiento cognitivo de su autonomía, que como dijimos no constituye la forma propia de las relaciones de reconocimiento del amor. A su vez, él mismo no llega a una clara conciencia de su propio carácter necesitante. Si los lazos primarios no se dan como vínculos de amor, el reconocimiento reciproco que permite el desarrollo de sujetos individualizados en sus conexiones con otros no ocurre, resultando sujetos incapaces de establecer formas comunes de vida más allá de una unidad de muchos, donde los lazos entre los sujetos deben agregarse desde afuera como algo externo (Cfr. Honneth, 1997, p. 22). El fracaso en el establecimiento de los vínculos de amor impide el desarrollo del potencial ético propio de la relación de intersubjetividad primaria, potencial que transformaría las relaciones de reconocimiento hasta conformarlas en un unidad ética, en el sentido de Hegel, como una organización social que en el reconocimiento solidario de la libertad individual de los ciudadanos se dé su conexión ética. Éste es el modelo de todas las formas maduras de amor. La relación madrehijo como relación primaria de amor genera las bases para futuras relaciones de amor, entendidas como toda relación en la que existan fuertes lazos afectivos. 1.2 -El reconocimiento jurídico La transición a las sociedades modernas generó una nueva relación de reconocimiento universalista que, a diferencia de las sociedades tradicionales, dónde a los sujetos en tanto miembros de la comunidad les correspondían ciertos derechos según las posiciones sociales que ocupaban en una desigual ordenación estamental, deberá de articularse sobre principios morales universales. Según Honneth, el sistema de derecho puede responder a los 223 intereses de todos los miembros de la sociedad sin privilegios ni excepciones. ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

Nuevos criterios de legitimación de las formas sociales son puestos por la filosofía política moderna, sobre coerciones fundantes que se basan en la compatibilidad racional acerca de las normas discutibles. El nuevo sistema de derechos fundado sobre esta base puede ser entendido entonces, como expresión de los intereses generalizables de todos los miembros de la sociedad, gracias a lo cual puede esperarse una disposición al cumplimiento de las normas por parte de los sujetos. Si los sujetos en tanto libres e iguales están de acuerdo con éstas, en su cumplimiento, logran reconocerse recíprocamente como personas capaces de decidir racionalmente acerca de normas morales en su autonomía individual. De esto se sigue no sólo un reconocimiento cognitivo del valor del otro, sino que debe haber un saber práctico acerca de qué límites impone el respeto al otro sobre mi esfera de acción. “Reconocer a cualquier hombre como persona debe entonces significar actuar respecto a todos en la forma que moralmente nos obligan las cualidades de persona” (Honneth, 1997, p.138). Pero ¿cuáles son estas cualidades? Son las que garanticen en los sujetos la capacidad de decidir racionalmente en lo que respecta a su autonomía individual. Sin asegurar esta condición de los sujetos no tendría sentido que se sientan impelidos a organizarse bajo tal derecho. Entonces, las habilidades que deba tener un sujeto para poder participar del proceso legitimador básico, dependerán de cómo se conciba éste último.

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El reconocimiento de que estamos frente a una persona con las cualidades que la hacen merecedora de tal respeto moral, requiere de una interpretación empírica que no puede hacerse de una vez por todas, dado que el conjunto de cualidades que hacen a la clase de personas moralmente responsables experimenta permanentes cambios en la historia. Forzada por la lucha por lograr este reconocimiento por parte de los grupos excluidos, ésta caracterización ha experimentado sucesivas ampliaciones, desde sus comienzos con los derechos liberales de libertad modernos, a los que se les añadió posteriormente los políticos de participación y luego los sociales de bienestar. Esta ampliación corresponde a sucesivas interpretaciones sobre qué sea ser un miembro pleno de la sociedad o un “socio plenamente valido” en una comunidad política que sus miembros realizan gracias a los reclamos de los grupos antes excluidos (Cfr. Honneth, 1997, p.142). En ese sentido escribe Honneth: Reconocerse recíprocamente como personas de derecho, hoy significa más de lo que podía significar al principio del desarrollo moderno del IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

derecho: no sólo la capacidad abstracta de poder orientarse respecto de normas morales, sino también la capacidad concreta de merecer la medida necesaria en nivel de vida por la que un sujeto es entretanto reconocido cuando encuentra reconocimiento jurídico (Honneth, 1997, p. 144). El status de una persona de derecho se amplía así en dos sentidos, por un lado materialmente, al dotarlo de nuevas competencias fruto del reconocimiento de las deferencias en cuanto a las oportunidades de realización individual y por otro lado socialmente, ya que logra incluir a un número creciente de miembros de la sociedad al alcanzar a grupos antes excluidos. Esta nueva forma de reconocimiento permite el desarrollo de una nueva autorrelación práctica de los sujetos. Porque tener derechos es poder elevar pretensiones socialmente aceptadas gracias a las que, al llevar adelante las actividades a las que tiene derecho el sujeto adquiere la conciencia de que cuenta con el respeto de los demás para las mismas. Y en tanto puede saber que el apoyo objetivo de ese respeto es el reconocimiento universal de su capacidad de decidir de modo autónomo sobre el rumbo de la sociedad de la que es parte, logra concebir su propio obrar como exteriorización de su propia autonomía respetada por todos. La experiencia de reconocimiento jurídico le permite al sujeto pensarse “como una persona que comparte con todos los miembros de la comunidad las facultades que le hacen capaz de participar en la formación discursiva de la voluntad; y la posibilidad de referirse a sí mismo de tal forma es lo que llamamos autorrespeto” (Honneth, 1997, p.147). El distanciamiento del reconocimiento jurídico de la valoración particularista ligada al status social propia de las sociedades tradicionales, genera a su vez, que la anterior relación de reconocimiento de honor además de universalizarse en el nuevo reconocimiento jurídico, se particularice nuevamente en códigos que puedan reconstruirse sobre la base del nuevo reconocimiento jurídico universalista. Surge así el respeto social donde a cada sujeto se le reconocen sus realizaciones individuales medidas según la valoración que la sociedad les otorgue, el sujeto es valorado aquí por cualidades que lo caracterizan y lo diferencian de otros. Tener derechos es poder elevar pretensiones socialmente aceptadas a la vez que se adquiere la conciencia de que se cuenta con el respeto de los demás 225 para las mismas. Se logra así concebir el propio obrar como exteriorización de autonomía respetada por todos. La experiencia de reconocimiento jurídico, ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

por tanto, le permite al sujeto lograr su autorrespeto. 1.3- La valoración social La valoración social es la tercer y más amplia forma de reconocimiento. En ésta lo que se reconoce en los sujetos son las cualidades y facultades específicas de cada uno. Se expresa a través del marco simbólico de orientación que la sociedad comparte, este conjunto de objetivos y valores éticos de una sociedad conforma entonces el sistema de referencia para la valoración de determinadas cualidades de la personalidad en tanto éstas contribuyen con la realización de aquellos. La valoración social depende entonces del autoentendimiento cultural de la sociedad. Sin un horizonte de valores intersubjetivamente compartido no es pensable que los distintos puedan reconocerse un valor común, por lo que ésta forma de reconocimiento requiere de una vida social cohesionada cuyos miembros comparten un sistema de valores en tanto comparten objetivos comunes. El nuevo orden de reconocimiento de la valoración social legitima la defensa de las formas propias de autocomprensión y reconoce a través de la consideración social el valor de cada forma de autorrealización, en tanto con ellas los sujetos contribuyen a la realización de los objetivos comunes. Dado un horizonte de valor intersubjetivo desde el cual los sujetos puedan reconocer el valor y la significación de las capacidades y cualidades de otro, los vínculos entre quienes comparten este horizonte serán entonces solidarios. Los sujetos participarán recíprocamente en sus vidas al tiempo en que esta interacción les enseña el valor de los otros para la contribución al objetivo común. Descubren en la práctica compartida de enfrentarse a la realización de un objetivo que de algún modo se les resiste, las formas en que sus compañeros ayudan a lograr las metas, estas capacidades recientemente descubiertas se tornan valiosas para dicho grupo, ensanchándose de este modo el conjunto de las cualidades consideradas como valiosas.

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Pero el cambio que opera en la valoración social gracias al nuevo orden de reconocimiento de las sociedades modernas, genera que el sujeto deba referir el respeto del que goza a sí mismo y no al grupo como en el orden de reconocimiento premoderno. Esto genera en el sujeto la conciencia de que posee cualidades que le hacen merecedor del reconocimiento de otros, IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

otorgándose valor a sí mismo, el sentimiento del propio valor que el sujeto alberga se denomina en este contexto teórico “autoestima”. La situación entre el sujeto y los otros en este nuevo contexto puede denominarse de relaciones de solidaridad postradicionales. Ésta solidaridad se da sobre la base de relaciones de reconocimiento que son ahora simétricas y entre sujetos individualizados, donde “valorarse simétricamente significa considerarse recíprocamente a la luz de los valores que hacen aparecer las capacidades y cualidades de cualquier otro como significativas para la praxis común” (Honneth, 1997, p.158). 2- Un espacio de desarrollo de las relaciones de reconocimiento recíproco: la comunidad de indagación.

2.1- La comunidad de indagación Charles Peirce utilizó por primera vez a fines del siglo XIX el concepto de “comunidad de indagación” para dar cuenta de la comunidad de científicos. La comunidad de indagación (en adelante CI) desde su caracterización básica se constituye por un grupo de individuos cualquiera que se involucran en un proceso de investigación para resolver situaciones problemáticas de diversa índole. El proceso pone el acento en el carácter social de la formación del conocimiento, el cual surge necesariamente de un contexto social y requiere para su legitimación acuerdos intersubjetivos entre quienes forman parte del mismo. John Dewey incorporó este marco de trabajo grupal de indagación al contexto educativo, y más tarde Matthew Lipman diseñó una metodología específica para utilizar en el aula que desemboca en el programa de “filosofía para niños” (Cfr. Lipman, 1998). Para Martínez Navarro los objetivos que el programa de Lipman se propone alcanzar […] al ser llevado a la práctica en la educación escolar son, en síntesis, los siguientes: mejora de la capacidad para razonar, desarrollo de la creatividad, crecimiento personal e interpersonal, desarrollo de la comprensión ética y desarrollo de la capacidad para encontrar significado en la experiencia (Martínez Navarro, s.f. p. 1). El diálogo es vía educativa básica para la indagación grupal en la que se ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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centra la metodología. La CI desde sus objetivos establece fuertes compromisos con ideales democráticos. En este contexto: […] aprender a pensar significa adoptar una perspectiva de pensamiento complejo para una vida personal y comunitaria plena. La convicción que subyace en esta propuesta educativa es que no se puede conseguir que lleguemos a ser personas autónomas y solidarias si no es promoviendo un medio educativo que sea una comunidad de búsqueda. Y correlativamente, no se puede conseguir semejante comunidad si no se promueve en sus miembros un modo de pensar y de actuar que sea cada vez más consciente, más autónomo y más solidario. Hay en este programa educativo un compromiso explícito con los valores morales y políticos que definen una democracia plena, participativa, integral. Valores como la búsqueda sincera de la verdad, el respeto por los demás y por uno mismo, la esperanza en que la libre investigación y discusión en un marco de respeto mutuo nos han de conducir a un mundo mejor, la renuncia voluntaria a los intereses mezquinos en pro de una comunidad más justa, son algunos de los motores de este programa (Martínez Navarro, s.f., pp.3-4). El trabajo en CI pretende, siguiendo a Lipman, el desarrollo de un pensamiento que sea crítico y a su vez creativo, y agregamos como otro de los elementos constitutivos el aporte de Ann M. Sharp, quien enfatiza la dimensión cuidante del pensamiento que se pretende desarrollar. Para Sharp: En un buen trabajo de indagación en comunidad debemos contar con el apoyo de nuestras emociones para llevar a la conciencia las facetas significativas de lo que ocurre en nuestros entornos cotidianos y para señalar su importancia. Este tipo de investigación debe entonces, tomar la forma de un pensamiento cuidadoso (caring thinking). Éste se expresa a través de actividades como la apreciación, la estimación, la valoración, la celebración, la evaluación; o la preocupación, el consuelo y el cuidado de, o la empatía y simpatía con otros; en tal sentido, el pensamiento cuidadoso -una fusión de competencias tanto cognitivas como emocionales- hace que se lleven a la conciencia los aspectos morales de la vida (Sharp, 2007, p. 3). 228

Creemos que esta práctica es idónea también para el trabajo educativo con adultos, en busca de los mismos objetivos y entendemos que el trabajo con narraciones debe tener un papel central. IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

2.2- El reconocimiento reciproco en las prácticas de comunidad de indagación. La participación en una CI potencia en los participantes modificaciones positivas de sus autorreferencias prácticas. Para sostener esto es necesario sin embargo mostrar que la forma de interacción que la metodología propone desde sus lineamientos corresponde a relaciones intersubjetivas de reconocimiento recíproco determinadas. En este sentido expondremos las características de la interacción en la práctica de CI que se entienden son características también, de las relaciones de reconocimiento que arriba se describían, presentando con esto una posible justificación de la analogía que este trabajo se propone. Esta intención de ver relaciones de reconocimiento recíproco como las presentadas antes, en otras formas de vínculo, como el que genera la CI, es apoyada por el propio Honneth, quien en su último libro (2014) trabaja con detalle cómo otras formas vinculares encarnan las mismas esferas de reconocimiento. Así por ejemplo, los vínculos de amor tipificados en la relación madre-hijo, son analizados en otras relaciones, como las íntimas, las filiales o las de amistad. En este artículo se pretende mostrar cómo las relaciones en el espacio regulado de la CI también pueden encarnar estas esferas, detallando qué elementos habilitan esto, en cada una de ellas. Además de las modificaciones positivas en sus autorreferencias prácticas, este proceso de trabajo en CI propicia otro aprendizaje; los sujetos pueden aprender a establecer vínculos basados en formas saludables de reconocimiento recíproco, y este crecimiento favorece las relaciones incluso fuera de las prácticas de CI y posibilita que los sujetos se vuelvan agentes ya no de reproducción sino de transformación de sus contextos de interacción. 2.2.1- Elementos para pensar la C.I como espacio de desarrollo de la autoconfianza Es central en el tipo de trabajo en grupo que propone la CI el reconocer el carácter no autosuficiente de un sujeto aislado para lograr adecuadas comprensiones de los temas relevantes, y este reconocimiento, es reconocimiento del carácter necesitante de los sujetos en las relaciones con sus compañeros de interacción, en el sentido en que lo plantea Honneth en su teoría. La par- 229 ticipación en las instancias de intercambio de la CI permite a sus integrantes aprender sobre su condición de relativa dependencia de los otros, respecto de ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

acceder a posturas más abarcativas y comprensivas sobre los temas que le importan. El espacio de diálogo se presenta como un espacio inclusivo donde todas las inquietudes son legítimas, y al compartirse las dudas y puntos de vista sobre el tema común, se genera una indagación colaborativa. Es común en las prácticas de CI abordar temas referidos a la vida cotidiana, a la forma de ser de cada uno, a la pertenencia a grupos, a las valoraciones sobre las personas con las que nos relacionamos y a las relativas a nuestros contextos. La recepción cuidadosa y colaboradora de los compañeros de diálogo tiene una relevancia especial en el trabajo sobre estos temas, porque si bien, cuando referimos a necesidades en el contexto de la CI no se trata de las necesidades a las que hacíamos referencia para los vínculos de amor entre madre e hijo, sí se trata de aspectos básicos de la vida que surgen a posteriori de aquellos y que los sujetos necesitan por lo general revisar con otros para llevar una vida buena. En tanto la totalidad del sujeto entra en juego en este vínculo cuidante e inclusivo, la experiencia de intercambio sobre estos temas será satisfactoria para los participantes, y esta satisfacción constituye un elemento clave para la relación de reconocimiento de amor. Al compartir la sensibilidad y las experiencias de vida significativas, se pone en juego el desarrollo de los lazos empáticos. Pueden mencionarse algunos aspectos concretos de la forma de diálogo colectivo que el tallerista promueve en la comunidad y que contribuyen a generar ese clima de cuidado: el retomar la intervención de otro participante, rescatarla cuando se pierde en la discusión; responder a los planteos de otro o continuarlos; pedir aclaraciones de lo que no haya quedado claro para que la intervención no pierda su sentido; referir a los planteos de otros con tonos que no lastimen o incomoden, etc. Estos elementos se apoyan en un aspecto constitutivo de la metodología. En tanto ésta asume que no busca “la verdad”, no da lugar a la posibilidad de que alguien que crea tenerla entre sus manos deslegitime otras perspectivas. Esta forma de interacción, es cuidada en principio por el tallerista, pero se promueve la apropiación por parte del grupo mediante diversas estrategias.

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Paulatinamente la CI va constituyéndose en un espacio de diálogo cuidante, donde los sujetos se reconocen mutuamente como necesitados de la ayuda de los otros para lograr mejores comprensiones sobre aspectos relevantes en sus vidas y donde pueden exteriorizar sin miedos sus inquietudes. Con el apoyo de ese contexto de cuidado, pueden volcarse con confianza a la búsqueda de elementos propios que enriquezcan la discusión. La vivencia de relaciones de reconocimiento de estas características promueve, según IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

vimos en la teoría de Honneth, el desarrollo de la autoconfianza. Los vínculos de amor, como vimos anteriormente, requieren lograr un equilibrio entre la simbiosis y la autoafirmación. Creemos que la relación dependenciaautoafirmación entre los participantes que se da en las dinámicas de grupo horizontales (polo autoafirmación) e inclusivas (polo simbiótico) como esta, es equilibrada en tanto busca la mejor interacción entre estos elementos y desarrolla a la vez los lazos y las individualidades de sus participantes. La experiencia en una práctica equilibrada en este sentido puede permitir tanto el desarrollo de aquellos que previamente sean muy dependientes de la opinión de otros para pensar, como el de quienes sean demasiado centrados en sí mismos. Cuando las relaciones afectivas previas han sido de extrema simbiosis, o bien, de extremo abandono, la práctica de la CI puede operar como regulador de desequilibrios. Más allá de ver a la CI misma como un espacio cuidante donde puedan darse ciertas formas de crecimiento en términos de autoconfianza, también es un espacio de aprendizaje sobre los propios vínculos cuidantes, en tanto el sujeto puede vivenciarlos y ensayarlos repetidas veces. Si pensamos en personas que no tienen este tipo de vínculos en su contexto cotidiano, éste espacio se vuelve clave para que el sujeto en vez de ser reproductor de los mismos se vuelva agente de cambio de las formas de vínculo en su contexto. Una de las estrategias clave del trabajo en CI es la metacognición, la cual posibilita otra fuente de aprendizaje sobre esta forma de relacionamiento, dado que pone en el foco de la reflexión la forma del vínculo. Consiste en analizar en grupo aspectos tales como si los participantes se sienten escuchados cuando hablan, si no se animan a decir algo por vergüenza, u otros por el estilo. Esto abre la posibilidad de que el sujeto desarrolle conciencia de qué es lo que hace que los vínculos sean cuidantes del otro y qué actitudes le demanda a él una relación de este tipo. Por otro lado también hace consciente en los sujetos qué es lo que hace que la relación con otros resulte gratificante, no se trata de algo que puede darse o no sin que él tenga forma de influir en ello, sino que depende de muchas de sus actitudes. Así mismo, pueden darse aprendizajes sobre la repercusión que este tipo de vínculo tiene en la relación del sujeto consigo mismo, al ponerse en el foco a la propia forma de entenderse y su desarrollo desde los comienzos del trabajo hasta el momento de la evaluación. 231 El poder establecer vínculos de este tipo no sólo es positivo por lo que posiALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

bilita en términos de desarrollo de los propios sujetos, sino que también lo es por lo que evita. Habrá quienes no se animen a confiar en que son capaces de darse, con ayuda de otros, mejores formas de vivir. Pero la metodología de CI, por su estructura y funcionamiento, es un antídoto para las relaciones violentas, frustrantes, discriminantes, que promueven la desconfianza en general y boicotean las posibilidades de ser. 2.2.2- Las normas del espacio de diálogo en la CI y el desarrollo del autorrespeto. El espacio de diálogo en CI tiene su énfasis puesto en el igual acceso a la palabra, y en el derecho a ser escuchado así como también en el cuidado de las formas de diálogo para que sean respetuosas. En este sentido el derecho que se reconocen los participantes tiene carácter universal dentro del espacio de diálogo que la comunidad conforma. El ser parte de un espacio donde a todos y por igual les toca el derecho de hablar y de ser escuchado, puede resultar para los participantes una experiencia nueva, dado que en muchos contextos de la esfera íntima las relaciones son poco horizontales y la vida en sociedad presenta en muchos de sus ámbitos favoritismos y excepciones. La experiencia de diálogo horizontal es de importancia entonces, para el desarrollo de sujetos que no encuentran este tipo de reconocimiento en otros ámbitos de su vida, sobre todo en contextos sociales críticos donde la igualdad de derechos a veces tiene sólo carácter formal y no representa oportunidades reales para los sujetos.

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En este marco, se hace evidente para el sujeto que su intervención es tan respetable como la de los otros, y que el querer participar y esperar ser escuchado es una demanda legítima en ese espacio. Cuando se hace uso de ese derecho, al tiempo que se respeta en otros, se establecen relaciones de reconocimiento recíproco en tanto personas merecedoras de tal respeto. Los sujetos, gracias a esta vivencia, pueden interiorizar ese respeto en términos de autorrespeto. El tipo de reconocimiento del que hablamos al igual que en el reconocimiento jurídico a nivel de la sociedad civil, no es sólo cognitivo, sino que requiere que el sujeto que reconoce estos derechos en otros, tenga actitudes y acciones coherentes con las exigencias del cumplimiento de este derecho en los otros. La vivencia y la reflexión posibilitarán con el tiempo de trabajo, que los participantes puedan querer las normas y de hecho las elijan, pues en el marco de la CI, la apreciación del valor de las normas o su adecuación a la forma autónoma de entender a los sujetos es un resultado IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

a alcanzar y no una condición de partida. Lo que promueve una verdadera comprensión del carácter universalista del derecho a la palabra en el espacio de construcción colectiva, es el aprender sobre el carácter falible y provisional de nuestras perspectivas sobre el mundo, y el carácter plural que las opciones del propio plan de vida presentan. Sólo desde ese paradigma tiene un verdadero sentido el que todas las perspectivas sean en principio legítimas. Luego la comunidad, en tanto crítica, podrá desestimar algunas y promover otras a lo largo del desarrollo de la discusión, pero la habilitación de cualquier perspectiva queda sostenida a-priori en base al carácter provisional y falible que se le asigna a la verdad en este contexto. La propuesta educativa también contribuye con el desarrollo de la autonomía, que permite a los sujetos estar “a la altura” de este derecho, en tanto contribuyen la argumentación, la comparación, el análisis de consecuencias e implicancias de las distintas posturas y el aprender a aprender del intercambio. La CI educa entonces para ser un ciudadano moralmente responsable en el contexto de la sociedad civil como un todo, en tanto promueve la capacidad de argumentar las propias perspectivas y el reconocimiento de que el respeto al otro pone condiciones en mis acciones, y desarrolla lazos empáticos, elemento fundamental del aprendizaje moral. 2.2.3- La construcción conceptual conjunta y las posibilidades del desarrollo de la autoestima. El horizonte de valores intersubjetivamente compartido en la práctica de CI experimenta transformaciones con el tiempo de trabajo, esto se debe a que lograr la valoración de ciertas habilidades y actitudes en el diálogo colectivo es uno de los objetivos que ésta se propone. Se trata de una metodología que permite descubrir las virtudes de ciertas formas de participar en el diálogo y promueve la apropiación del valor de éstas por parte de los participantes para, en las etapas de comunidad madura, tener la autonomía de definir su propio horizonte de valor. De un modo similar a como se da a nivel social el ensanchamiento del conjunto de cualidades que hacen a las personas merecedoras de la estima social, en la CI se da el aprendizaje del valor del aporte del otro. Es en la realización de 233 un objetivo común que podemos descubrir la participación del otro como una específica forma de contribuir con tal objetivo. Este descubrimiento puede no ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

darse durante la discusión misma, por eso el trabajo metarreflexivo sobre el lugar que la intervención de cada uno tuvo en el desarrollo de la discusión es una parte esencial de este aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las perspectivas propias a su vez se desarrollan en el intercambio, en tanto las formas en las que entendemos la vida no son dadas de antemano y pueden perfilarse y enriquecerse con éste. Inicialmente, el establecimiento de qué sea lo valiosos en ese espacio corre por cuenta del tallerista. Lo hace desde el reconocimiento que otorga a las formas de intervención compatibles con el ideal de diálogo que subyace a la metodología de CI, así como también declarando explícitamente sus intenciones para el trabajo. Los participantes pueden así reconocer las capacidades y formas de operar que son valiosas en ese espacio. Es de destacar el disparador narrativo del que parte el diálogo sobre aquellos temas que despierten el interés del grupo, acompañado de una propuesta ética de las formas de interrelación que potencian este trabajo común. Si el objetivo de la comunidad es el de lograr mejores comprensiones del tema común, las intervenciones que aporten elementos nuevos serán consideradas como valiosas, siempre y cuando los otros logren considerarlas como verdaderos aportes y esto depende de si el sujeto que exterioriza su perspectiva habilita o no el acceso a ella de sus compañeros de interacción. Interviene aquí la claridad de la expresión, su orden, la adecuación de los términos a sus objetos, y fundamentalmente el que se trate de creencias justificadas y ejemplificadas, pues estos aspectos representan vías de acceso complementarias a las ideas que exteriorizamos.

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Cabe entonces aclarar la siguiente cuestión: ¿qué es lo que constituye lo valorado en este espacio y lo que el sujeto consecuentemente podrá reconocer como valioso en sí mismo? Si bien esto cambia junto con el conjunto de capacidades que se consideren buenas para al objetivo común y según cómo se entienda este último, podemos considerarlas capacidades que hemos mencionado como virtuosas para la construcción colectiva. En este sentido podemos destacar el poder presentar las ideas propias de modo articulado con sus justificaciones, con ejemplos que acerquen las posturas a otros y dando cuenta de los elementos emotivos que participan en éstas. La creatividad también juega un rol clave en poder tener un punto de vista novedoso que luego ofrecer al grupo, así como la sensibilidad al contexto, o el evaluar la pertinencia de las intervenciones. También el cuidado del otro tiene un valor en este sentido, dado que el objetivo común requiere que las interacciones IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

fluyan de modo armonioso para no quedar ligadas a objetivos distintos al de la construcción grupal como pueden ser los de ofender, defender, destacarse, apoyar, desestimar o discriminar. Algunas reflexiones finales Este artículo es fruto de una investigación en curso y por ello no corresponde hablar de conclusiones acerca del mismo. Sin embargo podemos destacar los puntos fundamentales a modo de cierre. Partimos de la base de considerar las prácticas de CI como un ámbito educativo-ético-afectivo particularmente propicio para el desarrollo adecuado de las tres autorrelaciones prácticas correspondientes a las formas de reconocimiento teorizadas por Axel Honneth (amor, derecho y solidaridad). Dichas autorrelaciones prácticas, consideradas por Honneth la clave de la reproducción de la vida social, son la autoconfianza, el autorrespeto y la autoestima. ¿En base a qué podemos considerar sostenible esta afirmación? Como hemos intentado dejar claro en el desarrollo de este trabajo, la forma de interacción que la metodología de CI propone, corresponde a relaciones intersubjetivas de reconocimiento recíproco determinadas. Una de las bases de la metodología de CI consiste en reconocer el carácter no autosuficiente del sujeto aislado. El intercambio dialógico dentro de un contexto que legitima todas las intervenciones respetuosas es la forma social de construcción tanto de conocimiento como de relaciones intersubjetivas. Así, las relaciones de reconocimiento reciproco (relaciones de cuidado) que se dan en su interior constituyen lazos afectivos fundamentales para la formación de la autoconfianza de quienes se encuentran comprendidos en la CI. El igual derecho a la palabra y a ser escuchados con interés es otro de los contenidos normativos fundamentales de la CI. Hacer uso de este derecho y respetarlo en los otros (actuando coherentemente con las exigencias de su cumplimiento) da forma a las relaciones de reconocimiento recíproco en términos de respeto (similares a las de la esfera del derecho en Honneth), promoviendo a su vez el autorrespeto como autorrelación práctica. La metodología de CI implica una apertura a perspectivas variadas, reconociendo que todas son igualmente falibles y provisorias. Será en el desarrollo de la 235 discusión sobre ellas, en todo caso, cuando se pueda elegir promover o descartar alguna perspectiva particular, siempre mediante la argumentación, ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

el respeto y el cuidado. Es esencial también el énfasis puesto en la apreciación del valor de las cualidades y aportes de los otros, presente en la CI, lo cual propicia relaciones de reconocimiento a nivel de la esfera de la estima social o solidaridad. Muy resumidamente, éstas son las líneas principales de justificación que destacamos para realizar el paralelismo entre la metodología de CI como práctica educativa (y por tanto formadora ética y emocional de los sujetos), y la concepción de Honneth de las esferas de reconocimiento y las formas de autorrelación práctica que implican, dentro de su teoría de la lucha por el reconocimiento como motivadora de la reproducción social. Consideramos que realizar dicho paralelismo enriquece ambas perspectivas, fortaleciendo las bases teóricas de la metodología de la CI, a la vez que presenta un ejemplo práctico a la teoría de la lucha por el reconocimiento.

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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación Volúmen 1 - Número 2 - 2014

pp. 239-256

Locke e a formação do gentleman Christian Lindberg Lopes do Nascimento

Doutorando em Educação FAPESP/UNICAMP [email protected]

Graduado em Filosofia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Atualmente cursa doutorado em Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), onde desenvolve pesquisa na área de Filosofia da Educação, dando ênfase à seguinte temática: Educação, infância e Modernidade filosófica. Além disso, é integrante do Grupo de Pesquisa Senso e é bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).

Resumen - Resumo - Abstract O objetivo principal deste texto é analisar o conceito de formação contido na obra educacional de John Locke, sendo que este debate foi inserido na perspectiva moral defendida pelo filósofo inglês. Por outro lado, percebe-se que a formação pretendida pelo autor tem no gentleman, o seu alvo central. Esta discussão envolve, além dos textos educacionais do filósofo, outras contribuições teóricas dele, especialmente a relação existente entre a educação e sua teoria política. Assim, não foi dispensada a adoção de outros manuscritos do próprio e dos comentadores que se mostraram relevantes à argumentação. Por fim, como procedimento metodológico adotou-se a leitura, análise e interpretação dos textos selecionados.

El objetivo principal de este texto es analizar el concepto de formación contenido en la obra de John Locke, siendo que este debate se ha ubicado en la perspectiva moral por el filósofo inglés. Por otro lado se percibe que la formación buscada por el autor tiene al gentlman como su objetivo principal. Esta discusión se desarrolla en torno a dos textos educativos del filósofo y otras consideraciones teóricas suyas, especialmente la relación existente entre la educación y su teoría política. Así mismo, no se abandonó el uso de otros escritos suyos y de los especialistas, que han resultado relevantes para la argumentación. Finalmente, como procedimiento metodológico se adoptó la lectura, el análisis y la interpretación de los textos seleccionados.

This paper’s main objective is to analyze the concept of training within John Locke’s educational work. Yet this discussion is entered in the moral perspective supported by this English philosopher. Although, it is possible to realize that the intended training has in gentleman your central target. Besides the philosopher’s educational texts, this debate involves his other theoretical contributions, especially the relationship between education and political theory. Thus, it was not excused the adoption of Locke’s other manuscripts and commentators that were relevant to the argumentation. Finally, we adopted as methodological procedures: reading, analysis and interpretation of selected texts.

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Palavras-chave: Educação, formação, John Locke, moral, política. Palabras Clave: Keywords: Education, formation, John Locke, moral, politics.. Recibido: 19-04-2013

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Aceptado: 22-10-2014

Para citar este artículo: Lindberg Lopes do Nascimento, C. (2014). Locke e a formação do gentleman. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 239-256 IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Locke e a formação do gentleman A educação na Inglaterra passou por intensas modificações no século XVII. A exemplo do que aconteceu no cenário político inglês, as mudanças foram motivadas pela ascensão da burguesia, pelo advento da ciência moderna, pela Reforma religiosa e também pela repercussão dos ideais do Humanismo. De igual modo, o século XVII refletiu dois pontos de vista educacionais. O primeiro, associado à educação cultural para os filhos dos nobres e dos burgueses; o segundo às camadas mais pobres da sociedade, que aprendiam elementos básicos da moral cristã e do treinamento profissional. Assim, a educação era um privilégio para poucos, ao alcance principalmente dos nobres e dos burgueses ricos. Já a instrução das crianças pobres era raridade, embora Lutero e Comenius já defendessem a educação para todos. A educação do século XVII também foi caracterizada por diversas diretrizes. Enquanto o interesse pelo latim declinava, o ensino do vernáculo aparecia como contraponto, fortalecendo, inclusive, a formação dos Estados nacionais. Além disso, o progresso do conhecimento científico fez com que os conteúdos educativos fossem revistos, deixando uma finalidade meramente enciclopédica e livresca para assumir o caráter de utilidade prática para a vida. O cuidado com o método de ensino é conduzido a outro patamar, passando-se a valorizar a persuasão e o hábito, em detrimento do castigo e da violência. Do ponto de vista moral, a educação começou a aceitar os princípios da tolerância religiosa, em que valores como a caridade, a solidariedade e o respeito ao próximo começaram a ganhar importância na formação dos indivíduos. A última característica refere-se ao cuidado com a saúde corporal, preocupação oriunda dos progressos ocorridos na medicina. Mens sans in corpore sano: o objetivo da educação para Locke Diante deste cenário, o pensamento educacional de Locke não só constata o modelo de educação que era exercitado em seu país no período em que viveu, mas elabora propostas que estejam em sintonia com as transformações em curso, principalmente com a formação de um sujeito que possa viver e dirigir essas transformações. Deste modo, o projeto educativo lockeano 241 pretende formar um indivíduo que exerça não apenas funções políticas que garantam a liberdade individual daqueles que compõem a sociedade política ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

mas também que procure preservar os bens materiais, a vida e que tolere a diversidade religiosa. Para Locke, a mudança de valores da classe dirigente faz-se oportuna para garantir a efetivação dos ideais da classe política que ascendeu ao poder com o advento da Revolução Gloriosa. Ele direciona seu projeto educacional para aqueles que irão exercer funções públicas de destaque, seja no comércio ou na política, ou seja, a educação deve formar o gentleman 1. Outro aspecto a considerar é que a educação inglesa tem um relevante aspecto moral. A esse respeito, em um pequeno opúsculo intitulado Virtude B, Locke afirma que a virtude 2 é a vontade de Deus e é descoberta pela razão, possuindo força de lei e, por isso, deve ser comprovada através da ação individual. É possível sustentar a hipótese de que a ação moral de cada indivíduo, quando balizada pelo correto uso da razão, garante a constituição de uma sociedade moralmente correta. É a formação moral 3 que está em jogo com o processo educacional defendido por Locke. Esta moral deve ser constituída no gentleman para que, a partir da educação que receba, aja em sociedade e torne-se exemplo a ser seguido pelos demais indivíduos. O filósofo tem ciência de que as mudanças estruturais exigidas pela Revolução Gloriosa passam pela formação de uma nova classe política.

1 A compreensão do que seja o gentleman para o inglês difere da do europeu continental. Para este, gentleman é o cavalheiro parasitário e gracioso da corte. Para Locke, é aquele que protege a vida, a liberdade e se ocupa na condução dos assuntos públicos, afirma Enguita (1986). 2 Em outro opúsculo intitulado Virtude A, Locke (2007) define virtude como sendo apenas o nome das ações mais conducentes ao bem da sociedade, sendo perfeitamente recomendadas pela sociedade para a prática das pessoas.

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3 Baillon (2006) observa que, para Locke, a moral é um dever para com o próximo, sendo fruto de sua ação, confluindo assim com a ética puritana. Já Reicyn (1941) defende a ideia de que há uma moral cristã e utilitária, o que caracteriza um homem virtuoso, propenso a ser feliz nessa vida e em outra vindoura. IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Por isso, Locke rejeita os pressupostos da educação vigente, inclusive a que ele vivenciou. Compreendia que os conteúdos ensinados não tinham utilidade para a vida prática do indivíduo. O letramento 4 , a partir do ensino do Latim e do Grego, adotava instrumentos rígidos, lentos e dolorosos para as crianças. O método para ensinar estes conteúdos era baseado na punição e nos severos castigos. Por conseguinte, o filósofo inglês discordava dos pais que empreendiam vultosos recursos financeiros para contratar preceptores que ministravam cursos aos seus filhos. O ensino da Lógica também foi rejeitado por ele. Para Locke, em uma disputa nenhuma das partes se contentava com sua resposta, muito menos com a resposta do outro. Ele percebeu que as disputas eram mais importantes do que a verdade científica, tornando o ensino da Lógica em algo prejudicial. Na mesma esteira, afirmou que a coisa mais irracional é atormentar alguém com este tipo de ensino. Porém, Locke não descarta a importância do letramento. No texto intitulado Alguns pensamentos a respeito da leitura e do estudo para um cavalheiro, ele desenvolve uma argumentação favorável à leitura e sua importância para a obtenção do conhecimento. Ele só alerta ao fato de que a leitura não encha o entendimento humano de ideias, sem ao menos se preocupar com a veracidade e o desenvolvimento do conhecimento. É suficiente estar dotado de ideias que competem à sua ocupação, as quais ele encontrará nos tipos de livros acima mencionados. Mas o passo seguinte em direção ao aperfeiçoamento de seu entendimento deve consistir em observar a conexão dessas ideias nas proposições que esses livros oferecem e pretendem ensinar como verdades; até um homem conseguir julgar se elas são ou não verdades, seu entendimento se aperfeiçoará só um pouco, e ele não fará senão pensar e falar segundo os livros que ler, sem adquirir nenhum conhecimento assim. É por isso que homens de muita leitura são grandemente eruditos, mas pouco instruídos. (Locke, 2007, p.436) 4 Embora Locke não manifeste sua atenção no letramento massivo das pessoas, Hérbrard (1999, p.59) faz um comentário pertinente a respeito deste processo nas escolas laicas, quando diz: “Nos manuais para escolas laicas, desapareceram os conteúdos religiosos, mas a forma pedagógica ainda era a do catecismo (ler para aprender e recitar). Cada lição era uma unidade completa e fechada, como um artigo de dicionário.” ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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O que o filósofo quer assinalar é que a compreensão do conhecimento que consta nos livros não significa que a criança esteja aprendendo; pelo contrário, ela está simplesmente assimilando informações já descobertas por outras pessoas. É desse modo que Locke analisa as consequências da educação ministrada em sua época. É a partir desse ponto que o filósofo discorda dos objetivos da educação vigente que, ao formar eruditos, não prepara indivíduos aptos a entenderem os fenômenos sociais e políticos em curso. Em O estudo, Locke reforça a crítica à educação de sua época e aponta o seu verdadeiro objetivo. Ele parte da premissa de que é impossível a qualquer indivíduo saber tudo, sobre todas as coisas, já que estamos limitados pela finitude de nossa própria vida. Sendo assim, o propósito do estudo é garantir que os conteúdos educativos sejam úteis para a vida futura da criança, o que requer que eles precisem ser selecionados de acordo com a utilidade que possam ter para a vida. Pode-se afirmar a existência de uma relação entre a teoria educativa e as demais obras do filósofo? Baillon (2006) assegura que não há como concretizar os enunciados dos Dois tratados sobre o governo, muito menos sua concepção religiosa e moral, desconsiderando o indivíduo que exercerá funções na sociedade. Com semelhante análise, Aldrich (2000) afirma que a importância de Locke para o pensamento histórico da educação reside no fato de que sua reflexão foi escrita em um período de turbulências políticas e religiosas na Inglaterra. Afinal, o filósofo inglês viveu a época que antecedeu a Revolução Gloriosa, como também os primeiros anos após. Além disso, Locke é tido como um dos principais teóricos dos whigs, nomenclatura dada aos burgueses revolucionários. É com Alguns pensamentos sobre a educação que as proposituras educativas de Locke ganham destaque. Composta a partir das cartas enviadas a seu amigo Edward Clarke, entre os anos de 1684 e 1693, a primeira versão impressa é datada de 1693 5. Na dedicatória, Locke deixa bem explícito qual o objetivo da obra. Primeiramente reproduz a famosa frase atribuída ao filósofo

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5 Segundo Baillon (2006), entre as primeiras cartas e a consolidação desta obra com a quinta edição impressa, há a expansão do pensamento educacional de Locke. De importância fica o caráter universal que suas proposituras ganharam, pois - partindo de um caso particular - construiu-se uma teoria educacional que exerceria influência na posteridade.

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romano Juvenal: mens sana in corpore sano, e que representa um estado feliz neste mundo. Ora, sobre ela pode-se fazer algumas considerações: 1) Que a educação corporal está intimamente associada à educação espiritual; 2) Que a educação é condição necessária para a felicidade dos homens; 3) Que Locke defende a união entre a educação corporal e a espiritual. No entanto, embora faça essa associação entre educação corporal e espiritual, Locke adverte que nem todos os indivíduos nascem com o corpo ou a mente desenvolvida. Pelo contrário, é mais fácil encontrar nas crianças determinadas aptidões em um ou em outro, mas dificilmente ambas. Cabe à educação suprir o que falta no infante, tornando-o forte corporal e espiritualmente. Consequentemente, a educação da criança é muito mais que capacitá-la sobre os mais diversos conhecimentos, mas formá-la integralmente, ou seja, preparar seu corpo para os desafios futuros, como também dotá-la de saberes úteis para a sua ação prática. Então como proceder? Após o nascimento, a criança deve ser transformada de sua condição natural a uma em que possa agir e pensar livremente. Assim, ao ser caracterizado o objetivo do projeto educacional lockeano, a constituição de indivíduos física e racionalmente vigorosos e aptos designa um ideal educativo em que a utilidade dos conteúdos tem como função colaborar com o aperfeiçoamento da sociedade política. Os cuidados com a saúde Ao estabelecer preocupações com a saúde da criança, Locke demonstra seus conhecimentos médicos. Mais do que isso, o filósofo apresenta-os como a primeira necessidade educativa para uma criança, fazendo com que o cuidado com o corpo seja algo fundamental para o infante. A preocupação com a saúde física do gentleman não tem apenas uma finalidade higiênica ou estética, mas também tem a função disciplinar, estabelecendo regras e hábitos que precisam ser cumpridos para o fortalecimento do corpo. No livro intitulado Do estudo, há algumas observações referentes ao desgaste físico que o estudo pode propiciar à criança: 1) Não estudar depois de comer, tampouco durante a digestão; 2) Não estudar quando o sono se manifestar; 3) Não estudar nem fazer reflexões com fome. Paralelamente, a ambição pelo 245 conhecimento não deve exigir do corpo mais do que a própria constituição física possibilita. Baillon (2006) observa que a má gestão do corpo põe em ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

risco a própria natureza física da criança. No Alguns pensamentos sobre a educação há uma detalhada reflexão sobre o cuidado com o corpo. Inicialmente, esta preocupação manifesta-se com o uso de vestimentas para a criança. Segundo Locke, o preceptor deve considerar o clima em que a criança está submetida antes de escolher a roupa mais apropriada para ela. Se o clima estiver quente, deixá-la bem coberta, mas sem sufocá-la, porque a liberdade dos seus movimentos é reprimida pelas roupas. Outra questão abordada pelo filósofo se refere aos trajes que são usados no frio. Para ele, o infante deve ser habituado, desde os primeiros anos de vida, à adversidade climática. Em alguns casos, sugere que não se devem usar roupas para que seja adquirido o hábito de suportar baixas temperaturas desde cedo. 6 Em sua explanação, há relatos sobre os cuidados que se deve ter com os sapatos e os vestidos, a prática da natação e de caminhar ao ar livre. No entanto, estas preocupações devem ir diminuindo à medida que o infante vá crescendo, já que ao habituá-lo, ele não só irá repetir o que aprendeu, mas também agirá livremente. Em relação aos alimentos e às bebidas que devem ser ingeridos pela criança, Locke observa alguns pontos: 1) Não habituar a criança a comer carne diariamente; 2) No café-da-manhã e na janta, alimentá-la com leite acompanhado de sopas ou papas; 3) Não ter hora exata para se alimentar; 4) Comer pão seco entre as refeições, quando a criança manifestar fome; 5) Beber água mais do que a sede requer e não consumir bebidas alcoólicas 7 (exceto cerveja, mas de forma moderada); 6) As frutas devem estar maduras, não acompanhar a refeição e serem digerida sempre com pão. Locke emite opiniões relevantes para a educação alimentar da criança. Ciente que a constituição desses hábitos será transformada em princípios, essas orientações tendem a contrariar as aptidões naturais da criança, não no intuito de negá-las, mas de reorientá-las na direção de exercer um controle racional sobre os desejos e as paixões.

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6 Locke exemplifica o hábito dos camponeses que trabalham diariamente no campo e sob o impacto do sol escaldante usando muitas roupas. 7 Locke ressalva que o consumo de bebidas fortes pode acontecer desde que a criança esteja acompanhada por um adulto, para ir se acostumando até ficar adulta. IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Há também diretrizes para o sono. Mesmo considerando que dormir contribui para o crescimento saudável da criança, Locke atenta ao fato de que, à medida que a criança cresça, o tempo permitido para ela repousar deve ir diminuindo, adequando assim a quantidade de horas dormidas por dia à idade, ao temperamento e às características do infante.8 A educação do corpo perpassa por estas orientações simples, mas de extrema importância para a formação da criança. Além de garantir o enrijecimento físico e a higienização do infante, através de hábitos saudáveis, a educação do corpo permite o desenvolvimento do gentleman. Os cuidados com a mente O conceito de formação coroa a preocupação do pensamento educacional de Locke. Para isso, apresentar o que o filósofo propõe como conteúdos 9 para a educação da criança e também os valores que o infante deve aprender, torna-se fundamental. É nas obras Alguns pensamentos sobre educação e as sugestões sobre a leitura discorridas no livro Algumas ideias acerca da leitura e o estudo para um cavalheiro que o filósofo expõe esta questão. O currículo 10 proposto por Locke abrange vários conteúdos educativos para a instrução do gentleman, visando torná-lo um indivíduo moralmente correto. Nesse sentido, o ambiente vivido por Locke foi propício à constituição de

8 Embora Locke faça esta observação, é no colo da mãe que a criança encontra o local mais propício para dormir; no entanto, quando a criança atingir um determinado tamanho e/ou peso, isto torna-se inviável para a genitora. 9 O termo conteúdo serve para designar todas aquelas ciências que devem ser ensinadas para a criança. 10 Para David Hamilton (1992, p.43) currículo é como “uma entidade educacional que exibe tanto globalidade estrutural quanto completude sequencial. Um curriculum deveria não apenas ser seguido, deveria, também, ser completado.” Este conceito emergiu da combinação de três fatores: o método dialético empregado nas escolas; a organização do ensino e da aprendizagem; e, o gosto calvinista pelo uso figurado de vitae curriculum. No entanto, estes elementos são heranças diretas do calvinismo, que exerceu bastante influência na educação no século XVI e XVII. Desse modo, do ponto de vista técnico, é anacrônico adotar o termo currículo para John Locke ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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novas ideias. A mais importante é que o pensamento do filósofo inglês foi influenciado pelo espírito científico da Inglaterra. 11 Entretanto, embora valorize os conteúdos científicos, o ensino da filosofia natural – leia-se metafísica - torna-se relevante. Por ser uma ciência especulativa, ela não possui o estatuto de uma ciência empírica, muito menos é impossível reduzi-la à objetividade das leis científicas. O estudo desta disciplina é importante já que examina os princípios de todas as coisas. Por isso é que Locke recomenda que a criança deve aprender inicialmente a Bíblia 12 antes do estudo das ciências naturais. Ele considera que os sentidos, em constante relação com a matéria, tende a monopolizar o conhecimento, excluindo a ideia do que não é matéria. A explicação da natureza, pela observação, requer algo mais que a própria matéria e é essa a finalidade prática que o filósofo dá para os estudos das Sagradas Escrituras. Esta composição envolvendo o ensino da ciência e o da religião no currículo serve para demonstrar que é impossível reduzir todo o conhecimento humano ao aspecto científico, já que este tem um caráter finito, opondo-se ao poder e à sabedoria infinita de Deus. Contudo, nem o ensino das ciências, muito menos o da filosofia natural, deve tornar a criança em uma pessoa erudita. Como já foi dito, os conteúdos educativos precisam ter uma utilidade para a vida futura da criança. Feita esta ressalva, o objetivo da educação da criança é dotá-la de saberes científicos, visando constituir um indivíduo moralmente virtuoso e que controle as próprias paixões. Estabelecido esse princípio norteador, Locke enumera os conteúdos a serem ensinados à criança de acordo com a finalidade que cada um deve ter. De igual modo, estabelece que a função do preceptor é iniciar a criança em todas as ciências, mas não com o propósito de ensinar tudo. Quais conteúdos devem ser ensinados? Para responder a esta questão Locke

11 O estudo das ciências era comum na Inglaterra do XVII. O grande mérito de Locke foi ter associado o conhecimento científico à educação do gentleman. 12 Embora valorizasse a ciência como balizador da verdade, Locke (1996) era um ávido colecionador e assíduo conhecedor da Bíblia, como também reconhecia neste livro um instrumento para a educação da criança. Desse modo, ele sugeriu que as Sagradas Escrituras fosse o livro no qual o gentleman pudesse aprender a ler, instruindo-o para a vida religiosa e moral.

considera que quando o infante falar, chega o momento exato para iniciá-lo nos estudos. Desse modo, o primeiro ensinamento que deve ser ministrado é a Leitura. Para tal propósito, o preceptor “pode usar dados e brinquedos com letras para ensinar as crianças o alfabeto brincando; diversos outros modos podem ser instituídos, desde que apropriado ao temperamento particular da criança, para fazer este amável aprender com prazer.” (Locke, 1996, p.114. tradução nossa). Quando a criança começar a ler, dê-lhe livros para exercitar a leitura. O exemplo citado por Locke é as Fábulas de Esopo, já que esta obra contém ensinamentos morais que podem ser úteis futuramente. Mas para que se lê? Segundo Locke, a leitura tem como finalidade aperfeiçoar o entendimento, além de capacitar a criança a transmitir o que se leu. O terceiro objetivo está associado ao fato de que a leitura auxilia a criança a adquirir conhecimentos necessários e úteis para discernir uma coisa da outra. O último fator importante para o ensino da leitura é o fato de que a leitura auxilia o falar corretamente e com nitidez. A segunda disciplina que deve instruir a criança é a Escrita. A exemplo da leitura, a escrita deve ser aprendida através da língua vernácula. Com o estudo destas duas disciplinas, Locke não visa somente fortalecer a língua materna, mas também demonstrar sua preocupação em constituir no gentleman uma identidade nacional através da fala e da escrita. O filósofo inglês propõe a aprendizagem destas duas disciplinas a partir do que há de mais natural para uma criança, que é a língua do país em que nasceu. Há uma implicação direta no ensino destas disciplinas na escolha do método a ser adotado. Segundo o filósofo, devem ser excluídos quaisquer mecanismos punitivos ou dolorosos no momento em que se ensina a criança.13 Em seguida, sugere o ensino do Desenho, pois este conteúdo educativo possibilita à criança continuar aperfeiçoando a escrita. Porém, ele adverte

13 Juliá (2002, p.53) vai afirmar que “no início da época moderna e sem dúvida até a segunda metade do século XVII, a transmissão da doutrina se deu unicamente pela via oral e segundo a aprendizagem de pura memorização, sem a presença de escola. Seria, contudo, totalmente arbitrário, e, sobretudo anacrônico, negligenciar ou menosprezar essa modalidade de formação, simplesmente porque as didáticas contemporâneas apelam muito menos do que as do passado pela memória.” ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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que não se deve ter a pretensão de constituir nela um pintor, salvo quando houver o interesse e o despertar das aptidões naturais do infante. Associado também à Escrita, o filósofo inglês propõe o ensino da Taquigrafia, porque ela propicia a escrita de forma rápida, contribuindo favoravelmente àqueles que irão exercer funções profissionais que exija tal habilidade. Esta preocupação com o domínio da Escrita tem outro componente. Diferentemente da perspectiva cristã, que via na massificação do ensino da Escrita e da Leitura o meio para se acessar os textos sagrados, Locke avalia que: A extensão de nosso conhecimento não pode exceder a extensão de nossas ideias. Portanto, quem quiser ser universalmente instruído deverá se familiarizar com os objetos de todas as ciências. Mas isso não é necessário pra um cavalheiro, cuja ocupação própria consiste em estar a serviço de seu país – daí que esteja mais propriamente preocupado com a moral e conhecimento político – e, portanto, os estudos que mais imediatamente competem à sua ocupação são os que tratam de virtudes e vícios, da sociedade civil e das artes do governo e, desse modo, incluem também o direito e a história. (Locke, 2007, p.436) Como se observa, o ensino da Leitura e da Escrita tem um forte componente político, justamente porque é através da leitura dos livros selecionados que a criança aprende os preceitos morais úteis para agir, futuramente, em sociedade. De igual modo, através do ensino da Leitura a criança fica habilitada a conhecer os conteúdos científicos, o que torna o seu ensino imprescindível para os propósitos lockeanos. Após o ensino da Leitura e da Escrita, o da Geografia é o primeiro estudo científico a ser ensinado para a criança. Locke parte da premissa de que a Geografia permite compreender o conhecimento da localização das cidades da Inglaterra, como também saber o posicionamento das outras nações no globo terrestre. Como forma de auxiliar a Geografia, segue o ensino da Aritmética. Porém, esta ciência trabalha com o raciocínio abstrato, além de permitir o domínio dos números e das operações necessárias para a vida toda. Assim que a jovem criança entrar em contato com o globo terrestre, o ensino da Geometria encontra o momento mais apropriado para ser ensinado. 250

A Cronologia 14 é outro conteúdo que deve ser ensinado. O ensino da Geografia deve ser aliado ao da Cronologia, visto que estas duas ciências colaboram para o ensino da História. Isto posto, o ensino da História permite compreender IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

a história da própria Inglaterra, tornando-se em um estudo privilegiado para o cavalheiro ou o homem de comércio. Em Do estudo, o filósofo também enaltece o ensino da História. Para ele, além de proporcionar à criança a narração e a leitura, possibilita também o ensino de valores morais, a partir do exemplo de grandes personagens do passado. Esta consideração do filósofo é oportuna porque materializa, em um conteúdo, a perspectiva epistemológica de que a experiência é fonte para a obtenção do conhecimento. Há outras disciplinas sugeridas por Locke, como Dança, Música, Esgrima, Equitação, Pintura, além de acrescentar orientações para as viagens. Estas preocupações são vinculadas à prática de exercícios, necessitando tempo para que a criança possa aprendê-las. As viagens, por exemplo, possibilitam à criança a prática de idiomas estrangeiros, como também o conhecimento da cultura de outras nações. O programa educativo de Locke inseriu conteúdos de caráter científico, posicionando-os de acordo com a finalidade de construir na criança um indivíduo racional e moralmente virtuoso. O ensino das ciências, portanto, não deve tornar a criança um pequeno erudito, mas fazer dela um indivíduo apto a discernir as coisas através do uso da sua razão. Porém, a formação da criança não se restringe ao ensino de conteúdos educativos. Acrescentam-se a virtude (virtue), a sabedoria (wisdom) e a boa educação (breeding). Estes são os complementos para a formação da criança. É bom ressaltar que não há uma hierarquia entre estes conceitos, embora Locke afirme que a erudição (learning) é o primeiro assunto quando se fala sobre educação. Sobre a virtude, Locke compreende ser a primeira e mais importante das qualidades necessárias a um homem, pois é através dela que cada indivíduo respeita o próximo. Para conseguir esse propósito, faz-se necessário imprimir na criança uma verdadeira noção de Deus, amando-O e compreendendo ser

14 A cronologia é que dá ideia de um curso universal dos séculos e das principais épocas históricas. ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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Ele o Ser supremo e criador de todas as coisas, já que Este é maior do que as coisas que a racionalidade humana possa compreender. 15 Assim, deve-se habituar a criança, desde cedo e de forma regular, a realizar atos de devoção a Deus. Contudo, é preciso considerar a idade da criança antes de empregar tal receituário. O filósofo entende que essa forma é mais eficaz para a própria religião e a ciência do que distrair o infante em pensamentos que procurem investigar a essência do Criador. É bom observar que Deus, mais do que uma categoria metafísica, é antes de tudo o principal mestre de ensinamentos morais para a criança, através do exemplo de Jesus Cristo. Desse modo, a relevância da virtude reside no fato de que a criança, ao ter uma noção exata de Deus, O estima e O tem como guia das ações morais. Ao perceber a existência de um Ser superior as implicações políticas ficam nítidas. A primeira delas é que existe uma lei moral que rege a vida dos indivíduos e cabe a estes compreenderem-na. Em segundo lugar, há repercussão direta nos assuntos religiosos, mais precisamente no respeito à diversidade de crença, já que Locke está imbuído em equacionar os conflitos existentes na Inglaterra seiscentista, particularmente aqueles ocasionados por assuntos de fé. Baillon (2006) ressalva que a virtude defendida por Locke é aquela alicerçada nos valores cristãos, até porque o estereótipo cultural do inglês do século XVII era de um homem cheio de vícios, corrupto, com má conduta sexual. O que Locke pretendia, como contraponto, era corrigir estes males sociais a partir da moral cristã. Por isso, defende que a aquisição de conhecimento

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15 Esta noção de Deus está contida nos Alguns pensamentos sobre a educação. Já nos Ensaios sobre o entendimento humano, Locke atribui a prova da existência de Deus ao fato de que o homem, à medida que desenvolve sua razão, faz um autoquestionamento sobre quem pode ter sido o criador de todas as coisas e como resposta atribui a Deus, e, consequentemente, avaliza a existência de Deus através dos sentidos. Já nos Ensaios sobre a lei de natureza, Deus é tudo aquilo que a razão não consegue explicar. Entretanto, no processo de elaboração e publicação destes livros, Locke se aproxima da perspectiva em que a ciência explica todos os fenômenos naturais. Contudo, nos anos finais de sua vida, principalmente com a publicação da Razoabilidade do cristianismo, percebe-se um Locke voltado a elucidar as coisas a partir de uma fundamentação religiosa, o que nos faz compreender que a temática de Deus, no conjunto da obra lockeana, tem variações. IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

com vistas à formação da virtude na criança é a combinação mais perfeita que se possa dar ao infante. Outra qualidade que deve ser ensinada para a criança é despertar nela a noção de sabedoria. Locke define este conceito como: “No sentido popular, o homem que administra os negócios habilmente e com previdência neste mundo. Isto é o produto do bom temperamento, aplicação do conhecimento e das experiências.” (Locke, 1996, p.105, tradução nossa). A astúcia é algo contrário à sabedoria, representa a falta de sabedoria. A sabedoria é indispensável para orientar o homem nos assuntos sobre os quais não há uma certeza, somente probabilidades. O filósofo inglês compreende que a condução das questões políticas com habilidade e previsão torna um governante respeitado interna e externamente. Tarcov (1984) defende que a sabedoria, para Locke, é a qualidade que tem implicações a partir do momento em que a criança decide suas ações. Para tanto, sua preparação inclui despertar o espírito da criança para o maior e mais valioso pensamento. Porém, isso não significa que o infante vai elevarse a uma abstração; pelo contrário, o seu pensamento está limitado pelo uso e decisão da própria razão, e mais que isso, esta razão tem como função conduzir a sua ação. Logo, a sabedoria deve ser aplicada para guiar o agir individual corretamente, do ponto de vista da moral. A última questão destacada por Locke que deve ser ensinada para a criança diz respeito aos bons modos. Locke argumenta que é necessário evitar nela seis defeitos: 1) A rudeza; 2) O menosprezo a outras pessoas; 3) Um espírito crítico que sempre procure encontrar defeito nos demais indivíduo; 4) A ganância de disputar tudo com os demais; 5) Permitir que a criança seja demasiadamente cerimoniosa; 6) Presentear pessoas que não são dignas de tal homenagem. Os bons modos são tão particulares que não existe uma regra que possa ser seguida pelos mais diversos preceptores quando ensinam as distintas crianças, pois elas são mutáveis de acordo com cada região e/ou país em que cada um habita. Deste modo, Locke sugere que as orientações propostas devem considerar o perfil da criança e o ambiente no qual ela está inserida. Feitas estas observações sobre o que deve ser ensinado para a criança e considerando o objetivo para a educação que Locke propõe, é na conclusão 253 dos Alguns pensamentos sobre a educação que ele manifesta que o livro é um guia educacional, não com o intuito de ser seguido à risca, mas servir ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

como base para a ação educativa. Ele tem noção de que suas orientações devem cumprir o papel de auxiliar os pais na formação das crianças, já que ela irá exercer funções políticas e econômicas no futuro. Locke e a formação do gentleman Sem ter a pretensão de esgotar a discussão do pensamento educacional de John Locke, pode-se promover algumas afirmações. A primeira delas é que Locke não pretendeu escrever uma teoria educativa que o inserisse na História da Educação ou na Filosofia da Educação. O que existe é a preocupação de tornar a educação em algo fundamental para a construção de um caminho mais seguro para o cumprimento dos preceitos estabelecidos na teoria política lockeana. Qualquer estudo feito sobre o pensamento educativo de Locke deve considerar esse fator como preponderante, até porque um projeto político necessita de um educacional que tenha em vista a constituição de um sujeito que está por vir. Em Locke, esta concepção se materializa no conceito de formação. Assim, por formação entende-se o somatório dos ensinamentos transmitidos pelo preceptor que tem em vista dotar a criança de condições para que ela aja racionalmente. Esta soma de questões é composta pela preocupação com a saúde física - que permite ao indivíduo resistir às adversidades da vida - e a preocupação com o espírito, que agrega a instrução, a sabedoria, os bons modos e a virtude. No entanto, estes componentes regidos pelo preceptor têm que estar conectados com a realidade social e política. A criança deve ser dotada de ensinamentos que lhe permitam não só desenvolver o próprio conhecimento, mas também compreender as circunstâncias vividas por ela, auxiliando nas suas próprias ações. Por outro lado, o caráter de utilidade que Locke dá aos conteúdos educativos deve permitir o desenvolvimento cognitivo da criança, à medida que ela exercite o próprio entendimento para promover a reflexão diante dos fatos.

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É bom frisar que a formação da criança é fundamental para a materialização do projeto político defendido pelo filósofo, pois há a necessidade de formar indivíduos aptos a exercerem as funções governamentais de forma imparcial, como afirma Baillon: “Além do simples projeto educacional reservado para IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

uma elite específica, o modelo do comportamento definido por Locke nos Pensamentos faz parte de uma ampla transformação da sociedade inglesa em direção ao progresso dos bons modos.” (Baillon, 2006, p.101, tradução nossa). Este viés político adotado pelo filósofo é o que condiciona a educação. Por fim, Locke demonstra a relevância de constituir um indivíduo racional como premissa fundamental para a materialização de seu projeto político. Esta importância tem no conceito de formação sua base fundamental, pois só assim se forma a nova geração de indivíduos que agirão balizados pela razão. Referências Aldrich. R. (2000). John Locke. Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée. XXIV. (1-2). 65-82. UNESCO: Bureau international d’éducation. Disponível em < http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/ publications/ThinkersPdf/lockef.PDF >. Acesso em: 29/06/2009. Baillon, J.F. (2006). Une philosophie de l’éducation: John Locke, Some thougths concerning education (1693). Domont-FRA: Dupli-Print. Eby, F. (1962). História da educação moderna. Rio de Janeiro: Globo. Enguita, M.F. (1986). Prologo. In.: Pensamientos sobre la educación. Tradução Rafael Lasaleta. Madrid: AKAL. p.09-23. Hamilton, D. (1992). Sobre as origens dos termos classe e currículo. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. In: Revista Teoria & Educação, Porto Alegre, n.6, p. 33-52. Hérdrard, J. (1999). Três figuras de jovens leitores: alfabetização e escolarização do ponto de vista da história cultural. Tradução Christian Pierre Kasper. In: ABREU, M. (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Associação de Leitura do Brasil/Mercado de Letras; São Paulo: FAPESP. Juliá. D. (2002). Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropriação. Tradução de Elizabeth Macedo e Alice Lopes. In: LOPES, A.C.; MACEDO, E. (org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: 255 DP&A. ALFE - Associação Latinoamericana de Filosofia da Educação

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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación Volúmen 1 - Número 2 - 2014

pp. 257-273

El estatus de la experiencia en la teoría del conocimiento de Pedro Figari Gabriela Ferreira Olaso

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHYCE), Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR). [email protected]

Gustavo Bentancur

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHYCE), Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR). [email protected]

Ferreira Olaso es docente, maestra, pedagoga. Innova en tradiciones escolanovistas uruguayas: escuela pública, rural, educación artística, comunitaria, autogestionada, mutualismo. Suma visiones originarias, animistas. Estudiante avanzada, Ciencias de la Educación(UDELAR) Colaboradora Proyecto Extensión: Educación Ética, Diversidad, DDHH (Dra. Díaz Genis) Miembro Línea de Investigación “enseñanza y psicoanálisis”, escribe sobre la misión civilizadora de la Didáctica Bentancur es profesor (Especialidad Química-IPA).Estudiante avanzado Ciencias de la Educación (Udelar); profundiza con la Dra. Lewowicz en Epistemología de las Ciencias y de Química. Diploma “Educación y desarrollo” (Udelar-ANEP). Dicta cursos pos-grado, Química: Enseñanza y Filosofía (IPA). Miembro Línea de Investigación: Enseñanza, curriculum y políticas educativas, (FHCE), estudiando relaciones entre Experiencia y Experimento en la construcción moderna de educación.

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Resumen - Resumo - Abstract En este trabajo se indagará acerca del estatus de la experiencia en la teoría del conocimiento de Pedro Figari - artista, filósofo y educador uruguayo del ‘900- a fin de responder a cómo su filo- sofía -de caracterización monista- influye en su pedagogía - de orientación activa-. Su monismo, unicismo o construcción holística, es la clave por las que supera antagónicas posturas dualistas y al mecanicismo como modelo de dinámica del ser y de la materia. La frase-emblema que acuña, trabajar pensando y pensar trabajando, actúa directamente contra lo que el dualismo sustenta, la separación mente-cuerpo que Descartes expresó imprimiéndola en los pilares de la Ilustración y de la modernidad, o sea, instaurando la división entre episteme, la doxa, la tecné y la acción alienada, fabril. Se argumentará que la intervención de la filosofía y la metafísica por él elabo- radas en el pensamiento pedagógico, es capaz de responder a cuestiones que trascienden su épo- ca, relevantes en la actual realidad social.

Neste trabalho se indagará acerca do status da experiência na teoria do conhecimento de Pedro Figari - artista, filósofo e educador uruguaio do 1900- afim de responder a como sua filosofia -de característica monista- influi em sua pedagogia - de orientação ativa. Seu monismo, unicismo ou construção holística é a chave através da qual supera posturas antagônicas dualistas e o mecanicismo como modelo de dinâmica do ser e da matéria. A frase-emblema que o cunha “trabalhar pensando e pensar trabalhando”, atua diretamente contra o que o dualismo sustenta, a separação mente-corpo que Descartes expressou imprimindo-a nos pilares da Ilustração e da modernidade, ou seja, instaurando a divisão entre episteme, doxa, tecné e ação alienada, fabril. Argumentaremos que a intervenção da filosofia e da metafísica por ele elaborada no pensamento pedagógico é capaz de responder a questões que transcendem sua época, relevantes na atual realidade social.

In this paper we inquire about the status of experience in the theory of knowledge of Pedro Figari (Uruguayan artist, philosopher and educator of the 20th Century) to answer how his philosophy - of a monist characterization - influences his pedagogy - of an active orientation-. His monist, unicist or holistic construction, is the key to overcome the antagonism of dualistic positions and the mechanicism as a model for the dynamic of the being and the matter. His emblematic phrase, to work thinking and to think working, acts directly against what the dualism support, the mindbody separation, expressed and inscribed by Descartes as the pillars of the Enlightenment and the modernity, that is, establishing the division between episteme and doxa, the techné and the alienated action, factory-made. Arguments will be given to stay that the intervention of Figari´s philosophy and metaphysics, elaborated in his pedagogical thinking, is able to respond to issues that transcends their time, relevant to the current social reality.

Palabras Clave: experiencia, contextualización, monismo, dualismo, relativismo. Palavras-chave: experiência, o contexto, o monismo, o dualismo, o relativismo. Keywords: experience, contextualization, monism, dualism, relativism. Recibido: 19-04-2013

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Aceptado: 12-10-2014

Para citar este artículo: Ferreira Olaso, G. y Bentancur, G. (2014). El estatus de la experiencia en la teoría del conocimiento de Pedro Figari. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación. 1(2). 257-273 IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

El estatus de la experiencia en la teoría del conocimiento de Pedro Figari 1. Presentación “Confieso que una de las consideraciones que más me hacen titubear, es que sea yo, sin título alguno, quien afirma haber encontrado algo positivo en asuntos donde otros fracasaron; ... Mi procedimiento me ha dejado una libertad mental de que no puede disfrutar el que comienza por leer demasiado antes de haber observado y meditado por cuenta propia. Por esto mismo, resulta ocioso a n- ticiparle que no se encontrará con un libro de erudito; ... Puedo decirle en cambio, que este libro es de observación y asimilación; en otras palabras, que, por escaso que sea su mérito, es “mi libro”. (Figari, 1960:25) La teoría del conocimiento vinculada a la experiencia que se pretende indagar en la obra del artista, pensador y educador uruguayo Pedro Figari, no es otra tesis pragmatista más: sostenemos que estamos ante un clásico como la obra de John Dewey, clásico en cuanto sigue dando respuesta a nuevas generaciones y sus problemas, y porque se abre a nuevas lecturas1. Existe más de una coincidencia en el pensamiento de estos dos autores, aunque Figari edita estas tesis en Arte, Estética, Ideal once años antes que Dewey, en 1912. Ambos ofrecen una salida al dualismo por medio de una solución monista, dando una nueva orientación al problema de la unidad o dualidad de lo natural y lo humano. (Ardao, 1971). Esta vía monista también llamada unicismo o pragmatismo unitario (Bowen, 1981) fue elaborada por Figari con un procedimiento incluso más amplio, sistemático y profundo en algunos aspectos, de los cuales resaltamos la transmisión de la experiencia colectiva, en forma de un Criterio para la acción. La identidad del ser como unidad, en las múltiples dimensiones de su experiencia colectiva, y la pertenencia del ser como integrante de un sistema natural, ha sido planteada por innumerables perspectivas filosóficas. Esta visión que fuera descartada de la tradición euro-occidental dualista, es traída 1 En el sentido que le da Altuna (2000) a la noción de clásico, Dewey es para la Pedagogía lo que Darwin es para la ciencia ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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a la modernidad bajo la denominación de filosofías holísticas, categoría que no siempre abarcará la riqueza conceptual que hizo frente a los comienzos del dualismo. En este sentido, la integralidad -unicidad- de la experiencia de la Vida, eliminado su origen e impulso de desenvolvimiento desde un ente ajeno, teológico y teleológico, impregnará la original filosofía materialista de Figari, difícilmente clasificable en las categorías tradicionales. El objetivo de este trabajo es indagar acerca del estatus adjudicado a la experiencia, en cuanto categoría epistemológica en Figari y, sobre todo, en relación a su propuesta pedagógica. Se considera que en la coyuntura actual retomar estas discusiones resulta valioso como forma original de comprender los fenómenos educativos, de transformar la intervención que se hace y, fundamentalmente, de propiciar una mirada más profunda que la crítica usual acerca de las prácticas pedagógicas. En síntesis, sostendremos que la solución monista figariana es un clásico, pues busca trascender las doctrinas dualistas y mecanicistas que fundaron nuestros sistemas educativos y que aún tienen vigencia. Centrados en la noción de experiencia, el planteo de Figari supone que el conocimiento es siempre relativo y pertinente no sólo a un Tiempo y Espacio sino a una relación vital que establece un Ser concreto (Figari, 1960). En este sentido, el autor alcanza una postura relativista al mismo tiempo que, en los círculos científicos, comienzan fuertes críticas a los modelos mecanicistas de la Física con el desarrollo de la noción de indeterminación y complementariedad de la Física cuántica. Al razonar que, la realidad es efecto de esa relación que se establece entre el ser y su entorno (Figari, 1960), enfrentará el empirismo que, desde Locke y Bacon, concibe al conocimiento como reflejo del mundo exterior, justificando, hasta la actualidad, un modo de aproximarse a la realidad -en tanto “escribanos, “testigos” ajenos a la naturaleza- y de comprender a la propia relación cognitiva (Bowen, 1981). Al respecto, es un lugar común en la práctica docente, plantear por ejemplo “Observen la fotosíntesis”, “Vean la célula”, “Miren el ecosistema”; así planteado, el marco explicativo pretende ser una propiedad que emana del objeto sin la mediación de un sujeto2 - quien da interpretación y sentido a la observación- ni la existencia de una teoría construida y en evolución. 260

2 Se utiliza la noción de sujeto, aunque Figari, en su obra no la utiliza especialmente. Como él preferimos mantener el término “Ser” ya que es funcional a su planteo teórico. IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

“El mundo exterior no nos transmite emociones ni estados de conciencia: nosotros las generamos alrededor de las impresiones e imágenes que llegan a nuestro cerebro, (...) Debemos pensar que las suposición tan acreditada de que las sensaciones las proyecta “hechas” el mundo exterior, es un residuo egocéntrico. (…) es más lógico admitir que nuestro sensorio se impresiona o se excita en sus relacionamientos con el mundo exterior 3” (Figari, 1960, p. 105, II). En esta relación, el sujeto es quien pone palabra, concepto y quien construye categorías y teorías para comprender, usar y transmitir experiencias de aprendizaje con el entorno. El conocimiento se produce en su relacionamiento con el exterior y a través de la experiencia se mantiene la vigencia o se modifican, los conocimientos heredados. La herencia no es algo dado sino una selección sobre un legado, lo cual podemos leerlo no sólo en Darwin sino en la Historia de la Filosofía (Abbagnano, 1973). El planteo de Figari resalta la experiencia como proceso cognoscitivo y desarrollará en su propuesta educativa, toda la potencia y riqueza de su filosofía. 2. La superación del dualismo en Figari “Si vivir es adaptarse, si adaptarse es evolucionar, educar es enseñar a vivir, en la acepción mas amplia del vocablo, puesto que, al encaminar de un modo más consciente y directo las energías a su fin natural, se logra el resultado máximo que es dado esperar: el mejoramiento del hombre, el de la sociedad y el de la especie.”(Figari, 1965, p.170) La propuesta educativa de Pedro Figari se puede presentar bajo el emblema de trabajar pensando y pensar trabajando, lo cual tendrá valiosas e importantísimas repercusiones para una de las herencias, la hegemónica, de la cultura occidental en América. Esta frase-síntesis actúa directamente sobre lo que el dualismo, la separación mente-cuerpo, sustenta. Descartes expresa y representa esa construcción que se imprime en los pilares de la Ilustración, en la producción del conocimiento y, esencialmente, en la nueva división entre episteme, doxa, tecné y la acción bruta, animal, alienada que vienen a personificar los esclavos. Ahora, aquellos sujetos imprescindibles para mover los 261 3 Las negritas son nuestras. ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

telares, según Aristóteles, son los proletarios, obreros fabriles, engranajes de una maquinaria. A la estructura social de la producción del conocimiento y de la actividad corresponde entonces ese dualismo: la organización de la actividad entre la manual y la libre de ella -liberal -, y entre los artesanatos y oficios distantes ontológica, cognoscitiva e instrumentalmente de las Bellas Artes. Todo el ideal nobiliario y su currículum se encuentran sustentados por un paradigma, que se ha reconvertido en la Modernidad, haciéndolo funcional a la nueva situación económica-político-cultural. Frente a este dualismo, Pedro Figari propone la reunión de la “mente al cuerpo” lo que supondrá juntar los dominios del arte y la ciencia pero también al Ser pensante, teórico, político e imaginativo al Ser actuante – actor, real–, activo, obrero práctico y transformador de su medio y de sí mismo. La clave la establecerá en la relación con el medio, el diálogo integral de un Ser completo y ya no divorciado ni antagonizado, con su ambiente. Al analizar esa relación logrará identificar a la experiencia como productora del conocimiento. Si la experiencia es productora de conocimiento, como Figari señala, entoces se esta- blece una recuperación o recolocación de la mente al cuerpo y del cuerpo a la mente, o en otras palabras, integrar la actividad corpórea a la teórica y la producción o la investigación exploratoria, analítica y creativa a la producción real, física, material. Figari argumenta esta integración, la unidad o monismo, pues no separa al sujeto de su producción (la Obra en el sentido antropológico) (Ardao, 1971), a punto que desarrolla una filosofía del conocimiento Biológica, es decir según la lógica de lo vivo. A diferencia del anti-dualismo de Leibniz, (Hirschberger, 1976), para fundamentar el proceso de pro- ducción de conocimiento Figari buscará comprender la vitalidad en todo organismo, o sea materia organizada con unicidad.

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Como especie, recortamos del universo y la naturaleza lo pertinente a nuestro ser, recorte que aporta la pertinencia y la necesidad de un ser concreto. Por tanto, es un Orden relativo pese a lo absoluto de su existencia previa. Aquel sentido del Orden determinado, necesario y mecánico que propuso Descartes o el orden contingente y libre que le opuso Leibniz (Herrera, 2000) no serán soluciones para Figari. El orden de la naturaleza y el cosmos es inconmensurable y previo, e intentamos acceder a él por medio de teorías sobre materia, energía y vida, por ejemplo con la Termodinámica.4 4 La investigación original, que constituía un trabajo de grado tutoreado por la Dra. Andrea Díaz Genis, Udelar, se centraba en definir el estatus de la experiencia en el Materialismo Energetista de Pedro Figari, un matiz epistemológico pero interesante para la pedagogía, poco indagado aún. IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Teniendo en cuenta este planteo, al educar y transmitir conocimiento, transmitimos una experiencia colectiva de un ser con su entorno, que implica no sólo actualizarla como sostenía Leibniz, sino operar con ella ante lo nuevo. Allí Figari ubicará su noción de Criterio, una transmisión de experiencia no dogmática: “En vez de desequilibrar al alumno por una hipermagnificación del pasado, como ideal inmejorable de producción, debería inculcársele un espíritu de inventiva. 5 Lo antiguo debe servirle de documentación, más no de punto de mira para encaminar su esfuerzo. (...) Lo que se llama enseñanza, se reduce casi siempre a preconizar los recursos de acción (...) se da una colección de instrumentos, en vez de ideas y orientaciones para que puedan desarrollar y utilizar su individualidad, ... se confunde la “herramienta” para actuar con la acción misma.(…) el error se basa en la suposición de que cada conquista es la última.” (Figari, 1960, pp. 181-183) Por lo tanto, la experiencia en Figari es un mecanismo sofisticado por el cual el hombre conoce, en tanto vive y se identifica como ser único, estableciendo los límites que lo Individualizan 6 a la vez que establece las formas de conexión con el entorno. 7 Por lo tanto el Ser está implicado en lo que conoce, en definitiva esta es la tesis figariana sobre la producción del conocimiento. ¿Cómo se visualiza esta ruptura en la educación?, ¿cómo se relaciona la educación con el trabajo, y con la propia vida? La relación entre filosofía y educación en el pensamiento figariano requiere una advertencia al respecto de su idea de la producción teórica: no coloca a esta producción como simplemente teórica y, por el contrario, ella queda integrada al ser que la produce, ya que todo conocimiento tiene autor. Teoría y práctica, también en la producción de filosofía y pedagogía, están con5 Las negritas son nuestras. 6 Se refiere a la conceptualización hecha por Figari, donde la unidad es adquirir forma única, que él denomina Individualidad. 7 Figari parece tomar conceptos termodinámicos básicos, como los de sistema y entorno, pero los trasciende en cuento sus sistema es un organismo vivo. Anticipa así el pensamiento contemporáneo, Ilya Prigogine quien demuestra cuánto los procesos termodinámicos y los orgánicos de la vida son incomprensibles desde el dualismo, no respondiendo al determinismo newtoneano de leyes y de tiempo reversibles. (Prigogine,1971) ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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textualizadas, geográficamente localizadas y significadas (Mignolo, 2006) e implicadas en el ser social. Son producto de una relación cambiante, en evolución; la reflexión emerge y se pone en juego en la práctica misma de hacerla, es decir, requiere de experiencia, no de especulación. Las ciencias teóricas y las aplicadas serían, entonces, sólo diferentes momentos del hacer humano, integrados e indiferenciados la mayor parte del tiempo, en tanto que no podemos escindir un área del sujeto, que es una unidad. Finalmente, volviendo al acápite, diremos que la educación es formar para la vida y la vida supone adaptarse, y por lo tanto evolucionar. 3. Experiencia y contexto “Resulta grato recomendar a la misma atención ( los cultivadores de la filosofía en los países hispanoamericanos, partidarios en general del dualismo de lo natural y lo humano) a un pensador como Figari, sostenedor al igual que Dewey de la solución monista a dicho problema, con tanta dignidad, en el seno de la propia tradición filosófica latinoamericana. En ella ha de quedar también como un clásico.” (Ardao, citado por Figari, 1960) En tiempos de crisis de modelos educativos es común preguntarnos: ¿para qué sirve la educación? ¿Qué y cómo se debe de enseñar para la vida? Como un clásico -en tanto obra abierta a nuevas interpretaciones- el pensamiento de Figari nos remite a los fines de la educación, trascendiendo la visión moderna iluminista heredada de la escuela. Su propuesta propicia diseños curriculares contextualizados en donde se opera con las dis- ciplinas según las necesidades y aspiraciones locales. El planteo de Figari trasciende incluso, el sentido de la contextualización como una simple adaptación de lo ajeno a un nuevo contexto. Al respecto, identificó tres posturas o actitudes a tomar (Figari, 1965): 1. producir originalmente en la relación con el entorno, 2. adaptar selectivamente lo exterior a lo local, lo que hoy sería contextualizar. 264

3. La opción más común, sin embargo, es imitar alienadamente un procedimiento y conocimiento ajeno, sin contemplar la dinámica del sistema, esto es la relación entre sujeto y su entorno. IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

La contextualización ya implica reconocer la existencia del sujeto, pero Figari profundiza en este aspecto: la posición de un sujeto ante un objeto es epistémica pero también psicológica. Así para contextualizar y aún producir lo propio, es necesario asumir y no evadir la existencia del sujeto en dicha relación. Si el hombre es agente activo en ese proceso, entonces, el que aprende es agente en la construcción de su aprendizaje, noción actual que repetimos pero de la que olvidamos su origen epistémico. Participar en la construcción no es producto de la voluntad del alumno ni del docente, sino que supone una relación de interés y deseo vinculada a la realidad del sujeto (realidad afectiva, vivenciada, simbolizada e imaginada). La tradicional noción referida a la posición pasiva del sujeto es también cuestionada desde hace más de un siglo por la Física cuántica: “La idea de que la mente es pasiva en la percepción, siguió siendo una doctrina destacada de la ciencia desde cuando escribió Locke, (...) hasta que la aparición del principio de la incertidumbre de Heisenberg y de la física de la relatividad de Einstein llevó a una nueva idea científica: la idea de que el observador desempeña un papel esencial en el descubrimiento de la naturaleza.”(Bowen, 1981, p. 234) Para los saberes contextuales, la naturaleza no existe como realidad aparte de la realidad social, en tanto el “mundo natural” -el objeto como ente natural- es una “extensión”, del mundo social. Para esta postura, los saberes contextuales o locales no han sido sistematizados y fragmentados en cuerpos disciplinares como sí lo ha hecho la ciencia occidental. Estos saberes son aprendidos directamente de la praxis, del hacer cotidiano, y allí es donde opera la experiencia según Figari, la cual se transmite de generación en generación. Al igual que Dewey, Figari, propone que la educación mantenga lo mejor, -el ideal- 8 de la vida cotidiana y del aprendizaje activo, para conocer y transformar la realidad, no sustrayendo al alumno de su entorno e inadaptándolo a él, ni obstaculizando sus energías de expansión.

8 La noción de ideal desarrollada por Figari, tratada en Arte, Estética, Ideal, es valorada por Ardao como uno de los tratamientos más sistemáticos de la época. Constituye un punto importante de la obra de Figari que aquí sólo presentamos, pues excede los objetivos de este trabajo. El ideal para Figari no es establecido a priori por un orden independiente de la experiencia. Es creación humana que obedece a un impulso orgánico y cambia en la medida que el hombre evoluciona en la dinámica vincular que éste establece con el medio. (Ardao, 1971) ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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“Para que la escuela responda a su finalidad racional, debe considerársela no como un paréntesis en la vida, sino como la vida misma conducida de un modo ideal. Sólo así obrará eficazmente en el proceso orgánico natural de mejoramiento de la condición del hombre como unidad social.”( Figari, 1965, p. 170) La experiencia de Figari en la dirección de la Escuela de Arte Industrial (1915) le permitió concretar grandes proyectos colectivos de los cuales resaltamos la transformación del propio local. Como Director, les propone a los profesores y alumnos de varios talleres, que proyecten, discutan y lleven adelante esa actividad atendiendo sus necesidades y aspiraciones. Construcción, iluminación, mantenimiento y acondicionamiento confortable y estético, son las principales áreas a las que se dedican para reformar el inútil y opresivo edificio colonial. “Esta Escuela es hoy la de la libertad.9 (...) Apenas suprimí el régimen de los ejercicios, radicalmente y de un solo golpe, parecía que la institución se venía abajo. No obstante, pasados los primeros momentos de estupor, hizo eclosión el propósito de proyectar entre los alumnos, y desde entonces se apoderó de ellos una pasión ardiente por idear, por crear”. (Figari, 1965, pp. 74-85) El tiempo y la capacidad colocada en el aprendizaje, el esfuerzo mejorable deben ser algo que tiene sentido y un proyecto, conocido por el productor o que, incluso, el mismo ideó. En síntesis, lo central del planteo figariano refiere a que todo producto produce en su proceso al productor, como la Obra -arte, ciencia y organización- caracterizan al Hombre y su diversidad cultural. Esto que todos sabemos, queda olvidado a la hora de pensar un currículum y de actuar en las aulas. 4. El pasado y la Identidad en la noción figariana de Criterio

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El filósofo latinoamericanista Arturo Ardao sintetizó en tres parejas de conceptos al pensamiento pedagógico de Figari: Arte e Industria, Vocación y Criterio, y Autonomía y Americanismo (Ardao, 1971). Vocación y Criterio son los conceptos referidos al sujeto de actividad con la materia y son términos que, al modo de los conocidos educare y educere, podrían representar un dualismo. 9 Las negritas son nuestras. IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

En Figari el proceso de sacar el adentro hacia afuera, educere, refiere a la oportunidad en un campo seleccionado intencional, efectuado por un docente, un grupo de docentes, o un espacio áulico. La intención es el desarrollo como desenvolvimiento dialéctico concreto, sobre un entorno seleccionado previamente, que contiene, por ejemplo instrumentos y materias. Ese es el campo para que se desenvuelva y materialice una capacidad potencial que está latente en el sujeto, alumno. Aunque requeriría resaltar toda la riqueza del concepto, ligado a la profundidad de su argumento vitalista y comparable al bildung hegeliano, sintetizamos que la Vocación, el potencial presente o latente del individuo, se despierta, activa, realiza y expande en la realidad, con objetos y gracias a un entorno concreto que los contiene a ambos. La relación, desde un sujeto a un objeto en un sistema o entorno, sería lo que despierta, activa, contiene y realiza o materializa, ese vínculo. 10 La Vocación aporta singularidad a la acción, admite al sujeto en su integralidad, aún latente y siempre “evolucionable”; aún más, se trata de que el modelo, reclama al Ser para la actividad de producción de cono- cimiento. Educare se caracterizaría como un proceso de transmisión ya directa, sujetosujeto, de un saber sobre los objetos, las técnicas y esencialmente, para Figari, de un Criterio. El Criterio constituye un saber completo, integral sobre el objeto; un saber que contiene al sujeto productor. Sin embargo no funcionaría como un obstáculo que niegue lo singular del individuo. El criterio como conocimiento integral, contiene una visión del sujeto y es producto de una relación colectiva lograda -construida y legada- entre sujetos y materias. Más que transmitir ciencia como producto acabado a repetir como dogma, al priorizar al criterio para producir, se transmite algo que fue un concepto, una teoría y ahora está incorporado como procedimiento, o sea, como forma o modo implícito de hacer y operar con la materia en cuanto sujeto ante un objeto. La noción de Criterio aparece referida por Figari, vinculada concretamente a la enseñanza científico-artístico-técnica en la Escuela de Artes y Oficios. “Todo denunciaba allí la falta de criterio regulador, y todo estaba dispuesto para deseducar. El aprendizaje se hacía por ejercicios que comenzaban por dar una falsa y pobrísima idea de la materia prima. Fragmentarios, 10 Re-leemos la Teoría del Vínculo de Pichón Riviére (1971) así como a los obstáculos epistemológicos, ya en él, epistemofílicos al incluir las estructuras grupales, afectivas, inconscientes y simbólicas en el proceso de aprender y conocer. Se trata de entender a los obstáculos no como simples límites individuales en el aprendizaje sino que requieren resolver problemas psico-cognitivo y políticos presentes en la matriz social histórica. ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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abstractos, ejecutados con madera, con metales u otro material, en vez enseñar a sacar el mejor partido práctico de todo elemento natural, constituían un modo sistemático de inutilizar la materia prima. Una vez hecho los ejercicios, a veces muy penosamente, como que no tenían empleo alguno, se arrojaban o quemaban, cuando no alcanzasen el honor del tablero o de la pro- pia exposición. El alumno no podía ver, así, una aplicación juiciosa e integral de los materiales de su oficio.” (Figari, 1965, p. 72) El Criterio le da sentido y proyecto a la materia; transmitir un criterio a la producción de conocimientos es por tanto, transmitir un sentido y un proyecto al propio sujeto y a su relación, o sea, su actividad productiva u Obra. Se transmite el vínculo y el producto de ese vínculo que es ya, una ciencia o una técnica, pero también se transmite una ética, una identidad y un sentido. De ello es carente especialmente el positivismo, aplicado además en la pedagogía, entendida por ejemplo como la actividad por la actividad, el saber por el saber, el descubrimiento por el descubrimiento y si hay alguna satisfacción es exógena y será lo que dará sentido y proyecto a la actividad, al fin: un salario y algún reconocimiento social.(Bowen, 1981) Dar sentido y proyecto a la producción de conocimiento tiene connotaciones muy disímiles a impedir el desarrollo de la personalidad, que es al fin otro dualismo, por lo que supera así, al tradicional antagonismo de los procesos de educare y educere, como también a la falsa oposición entre innovación y tradición, originalidad y continuidad.11 En esta lógica, el aprehender se refiere a la acción del sujeto mientras que aprender connota al objeto, con lo cual se olvida que todo aprendiz vuelve suyo al conocimiento, en forma original cual una interpretación ante la lectura. La enseñanza queda vinculada a la noción de conservar y dar continuidad, alejada y opuesta a estimular o promover, como acto de dejar salir y expresar lo nuevo, o sea innovar. En contraposición a esto, Figari plantea que la innovación no excluye la conservación del saber ni a la experiencia social; se trata entonces, de resignificar la herencia-experiencia cultural en el Ser. El conocimiento y toda ciencia es una experiencia pasada, y el presente es una selección sobre esa herencia y, principalmente, su transformación. Lo 268

11 Este punto fue analizado a partir del pensamiento monista y vitalista de Figari, así como el de la Identidad-unidad como individuación, tomar forma, y el de Diversidad y expansión de las formas. IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

más valioso por tanto a transmitir de esa obra o forma alcanzada, que no se repite como tampoco su contexto y sujeto de origen, es el Criterio, un saber integral para la acción transformadora del futuro. El Criterio es el elemento central y diferencial de la propuesta pedagógica figariana, ya que expresa el equilibrio en su redefinición de la experiencia, ausente en otros modelos. Sin perder el activismo, de la actualidad u originalidad del Ser, incorpora al currículum las experiencias sociales pasadas como parte de lo que conforma una Identidad (identidad de relaciones científicoartístico- industriales, afectivo- simbólicas- imaginarias, etc.). Figari es parte de la renovación pedagógica, enmarcable en un modelo heterogéneo de Escuela Nueva en Latinoamérica. Los planteos de Figari podrían ser catalogados de prematuros, maduros o tardíos en contraste con la producción hegemónica occidental, aunque en realidad, éstos se vinculan con el contexto de producción del 900, su entorno. La crisis o “agotamiento” de la pedagogía escolanovista latinoamericana, también se encuentra vinculado a sus propias, y violentas, transformaciones sociales -o frenos al impulso transformador 12- que desde la década de los ‘60 vivimos. Sin embargo, la tendencia a la generalización o universalización de algunos procesos mundiales, nos impone la idea del agotamiento conceptual -y mundial- de la Escuela Nueva. (Bowen, 1981). Este movimiento, fielmente representado por el pragmatismo unitario es comprendido como un modelo que surge y logra responder, o no, al contexto europeo y norteamericano; sobre él se desarrolla una perspectiva crítica pese al valor -vigente aún mundialmente- de una teoría unitaria que reintegre cuerpo, mente y medio ambiente como parte de una totalidad (Bowen, 1981). El agotamiento de la Escuela Nueva o Activa, a escala mundial, va a quedar entonces referido a la incapacidad de responder a la demandas sociales de los 60’. En vez del reclamo de las cosas y no las palabras dirigido a los sistemas educativos religiosos del anterior siglo, ahora a la educación estatal se le exigió el cumplimiento de las promesas de movilidad social, integración y participación. Se despliega entonces un rango de críticas filosóficas y metodológicas atacando la ausencia de un análisis profundo de la realidad 12 La metáfora de “el impulso y su freno” es acuñada por el intelectual oriental Carlos Real de Azúa para dar cuenta de fenómenos locales que por ejemplo en el 900, explican la fuerza y el proyecto innovador -con las alianzas de socialistas libertarios, anarquistas, liberales y reformistas, y las fuerzas contrarias representantes del Alto Comercio y los intereses extranjeros, las Sociedades Rurales y la Iglesia Católica. (Real de Azúa, 1964) ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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a estudiar, a participar, a adaptarse, etc. En definitiva todo el proyecto democra- tizador y el esfuerzo creativo aplicado en métodos, planes, centros de interés, talleres, laboratorios, y el activismo al fin, del Siglo de Oro del niño, quedaría reducido a la superficialidad conceptual de la actividad pragmática de resolver problemas que, no incluían toda la historia noética de la humanidad como parte de la experiencia inmediata (Bowen, 1981, p. 688). Sin embargo la crítica -filosófica y metodológica- que jerarquizamos refiere a la exclu- sión de la realidad social y natural del alumno en tanto actividad plena de problemas, sociales y naturales. El Ser quedó así reducido a un alumno, aunque fuera jerarquizado y tenido en cuenta como tal, así como a la necesidad de motivarlo, estimularlo y graduar la currícula en una educación integral, cuerpo -mente; de todas maneras, el Ser aún está escindido de su entorno social y natural. La realidad no se problematiza radicalmente, o sea, hasta sus raíces, porque un problema no es sólo lo que la enseñanza establece como tal: se trata de un problema didáctico, esto es, para un alumno ante una conocimiento a transmitir, pero no para el Ser, quien ya tiene y trae puesto su problema sin resolver, vinculado a SU intercambio con SU realidad. Los problemas vienen dados en la estruc- tura didáctica de las disciplinas y de las instituciones donde éstas se enseñan y suponen un sujeto ideal que dista del sujeto real.13 En definitiva, la crítica al modelo de escuela nueva más difundida, se centra en demostrar que el sentido y el proyecto del problema escolar es didáctico, basado en la transmisión de una currícula ajena e indiferente a los actores. Sin embargo, cuando el cuerpo docente hace suyo el currículum para las Escuelas rurales, reclamó por ejemplo en Uruguay, Piriápolis, sobre la tenencia de la tierra como parte del desarrollo de la Educación, y esos actores luego fueron perseguidos como parte del “freno” setentista al impulso transformador, (Angione, 1987) -y problematizador- y no como un “agotamiento” con- ceptual del modelo pedagógico supuestamente rígido, estable, extranjero y caduco.

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El sentido y el proyecto del problema para Figari quien también desarrolla, hasta cierto punto, una enseñanza por resolución de problemas, deben incluir al sujeto en varios aspectos. No sólo se tiene en cuenta a la creatividad o a la originalidad del alumno que transforma el conocimiento en cuanto lo hace suyo sino que, Figari atiende más allá de lo individual, a la sociedad como un entorno. Considera al Ser como parte integrante de un organismo 13 Pensamos el sujeto real como un Ser-ahí como lo conceptualiza Rodolfo Kusch. (Kusch, 2009) IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

en lucha: entiende que hay clases y pueblos en lucha y que América aún no ha plasmado su obra, enfatizando que hay grupos que piensan vivir eternamente dependientes, a la vez que parasitariamente, como una colonia inorgánica librada al azar (Figari, 1965). A favor del impulso reformista, pero radicalmente vitalista, visualiza la necesidad de desarrollo del individuo y de organizaciones que, como organismos, expresen una forma propia y plasmen su obra presente, relacionada a la verdad de su Ser actual, en su entorno y ligada a sus amplias raíces americanas. Finalmente, si para la realización de la Vocación, la experiencia del sujeto con la mate- ria está mediada por el docente a través de un campo seleccionado, entonces es en el proceso de transmitir un Criterio, o legar cultura, donde la materia mediará entre los sujetos: es la ocasión, la excusa y la posibilidad pertinente, justificada y necesaria, de legar un conocimiento a quien tiene una pregunta, un desafío o un problema. Otro dua- lismo vendría a estar superado en este momento, a partir de que estamos implícitamente re-definiendo el concepto de lo social y de lo individual: Figari nos refiere a una feno- menología entre estados o momentos del ser, por lo que el individuo innovando y en lo más singular representa el potencial de lo colectivo. Aunque Figari haya ahondado en el cosmos físico (materialismo energetista) y en la novedad individual de lo vital (monismo vitalista), sin embargo no ha dejado en todo instante de mostrarnos al sujeto que lo observa y que saca conclusiones para sí y desde sí cuando construye su conocimiento del entorno, construyéndose en ese acto a sí mismo: a su identidad. 4. A modo de conclusión “Tomadas en conjunto, tienen las ideas de Figari una poderosa trabazón íntima, que hace de la totalidad una sola y bien estructurada doctrina. Lo que hay en ella de envejecido pertenece más a lo formal de su léxico de su época, que a lo sustancial del pensamiento mismo. Un pensamien- to viril, osado, estimulante, sin contemplaciones ni flaquezas en la interpretación de la realidad tal como es, para mejorarla tal como debe ser.” (Ardao, en Figari, 1960) La obra de Figari funciona como una obra abierta a nuevas interpretacio- 271 nes y habilita nuevas lecturas sobre los fenómenos educativos actuales. Su potencialidad radica en la atemporalidad de los conceptos, puesto que ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

éstos son síntesis que revisan la raíz del pensamiento moderno. Aquí sólo profundizamos en algunos de ellos, centrándonos en mostrar que su posición monista supera al dualismo cartesiano, posición que ha sido adoptada por muchos discursos actuales, de los que resalta críticamente el poscolonialismo. También consideramos el estatus adjudicado a la experiencia, otro concepto atemporal que él ha enriquecido al admitir la necesidad de la transmisión cultural en forma de Criterio y no de dogma. Esto supera la tradicional propuesta pedagógica pragmatista pues, al transmitir un Criterio a la producción del conocimiento, Figari propone en definitiva, transmitir un sentido y un proyecto al sujeto y su obra, lo que genera un vínculo consigo mismo, con la materia, con la propia actividad y por último, con el producto de la misma. Entre otras valiosas consecuencias, ello implicará formar una ética desde la práctica y una identidad desde la experiencia, sustentada en lo que el Ser vive e integrada a los conocimientos que aprendió. En esta misma línea, el filosofar figariano permite pensar que no hay una ciencia que pueda sustituir pero tampoco evadir, la reflexión colectiva sobre el lugar del sujeto en el mundo y el estatus de sus actividades, o sea, su visión de sí mismo y de su experiencia en el entorno. En suma, esperamos haber dejado claro que su propuesta apunta a transmitir un sentido y un proyecto al propio sujeto y a su actividad productiva. Vista desde la propia historia de la práctica filosófica latinoamericana, consideramos que la suya constituye una intervención de la filosofía y la metafísica por él elaboradas en el pensamiento pedagógico, respondiendo a cuestiones que trascienden su época y relevante en la actual realidad social.

Referencias bibliográficas Acosta, Y. (2012). Pensamiento uruguayo. Montevideo: Ed. Nordan. 272

Angione, A. (1987). Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya: el testimonio de los protagonistas. Ed. Rev. De la Educación del Pueblo, Monetvideo. IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Altuna, C. y Ubilla, M, (2000). El Prisma de la Evolución. A 140 años de “El origen de las especies”. Montevideo: DIRAC, FC, UDELAR, Ardao, A, (1971). Etapas de la Inteligencia Uruguaya. Montevideo: Dpto de Publicaciones, UDELAR. Abbagnano, N. (1973). Historia de la Filosofía. Tomo II y III. 2ª ed. Barcelona: Montaner y Simón. Bowen, J. (1981). Historia de la Educación occidental. Tomo III. 2ª ed. Barcelona: Biblioteca Herder. Figari, P. (1960).Arte, Estética, Ideal. Tomo I, II y III. Montevideo: Biblioteca Artigas de Clásicos Uruguayos, Colombino Hnos. Figari, P. (1965). Educación y Arte. Montevideo: Biblioteca Artigas de Clásicos Uruguayos, Colombino Hnos. Herrera Ibáñez, A. (2000). Leibniz, el último renacentista. En: Echeverría, Javier (ed.), Del Renacimiento a la Ilustración. Madrid: Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, Tomo 21, Trota. Hirschberger, J. (1976). Historia de la Filosofía. Tomo I y II. 8ª ed. Barcelona: Biblioteca Herder. Kusch, R. (2009).Obras Completas. T.II. Buenos Aires: Ed. Fundación Ross. Mignolo, W. (2006). Interculturalidad, descolonización del Estado y del conocimiento. Buenos Aires: Del Signo. Real de Azúa, C. (1964). El impulso y su freno. Tres décadas de batllismo y las raíces de la crisis uruguaya. Montevideo: EBO. Prigogyne, I. (1971).Thermodynamics of Irreversible Processes (Second ed.) New York. Interscience. 273

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RESEÑAS / RESENHAS

Reseña del II Congreso de Filosofia de la Educacion en Montevideo del 21 al 23 de marzo de 2013

El II Congreso de Filosofía de la Educación, realizado en Montevideo del 21 al 23 de marzo de 2013 en la Sede Central de la Universidad de la República y en la FHUCE, Udelar, constó con la presencia de 750 inscriptos. Aproximadamente 427 ponencias aceptadas, 24 mesas redondas, 2 conferencistas magistrales. Se presentaron además 3 mesas de diálogos con diversos docentes, de primer nivel en el desarrollo de la disciplina, que polemizaron sobre temas fundamentales de la filosofía de la educación actual. Se puede ver sitio web del Congreso: http://2docongresofilosofiadelaeducacion.blogspot.com.br Otras actividades realizadas: presentación de libros, entre ellos, el más importante la presentación de un libro homenaje al profesor Enrique Puchet titulado “ De la Filosofía a la educación, cuidado de sí, conocimiento de sí”, Ediciones la Fuga, Montevideo, 2013. Paralelamente al Congreso se desarrollaron dos cursillos, uno orientado a profesores de Filosofía de enseñanza medida y Filosofía de la educación universitaria, y otro cursillo orientado a maestros de primaria e interesados en Filosofía con niños Los países que se presentaron al Congreso fueron: Uruguay, Argentina, Brasil, Perú, Venezuela, Colombia, Chile, México, Dinamarca, Italia, EEUU, Inglaterra, etc. El Congreso ha sido la actividad más importante de Filosofía de la educación que hasta ahora hemos tenido en nuestro país. Dicho Congreso ha sido co organizado por el Dpto de Historia y Filosofía de la educación de la FHUCE UdelaR y por la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE), con el apoyo de las las diversos docentes y universidades que la integran. ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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En el Uruguay contamos también con el apoyo y auspicio de la ANII, CSIC; CSE, CODICEN, la Inspección de Filosofía de Enseñanza Media, el Consejo de la FHCE y el Consejo Directivo Central de la UdelaR. Hemos publicado las Actas del Congreso que consta de registro Editorial: ISBN 978-9974-0-0925-7. Se encuentra en prensa el libro que publicará con los trabajos más importantes del Congreso titulada “Filosofía de la educación. Tradición y actualidad”, Brasil, Editorial Appris, 2014. Todas las ponencias están publicadas en el sitio web de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación: http://www.alfe-filosofiadelaeducacion.org/

Profa. Agda.Dra. Andrea Díaz Genis Presidente del II Congreso Latinoamericana de Filosofía de la Educación, Dpto. de Historia y Filosofía de la educación, Universidad de la República, Asociación Latinoamericano de Filosofía de la Educación.

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AVISOS - ANÚNCIOS

Se extiende la fecha límite de presentación de propuestas y se agrega la opción de presentar mesas temáticas La Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación, A.C. en conjunto con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) CONVOCAN a todos los interesados en temas relacionados con la filosofía de la educación a presentar propuestas de trabajos para el 3er Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación Las tradiciones de filosofía de la educación en América Latina: desde el norte hasta el sur a realizarse en las instalaciones de Ciudad Universitaria de la UNAM, México, D.F. del 29 de junio al 2 de julio de 2015 Antecedentes: Como uno de los propósitos de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE), A.C., se busca crear espacios de encuentro entre 281 investigadores del área de la filosofía de la educación en América Latina. Siendo un área interdisciplinaria, el estudio filosófico del fenómeno educaALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

tivo es algo que las sociedades, los grupos académicos, los especialistas y el público en general de los países latinoamericanos requieren emprender. En este tenor nos dimos cita más de 300 personas en el 1er Congreso realizado en la Pontificia Universidad Católica de Campinas en 2011 y el 2° Congreso con más de 700 personas en la Universidad de la República en Montevideo, Uruguay en 2013. En este auge y con una mayor experiencia, México fue electo país para realizar el 3er Congreso en las instalaciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM en el campus de Ciudad Universitaria. Descripción: El 3er Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación busca ser un marco amplio de diálogo interdisciplinario para todos aquellos quienes estén interesados en una aproximación filosófica al fenómeno educativo en/desde/ para América Latina. Buscando este objetivo la temática a abordar será: Las tradiciones de filosofía de la educación en América Latina: desde el norte hasta el sur. Dentro de este tema, los trabajos podrán incluirse en alguna de las siguientes líneas temáticas: • Las diferencias y similitudes de la filosofía de la educación dentro de América Latina • Lo propio y lo ajeno a lo latinoamericano en la filosofía de la educación • “Los clásicos” en la filosofía de la educación. La recuperación de tradiciones • “Lo emergente” en la filosofía de la educación. Actualidad y problemáticas • Enseñanza de la filosofía y filosofía de la educación en América Latina El Congreso está dirigido a los miembros de ALFE y al público en general. Se recibirán propuestas de trabajos en tres modalidades: trabajos concluidos, trabajos en proceso y mesas temáticas. Además, habrá mesas redondas, 282 mesas plenarias, magistrales y actividades culturales y académicas. Una selección de algunos trabajos podrá llegar a ser publicada en Ixtli. Revista IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Latinoamericana de Filosofía de la Educación, revista oficial de ALFE, A.C., (http://revista.ixtli.org) y en la memoria de los trabajos presentados (ambos con ISSN vigente) u otras publicaciones pertinentes. Reglas para la presentación de propuestas: 1. Una persona podrá presentar uno o más trabajos procurando cuidar la calidad académica de cada una de las presentaciones. 2. Una propuesta de trabajo concluido o en proceso podrá tener como máximo tres autores. En el caso de las mesas temáticas deberán ser pensadas en bloques de dos horas. Cuando hubiere más de un autor: • Uno de los autores será responsable del envío de la propuesta y la administración de los datos relativos de la misma. • Sólo los coautores que efectivamente lleguen al Congreso recibirán certificado de asistencia. • Las mesas temáticas deberán incluir título, línea temática, resumen general de la o las mesas propuestas, nombre e institución de adscripción del coordinador de la mesa, así como de los participantes y un resumen de por lo menos 500 palabras del trabajo de cada uno de las participaciones. 3. Las propuestas deberán tener las siguientes características: • Deberán estar escritas en castellano, portugués o cualquier otra lengua hablada en América Latina. En este último caso, el título, resumen y palabras claves deberán también estar en castellano o portugués. • Indicar una de las líneas temáticas en las que se inscriben, además de título, resumen (entre 250 y 500 palabras), palabras clave (entre 3 y 5 separadas por comas) y obras consultadas. Deberán aparecer tanto nombre, institución de origen y correo electrónico del autor o autores de la propuesta. Los ponentes deberán indicar los materiales a utilizar (proyector, televisión, reproductor de DVD, etc.) en el correo que envíen. • Los trabajos completos deberán tener una extensión entre 25,000 y 45,000 caracteres con espacio. En el caso de los trabajos en proceso 283 deberán tener una extensión entre 15,000 y 30,000 caracteres. En ambos casos, los trabajos deberán enviarse íntegramente. ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

4. ¿Cómo enviar las propuestas de trabajos? • Las propuestas deberán ser enviadas al correo 3ercongresoalfe@ gmail.com indicando en el asunto del correo electrónico: “Trabajo completo”,“Trabajo en proceso” o bien “Mesa temática” y la línea a la que quiere adscribir su propuesta. Recibirá un correo confirmando su recepción. • Además, deberá adjuntar en el mismo correo su propuesta en un archivo .doc o bien .docx. Deberá utilizar la fuente Times New Roman, tamaño 12, papel A4 o carta, márgenes preestablecidos con interlineado de 1.5 y color negro. El archivo no podrá exceder el límite de 4 MB. Por tal motivo, todas las imágenes deberán ser incorporadas al documento base en su tamaño original (no redimensionar en el documento base) a 72 dpi de resolución máxima. Le sugerimos usar los formatos jpg o gif para sus imágenes. Cuotas Inscripción al Congreso (asistentes y ponentes) US$ 73.00* Inscripción para estudiantes (Pre y posgrado)

US$ 13.00*

Membresía a ALFE (dos años)

US$ 37.00*

*el pago podrá variar levemente dependiendo del tipo de cambio Información de pago tanto al Congreso como a la Asociación y mayores detalles sobre el Congreso serán publicadas en la página del evento: http://alfe2015.com Fechas importantes: 1ª Convocatoria

7 de julio de 2014

Límite de recepción de trabajos

9 de enero de 2015

Respuesta de trabajos aceptados

28 de febrero de 2015

284 Programa completo Congreso

30 de abril de 2015 29 de junio al 2 de julio de 2015

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Comité Académico Internacional Alejandro Cerletti - Univ de Buenos Aires / U. Nac. de General Sarmiento Alexandre Filordi e Carvalho - Universidade Federal de São Paulo Alexandre Simão de Freitas – Universidade Federal do Pernambuco Alonso Bezerra de Carvalho - Universidade Estadual Paulista Amarildo Luiz Trevisan - Universidade Federal de Santa Maria Ana Laura Gallardo – Universidad Nacional Autónoma de México Andrea Díaz Genis - Universidad de la República Montevideo Andrés Mejía Delgadillo - Universidad de los Andes - Bogotá Angel Alonso Salas – Universidad Nacional Autónoma de México Ángela Medeiros Santi – Universidade Federal do Rio de Janeiro Antonio Joaquim Severino - Universidade Nove de Julho Artur José Renda Vitorino - Pontifícia Universidade Católica de Campinas Avelino da Rosa Oliveira - Universidade Federal de Pelotas Bruno Pucci - Universidade Metodista de Piracicaba Carlos Cullen - Universidad de Buenos Aires Claudio A. Dalbosco – Universidade Passo Fundo Diego Barragán - Universidad de la Salle – Bogotá Divino José da Silva – Universidade Estadual Paulista Eldon Henrique Mühl - Universidade Passo Fundo Elisete Tomazetti – Universidade Federal de Santa Maria Enrique Puchet – Universidad de la República – Uruguay ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

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Gregorio Valera Villegas – Universidad Simón Rodríguez – Venezuela Héctor Díaz Zermeño – Universidad Nacional Autónoma de México Hilda Patiño - Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México Hilda Beatriz Salmerón García – Universidad Nacional Autónoma de México Irazema Ramírez – Escuela Normal Superior Veracruzana, México Jesús Ernesto Urbina Cárdenas - Universidad Francisco de Paula Santander José Pedro Boufleuer – Unijuí – Universidade Regional Juan Carlos Amador - Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Colombia Laura Angélica Bárcenas Pozos – Universidad Iberoamericana, Puebla Leoni Henning – Universidade Estadual de Londrina Leopoldo Arteaga Ramírez – Universidad Ricardo Palma, Perú Luis Flores González – Universidad Católica de Chile Luiz Roberto Gomes – Universidade Federal de São Carlos Márcio Danelon – Universidade Federal de Uberlândia Marcos Antonio Lorieri - Universidade Nove de Julho Marcus Vinicius da Cunha - Universidade de São Paulo - Ribeirão Preto María Guadalupe García Casanova – Universidad Nacional Autónoma de México María Luisa Rodríguez Hurtado – Universidad Nacional Autónoma de México Marieta Quintero - Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia 286 Marisa Meza - Universidad Católica de Chile Martín López Calva - Universidad Iberoamericana Puebla - México IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Mauricio Langon- Instituto de Profesores Artigas - Uruguay Nadja Hermmann - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Natalia Sánchez Corrales –Universidad de La Salle - Colombia Néstor Corona - Pontificia Universidad Católica Argentina Patricia Velasco - Universidade Federal do ABC Pedro Ângelo Pagni - Universidade Estadual Paulista Pedro Gontijo – Universidade de Brasilia Pedro Goergen - Universidade Estadual de Campinas Ralph Ings Bannell - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Renato Huarte Cuéllar - Universidad Nacional Autónoma de México Samuel Mendonça – Pontifícia Universidade Católica de Campinas Selene Georgina López Reyes-Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Silvio D. Oliveira Gallo – Universidade Estadual de Campinas Sonia Vásquez - Universidad Católica de Chile Tarcísio Santos Jorge Pinto - Universidade Federal de Juiz de Fora Tarso Bonilha Mazzotti - Universidade Federal do Rio de Janeiro Walter Omar Kohan – Universidade Estadual do Rio de Janeiro

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Comité organizador local Renato Huarte Cuéllar Guadalupe García Casanova Pilar Martínez Hernández Alexandra Peralta Verdiguel Itzel Casillas Avalos Luis Miguel Hernández Pérez Rodolfo Cisneros Contreras Josefina Magaña Solís Angel Alonso Salas Adriana Hernández Barocio Ana Rosa Angela González Estrada Maria Mayte Cruz Pérez Jennifer Pérez Dorantes Sofía Ortega Nava Rogelio Alonso Laguna García Hugo Iván Morales Cruz

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Mesa directiva de ALFE, A.C. Samuel Mendonça – Pontifícia Universidade Católica de Campinas - Brasil Natalia Sánchez Corrales –Universidad de La Salle - Colombia Martín López Calva - Universidad Iberoamericana, Puebla-México Andrea Díaz Genis – Universidad de la República - Uruguay Renato Huarte Cuéllar -Universidad Nacional Autónoma de México - México Andrés Mejía Delgadillo - Universidad de los Andes - Colombia Eduardo Gabriel Molino- Instituto de Ed. Superior Alicia M. de Justo – Argentina Marisa Meza - Universidad Católica de Chile - Chile

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IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN POLÍTICA EDITORIAL Ixtli es la revista de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE). Temática y alcance Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación es una publicación latinoamericana, arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de diálogo crítico acerca de asuntos educativos desde un abordaje filosófico, indagando sobre los problemas conceptuales y de sentido en la educación. Publica artículos originales de investigación filosófica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgación, después de un proceso doblemente ciego de evaluación. Es de interés para investigadores en filosofía de la educación, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan por la educación en sus múltiples dominios de acción. Los artículos de Ixtli están escritos en varios idiomas, principalmente español y portugués. Proceso de revisión por pares El proceso de evaluación es doblemente ciego. Es decir, los evaluadores no saben quiénes son los autores, y los autores no saben quiénes son los evaluadores. Normas para autores/as Artículos de investigación filosófica Se entiende que todo artículo enviado a Ixtli es original, y que no ha sido publicado ni está siendo simultáneamente sometido a revisión para publicación en alguna otra revista, libro u otro medio de divulgación. Lineamientos de forma. Los archivos deberán ser enviados en formato Word (.doc ó .docx) o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamaño 12 puntos. Los artículos que se publican en Ixtli normalmente tienen una longitud de 5000 a 7000 palabras, incluyendo el título y las referencias, sin contar el resumen y las palabras clave. Sin embargo, artículos de menor o mayor longitud podrán ser considerados. La citación de fuentes debe seguir el estilo APA en su 3ª edición española. Las tablas, gráficas, y figuras, deberán ser enviadas en archivos independientes, y su lugar de inserción dentro del cuerpo del artículo deberá ser claramente señalado. Los archivos gráficos deben estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como máximo, en total 1 Mb. No se alojarán archivos con grabaciones de audio o video. Sin embargo, es posible incluir dentro de los artículos enlaces a páginas de internet en los que estos se encuentren alojados. Adicionalmente al texto del artículo, se pide a los autores que envíen un resumen de no más de 250 palabras, así como 5 palabras clave que ayuden a clasificar e identificar el contenido del mismo.

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Lineamientos de contenido. Ixtli es una revista de investigación, y por lo tanto los artículos que publica deberán caracterizarse por presentar tesis originales, argumentadas sólidamente, que han entrado en una conversación rigurosa con los trabajos de otros autores en la literatura filosófica y educativa, entre otras disciplinas. Se aceptan artículos con diferentes orientaciones filosóficas, así como de diferentes tipos de discusiones incluyendo las que son acerca de conceptos importantes en educación, de concepciones y formas de dar sentido en programas y políticas educativas, de las implicaciones de las teorías e ideas de diferentes autores para asuntos de la educación, entre otras. Los artículos publicados por Ixtli pueden hacer referencia o analizar información empírica, pero deben necesariamente mantener una aproximación de reflexión filosófica. No existe un esquema o formato estándar para la organización y estructura de los textos. Cada autor deberá decidir sobre este aspecto de la manera en que sea más conveniente dependiendo del tipo de argumento presentado y de las estrategias retóricas que sean más apropiadas. Reseñas Lineamientos de forma. Los archivos deberán ser enviados en formato Word (.doc o .docx), o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamaño 12 puntos, a menos que existan razones de contenido para que sea diferente. Las reseñas que se publican en Ixtli normalmente tienen una longitud de 1500 a 3000 palabras, sin incluir la información bibliográfica del libro reseñado. Sin embargo, reseñas de menor o mayor longitud podrán ser consideradas. Las referencias deben seguir el estilo APA en su 3ª edición en español. Las tablas, gráficas, y figuras, deberán ser enviadas en archivos independientes, y su lugar de inserción dentro del cuerpo del artículo deberá ser claramente marcado. Los archivos gráficos deben estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como máximo, en total 1 Mb. No se alojarán archivos con grabaciones de audio o video. Sin embargo, es posible incluir dentro de los artículos enlaces a páginas de internet en los que éstos se encuentren alojados. Lineamientos de contenido. La reseña deberá presentar muy brevemente las ideas principales desarrolladas en el libro reseñado, y discutir su solidez, su pertinencia y su significancia, entre otros aspectos posibles. Debe permitirle al lector hacerse a una idea tanto de qué va a encontrar en el libro, como de cuál es la opinión del autor de la reseña acerca de los aspectos mencionados antes. Envío de trabajos a: La postulación de trabajos ha de hacerse a la siguiente dirección electrónica, indicando en el asunto: “Postulación de artículo” o “Postulación de reseña”. [email protected]

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ALFE - Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación

IXTLI - REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO POLÍTICA EDITORIAL Ixtli é a revista da Associação Americana de Filosofia da Educação (ALFE). Temática e alcance Ixtli: Revista Latino-americana de Filosofia da Educação é uma publicação latino-americana, arbitrada, eletrônica, semestral, de acesso gratuito, que serve como espaço de diálogo crítico sobre asuntos educativos na perspectiva filosófica, indagando sobre os problemas conceituais e de sentido na educação. Publica artigos originais de investigação filosófica que não tenham sido publicados em outras revistas ou outros meios de comunicação, depois de um processo duplamente cego de avaliação. A revista é de interesse para investigadores em filosofía da educação, investigadores de educação em geral e pessoas que trabalham ou se interessam pela educação em seus múltiplos domínios de ação. Os artigos de Ixtli são publicados em vários idiomas, principalmente espanhol e portugués. Processo de revisão por pares O processo de avaliação é duplamente cego, isto é, os avaliadores não sabem quem são os autores e, igualmente, os autores não sabem quem são os avaliadores.

Normas para autores/as Artigos de investigação filosófica. Há o pressuposto de que todo artigo submetido à Ixtli seja original e que não tenha sido publicado e nem esteja em avaliação em outra revista, livro ou outro meio de divulgação. Orientações quanto à forma. Os arquivos deverão ser enviados em formato Word (.doc ou .docx) ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra é preferencialmente Times New Roman, tamanho 12 pontos. Os artigos publicados na Ixtli normalmente tem entre 5000 e 7000 palavras, incluindo o título e as referências, sem contar o resumo e as palabras-chave. No entanto, artigos de menor ou maior número de palavras poderão ser considerados. A citação de fontes deve seguir o estilo APA. As tabelas gráficas e figuras deverão ser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de inserção dentro no corpo do artigo deverá ser claramente assinalado. Os arquivos gráficos devem estar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no máximo 1Mb no total. Não podem ser colocados arquivos de áudio e vídeo, no entanto, é possível incluir dentro do artigo links de páginas de internet que alojem tais arquivos. Adicionalmente ao texto do artigo, pede-se aos autores que enviem um resumo de no máximo 250 palavras com 5 palavras-chave que ajudem a identificar o conteúdo do manuscrito.

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IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educação - ISSN 2408-4751 1(2). 2014

Orientação para conteúdo. Ixtli é uma revista de pesquisa e, portanto, os artigos que publica caracterizam-se por apresentar teses originais, com argumentação sólida, que tenham interlocução com os trabalhos de outros autores em literatura filosófica e da educação, entre outras disciplinas. São aceitos artigos com diferentes orientações filosóficas, assim como de diferentes tipos de discussões incluindo as que versam a respeito de conceitos importantes da educação, de concepções e formas de dar sentido a programas e políticas educativas, das implicações das teorias e ideias de diferentes autores sobre temas da educação, entre outras. Os artigos publicados pela Ixtli podem fazer referência ou analisar informações empíricas, mas devem necessariamente manter aproximação com a reflexão filosófica. Não existe um esquema ou formato padrão para a organização e estrutura dos textos. Cada autor deverá decidir sobre este aspecto da maneira que seja mais conveniente dependendo do tipo de argumento apresentado e das estratégias retóricas que sejam mais apropriadas. Resenhas Orientação para forma. Os arquivos deverão ser enviados em formato Word (.doc ou docx) ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra é preferencialmente Times New Roman, tamanho 12 pontos, exceto se existem razões de conteúdo para que seja diferente. As resenhas publicadas na Ixtli normalmente tem entre 1500 a 3000 palavras, sem incluir a informação bibliográfica do livro resumido. No entanto, resenhas com número maior ou menor de palavras poderão ser consideradas. As referências devem seguir o estilo APA. As tabelas gráficas e figuras deverão ser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de inserção no corpo do texto deverá ser claramente marcado. Os arquivos gráficos devem estar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no máximo 1Mb no total. Não podem ser colocados arquivos de áudio e vídeo. No entanto, é possível incluir dentro do artigo links de páginas de internet que alojem tais arquivos. Orientação para conteúdo. A resenha deverá apresentar, de maneira breve, as ideias principais desenvolvidas pelo livro resumido, e discutir solidamente sua pertinência e significância, entre outros aspectos possíveis. Deve permitir que o leitor faça uma ideia do que encontrará no livro, assim como de qual é oposicionamento do autor da resenha a respeito dos aspectos mencionados anteriormente. Envio de trabalhos para: A solicitação de avaliação de artigos deve ser feita para o endereço eletrônico abaixo, indicando, no assunto, de “Solicitação e revisão de artigo” ou “Solicitação de revisão de resenha”. [email protected]

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