INTERVENCIÓN DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA CELULAR DE UNA UNIVERSIDAD DEL SUR DE CHILE

INTERVENCIÓN DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA CELULAR DE UNA UNIVERSIDAD DEL SUR DE CHILE

Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación, mención Diseño Curricular basado en Competencias

ANDRÉS LEONARDO MÜLLER GONZÁLEZ

Profesor Guía: (oculto) (oculto), Chile Mayo, 2016

DEDICATORIA

A mi Familia, y a todos los Profesores(as) y las Personas que luchan por una Educación de Calidad

ii

TABLA DE CONTENIDOS

Página PRELIMINARES

iii

Tabla de Contenidos

iii

Resumen

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Abstract

vi

Introducción

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1. ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS

7

1.1. Teoría Constructivista

8

1.2. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

9

1.3. Teoría de la Mediación de Vygotsky

10

1.4. Metodologías Activas

12

1.5. Algunas Investigaciones con Metodologías Activas

14

1.6. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

17

1.7. Orígenes del ABP

17

1.8. El ABP como propuesta innovadora

19

1.9. ABP y Constructivismo

19

1.10. Características del ABP

23

1.11. Resolución de Problemas

25

1.12. Algunas Investigaciones ABP

27

1.13. Competencias: Definiciones

42

1.14. Competencias Específicas de Docentes

45

1.15. Algunas Observaciones respecto de la Metodología ABP

48

1.16. Neurociencias y Educación

50

2. OBJETIVOS

54

2.1. Objetivo General

54

2.2. Objetivos Específicos

54

3. METODOLOGÍA

55

3.1. Diseño Metodológico

55

3.2. Participantes

55

3.3. Instrumentos

55 iii

3.4. Procedimientos

58

3.5. Análisis de datos

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4. RESULTADOS

63

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

70

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

102

7. ANEXOS

104

Anexo 1. La Actividad ABP “Mecanismos de Transporte mediado por Vesículas” 104 Anexo 2. Encuesta Estudiantil de satisfacción después de la intervención respecto de la Actividad ABP 116 Anexo 3. Encuesta Docente de satisfacción después de la intervención respecto de la Actividad ABP 117 Anexo 4. Encuesta para Competencias Docentes en Metodologías Activas en Departamento de (oculto). – (oculto) – (oculto) 118 Anexo 5. Figuras

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Anexo 6. Comentarios desde los estudiantes a Encuesta Estudiantil después de la Actividad ABP 131 Anexo 7. Comentarios desde los docentes de Biología Celular a Preguntas de Encuesta Docente de satisfacción respecto de la Actividad ABP 133 8. MATERIAL COMPLEMENTARIO: TIPOS DE ABP

136

Material 1. ABP de 7 pasos

136

Material 2. ABP Dar y Preguntar

144

Material 3. ABP Crítico

150

Material 4. ABP Preguntas Creativas

153

Material 5. ABP Reunión de Expertos

156

iv

RESUMEN La educación mundial está transitando desde el paradigma centrado en el docente al centrado en el estudiante dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. La literatura asegura que la metodología activa es la mejor forma de lograr esto. Esta tesis propone aportes para la transición hacia las metodologías activas en (oculto) de Universidad (oculto) y determinar en qué grado los docentes de una unidad académica universitaria opinan saber y usar las competencias docentes para las metodologías activas. Luego de la intervención con metodología activa ABP, se aplicaron varias encuestas. Los estudiantes y los docentes opinaron mayoritariamente que están de acuerdo con la Actividad ABP. Además, los estudiantes prefirieron mayoritariamente las actividades de tipo tradicional comparada con la actividad ABP. Los docentes opinaron mayoritariamente que son competentes para las competencias docentes de metodologías activas. Por último, se presentaron 32 recomendaciones para las actividades ABP. Se concluye que, los estudiantes y los docentes estuvieron de acuerdo con la intervención de metodología activa ABP. Pero, se debe tener en cuenta las recomendaciones para las nuevas actividades ABP. Los docentes opinan saber y usar idóneamente las competencias docentes para las metodologías activas. Palabras Claves: Aprendizaje basado en problemas; ABP; Metodología activa; Competencias docentes; Enseñanza-aprendizaje; Estudiantes; Docentes.

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ABSTRACT

Global education is moving from the paradigm teacher-centered to studentcentered teaching and learning in the process. The literature says that the active methodology is the best way to achieve this. This thesis proposes contributions for transition to active methodologies in (oculto) (oculto) and determine to what extent teachers of a university academic unit think they know and use the teaching skills for active methodologies. After intervention with active methodology PBL, several surveys were applied. Students and teachers majority opinion that agree with the PBL activity. In addition, students mainly preferred traditional type activities compared to the PBL activity. Teachers felt overwhelmingly that are competent for the teaching skills of active methodologies. Lastly, 32 recommendations for activities PBL were presented. It is concluded that students and teachers agreed with the intervention of active methodology PBL. But it should take into account the recommendations for new activities PBL. Teachers think they know and ideally use the teaching skills for active methodologies. Key words: Problem Based Learning; PBL; Active Methodology; Teaching skills; Teaching and learning process; Students; Teachers.

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INTRODUCCIÓN

La visión educativa contemporánea señalada por la UNESCO orienta hacia los pilares de la educación (Valenzuela, Maya y González, 2011 -1-): a) Aprender a conocer, b) Aprender a hacer, c) Aprender a convivir y d) Aprender a ser. Para Martín-Cuadrado (2011 -2-), existen dos paradigmas de enseñanzaaprendizaje: el clásico (academicista) y el centrado en el estudiante. En el paradigma clásico o academicista, el profesor transmite el conocimiento al estudiante, que lo recibe y asimila de forma pasiva, tal y como le es transmitido (Schiro, 1978; citado por Martín-Cuadrado, 2011; y Cruzat, 2008a -3-; Espinoza y Sánchez, 2010 -4-). En el nuevo paradigma, el estudiante es el centro del proceso, que nace desde él a través de una construcción proactiva del conocimiento, con la guía del profesor o tutor. Este proceso no lo hace solo, sino de forma cooperativa con sus compañeros (tutores y otras fuentes de conocimiento, como Internet) (Cruzat, 2008a), lo que se traduce en lo que se conoce como una “construcción social del conocimiento” (Monereo y Badía, 2001, citado por Martín-Cuadrado, 2011).

1 Valenzuela G. A., Maya J. M. y González A. V. (2011) Predomina el estilo reflexivo en estudiantes de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora, México. Revista de Estilos de Aprendizaje. 8 (8): 224 - 261. 2 Martín-Cuadrado A. M. (2011) Competencias del estudiante autoregulado y los estilos de aprendizaje. Revista de Estilos de Aprendizaje. 8 (8): 136 - 148. 3 Cruzat R. A. (2008a) ¿Es el ABP una forma de innovar en la sala de clases? Obtenido desde http://www.monografias.com (16 de abril de 2016). 4 Espinoza C. y Sánchez I. (2010) Desarrollo de una Propuesta de ABP en Probabilidades y Estadística y su Evaluación. Obtenido desde: http://www.researchgate.net/publication/273139802 (16 de abril de 2016).

1

El problema que trata esta tesis es que el aprendizaje de la asignatura de Biología Celular (asignatura que es parte de los programas de las Carreras de (oculto) de la Universidad (oculto), (oculto)) se centra en el antiguo paradigma: profesor activo y estudiante pasivo. Los tutores de cualquier asignatura y cualquier nivel deben cambiar su manera de enseñar, de evaluar, de promover nuevas formas de aprender, ... El nuevo paradigma centrado en el estudiante exige incorporar a los(as) estudiantes en su propio aprendizaje. La visión actual de cómo lograrlo, es propiciar el aprendizaje “multicanal” para beneficiar las variadas formas de aprender. Además, la Educación en Ciencias tiene como objetivo promover que el estudiante aprenda a compartir significados en el contexto de las ciencias, o sea, interpretar el mundo desde su punto de vista, manejar algunos conceptos, leyes y teorías científicas, abordar problemas razonando científicamente e identificar aspectos históricos, sociales y culturales de las ciencias (Moreira, 2004; citado por Sáez, 2010 -5-; Cruzat, 2008b-6-). Sin embargo, para muchos estudiantes, el intentar aprender ciencias es una espiral descendente de confusión y fracaso (Alemañ, 2001; citado por Sáez, 2010). Según Pozo (1997; citado por Sáez, 2010), esto se debe a que el profesorado enseña Física y Química (en este caso biología) fundamentalmente para preparar a los estudiantes como si todos pretendieran ser especialistas en física o en química 5 Sáez E. (2010) Renovación metodológica activa para el aprendizaje significativo de conceptos, principios y leyes en la Unidad de la Luz para estudiantes del Colegio Padre Pedro Arrupe. Tesis para optar al Grado Académico de Magíster en Enseñanza de las Ciencias Mención Física. Facultad de Ciencias. Universidad del Bío-Bío. Tutor: Sánchez I. 6 Cruzat R. A. (2008b) La resolución de problemas: Una metodología activa de aprendizaje. Obtenido desde http://www.monografias.com (16 de abril de 2016).

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(o biología) en un futuro próximo. Es decir, el profesor se preocupa de conseguir como objetivos prioritarios el que los estudiantes sepan fundamentalmente los conceptos, los principios y las leyes de aquellas disciplinas, que son los contenidos que supuestamente los docentes ven más necesarios para la formación de los científicos. Esto no es estrictamente cierto para la Universidad (oculto), una universidad nacional, con programas de asignaturas rígidos y frente a los que el docente de aula no tiene arbitrio (nota del autor). Sin embargo, Furió (2001; citado por Sáez, 2010) indica que, de acuerdo con las nuevas tendencias curriculares, la función terminal de la enseñanza de las ciencias es preparar a los estudiantes para la vida, para alfabetizarlos científica y tecnológicamente. ¿Cómo lograr la transición desde el paradigma centrado en el profesor al centrado en el estudiante? ¿Cómo ayudar a que intentar aprender ciencias no sea “una espiral descendente de confusión y fracaso” (Alemañ, 2001; citado por Sáez, 2010)? Uno de los cambios principales, relacionados con el tema central de esta intervención, consiste en que los nuevos planes de estudio (en la Comunidad Económica Europea y otros países) no están enfocados en la adquisición de conocimientos teóricos, tal y como ha ocurrido en la enseñanza tradicional, sino que se potencia que los estudiantes adquieran competencias generales y específicas, que les conviertan en profesionales capaces de desempeñar las tareas que les exigirá la profesión de un modo integral. Sin olvidar los resultados de

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aprendizaje (Proyecto Tuning para América Latina, 2008 -7-, y Martínez-Lirola, 2009 -8-). Los estudiantes buscan que sus profesores utilicen metodologías diversas que se adapten a sus características (Gargallo et al., 2010; citado por Arias, 2011 -9-; y Cruzat, 2008a). El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) permite romper la brecha que tradicionalmente existe entre el profesor y el estudiante, acercándolos entre sí. De modo que se puede diseñar una propuesta educativa coherente con los métodos activos de enseñanza, en que el estudiante cumple un rol protagónico en el proceso enseñanza-aprendizaje (Arias, 2011; Cruzat, 2008a; Cruzat, 2008b, y Espinoza y Sánchez, 2010). De este modo, se puede construir un andamio educativo que favorezca el aprendizaje cooperativo, como lo había planteado Vygotsky (Arias, 2011; y Espinoza y Sánchez, 2010). En julio de (oculto), se desarrolló la Jornada de Coordinación (oculto) del Departamento de (oculto) ((oculto)) de la Universidad (oculto), en que se acordó preliminarmente que se comenzará a utilizar la Metodología de ABP desde el primer semestre de (oculto) para las asignaturas del Área de (oculto) de las Carreras de (oculto). Los dos días siguientes se llevó a cabo el Curso-Taller de Perfeccionamiento Docente para el Área (oculto) en Universidad (oculto) –

7 Martínez Lirola M. (2009) Análisis de las competencias desarrolladas en el aprendizaje autónomo y en el presencial: construyendo la autonomía del alumnado universitario. Revista Enseñanza Universitaria. 34 (4): 4 - 14. 8 Martínez Lirola M. (2009) Análisis de las competencias desarrolladas en el aprendizaje autónomo y en el presencial: construyendo la autonomía del alumnado universitario. Revista Enseñanza Universitaria. 34 (4): 4 - 14. 9 Arias W. L. (2011) Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios y sus particularidades en función de la carrera, el género y el ciclo de estudio. Revista de Estilos de Aprendizaje. 8 (8): 112 - 135.

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(oculto) de Chile. Este curso-taller se situaba en la transición actual desde un modelo educativo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje que supone un gran “cambio cultural”. En este contexto, el curso-taller buscaba cambiar la dinámica cerrada de transmisión de conocimiento acabado por una más activa en que el estudiante sea un agente activo, participativo y tenga la posibilidad de construir su propio conocimiento y asumir la responsabilidad de su aprendizaje (Programa de Curso “(oculto)”) -10-. El Dr. (oculto), Profesor Titular de la Universidad (oculto) y experto en ABP, guió en pequeños grupos la construcción de los Entornos de Aprendizaje ABP dentro de este curso-taller. Se construyeron: “ABP de 7 pasos”, “ABP Dar y Preguntar”, “ABP Crítico”, “ABP Creativo” y “ABP Reunión de Expertos” (Material Complementario para ver ejemplos). Luego, se sugirió realizar, por lo menos, una intervención ABP en Biología Celular. Esto impulsó la generación en esta tesis. Esta tesis permitirá colaborar y entregar fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos para transitar desde el paradigma centrado en la transmisión del conocimiento al centrado en el estudiante. El interés principal de este trabajo es aportar en la transición hacia las metodologías activas en (oculto) de Universidad (oculto). Con la finalidad del uso masivo de la Actividad ABP en próximos semestres en (oculto) de Universidad (oculto).

10 Programa de Curso “(oculto)” del (oculto) de (oculto) de (oculto) en Universidad (oculto)

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Preguntas directrices: ¿Cómo responderán los estudiantes a la actividad ABP? ¿Qué opinión tendrán los estudiantes después de la actividad ABP, respecto de sus aprendizajes, bibliografía, interés, mobiliario, etc.? ¿Qué opinión tendrán los docentes después de la actividad ABP, respecto de los aprendizajes de sus estudiantes, bibliografía, mobiliario, tiempo, etc.? ¿Qué opinión tendrán los docentes respecto de sus propias competencias docentes en relación a las metodologías activas? ¿Qué recomendaciones se recogerán respecto de la actividad ABP? El Objetivo de esta Intervención es implementar los entornos educativos de (oculto) de Universidad (oculto) basados en la metodología activa ABP. La relevancia principal de esta investigación es entregar recomendaciones para la preparación de material y el uso masivo de ABP dentro de (oculto) de Universidad (oculto) en los próximos semestres: 1) La preparación del material ABP y didáctico, 2) El trabajo en aula y fuera de ella, y 3) El apoyo a los estudiantes y a los docentes. Así, las actividades de ABP estarán mejor preparadas y se podrá apoyar mejor a los docentes y a los estudiantes que desarrollarán la actividad ABP a futuro.

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1. ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS

La resolución de problemas basada en el análisis, permite la comunicación en los dos sentidos; los estudiantes se comunican con el profesor tanto o más que el profesor se comunica con ellos. Los estudiantes son participantes activos en el proceso de aprendizaje –monitorean la comunicación, evalúan su propio aprendizaje, reflexionan acerca de qué experiencias de aprendizaje son más efectivas para ellos-. Se autorregulan y son conscientes de los patrones de pensamiento de sus compañeros. Desarrollan una variedad de habilidades, que incluyen:

operacionales,

procedimentales,

estratégicas,

de

análisis

y

de

razonamiento (Sáez, 2010). Sánchez (2005; citado por Sáez, 2010) señala que la propuesta metodológica, con base en problemas, promueve en el estudiante las habilidades de buscar, resumir, organizar, transferir y comunicar información. Por otra parte, con relación al trabajo en equipo, se desarrolla la capacidad para sustentar, defender y respetar ideas propias y de los compañeros, aprendiendo mucho más de manera activa y participativa. Además, mejora la interacción social en el aula: es activa y participativa, promueve la búsqueda de información y favorece la construcción del conocimiento. Martín (2001; citado por Sáez, 2010) propone que la enseñanza en física (o biología) se puede enmarcar en un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en ideas constructivistas, en que priman aspectos propios de la actividad científica (formulación y resolución de problemas abiertos, emisión y contrastación de 7

hipótesis), que concibe el aprendizaje como una construcción de conocimientos por parte del estudiante con las características de una investigación dirigida por un experto, el profesor, configurando lo que se ha denominado una metodología de aprendizaje por investigación dirigida y que se concreta en la propuesta de programas de actividades (Gil et al., 1991, 1999; citados por Sáez, 2010). En este marco de referencia y de acuerdo con las nuevas tendencias en la didáctica de las ciencias, esta intervención se enmarca en la implementación de una renovación metodológica bajo el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y en recomendaciones para el uso masivo de ABP en el Departamento de (oculto) de Universidad (oculto) en los siguientes semestres. Aquí se busca mejorar el proceso de enseñar y aprender, teniendo presente y como pilares fundamentales las teorías de aprendizaje que se exponen a continuación.

1.1. Teoría Constructivista Cruz (2008; citado por Sáez. 2010) indica que “El Constructivismo puede decirse que es la idea que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas. Sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores y la educación”. El constructivismo es una postura psicológica y filosófica, cuyo supuesto básico se puede resumir en la idea que los individuos son participantes activos y deben construir su conocimiento (Sáez, 2010). 8

Desde esta perspectiva, la teoría constructivista sugiere que el aprendizaje obtiene mejores logros al manipular y crear objetos. Los que aprenden, lo hacen mediante la experimentación y no porque se les explique lo que sucede. Se dan espacios para generar sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones, ser actores principales de su aprendizaje. Se establece además que el aprender no es un proceso de “todo o nada”. Sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen (Sánchez, 2005; citado por Sáez 2010).

1.2. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

La propuesta respecto del aprendizaje significativo, elaborada por Ausubel en 1986 y retomada e impulsada por Novak (1988; citado por Sáez, 2010), se inicia con la aceptación de lo que el estudiante ya sabe, para diseñar cualquier propuesta de enseñanza. Entonces, es claro que la relación enseñanza - aprendizaje tiene que ser necesariamente, ubicada en un contexto transaccional de conceptos, métodos y actitudes (Sáez, 2010). Para Ausubel (1976; citado por Sáez, 2010), el aprendizaje es la organización y la incorporación de información en la estructura cognitiva de las personas. Parte desde la premisa que en la mente de una persona existe una estructura donde se integra y procesa la información. Por lo tanto, la estructura cognitiva de una persona es la forma como tiene organizado su conocimiento previo a la instrucción. Está formada por sus creencias y conceptos, que deben considerarse al planificar

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la enseñanza de manera que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos, en el caso de ser apropiados, o ser modificados por un proceso de cambio conceptual. El concepto central de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de la persona que aprende. Además, considera el almacenamiento de información en el cerebro como un proceso altamente organizado, con una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan en conocimientos más generales e inclusivos, por un proceso de asimilación (Ausubel, 1976; citado por Sáez, 2010; y Ausubel, 1986; citado por Espinoza y Sánchez, 2010). Para que se produzca el aprendizaje significativo, es necesario que el contenido a aprender tenga una potencialidad significativa lógica, o sea, que posea una cierta estructura interna relevante. El estudiante, debe ser capaz de relacionar los nuevos contenidos con los que ya conoce, debe poder asimilarlos en su estructura cognitiva construida en sus experiencias previas. Además, para que el aprendizaje sea significativo, depende de la disposición del estudiante para aprender, y cómo el profesor guíe el proceso de enseñanza (Ausubel, 1976; citado por Sáez, 2010; y Ausubel, 1986; citado por Espinoza y Sánchez, 2010).

1.3. Teoría de la Mediación de Vygotsky

Vygotsky (1979; citado por Sáez, 2010 y citado por Espinoza y Sánchez, 2010) considera la importancia de las actividades con significado social de la conciencia. De acuerdo a esta teoría, el medio social es crucial para el aprendizaje. 10

Este aprendizaje se produce por la integración de factores sociales y personales. La actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia que unifica la conducta y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos y signos. Es decir, sus objetos culturales, su lenguaje y sus instituciones sociales. Vygotsky (1994; citado por Sáez, 2010) insiste que el aprendizaje se produce sólo cuando los instrumentos, los signos, los símbolos y las normas de interacción, pueden ser incorporados por los estudiantes en función al desarrollo previo. Es decir, el aprendizaje depende del desarrollo potencial del sujeto. Para definir la relación entre el desarrollo del estudiante y el aprendizaje, no es suficiente establecer el nivel de desarrollo en términos de tareas o actividades que el estudiante puede realizar por sí mismo. Sino que es necesario determinar lo que es capaz de hacer con la ayuda de los otros. Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo (ZDP) al conjunto de actividades que el estudiante es capaz de realizar con la ayuda, la cooperación o la guía de otras personas. Se diferencia de la ZD actual de desarrollo. Este nivel actual corresponde a ciclos evolutivos llevados a término y que se definen operatoriamente, como el conjunto de actividades que el estudiante es capaz de realizar por sí mismo sin la guía o la ayuda de otras personas (Riviére, 1994; citado por Sáez, 2010). Las ideas de Vygotsky tienen mucha importancia para la enseñanza. El concepto de ZDP ayuda a presentar una nueva forma de abordar la enseñanza para el logro de aprendizaje en los estudiantes. Una buena enseñanza es la que está por delante del desarrollo cognitivo y lo dirige (Sáez, 2010).

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El método propuesto por Vygotsky sitúa el análisis de los procesos de desarrollo en la ZDP. La ZDP es puesta en evidencia por la influencia activa del experimentador (o profesor) y por el aprendizaje activo del aprendiz. Por lo tanto, el aprendizaje y la enseñanza por interacción social con los otros, es el factor fundamental de su desarrollo (Riviére, 1994; citado por Sáez, 2010).

1.4. Metodologías Activas

Debido a los cambios que se vienen gestando dentro de la educación mundial, el sistema de enseñanza está manifestando modificaciones considerables, exigiendo al profesor utilizar una metodología más activa, donde el estudiante se vea en la obligación de una mayor participación y así construir su propio conocimiento (García, 2006; citado por Sáez, 2010; Cruzat, 2008a, Cruzat, 2008b y Espinoza y Sánchez, 2010). Asimismo, se produce un cambio en la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje. El estudiante pasa a ser el protagonista de su propio aprendizaje y el profesor un guía imprescindible en dicho proceso (Sáez, 2010; Cruzat, 2008a, Cruzat, 2008b y Espinoza y Sánchez, 2010). Con los constantes cambios, la universidad debe asumir una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza centrado en el estudiante, con contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber que permitan superar la exclusividad del dominio cognitivo de las disciplinas, facilitando la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación y el análisis reflexivo,

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creativo y crítico de contextos multiculturales (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008 -11-; Cruzat, 2008a, Cruzat, 2008b y Espinoza y Sánchez, 2010). De Miguel (2005; citado por Sáez, 2010) define las metodologías activas como “el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad (de) que esto ocurra”. Además, Campos (2000; citado por Sáez, 2010) define las metodologías activas como “procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, la permanencia

y

la

transferencia

de

la

información

o

el

conocimiento”.

Concretamente, se puede decir que las metodologías tienen el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información. Por tanto, se sugiere que el estudiante es un ente activo de construcción de conocimiento o de aprendizaje significativo. De igual forma, el profesor debe interactuar para lograr que el estudiante se interese y aprenda. Para ello debe utilizar metodologías activas (Campos, 2000; citado por Sáez, 2010; Cruzat, 2008a, Cruzat, 2008b y Espinoza y Sánchez, 2010). Los profesores deben identificar las necesidades de adaptación, de conocimientos requeridos y de cómo se aplicarán dichos conocimientos cuando el estudiante se ponga en contacto con la realidad de resolver un problema. Es aquí donde estas metodologías activas cobran vigencia. Pero, su aplicación requiere de

11 Camargo-Escobar I. M. y Pardo-Adames C. (2008) Competencias docentes de profesores de pregrado: diseño y validación de un instrumento de evaluación. Univ. Psychol. Volumen 7 (2): 441-455.

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un elevado grado de implicancia por parte de los estudiantes (Canós y Mauri, 2005; citados por Cruzat, 2008b) y de los docentes (idea del autor de esta tesis).

1.5. Algunas Investigaciones con Metodologías Activas

Potenciar que el aprendizaje esté centrado en el estudiantado implica un cambio en el papel del profesorado -ahora es guía o tutor en lugar de fuente de conocimientos- y una adecuación de las metodologías docentes al aprendizaje presencial y no presencial (o autónomo). En dichas metodologías, la tutoría juega un papel fundamental, como parte integrante de la enseñanza (Martínez-Lirola, 2009). Los educadores médicos que han investigado los efectos del aprendizaje basado en problemas han encontrado los beneficios del conocimiento de la ciencia básica aprendida en un contexto de problemas clínicos (Hmelo 1998 a y b; citado por Abraham, Ramnayaran y Kamath, 2008 -12-). Se ha demostrado que el conocimiento de la ciencia básica aprendido en el contexto de los casos clínicos se comprende mejor y es más fácilmente aplicado por los estudiantes médicos que el conocimiento de la ciencia básica aprendido aislado (Patel y colaboradores, 1989; Patel y colaboradores, 1990, y Patel y colaboradores, 1988; citados por Abraham, Ramnayaran y Kamath, 2008). La Fisiología Clínicamente Orientada a la Enseñanza (COPT, sigla en inglés) fue implementada para lograr dos metas: primero, desarrollar las habilidades del pensamiento crítico en estudiantes médicos para ayudarles a entender y aplicar los 12 Abraham R., Ramnayaran K. y Kamath A. (2008) Validating the effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology curriculum. BMC Medical Education. 8 (40): 1-5.

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conceptos fisiológicos básicos en la práctica clínica y luego mejorar su actuación en preguntas orientadas clínicamente en los exámenes; segundo, crear un ambiente de aprendizaje activo para motivar a los estudiantes a aprender fisiología (Abraham, Ramnayaran y Kamath, 2008). La evaluación en el examen mejoró después de la incorporación de problemas basados en el currículo en estudiantes de psiquiatría (McParland y colaboradores, 2004; citados por Abraham, Ramnayaran y Kamath, 2008). Se informó que estudiantes que recibieron la Enseñanza de Anatomía Orientada Clínicamente (COAT, siglas en inglés) se desempeñaron mejor que aquellos que usaron métodos tradicionales (Issac y colaboradores, 1999; citados por Abraham, Ramnayaran y Kamath, 2008). El uso de estudios de caso se mantiene como una gran promesa en la técnica pedagógica para la enseñanza. La Facultad de Fisiología de la Universidad de Melaka (India) usa el estudio de casos en su currículo para enseñar contenido, involucrar a los estudiantes con datos de la vida real o proveer oportunidades para que los estudiantes se pongan ‘los zapatos del que decide’ (decision maker’s shoes). Los casos agregan significado por proveer a los estudiantes la oportunidad de ver la teoría en práctica. En el paradigma de enseñanza COPT, se espera que los estudiantes apliquen la información básica a través del análisis de situaciones y problemas enfocándose en cómo esa información es pertinente a la práctica de la Medicina (Abraham, Ramnayaran y Kamath, 2008). A cada estudiante de la asignatura Gramática Inglesa (2008-2009) de tercero de la carrera Filología Inglesa de la Universidad de Alicante se le pidió que evaluara dos experiencias prácticas (equivalente al 10% de la nota de la asignatura), una 15

autónoma y otra presencial. La experiencia de aprendizaje autónomo consistió en la preparación de un portafolio de dos actividades: a) el análisis de la macroestructura y la micro-estructura de dos diccionarios y b) una presentación oral en la que se presentaba el trabajo realizado. En tanto, las actividades presenciales consistían en ejercicios de “complete la oración”, elegir la respuesta correcta entre varias disponibles, responder algunas preguntas basadas en la lectura de un artículo o de un capítulo de libro, etc. Los principales aspectos positivos de este aprendizaje autónomo son los siguientes: la libertad de horarios para organizar los grupos de trabajo, la posibilidad de aplicar la teoría a la práctica, convertirse en un investigador del tema en lugar de un mero receptor de los conocimientos, fomentar su capacidad crítica, su capacidad creativa y su autonomía. Los principales aspectos negativos de la actividad autónoma son que lleva mucho tiempo trabajar de manera autónoma, no todos los miembros del grupo trabajan al mismo ritmo o se implican del mismo modo, es difícil encontrar tiempo para que se reúnan todos los miembros del grupo, al principio cuesta adaptarse a este nuevo método de trabajo y se sienten un poco perdidos y el estudiantado tiene que asumir más responsabilidad que en la enseñanza tradicional (Martínez-Lirola, 2009). En esta tesis se considera el ABP como metodología activa. Esta metodología de enseñanza tiene sus fundamentos en las teorías del aprendizaje que se desarrollan a continuación.

16

1.6. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Para Dueñas (2001; citado por Sáez, 2010), “el Aprendizaje Basado en Problema es un enfoque pedagógico multi-metodológico y multi-didáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante. En este enfoque se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formación. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto-evaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada”.

1.7. Orígenes del ABP

Según Sáez (2010), Cruzat (2008a) y Cruzat (2008b), el ABP se originó durante la década de 1960 en la Escuela de Medicina de la Universidad de Mc Master, Canadá. Un grupo de educadores médicos reconoció la necesidad de replantear tanto los contenidos como la forma de enseñanza de la medicina, con la finalidad de conseguir una mejor preparación de sus estudiantes para satisfacer las demandas de la práctica profesional. La educación médica se caracterizaba por seguir un patrón intensivo de clases expositivas de ciencia básica, seguido de un programa exhaustivo de enseñanza clínica. Esta educación fue convirtiéndose gradualmente en una forma inefectiva e inhumana de preparar estudiantes, en vista del crecimiento explosivo de la información médica y las nuevas tecnologías. Además, de las demandas rápidamente cambiantes de la práctica profesional. Era 17

evidente, para estos educadores, que el perfil de sus egresados requería habilidades para la solución de problemas. Lo que incluía la habilidad para adquirir información, sintetizarla en posibles hipótesis y probar esas hipótesis a través de la adquisición de información adicional. Ellos denominaron a este proceso como Razonamiento Hipotético Deductivo (Morales, 2004; citado por Sáez, 2010). Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Mc Master estableció una nueva escuela de medicina. Con una propuesta educacional innovadora que fue implementada a lo largo de los tres años de su plan curricular y que es conocida actualmente en todo el mundo como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Problem Based Learning, PBL) (Barrows, 1996; citado por Sáez, 2010 y Herrera y Sánchez, 2009) -13-. Según Sáez (2010), Cruzat (2008a) y Cruzat (2008b), esta propuesta educativa se adoptó primero en las escuelas de medicina, principalmente en tres universidades: la Universidad de Limburgo en Maastricht (Holanda), la Universidad de Newcastle en Australia y la de Nuevo México en Estados Unidos. Los logros alcanzados han motivado que sea adoptada en una gran variedad de instituciones y especialidades en todo el mundo. Cazeres (2000; citado por Sáez, 2010) señala que la razón para este verdadero “boom” radica en que el ABP promueve una participación más activa del estudiante en su propia educación, lo que mejora el proceso del aprendizaje.

13 Herrera E. y Sánchez I. (2009) Unidad didáctica para abordar el concepto de célula desde la resolución de problemas por investigación. Paradigma. 30 (1): 63-85.

18

1.8. El ABP como propuesta innovadora El ABP es una estrategia de enseñanza – aprendizaje, donde la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma importancia (Bernabeu, 2001; citado por Sáez, 2010). El ABP es una propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque el aprendizaje está centrado en el estudiante, promoviendo que este aprendizaje sea significativo. Además, de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional actual (Sáez, 2010 y Cruzat, 2008b). El proceso se desarrolla sobre la base de grupos pequeños de trabajo, que aprenden de manera colaborativa en la búsqueda de resolver un problema inicial, complejo y retador. Este problema es planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje auto-dirigido de sus estudiantes. El rol del profesor se convierte en el de un facilitador del aprendizaje (Morales, 2004; citado por Sáez, 2010; Herrera y Sánchez, 2009 y Espinoza y Sánchez, 2010).

1.9. ABP y Constructivismo

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano. Una de estas corrientes más profundamente arraigada en el ABP es la teoría del constructivismo. Esta corriente del pensamiento asume que el conocimiento no es algo absoluto. Sino que es construido por el estudiante basado en su conocimiento previo y en las visiones globales del mundo (Cazeres, 2000; citado por Sáez, 2010). De acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos, éstos son (Sáez, 2010): 19

a)

La comprensión surge desde las interacciones con el medio que rodea al

individuo. Este parece ser el núcleo conceptual del constructivismo. No se puede hablar del qué se aprende al margen del cómo se aprende, ya que varias experiencias pueden llevar todas al mismo entendimiento. De esta proposición se desprende que la cognición no es un fenómeno individual, sino más bien contextual. Es decir, el entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge desde las interacciones con el medio ambiente. b)

El conflicto cognitivo estimula el aprendizaje. Los conflictos cognitivos y la

perplejidad son los estímulos para aprender y determinar la organización y la naturaleza de lo que se aprende. Estar en un entorno de aprendizaje significa tener un estímulo y una meta para el aprendizaje. La meta no sólo es el estímulo para estudiar, sino también el factor primario que determina lo que el estudiante aprenderá. c)

El conocimiento se logra mediante la negociación social y la valoración de la

viabilidad de las diferentes construcciones de los entendimientos individuales. El ambiente social es crítico para el desarrollo de nuestra comprensión del mundo. Ahora bien, también es importante el hecho que no todos los puntos de vista o las construcciones son igualmente viables. Estas tres proposiciones describen el marco ideológico del constructivismo y sugieren un conjunto de principios instruccionales que pueden guiar la práctica de la enseñanza y la concepción de contextos de aprendizaje. Para Savery y Duffy (1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010), uno de los enfoques metodológicos que mejor aplica los ocho

20

principios del constructivismo es el aprendizaje basado en problema (ABP); ello es así porque permite: •

Anclar toda actividad de aprendizaje en grandes tareas o problemas.

•

Apoyar al estudiante en el dominio de la totalidad de la tarea o el problema de

aprendizaje. •

Diseñar tareas auténticas.

•

Permitir al estudiante el dominio de los procesos usados para las soluciones.

•

Diseñar las tareas y el entorno de aprendizaje de tal manera que reflejen la

complejidad del contexto en que el estudiante desempeñará su futura actividad profesional. •

Concebir el entorno de aprendizaje como un desafío, de forma que promueva y

estimule el pensamiento de los estudiantes. •

Fomentar y estimular el desarrollo de actitudes de duda sistemática y análisis

crítico de las ideas propias frente a otras opiniones y contextos. •

Ofrecer posibilidades y oportunidades de reflexión en los contextos de

contenidos y procesos del conocimiento.

El modelo pedagógico constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe ser el constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje y no un mero reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje amplio, profundo y duradero sin la participación activa del que aprende (Espinoza y Sánchez, 2010). 21

El ABP, por su parte, es una estrategia para enseñar y aprender sustentada en el constructivismo (Kolmos 1996; Schultz y Christensen, 2004; Ribeiro y Mizukami 2005; Said, Mahamd, Mekhilef, y Rahim 2005; citados por Herrera y Sánchez, 2009). Esta estrategia busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas de la vida real, trabajando colaborativamente, con la ayuda de un profesor tutor, en un grupo cuyos miembros analizan y tratan de resolver un problema seleccionado para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje; aquí, tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante. Durante el proceso de interacción para resolver el problema, los estudiantes pueden además elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje y desarrollar habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso educativo (Herrera y Sánchez, 2009).

Es así como los problemas en el ABP se presentan como desafíos para que los (las) estudiantes los resuelvan colaborativamente, identificando, investigando, poniendo en práctica estrategias y principios e incorporando los conceptos necesarios para su solución, junto a actitudes y valores (Sánchez y Flores, 2004; Sánchez, Neriz, y Ramis, 2008; citados por Herrera y Sánchez, 2009).

El ABP busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están

22

siempre abiertos. Lo que motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje (Sáez, 2010).

1.10. Características del ABP

El aprendizaje basado en problema es un método didáctico que cae en el dominio de las pedagogías activas y, particularmente, en la estrategia de enseñanza denominada aprendizaje por descubrimiento y construcción que se contrapone a la estrategia expositiva (Sáez, 2010 y Cruzat, 2008b; y Espinoza y Sánchez, 2010). El ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran los conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o hipotético, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario (Espinoza y Sánchez, 2010). El profesor presenta un problema, sin clase, tarea o ejercicios previos. Dado que no se ha impartido el contenido, el aprendizaje se activa en el sentido que el estudiante descubre y trabaja con el contenido que el profesor determina necesario para resolver el problema (Espinoza y Sánchez, 2010). Se piensa que el ABP constituye una propuesta metodológica pertinente. Puesto que está basada en el trabajo colaborativo, y se orienta hacia el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes en los estudiantes que favorecen su aprendizaje autónomo, el desarrollo de su capacidad crítica y creativa y su competencia comunicativa (Schultz y Christensen, 2004; Ribeiro y Mizukami 2005, Sánchez 2007; Vygotsky, 1979; citados por Herrera y Sánchez, 2009). También

23

permite el uso de las nuevas tecnologías, como apoyo al proceso educativo, facilitando tanto el procesamiento (recolección, selección, organización y síntesis de la información relevante), como la comunicación de la información (dispositivos para exhibir la información mediante esquemas, modelos conceptuales, etc.). Lo que vuelve más motivadora y atractiva su presentación (Sánchez, 2006; Sánchez, 2007; Sánchez, Neriz, y Ramis, 2008; citados por Herrera y Sánchez, 2009). ¿Cómo se evalúa durante y después de la actividad ABP? Evidentemente no se puede evaluar de la forma tradicional. De hecho, se pueden evaluar a todos los actores del proceso. Ahora dicha evaluación debe cubrir los siguientes aspectos (Cruzat, 2008a): •

Según los ‘resultados del aprendizaje de contenidos’ (entiéndase en solemnes, certámenes, pruebas ‘grandes’, etc., idea del autor de esta tesis).

•

De acuerdo al conocimiento que el estudiante aporta al ‘proceso’ de razonamiento grupal.

•

De acuerdo a las ‘interacciones personales’ del estudiante con los demás miembros del grupo (entiéndase actitudes, idea del autor de esta tesis). Los estudiantes deben tener la posibilidad de (Cruzat, 2008a):

•

Evaluarse a sí mismos.

•

Evaluar a los compañeros.

•

Evaluar al tutor (o profesor).

•

Evaluar el proceso de ‘trabajo del grupo’ y sus ‘resultados’.

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1.11. Resolución de Problemas

Un problema puede entenderse como cualquier situación prevista o espontánea (Perales Palacios, 1993; citado por Sáez, 2010) en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata (Parra, 1990; citado por Sáez, 2010) o no existen soluciones evidentes (Gil y colaboradores, 1988; citados por Sáez, 2010). A partir de los planteamientos anteriores, se puede inferir la existencia de una tipificación de problemas. Efectivamente, Frazer (1982; citado por Sáez, 2010) plantea que existen dos tipos de problemas: los “artificiales” y los “reales”. Al primer tipo, corresponden aquellos problemas cuya solución es conocida por la persona que los plantea. Mientras, los reales son aquellos que o no tienen solución o no se les conoce. Esto lleva indudablemente a la idea que, en concordancia con los desarrollos científicos actuales, un problema real en el campo de las ciencias naturales no debe ubicarse necesariamente en el marco de la física, la química o la biología. Pero, sí puede tener un fuerte componente de física, biología y/o química. Por consiguiente, resulta pertinente pensar en una resolución de problema desde el punto de vista interdisciplinario o más aún, transdisciplinario, llevado al ámbito educativo (Frazer, 1982; citado por Sáez, 2010). La resolución del problema es el proceso de ataque de ese problema: aceptar el desafío, formular preguntas, clarificar el objetivo, definir y ejecutar el plan de acción y evaluar la solución (Viar, 2007; citado por Sáez, 2010). 25

Además, Kempa (1986; citado por Sáez, 2010 y citado por Cruzat, 2008b) considera que la resolución de problemas constituye un proceso en que se elabora la información en el cerebro del sujeto que los resuelve. Dicho proceso requiere el ejercicio de la memoria de trabajo. Así como de la memoria a corto y largo plazo. Además, implica no sólo la comprensión del problema, sino la selección y la utilización adecuada de estrategias que le permitirán llegar a la solución. Para otros autores, la resolución de problemas podría ser el proceso en que se llega a la comprensión de una situación incierta inicialmente. Para lo que se requiere tanto la aplicación de conocimientos previos, como de ciertos procedimientos por parte de la persona que resuelve dicha situación (Gagné, 1971; Ashmore y coautores, 1979; citados por Sáez, 2010). Al respecto Novack plantea, por su parte, que la resolución de un problema implica además la reorganización de la información almacenada en la estructura cognoscitiva de la persona que lo resuelve. Es decir, hay aprendizaje cuando se modifica la información previa (Novack, 1982, 1988; citado por Sáez, 2010 y citado por Cruzat, 2008b). La idea es que para aprender hay que problematizar lo teórico, los ejercicios y las actividades que se plantean en las clases. Hay que enfatizar en el hecho que “resolver problemas científicos” no significa una “tarea de hacer”, sino “una actividad científica verdadera”. Con esta nueva visión, los estudiantes construyen los nuevos conocimientos que se consideran fundamentales para desempeñarse como profesionales competentes en el campo de las ciencias (Cruzat, 2008b). Es por esto que las clases en que predominen las estrategias de resolución de problemas, se deberían generar cambios positivos en los aprendizajes de los estudiantes, promoviendo y consolidando nuevas formas de raciocinio. Los 26

profesores deberían proponer verdaderos problemas y no ejercicios “tipo” a sus estudiantes. Estos auténticos problemas deben ser diseñados de tal manera que puedan resolverlos a la vez que evolucionan los conceptos previos, el lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias (Cruzat, 2008b).

1.12. Algunas Investigaciones ABP Herrera y Sánchez (2009) construyeron un ABP respecto de “célula” para estudiantes de primero medio. Comenzaron investigando las ideas previas que tienen los estudiantes respecto del objeto de estudio. Pues, se tiene que las investigaciones respecto de las ideas previas o las concepciones alternativas han puesto de manifiesto que el aprendizaje es un proceso muy complejo y que, en particular los conceptos científicos presentan gran dificultad para ser modificados, especialmente en temas como la célula, en los que se requiere de la construcción previa de una imagen (funcional y estructural) o una representación abstracta con relaciones y procesos complejos (Flores, Tovar, Gallegos, Velásquez, Valdés, Saitz, Alvarado, y Villar, 2000; citados por Herrera y Sánchez, 2009). De igual modo, Díaz y Jiménez (1996; citados por Herrera y Sánchez, 2009) señalan que los estudiantes secundarios, al aprender la célula, no tienen una representación mental clara, muestran problemas de apreciación de las dimensiones celulares, dificultades referidas a la interpretación de gráficos, tienen ideas bastante alejadas de la composición celular de los organismos y una percepción muy pobre del contenido celular y no correlacionan sus funciones con las de los organismos pluricelulares (Caballer y Giménez, 1993; citados por Herrera y Sánchez, 2009).

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Esas representaciones mentales en los estudiantes manifiestan una concepción “huevo frito” de la célula, con una estructura basada en anillos concéntricos en los que se sitúan algunos elementos organelares (Díaz y Jiménez, 1996; citados por Herrera y Sánchez, 2009). El diseño de la unidad didáctica “La Célula y su Funcionamiento” considera, al inicio, ver el currículo y el programa de asignatura y analizar tres (o más) textos usados por los profesores y los estudiantes. Luego se propone la secuenciación de contenidos (del concepto célula) creada para esta unidad en un mapa conceptual. Para abordar los conceptos de la unidad se diseñan los entornos de aprendizaje basados en problemas (ABP) con sus correspondientes actividades de aprendizaje. Antes de resolver cada problema se presentan al estudiante, preguntas para explorar las ideas previas que posee respecto al concepto. Posteriormente, se presenta el problema integrador del contenido y desde éste se originan otros más pequeños organizados según la secuencia de lo más simple a lo más complejo, para que el estudiante investigue y relacione en grupos de trabajo colaborativo (Herrera y Sánchez, 2009). Con más detalle, el diseño de una unidad didáctica debe contar con 5 etapas (Herrera y Sánchez, 2009). Etapa I: Análisis de contenido de libros de texto

El comienzo del diseño de la unidad didáctica considera analizar el currículo y el programa oficial de la asignatura respectiva. Luego, analizar los 3 textos usados por los profesores y los estudiantes. En este caso, de Biología en primer año de Educación Media. El análisis de los libros de texto resulta esencial. Ya que, si en un 28

texto aparece un significado sesgado, éste puede llegar a transmitirse a los estudiantes. Para este análisis de textos deben considerarse las siguientes categorías: a) campo de problemas, b) algoritmos y procedimientos, c) definiciones y propiedades, d) lenguaje y representaciones, y e) argumentos (de acuerdo a las proposiciones de Godino, 2000 y Alvarado, 2004; citados por Herrera y Sánchez, 2009). El resultado de este análisis se muestra a continuación (SI = presencia del rasgo; NO = ausencia del rasgo). Se evitan los títulos porque se consideran irrelevantes para esta tesis.

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Del análisis realizado a los tres libros de texto se deduce que: (a) en todos ellos aparecen representaciones gráficas de la célula animal y vegetal; (b) gran parte de ellos opta por mostrar los organelos celulares aislados y separados de la célula; (c) todos definen claramente la función y la estructura de los organelos celulares, pero se los muestra aislados de las células y no presentan campo de

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problemas que expliquen qué sucede en la célula si alguno de ellos falla; (d) en pocos textos se muestran microfotografías que permitan comparar el tamaño microscópico real con las dimensiones celulares (Diez y Caballero, 2004; citados por Herrera y Sánchez, 2009); (e) se presentan pocos gráficos y tablas comparativas para su interpretación; (f) en libros para la enseñanza media consultados no se muestra la fotosíntesis ni tampoco se alude a cómo crece y se reproduce una célula. Etapa II: Propuesta de contenido a trabajar en la unidad didáctica “La Célula y su Funcionamiento” Luego, se trabaja la secuenciación de contenidos (del concepto célula y su funcionamiento) creada para esta unidad. Que se puede organizar en un mapa conceptual. De acuerdo con los resultados obtenidos a partir del análisis de los tres textos revisados,

se

propone

trabajar

los

siguientes

contenidos

conceptuales,

procedimentales y actitudinales:

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Etapa III: Exploración de los conocimientos previos de los estudiantes

El diagnóstico de los conocimientos y las ideas previas de los estudiantes se realizará a partir del planteamiento de una situación problemática por parte del profesor, que será abordada por medio de una lluvia de ideas. A continuación, se muestra la secuencia de acciones llevadas a cabo para diagnosticar conocimientos previos. 1. Relato de una situación problemática a cargo del profesor. Situación Problemática: “Un alumno ha sufrido un accidente por quemaduras y debe recibir un injerto; su hermano quiere donarle piel. Sin embargo, le responden que, después de estudiar sus células, éstas no son compatibles y queda así con grandes interrogantes”. 2. Planteamiento de interrogantes por parte de los estudiantes.

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Después de escuchar el relato del profesor, los estudiantes formulan preguntas tales como (son las preguntas que uno esperaría escuchar, nota del autor de la tesis): ¿Serán todas las células iguales? ¿Por qué no puedo ver las células? ¿Cuál será su estructura básica? ¿Todos los seres vivos tienen células? ¿Por qué si son hermanos, no puede darle sus células? ¿Cómo funciona la célula en un ser vivo? ¿Cómo se reproduce una célula? ¿Cómo se alimentan las células? ¿Dé dónde obtiene la energía la célula? 3. Búsqueda de respuesta a las preguntas mediante trabajo colaborativo en grupo en la siguiente etapa (nota del autor: el docente no responde las preguntas). Etapa IV: Creación de Entornos y Desarrollo de Actividades de Aprendizaje Luego de secuenciar los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de explorar las ideas previas de los estudiantes, se proponen las actividades de aprendizaje basadas en un problema general y varios pequeños problemas a los que los estudiantes tratarán de darle solución mediante el trabajo en grupos colaborativos. A continuación, se muestran algunos de los problemas junto con sus contenidos asociados:

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A continuación, con el problema 1, se ejemplificará la creación de entornos de aprendizaje y la secuenciación de actividades de aprendizaje correspondientes. Entorno de Aprendizaje basado en el Problema 1: a) Planteamiento del Problema 1: “Incendio Arrasa con Laboratorio de Policía de Investigaciones”. Figura X. En la gráfica se muestra el incendio en el laboratorio de la policía de investigaciones.

“El fuego se originó de manera fortuita en la sección de balística de investigaciones, destruyó un número indeterminado de pericias judiciales y análisis de muestras citológicas, Pruebas de ADN. Las pérdidas son incalculables en equipos de investigación científica, microscopios, archivos computacionales, ninguno de los equipos estaba asegurado” (El Mercurio, jueves 3 de marzo de 2005).

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b) Basados en la lectura del contenido de esta información, los estudiantes reunidos en grupos pequeños de 4 - 6, formulan preguntas abiertas en torno a la situación planteada, cuya búsqueda de respuesta se convierte en objetivos de aprendizaje. c) Desarrollo de actividades de aprendizaje relacionadas con el problema planteado. c.1) Actividades exploratorias: las células delatan los culpables En el laboratorio se realizaban normalmente análisis de sangre, para determinar grupos sanguíneos. Porque en la membrana de los glóbulos rojos humanos existen diversos tipos de estructuras moleculares que tienen carácter de antígenos que al ser introducidas en un organismo que no los posee reacciona con los anticuerpos producidos por el receptor. La presencia o la ausencia de estos antígenos es lo que distingue a los distintos grupos sanguíneos de las personas. Así también, se realizaban pruebas de ADN, cuyo análisis permite identificar y descartar a los posibles culpables. Por lo que se necesita de sofisticados microscopios para que su labor se realice con exactitud (los microscopios no son necesarios para las pruebas de ADN, nota del autor de esta tesis). Vamos a investigar. 1. ¿Podrías nombrar algunas pruebas o muestras que recoge la policía para ser sometidas a investigación científica con el objetivo de detectar posibles culpables? 2. ¿Cuál de estas pruebas de tipo biológico son válidas en los juzgados como pruebas? 3. ¿Puede el estudio de las células lograr descubrir al culpable? 35

c.2) Actividades de introducción de variables. 1. ¿Por qué es tan importante el microscopio en el estudio de las células? 2. ¿Cómo funcionan las células de tu organismo? 3. ¿Son todas las células iguales al observarlas en el microscopio? 4. ¿Cuándo las células van a formar tejidos y cuándo forman los órganos? El laboratorio necesita de nuevos microscopios para desarrollar sus análisis. Porque la totalidad de ellos se destruyó en el incendio. Se le encarga a tu grupo hacer una investigación de mercado para cotizar los microscopios, considerando su potencial de estudio en las muestras de células y tejidos que se recogen en el terreno en que ocurren los hechos investigados en este laboratorio y hacer la mejor selección o recomendación para la adquisición de esos instrumentos. 5. ¿Qué información necesitas reunir respecto a las características de los microscopios para realizar estas recomendaciones? 6. ¿Qué unidades de medición microscópicas necesitas conocer para justificar argumentos en la elección de los microscopios, sus usos y posibilidades, observación de distintos tipos de células y huellas que se recopilan en los hechos policiales? c.3) Actividades de síntesis 1. Esquematiza las características que da tu grupo para seleccionar los microscopios y argumenta la recomendación que el grupo hace para la compra de ellos. 2. ¿Por qué es importante comprender la estructura y la función celular en los seres vivos? c.4) Actividades de aplicación 36

1. Una de las pruebas más confiables para averiguar si el sospechoso es el verdadero culpable es el análisis o la prueba de ADN. ¿Qué se analiza con ella?, ¿es necesario en esta prueba el uso del microscopio? (se confronta una idea preconcebida con la realidad; el microscopio no se usa en la prueba del ADN; nota del autor de esta tesis). Etapa V: Evaluación del desempeño de los estudiantes en el desarrollo de la unidad didáctica Se debe saber cómo van los estudiantes para determinar en qué se debe profundizar y cómo se debe orientar su práctica de docencia. Es así que, para el ABP de célula, se privilegia “la evaluación del proceso” por sobre sólo una evaluación final cuantitativa. Para la aplicación piloto comentada aquí, se diseñaron y aplicaron instrumentos cualitativos, como listas de cotejo y rúbricas. Estos instrumentos informaron del proceso de aprendizaje clase a clase. Instrumentos Aplicados en la Evaluación del ABP respecto de la Célula La lista de cotejo se utilizó para evaluar el desempeño de cada integrante del grupo ABP, cuando se buscaba dar respuesta a cada problema, llevando un seguimiento y registro, durante tres clases, del grado de avance individual y grupal. En la Tabla siguiente se muestra la Lista de Cotejo aplicada a la evaluación del trabajo grupal (se ha evitado agregar los títulos de tablas porque se considera irrelevante para esta tesis).

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Por otro lado, para evaluar la presentación de las soluciones que cada grupo de estudiantes debía presentar para cada uno de los problemas que componen el ABP Célula, se elaboró una pauta que fue conocida previamente por cada grupo, a fin que supieran cuáles serían los indicadores que se tomarían en cuenta, y sobre los cuales el grupo debía poner mayor énfasis durante su argumentación; la mencionada pauta se muestra en la Tabla siguiente.

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Los resultados obtenidos demostraron la preparación de los grupos, algunos plantearon soluciones argumentadas y muy creativas sobre todo en las recomendaciones para la compra de microscopios, por la valoración de ellos respecto a la exactitud en los resultados de pruebas citológicas, que debe dar el laboratorio para no equivocarse en la búsqueda de culpables. Se usó la Rúbrica presentada en la siguiente tabla para evaluar el grado de desempeño alcanzado por el estudiante en la integración de la organización estructural que los organelos celulares hacen, para permitir las funciones de: intercambio, respiración celular, fabricación de las proteínas, fotosíntesis y

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reproducción. Esta rúbrica se tradujo en una calificación. Más del 90% de los estudiantes logró los objetivos de aprendizaje respecto de la célula para cada uno de los indicadores propuestos para el ABP.

Esta propuesta de renovación metodológica bajo ABP por investigación permitirá superar la escasa comprensión que presentan los estudiantes en cursos de Biología de educación secundaria, en estructura y funcionamiento celular (Alonso, Martínez, y García, 1998; citados por Herrera y Sánchez, 2009).

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En la propuesta de renovación metodológica respecto de la célula, recogida y organizada en la unidad didáctica articulada por medio de ABP, es el propio estudiante quien decide cuáles objetivos de aprendizaje va a cubrir con cada problema y cómo lo hará (Sánchez y Ramis, 2006; citados por Herrera y Sánchez, 2009). Por lo que los ABP han de ser cuidadosamente seleccionados y secuenciados de forma que se consiga un aprendizaje significativo (López y Costa 1996; citados por Herrera y Sánchez, 2009). En otra experiencia, Espinoza y Sánchez (2010) usaron la metodología ABP para enseñar contenidos de estadística, en particular, muestra y población. Esta propuesta de trabajo se aplicó a estudiantes de Cuarto Medio del Colegio Einstein, Coronel, Chile. Para comenzar a trabajar con ABP, lo primero que se realizó fue definir grupos de trabajo. Estos grupos fueron organizados según los resultados obtenidos por un test de motivación y aprendizaje aplicados a los estudiantes. En las clases se les entregó a los grupos un ABP por clase, libros y guía donde los estudiantes buscaban la información para poder trabajar con los ABP. No habiendo sido enseñado el contenido anteriormente por el profesor. De esta manera se promovía el auto-aprendizaje de los estudiantes y la construcción del conocimiento, teniendo los estudiantes una labor principal en su aprendizaje. Se trabajó durante dos meses, tres horas pedagógicas a la semana. Al finalizar la actividad, se utilizaron rúbricas para evaluar los ABP. El trabajo con metodologías activas influyó positivamente en la motivación de los estudiantes aumentando el interés por trabajar en clases. Se favoreció el trabajo colaborativo, aprendieron a asumir roles y que cada uno es importante en un grupo de trabajo. Las notas del segundo semestre donde se trabajó con ABP fueron mayores a las notas del primer 41

semestre donde se trabajó con metodología tradicional (sin análisis estadístico, las notas se visualizan en un gráfico). A modo de resumen, se presenta la secuencia indicada por Herrera y Sánchez (2009) en el proceso de enseñar y aprender de acuerdo con el modelo de construcción de conocimiento que es desde lo más simple o concreto a lo más complejo o abstracto. Para la unidad didáctica “CÉLULA”, las actividades de aprendizaje son las siguientes (Herrera y Sánchez, 2009):

Como se puede apreciar la construcción de un ABP puede tomar diversas formas y presentaciones (nota del autor de esta tesis).

1.13. Competencias: Definiciones

Existe un especial interés por evaluar los procesos educativos en la educación superior. La evaluación del personal académico forma parte de las dinámicas organizacionales de las instituciones de educación superior. Cobra especial importancia el desempeño del docente (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008).

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Claramente, los docentes deben modificar la forma de enseñar, deben poseer algunas condiciones especiales para el diseño, la realización, la evaluación, el juicio pedagógico y la corrección de cualquier metodología pedagógica (incluida el ABP), si fuese necesario. A estas condiciones, se llamarán “competencias docentes”. La palabra ‘competencia’ proviene del verbo latino “competere” que significa coincidir, encontrarse (Tobón, 2004; citado por Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008), dando origen al sustantivo competencia (experto) y el adjetivo competitivo (apto, adecuado) (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008). El Ministerio de Educación Nacional de Colombia define las competencias como el conjunto de conocimientos, enfoques, metodologías, actitudes, valores y creencias adquiridas que posibiliten las acciones pertinentes en un contexto de trabajo (Universidad Nacional de Colombia, 2007; citada por Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008). Bogoya y colaboradores (2000; citados por Camargo-Escobar y PardoAdames, 2008) presentan una definición que supone además llevar a la práctica un determinado saber teórico de forma pertinente e idónea. La competencia es entonces un saber hacer de naturaleza procedimental (procesual), apoyado en los múltiples conocimientos que se adquieren a lo largo de la vida: ser competente es poder usar dichos conocimientos de manera flexible e inteligente frente a tareas específicas y, en ese sentido, se distingue de los tradicionales conceptos de aptitud o de capacidad mental. El Proyecto Tuning para Europa define competencia como “una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y 43

responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos (estudiantes) son capaces de demostrar al final de un proceso educativo” (Proyecto Tuning para América Latina, 2008). Las competencias son actitudes o capacidades que preparan al estudiante (al Docente o a cualquier persona) para responder a las demandas de su entorno profesional y laboral y, que permiten concretar los resultados del aprendizaje, entendidas en el proceso de aprendizaje-enseñanza de la convergencia europea (Cruz, 2003; Teichler, 2006; citados por Martínez-Lirola, 2009). La competencia puede definirse como: “Un saber hacer complejo, resultado de la integración, la movilización y la adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común” (Lasnier, 2000; citado por Martínez-Lirola, 2009). Otra definición es “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz” (Proyecto DeSeCo de la OCDE, 2002; citado por Coll, 2007) -14-. Mientras, “Se considera que el término ‘competencia’ se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de

14 Coll C. 2007. Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa. (161): 34-39. Obtenido desde: http://www.setab.gob.mx/php/edu_basica/sup_aca/doctos/anexos/6-Cesar_Coll.pdf (16 abril 2016).

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la disposición para aprender, además del saber cómo. [...] que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo” (Comisión Europea, 2004; citado por Coll, 2007). Hay distintos tipos de competencias, siguiendo la clasificación que aparece en el Proyecto Tuning para América Latina (2008); y González y Wagenaar (2003, citados por Martínez-Lirola, 2009): las competencias pueden ser “generales” y se caracterizan por ser las habilidades necesarias para el empleo y la vida como ciudadano. Éstas son importantes para todos los estudiantes (y todas las personas), con independencia de cuál sea la carrera que se curse (o la formación profesional). Las competencias generales se definen como el conjunto de características que los seres humanos ponen en juego con el objetivo de buscar y ampliar oportunidades que les permitan tener una vida prolongada con pleno bienestar y autorrealización acorde con las condiciones personales y las del contexto (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008). Esta visión de competencia retoma al ser humano como un conjunto de elementos de diversa índole como son: cognitivo, corporal, social, comunicativo, ético, lúdico, laboral y espiritual, dimensiones que deben ser abordadas por la propuesta educativa (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008).

1.14. Competencias Específicas de Docentes Las competencias también pueden ser “específicas”. Es decir, las habilidades propias o vinculadas a una titulación que le dan identidad y consistencia social y

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profesional al perfil formativo (propias de la formación profesional) [Proyecto Tuning para América Latina (2008); y González y Wagenaar (2003; citados por MartínezLirola, 2009)]. La competencia profesional (o “específica”) definida por Bunck (1994 citado por Tobón, 2004; y citados a su vez por Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008) está directamente relacionada con: a) disponer de los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para el ejercicio de la propia actividad laboral; b) poder resolver problemas de manera autónoma y creativa; y, c) poder actuar en su entorno laboral y la organización del trabajo. Las instituciones de educación superior deben normalizar los mecanismos de actualización y mejora permanente de las competencias pedagógicas mediante los programas de formación del personal que garanticen la calidad de la enseñanza. Por esto, se requiere que los docentes universitarios conozcan las prácticas más adecuadas en los modelos de aprendizaje, los diferentes tipos de aprendizaje, el aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Además, se pide que los docentes formen en los principios fundamentales de la ética humana, aplicados a cada profesión y a todos los ámbitos del quehacer humano (Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, 1998; citada por Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008).

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Las Competencias “Específicas” de los Docentes del Área de Educación del Proyecto Tuning para América Latina (2008) son presentadas a continuación: 1. Domina la teoría y la metodología curricular para orientar acciones educativas (Diseño, ejecución y evaluación). 2. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. 3. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos. 4. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario. 5. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas general y específicas. 6. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos. 7. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en base a criterios determinados. 8. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos. 9. Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto. 10. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 11. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos. 12. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. 13. Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. 14. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación y la información como recurso de enseñanza y aprendizaje. 15. Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia. 16. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas. 17. Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. 18. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos. 19. Reflexiona respecto de su práctica para mejorar su quehacer educativo. 20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. 21. Analiza críticamente las políticas educativas. 22. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio – cultural. 23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. 24. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica. 25. Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia. 26. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. 27. Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. 47

1.15. Algunas Observaciones respecto de la Metodología ABP

Una unidad didáctica debe considerar todas las decisiones encaminadas a responder: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y evaluar, para así ofrecer la más adecuada atención a la diversidad de los estudiantes. Por lo tanto, el profesor debe construir el orden o la secuencia didáctica involucrando conceptos, procedimientos y actitudes en sus actividades de aprendizaje a fin de proporcionar un conjunto de aprendizajes significativos que permitan a sus estudiantes construir sus conocimientos. La metodología ABP abandona la estructura de las actuales unidades programáticas establecidas en los libros de texto. Se diseña así, una unidad propia, mucho más integrada al entorno del estudiante, con una secuencia de problemas y actividades que estimulan al estudiante a “construir el conocimiento” en contextos problemáticos reales significativos en la vida del estudiante (Herrera y Sánchez, 2009). Sánchez y Valcárcel (1993; citados por Herrera y Sánchez, 2009) han presentado una serie detallada de recomendaciones para el diseño de unidades didácticas en el área de ciencias experimentales (por parte del equipo docente). El modelo de estos autores incluye cinco componentes: a) Análisis científico y didáctico de los contenidos (estableciendo ideas previas, relaciones entre contenidos, secuencia, etc.); b) Selección de objetivos generales y específicos para trabajar conceptos, procedimientos, y actitudes; c) Selección de estrategias didácticas (Propuesta metodológica y actividades de aprendizaje); d) Estrategia de evaluación; e) Problema, hipótesis y diseño de la investigación.

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Tomando en cuenta el programa de actividades (propuesto por Schultz y Christensen, 2004, y Sánchez y Ramís, 2004; citados por Herrera y Sánchez, 2009) se considera que en el abordaje de los contenidos de una unidad didáctica o programática en el aula por medio de ABP (para estudiantes entrenados), se han de llevar a cabo, en grupos de trabajo, actividades como las siguientes: a) Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema (discutir en el grupo). b) Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje. c) Identificar la información con la que se cuenta. d) Elaborar un esquema del problema. e) Llevar a cabo un diagnóstico situacional (Confeccionar una lista de lo que se requiere para enfrentar al problema). f) Diseñar un esquema de trabajo (Concebir un plan con posibles acciones para llegar a cubrir los objetivos de aprendizaje y lograr la solución del problema). g) Recopilar información. h) Analizar la información. i) Plantearse los resultados (Preparar, en grupo, un informe contentivo de resultados, inferencias, recomendaciones, etc.). j) Retroalimentar constantemente el proceso. k) Elaborar un registro de la evolución del grupo (Con base en una primera experiencia, definir indicadores del desempeño del grupo y hacerles seguimiento).

El desafío para los maestros es encontrar maneras eficaces de compartir información técnica para que todos los estudiantes puedan entender y puedan 49

aplicar esa información (Hardigan, Cohen y Janoff, 2005 -15-; Cruzat, 2008a, y Cruzat, 2008b).

1.16. Neurociencias y Educación

Se ha revelado evidencia del manejo neurocognitivo que la Educación no puede dejar de lado para entender de manera más apropiada cómo ocurre el aprendizaje en las personas; y, se ha demostrado, que pueden encontrarse métodos o fórmulas para ‘intentar’ potenciar las formas de enseñar que provoquen que el aprendizaje sea significativo desde una mirada neuroeducativa y psicobiológica (Carew y Magsamen, 2010; Goswami, 2008; OECD/CERI, 2008; Puebla y Talma, 2011; citados por Puebla, 2012 -16-). Para la Educación Superior y la enseñanza de las Ciencias de la Salud, que promueven hoy un aprendizaje significativo más cooperativo y situado, ha sido muy importante el descubrir que, en etapas posteriores a la infancia y a la pubertad, las áreas cerebrales que se encuentran en la región prefrontal cortical del cerebro presentan mayor capacidad de cambio neuroplástico (aumento y/o cambio de las conexiones sinápticas) que otras áreas corticales. Estas áreas prefrontales de la corteza apoyan -entre otras- a las denominadas funciones ejecutivas, procesos esenciales para adaptarse con éxito como individuos a las nuevas y diversas facetas que se cumplen en la vida diaria (Puebla, 2012). Las funciones ejecutivas participan esencialmente en el control, la regulación y la planeación eficiente del 15 Hardigan P. C, Cohen S. R. y Janoff L. E. (2005) A comparison of personality-type among seven health professions: implications for optometric education. The Journal of the Association of Schools and Colleges of Optometry. Volumen 30(2): 57-62. 16 Puebla R. S. (2012) Neurociencias de la educación para la educación superior en ciencias de la salud. Revista de Docencia Universitaria. 10 (N° Especial): 277 – 292.

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comportamiento humano y permiten que los sujetos se involucren exitosamente en conductas independientes, productivas y útiles para sí mismos (Lezak y colaboradores, 2004; citados por Puebla, 2012). Las investigaciones en el campo de los sistemas neuronales de recompensa y atención, que se ligan a áreas prefrontales de la corteza, han ido descubriendo causales neuroquímicas determinantes que apuntan a dilucidar situaciones tales como el por qué ciertos tipos de aprendizaje causan más satisfacción al ser aprendidos que otros; o, por qué cambia la atención hacia el aprender ante la expectativa de recibir una recompensa real, incierta (o virtual) como ocurre en el aprendizaje a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC); o, por qué hay mayor satisfacción en escoger lo correcto aunque eso signifique no recibir algo material; o, por qué se busca la satisfacción del ganar algo que sólo es meritorio u obtener como recompensa la sola satisfacción de un deber bien cumplido. Las investigaciones han demostrado que las recompensas que se buscan no sólo pueden estar en el medio externo. Pero, son necesarias diferentes formas de provocar interacciones positivas con los estudiantes, para que éstos mantengan la atención y la expectativa de conseguir logros con sus profesores y con su currículo de estudio. Las recompensas deben ser concretas (aunque éstas sólo sean un saludo de mano o una sonrisa por el deber cumplido), rápidas y oportunas; y, no pueden ser inciertas, tardías u olvidadas. Dado que esto último, provoca una baja notable en el interés de los estudiantes y en su rendimiento (Taylor y colaboradores, 2010; Howard-Jones y colaboradores, 2011; Noonan y colaboradores, 2012; Bornstein & Daw, 2012; citados por Puebla, 2012). Este no es el caso de las tecnologías digitales, las que están siendo investigadas por la 51

neurociencia debido a la facilidad como provocan aprendizajes y los mantienen. Lo que se postula es que la recompensa a lograr siempre está presente (incluso sólo con las respuestas correctas entregadas oportunamente), y la oportunidad de equivocarse permite reparar el error inmediatamente sin apuntar a obtener un castigo por el error cometido, sólo realizar la tarea nuevamente (Howard-Jones y colaboradores, 2011; citados por Puebla, 2012). El manejo de la resiliencia es otra capacidad que se puede enseñar en etapas post- puberales. Se entiende por resiliencia a la capacidad adaptativa natural que posee una persona hacia el estrés y la adversidad. Tiene, por tanto, una base biológica. Puesto que es una capacidad natural que apoya la supervivencia y se ha determinado que utiliza circuitos neurales provenientes del sistema límbico y áreas cerebrales diversas (Feder y colaboradores, 2009; Elliot y colaboradores, 2010; citados por Puebla, 2012). La resiliencia puede aprenderse en cualquier etapa de la vida. Sin embargo, el ser eficazmente resiliente puede aprenderse en mayor medida en etapas post-puberales con efectos duraderos que se mantienen hasta la vejez, lo que en términos educativos es muy importante para el mundo de hoy (Dishion y Connell, 2006; citados por Puebla, 2012). Los estudiantes y los docentes pueden aprender, usar y mejorar su capacidad de resilencia (nota del autor de esta tesis). Las investigaciones en personas exitosas demuestran, por ejemplo, que: la repetición sostenida de conceptos por aplicaciones continuas, la redundancia en las explicaciones y en ejemplos, los procesos de recuerdos continuos de hechos y eventos asociados a lo que debe ser aprendido, con nuevos matices a ser considerados, pero con las ideas centrales permanentes -es decir, la redundancia 52

programada- provoca mejores aprendizajes (Hänggi y colaboradores, 2010; Jäncke y colaboradores, 2009; Woollett y colaboradores, 2009; citados por Puebla, 2012). Igualmente, lo que puede observarse -cuando lo que debe ser aprendido no es sólo la continua repetición de un concepto, sino la aplicación de éste a un trabajo con una estrategia- es que se activa el control cognitivo del proceso (Varma y Schwartz, 2008; Driemeyer y colaboradores, 2008; citados por Puebla, 2012). En términos neurobiológicos para lo educativo, se está señalando que la continua estimulación inducida por el ambiente provoca el refuerzo de los circuitos sinápticos con los que, probablemente, la realidad construida está siendo analizada; y, que el control del proceso no está fuera necesariamente, sino propiamente en quien debe aprender a resolver lo solicitado (Puebla, 2012). Para Pinazo-Calatayud (2006) y Johnson-Laird y Oatley (2004), citados por Ojeda, Delgado, Ascanio y Pérez (2011) -17-, el desencadenamiento de una emoción incluye una serie de estadios como son: a) la cognición o la toma de conciencia de un evento, b) la evaluación y la interpretación del mismo, c) los procesos neurofisiológicos que preparan para actuar, d) la asignación de significado, e) las expresiones corporales y f) la adopción de un nuevo comportamiento frente al evento desencadenante. La emoción aparece entonces como sistema interpretativo compuesto de acción con significado. De lo anterior, puede inferirse que los fundamentos teóricos de las emociones consideran la influencia de los factores sociales y biológicos en la aparición de las mismas.

17 Ojeda E., Delgado C., Ascanio A. y Pérez M. E. (2011) Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas. Revista de Investigación Vol. 35 (74): 139-156.

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2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo General

Implementar entornos educativos de (oculto) de Universidad (oculto) basados en la metodología activa ABP.

2.2. Objetivos Específicos

(1)

Diseñar el Instrumento de actividad ABP para una clase de Transporte

Mediado por Vesículas. (2)

Analizar la retroalimentación de los estudiantes respecto de la metodología,

los aprendizajes y otros atributos. (3)

Analizar la retroalimentación de los docentes respecto de la metodología, los

aprendizajes, mobiliario y otros atributos. (4)

Generar las recomendaciones para la actividad ABP rescatadas desde los

comentarios de estudiantes y docentes, y además desde la literatura.

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3. METODOLOGÍA

3.1. Diseño metodológico

La

intervención,

de

corte

transeccional,

considera

una

metodología

cuantitativa al momento de tabular las encuestas con una escala tipo Likert, y una metodología cualitativa para las respuestas abiertas, de satisfacción u opinión. Los datos cuantitativos fueron descritos de acuerdo a la proporción de respuestas por escala, mientras que con los contenidos cualitativos se propuso categorías de respuesta y subcategorías a partir de ellas.

3.2. Participantes

El muestreo fue intencionado, realizando la intervención en dos secciones de estudiantes de primer año de la asignatura Biología Celular. La población total era de 60 estudiantes. No participaron todos los estudiantes. Los estudiantes que participaron en la intervención fueron aproximadamente 45 y de ambos sexos con una leve predominancia de mujeres.

3.3. Instrumentos

La Encuesta Estudiantil de satisfacción consistió en 10 preguntas (ver Anexo 2). Las primeras 9 preguntas fueron con respuesta tipo Likert: 1 = Muy de acuerdo; 2 = De acuerdo; 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4 = En desacuerdo, y 5 = Muy en desacuerdo. La décima pregunta fue de respuesta abierta, pidiendo un

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comentario respecto de la actividad ABP. Las preguntas, para las respuestas de tipo Likert, consultaron si el estudiante estaba de acuerdo con la actividad ABP, la coherencia con los aprendizajes esperados, el desarrollo secuencial, la coherencia del material de apoyo o la bibliografía (artículos, links, pdf, etc.) con el desarrollo secuencial, la cantidad de horas o el tiempo disponible, el espacio físico y el mobiliario, si el instrumento ABP era comprensible, si la actividad ABP resultó entretenida y si prefería las actividades de tipo tradicional más que la actividad ABP. Estas preguntas fueron adaptadas desde la “Encuesta para el docente: Evaluación del Programa de la Asignatura” de Universidad (oculto), con muy pocas modificaciones. Dichas preguntas disponían de dos opciones de respuesta: sí o no. Aquí, las respuestas fueron de tipo Likert como ya se describió antes. Esta última encuesta ha sido validada por expertos en educación y Directivos de Universidad (oculto). La décima pregunta solicitaba comentarios respecto de la actividad ABP. La Encuesta Docente de satisfacción consistió en 10 preguntas (ver Anexo 3). Las primeras 7 preguntas fueron con respuesta tipo Likert: 1 = Muy de acuerdo; 2 = De acuerdo; 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4 = En desacuerdo, y 5 = Muy en desacuerdo. Las preguntas 8 a 10 fueron con modalidad de respuesta abierta, pidiendo comentarios respecto de la actividad ABP ejecutada. Las preguntas, para las respuestas de tipo Likert, fueron iguales a las primeras 7 preguntas de la Encuesta Estudiantil y no se repiten aquí. Estas preguntas fueron adaptadas desde la “Encuesta para el docente: Evaluación del Programa de la Asignatura” de Universidad (oculto), con muy pocas modificaciones, como ya se describió antes. Esta última encuesta ha sido validada por expertos en educación y Directivos de Universidad (oculto). Las últimas 3 preguntas de la Encuesta Docente de 56

satisfacción solicitaban comentarios respecto de lo ocurrido Antes, Durante y Después de la actividad ABP, respectivamente. La Encuesta Docente de opinión respecto de sus propias capacidades para Desarrollar Metodologías Activas dentro del Departamento de (oculto) de Universidad (oculto) – (oculto) consistió en 11 preguntas (ver Anexo 4). Las 11 preguntas fueron con respuesta tipo Likert: 1 = Muy de acuerdo; 2 = De acuerdo; 3 = Neutral; 4 = En desacuerdo, y 5 = Muy en desacuerdo. Las preguntas consultaron si el docente opinaba poseer las siguientes capacidades de: Dominio de los saberes de las disciplinas que enseña; Diseño e implementación de estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes; Selección, adaptación y utilización de materiales didácticos; Creación y evaluación de ambientes favorables; Desarrollo de pensamiento lógico, crítico y creativo de los estudiantes; Logro de resultados de aprendizaje en diferentes niveles; Selección, utilización y evaluación de tecnologías de la comunicación y la información como recurso; Educación en valores y en democracia; Reflexión respecto de su práctica; Conocimiento y utilización de teorías de la psicología; y Producción de materiales educativos. Estas preguntas fueron adaptadas, con muy pocas modificaciones, desde la Encuesta para Determinar el grado de cumplimiento de las Competencias Docentes del Área de Educación del Proyecto Tuning (ver Competencias Específicas de Docentes en el Marco Teórico de esta Tesis). Se supone que las respuestas eran de tipo Likert, pero no se aclara esta situación en dicho texto. Esta última encuesta ha sido validada por expertos en educación de América Latina (ver el texto original).

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3.4. Procedimientos

Se preparó la Actividad ABP con el contenido Mecanismos de Transporte mediado por Vesículas, correspondiente a la segunda mitad de la Clase 10: Mecanismos de Transporte a través de Membrana del Programa de la asignatura. Debido a que el Programa de la asignatura tiene contenidos específicos por clase y el resto del curso se ciñe al plan general, que se maneja en forma de clases expositivas, los estudiantes no estaban acostumbrados a una actividad ABP y tampoco había tiempo para “entrenarlos”. Por lo tanto, se diseñó una actividad ABP híbrido (ver Anexo 1) entre el “ABP de 7 pasos” y el “ABP Dar y Preguntar” (ver Material Complementario, para ejemplos), conservando los pasos del ABP “7 Pasos”, pero manteniendo la lógica del ABP “Dar y Preguntar” (ver siguientes párrafos). La Metodología de ABP “7 Pasos” consiste en entregar una noticia “problematizada” (o ‘Entorno de Aprendizaje’) y relacionada al o los contenidos necesarios, considerando las siguientes etapas: Paso 1: Términos y conceptos que no se entienden; Paso 2: Definición del problema; Paso 3: Análisis del problema, identificando conocimientos previos y nuevos a investigar; Paso 4: Resumen, orden y análisis de las ideas; Paso 5: Establecimiento de metas o finalidades de aprendizaje (el Profesor establece esta parte para ayudar a encaminar a los estudiantes hacia los Aprendizajes Esperados); Paso 6: Búsqueda de información adicional; y Paso 7: Síntesis y Solución del Problema. Los estudiantes quedan en libertad de “escoger” la forma de “solucionar” el problema, excepto el Paso 5 de la

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actividad. Por lo tanto, este ABP libera a los estudiantes hacia la solución del problema sin mucha ayuda. En el ABP “Dar y Preguntar se entrega una noticia “problematizada” (o ‘Entorno de Aprendizaje’), relacionada al o los contenidos necesarios y se presenta una información adicional, cada vez más alejada de la noticia y más cercana a los Aprendizajes Esperados. Se pregunta por detalles más específicos que obligan a los estudiantes a recurrir a los libros de la asignatura, a los artículos de investigación aportados por el profesor y a la información que los estudiantes puedan buscar en Internet. Entonces, la lógica de este ABP es guiar a los estudiantes hacia los “puntos clave”, que desentrañan el desarrollo del problema de una manera “guiada”. El ‘Entorno de Aprendizaje’ de esta actividad fue contextualizado en una noticia aparecida en http://www.dicyt.com/noticias. Esta noticia se refería a que se estaba estudiando la formación de la pared celular de la levadura y buscando maneras de alterar esta formación. Al respecto, la formación de la pared celular es dependiente de la formación de vesículas. La levadura es un hongo “clásico” que se utiliza como modelo de estudio. Si se lograba alterar la formación de vesículas de la pared celular de este hongo, se podría encontrar un modelo para debilitar la pared celular de otros hongos y así disminuir o estancar el número de ellos que nos enferman a los humanos, sin afectar a nuestras células. Luego se presentaron los pasos 1 al 6 desarrollados por el profesor y se entregó como tarea “voluntaria” la Síntesis de la Información y la Solución del Problema: ¿Cómo se organiza el Tráfico Vesicular?

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La intervención se realizó un día miércoles de septiembre de (oculto) en la sala de clases, por separado en cada sección, con la presencia de dos profesores. Los estudiantes contaron con un ejemplar impreso del ABP (ver Anexo 1) por grupo, aunque se les subió el material 1 ó 2 días antes a la Intranet. Además, se contó con pizarra para generar dibujos y esquemas. El PC y el Data Show se usaron para presentar algunas diapositivas del Ppt tradicional y explicar algunos conceptos. Durante la intervención, el profesor guió la dinámica desde los conceptos previos a los conceptos nuevos, explicando la información adicional y encaminando a los estudiantes a la solución del problema (usando el Anexo 1). En todo momento, los estudiantes consultaban información que se relacionaba a contenidos anteriores o los clarificaban con sus propias palabras. Una semana después se recibieron algunas tareas voluntarias desde los estudiantes. Luego de la intervención en sala, la Encuesta Estudiantil de satisfacción estuvo disponible hasta fines de noviembre de (oculto) en la intranet de la asignatura de ambas secciones. La Encuesta Docente de satisfacción estuvo disponible desde mediados de septiembre hasta fines de septiembre de (oculto). Además, las encuestas fueron anónimas y voluntarias, sin penalización por no responder ni incentivo por responder. En el texto de presentación de ambas Encuestas de satisfacción en Intranet se les explicaba a los estudiantes y a los Docentes que dicha información podría ser usada en esta tesis de grado de magíster. También, que las encuestas eran anónimas y voluntarias. Además, sus respuestas y comentarios ayudarían a mejorar las actividades educativas en los 60

próximos semestres. Una vez abierta la encuesta, no hubo tiempo límite para responder la encuesta por el estudiante ni por el docente. Sin embargo, sólo se tenía la opción de contestarla una vez y no se podía corregir. Antes de contestar la encuesta, aparecía un nuevo mensaje que volvía a reiterar lo mismo de forma resumida. La Encuesta Docente de opinión respecto de sus propias Competencias para Metodologías Activas fue presentada a los docentes en formato papel en un día de diciembre de (oculto) dentro de la sala de profesores de (oculto) o en la oficina de Coordinadores de (oculto) de Universidad (oculto) – (oculto). Los nombres no fueron registrados en la encuesta y se le pidió a cada docente que pusiera su encuesta contestada al azar dentro de un sobre. Por lo tanto, la encuesta fue anónima. La Intranet tiene la opción de obtener un archivo Excel que captura las respuestas desde las encuestas de satisfacción. El archivo presenta el nombre de la encuesta, luego cada pregunta en una línea y debajo suma los estudiantes o los docentes que optaron por cada posibilidad de tipo Likert. En la(s) línea(s) que sigue(n) se presenta(n) el o los comentarios. En este archivo no aparece el nombre de los estudiantes ni de los docentes que respondieron la encuesta. Para la Encuesta Docente de opinión, el autor de esta tesis ordenó las respuestas en un archivo Excel, simulando el formato entregado por la Intranet para las 2 otras encuestas. Los nombres de los docentes que participaron de la Encuesta Docente de opinión fueron registrados en otra tabla Word para mantener un registro personal. Además, la encuesta fue voluntaria. Esta encuesta tenía un encabezado que explicaba el anonimato, la voluntariedad y la publicación de dicha 61

información en esta tesis. A cada docente se le preguntó verbalmente si estaba dispuesto(a) a que dicha información apareciera en esta tesis de magíster, para corroborar explícitamente la situación.

3.5. Análisis de datos

Los datos cuantitativos, en medición escalar, fueron vaciados en Excel (como se describió antes), donde se cuantificó la proporción de cada categoría y se llevó a porcentaje. Con estos porcentajes se diseñaron tablas y gráficos de barra. Para el análisis de los porcentajes, en estas tablas y gráficos, se evaluó la moda. Es decir, qué categoría (de las 5 alternativas Likert) tenía la mayor representación en cada pregunta. En otras ocasiones fue útil considerar en conjunto las categorías ‘de acuerdo’ y ‘muy de acuerdo’ (o la ‘en desacuerdo’ y ‘muy en desacuerdo’). A esto se llama ‘mayoría’ en esta tesis. Los datos cualitativos fueron leídos varias veces por el investigador y un experto, quienes acordaron algunas categorías y subcategorías a partir de ellos. Estas categorías y subcategorías fueron esquematizadas en figuras que además permitieron relacionarlas y vincularlas con el docente y/o con los estudiantes. A veces, también permitieron establecer la relación entre docente y estudiante.

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4. RESULTADOS La Intervención del ABP se realizó usando la Actividad ABP “Mecanismos de Transporte mediado por Vesículas” (ver Anexo 1). Luego, se dio la posibilidad de responder las encuestas y se presentan esos resultados. Los porcentajes de satisfacción desde la Encuesta Estudiantil para los estudiantes de Biología Celular respecto de la Actividad ABP se resumen en la Tabla 1 y se detallan en lo que sigue. Los gráficos respectivos se presentan en el Anexo 5. Tabla 1. Resumen de los porcentajes de satisfacción de los estudiantes de Biología Celular respecto de la Actividad ABP. Ni de En Muy en Preguntas  / Muy de De Grado de acuerdo acuerdo acuerdo ni desacuerdo desacuerdo en satisfacción (%)  desacuerdo 1. Actividad ABP 28.6 28.6 28.6 0 14.2 2. Coherencia con aprendizajes 14.3 71.4 0 14.3 0 esperados 3. Desarrollo 28.6 42.8 14.3 0 14.3 secuencial 4. Material de 57.1 28.6 14.3 0 0 apoyo 5. Tiempo en sala 0 33.3 0 50.0 16.7 6. Espacio físico y 42.8 28.6 14.3 0 14.3 mobiliario 7. Comprensibilidad 28.6 42.8 14.3 14.3 0 del instrumento 8. Actividad ABP 28.6 14.3 28.6 14.3 14.3 entretenida 9. Preferencia: 42.8 14.3 0 28.6 14.3 tradicional v/s ABP

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Los estudiantes opinaron que después de la intervención (n = 7 para todos los casos) estuvieron mayoritariamente de acuerdo con la Actividad de ABP (Figura 1; todas las figuras se presentan en Anexo 5); las actividades propuestas en el ABP eran coherentes con los aprendizajes esperados (Figura 2); el desarrollo secuencial de la Actividad era adecuado (Figura 3); el material de apoyo o la bibliografía (artículos, links, pdf, etc.) eran coherentes con el desarrollo secuencial de la actividad (Figura 4); el espacio físico y el mobiliario eran adecuados para la actividad (Figura 6); el instrumento ABP era comprensible y permitía abordar la actividad (Figura 7); y les resultó entretenida la actividad (Figura 8). Los estudiantes (n = 6) opinaron mayoritariamente que la cantidad de horas o el tiempo disponible NO fue adecuado para desarrollar la Actividad ABP en la sala de clases (Figura 5). Los estudiantes (n = 7) prefirieron mayoritariamente las actividades de tipo tradicional (clase magistral y otras) que la actividad ABP (Figura 9). La pregunta 10 solicitaba a los estudiantes comentarios y sugerencias respecto del Instrumento o las actividades propuestas y realizadas en la actividad ABP. Los 6 comentarios son presentados en el Anexo 6. Un análisis cualitativo de los 6 estudiantes que comentaron en Intranet se presenta a continuación: Las respuestas indican que la actividad ABP fue considerada buena en general y señalan aspectos del estudiante y aspectos del profesor. Las ideas fuerza son: entender mejor los contenidos y no aburrirse (por parte del estudiante) y explicar claramente, ser dinámico y entretenido (por parte del profesor). Se hace una distinción entre el método ABP y el método tradicional. Este último es más conocido y en ese sentido más fácil para alguno. También se menciona que no 64

todos tienen el mismo estilo de aprendizaje (y las metodologías no funcionarían igual para todos). Se tiende a externalizar bastante la responsabilidad del aprendizaje. Para los estudiantes es el profesor el que tiene un rol preponderante. Una persona alude a la importancia de la interacción profesor-estudiante. Esto se resume en la Figura 21 (Anexo 5). Las respuestas de satisfacción desde la Encuesta Docente para los docentes de Biología Celular respecto de la Actividad ABP se resumen en la Tabla 2 y se detallan en lo que sigue. Tabla 2. Resumen de los porcentajes de satisfacción de los Docentes de Biología Celular respecto de la Actividad ABP. Ni de En Muy en Preguntas  / Muy de De Grado de acuerdo acuerdo acuerdo ni desacuerdo desacuerdo en satisfacción (%)  desacuerdo 1. Actividad ABP 50 50 0 0 0 2. Coherencia con aprendizajes 0 100 0 0 0 esperados 3. Desarrollo 50 50 0 0 0 secuencial 4. Material de 50 50 0 0 0 apoyo 5. Tiempo en sala 0 0 50 50 0 6. Espacio físico y 50 50 0 0 0 mobiliario 7. Comprensibilidad 50 50 0 0 0 del instrumento Un docente estuvo “muy de acuerdo” y otro estuvo “de acuerdo” con la Actividad ABP que se proponía. Los dos docentes estuvieron “de acuerdo” con que las actividades propuestas en el ABP fueron coherentes con los aprendizajes esperados. 65

Un docente estuvo “muy de acuerdo” y otro estuvo “de acuerdo” con que fue adecuado el desarrollo secuencial de la Actividad ABP. Un docente estuvo “muy de acuerdo” y otro estuvo “de acuerdo” con que el material de apoyo o la bibliografía del ABP (artículos, links, pdf, etc.) fueron coherentes con el desarrollo secuencial de la actividad. Un docente opinó “ni de acuerdo ni en desacuerdo“ y otro docente estuvo “en desacuerdo” con la cantidad de horas o el tiempo disponible para los estudiantes en desarrollar la Actividad ABP. Un docente opinó “muy de acuerdo” y otro opinó “de acuerdo” con respecto del espacio físico y el mobiliario para la actividad ABP. Un docente estuvo “muy de acuerdo” y otro estuvo “de acuerdo” con la comprensibilidad del instrumento ABP y que permitió abordar la actividad ABP. Los comentarios y las sugerencias de los 2 docentes con respecto del Instrumento, las actividades propuestas en el ABP y las recomendaciones para las actividades ABP se presentan en el Anexo 7. Los comentarios de 2 docentes con respecto del Instrumento y las actividades propuestas en el ABP (ANTES de la actividad ABP) fueron coincidentes en que la preparación del material demanda mucho tiempo. Además, uno indica que debe ser entregado con anticipación a los estudiantes y el otro indica que debe ser triangulado por colegas. Estas opiniones se centran en la persona del profesor, lo que implica el método ABP para él, y no hace mención a su calidad ni a su importancia ni su utilidad para el estudiante. Esto es resumido en la Figura 22. Los comentarios de 2 docentes con respecto al Instrumento o las actividades propuestas en el ABP (DURANTE la actividad ABP) incluyeron aspectos del 66

profesor y de los estudiantes. La impresión de un docente es que los estudiantes no entienden lo que tienen que hacer, no se atreven a preguntar ni a opinar. El otro agrega que están sorprendidos y nerviosos. Este último enfatiza la necesidad de entregar el material con anticipación (él indica dos semanas). Para él, la tarea del profesor es dirigir el desarrollo de la actividad, y considera que es fácil alejarse de los contenidos necesarios y los aprendizajes esperados, y difícil generar una síntesis si los estudiantes no leen previamente y no participan activamente. Se observa un rol más activo del profesor y más pasivo de los estudiantes, quienes reaccionan frente a la actividad. El nexo estaría en que ellos revisen el material con anticipación y participen en clases. Esto es resumido en la Figura 23. Los comentarios de 2 docentes con respecto del Instrumento o las actividades propuestas en el ABP (DESPUÉS de la actividad ABP) se dividieron nuevamente entre el profesor y los estudiantes. Uno enfatiza las dificultades de los estudiantes: no entienden, no saben sintetizar; y las cualidades que debería tener el material: simple, sencillo, preciso, concreto, no muy extenso y directamente relacionado con lo que se debe enseñar. El otro docente indica que el profesor debe retroalimentar y dejar de lado la preocupación de haber alcanzado los aprendizajes esperados. Por primera vez se opina de manera más activa respecto de los estudiantes, quienes se darían cuenta que estudiando solos podrían alcanzar esos aprendizajes. Se reconoce que el método activo ABP es adecuado y responsabiliza a los estudiantes de sus aprendizajes. Este docente propone complementar el material ABP con el Ppt de clase tradicional. Esto es resumido en la Figura 24.

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Las respuestas de opinión desde la Encuesta Docente respecto de sus Competencias Docentes para las Metodologías Activas se resumen en la Tabla 3 y se detallan en lo que sigue. Los gráficos se presentan en el Anexo 5. Tabla 3. Resumen de los porcentajes de opinión de los Docentes de (oculto) respecto de sus Competencias Docentes para las Metodologías Activas. Neutral En Muy en Preguntas  / Opinión Muy de De acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo (%)  1. Domina saberes de 50.0 37.5 12.5 0 0 disciplina 2. Diseña e implementa estrategias y 12.5 50.0 37.5 0 0 evaluaciones 3. Selecciona, adapta y utiliza materiales 50.0 25.0 25.0 0 0 didácticos 4. Crea y evalúa 37.5 62.5 0 0 0 ambientes favorables 5. Desarrolla el pensamiento lógico, 50.0 37.5 12.5 0 0 crítico y creativo 6. Logra resultados de 12.5 75.0 12.5 0 0 aprendizaje 7. Selecciona, utiliza y evalúa las TICs como 37.5 25.0 37.5 0 0 recurso 8. Educa en valores y 62.5 25.0 0 0 12.5 en democracia 9. Reflexiona respecto 100.0 0 0 0 0 de su práctica 10. Conoce y utiliza las 12.5 37.5 50.0 0 0 teorías de la Psicología 11. Produce materiales 37.5 12.5 25.0 25.0 0 educativos

Los Docentes (n = 8 para todos los casos) opinaron que para las Metodologías Activas (ellos) mayoritariamente dominan los saberes de su disciplina (Figura 10; todas las figuras se presentan en Anexo 5); diseñan e implementan estrategias y evaluaciones (Figura 11); seleccionan, adaptan y utilizan materiales didácticos 68

(Figura 12); crean y evalúan ambientes favorables (Figura 13); desarrollan el pensamiento lógico, crítico y creativo (Figura 14); logran resultados de aprendizaje (Figura 15); seleccionan, utilizan y evalúan las TICs como recurso (Figura 16); educan en valores y en democracia (Figura 17); reflexionan respecto de su práctica (Figura 18); conocen y utilizan las teorías de la Psicología (Figura 19); y producen materiales educativos (Figura 20). Las recomendaciones para las Actividades ABP se presentarán en la Discusión para no ser redundantes.

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5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Esta investigación propone aportes para la transición hacia las metodologías activas ABP en (oculto) de Universidad (oculto) y determinar en qué grado los docentes de (oculto) de Universidad (oculto) (oculto) opinan saber y usar sus competencias docentes para las metodologías activas. La intervención abarcó la Actividad ABP “Mecanismos de Transporte mediado por Vesículas” y es presentada junto con su Entorno de Aprendizaje: “Nuevas claves respecto de la formación de la pared celular de los hongos”, la Actividad Grupal y su Forma de Evaluación en el Anexo 1. Respecto a la Encuesta Estudiantil, es interesante constatar que por un lado a la mayoría de los estudiantes les resultó entretenido el ABP [Tabla 1, Figura 8 y Comentarios 1, 2 y 5 de los estudiantes; el ABP influye positivamente en la motivación de los estudiantes aumentando el interés por trabajar en clases (Espinoza y Sánchez, 2010)], y estuvieron de acuerdo con la Actividad ABP (Tabla 1, Figura 1 y Comentarios 1, 2, 4 y 5 de los estudiantes), la coherencia entre las actividades propuestas y los aprendizajes esperados (Tabla 1, Figura 2 y Comentario 5 de los estudiantes), el desarrollo secuencial (Tabla 1 y Figura 3), la coherencia entre el material de apoyo y el desarrollo secuencial (Tabla 1 y Figura 4), el espacio físico y el mobiliario (Tabla 1 y Figura 6), la comprensibilidad del instrumento ABP (Tabla 1 y Figura 7). Sin embargo, estos mismos estudiantes prefieren las actividades como clases magistrales o de tipo tradicional [Tabla 1, Figura 9 y Comentarios 2 y 3 de los estudiantes; las notas cuando se trabajó con

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ABP fueron mayores a las notas cuando se trabajó con metodología tradicional (Herrera y Sánchez, 2010). Lo más probable es que los estudiantes encuentren más sencillo, más cómodo y más simple seguir con lo que se está acostumbrado, lo tradicional (idea del autor de esta tesis). Aunque cuando se trabaja con ABP, la motivación aumenta con el tiempo (Espinoza y Sánchez, 2010)]. Los estudiantes tampoco estuvieron de acuerdo con el tiempo para desarrollar el ABP en la clase (Tabla 1 y Figura 5). Es claro que era la primera vez que realizaban este tipo de actividad y no estaban familiarizados con la metodología activa de ABP (idea del autor de esta tesis). Porque las metodologías activas demandan más tiempo a los estudiantes en las actividades grupales (Cruzat, 2008a). Los docentes estuvieron generalmente de acuerdo con la Actividad ABP, la coherencia entre las actividades propuestas y los aprendizajes esperados, el desarrollo secuencial, la coherencia entre el material de apoyo y el desarrollo secuencial de la actividad, el espacio físico y el mobiliario, y la comprensibilidad del instrumento ABP (Tabla 2). Mientras, los docentes estuvieron en desacuerdo, en general, con el tiempo disponible para los estudiantes en desarrollar la Actividad ABP (Tabla 2). Aunque un docente comentó que el tiempo para desarrollar la actividad ABP parece adecuado si los estudiantes hubiesen estudiado (ver Comentarios de Docentes ABP). Porque como ya se indicó, las metodologías activas demandan más tiempo a los estudiantes en las actividades grupales (Cruzat, 2008a).

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El resumen de satisfacción de los estudiantes (Tabla 1) y los docentes (Tabla 2) respecto de la Actividad ABP con tipo de respuesta Likert se presenta en la Tabla 4. Tabla 4. Resumen de satisfacción desde los estudiantes y los docentes después de la intervención respecto de la Actividad ABP (respuestas de tipo Likert). Estudiantes Docentes Preguntas  / Grado de satisfacción 1. Actividad ABP Sí Sí 2. Coherencia con aprendizajes esperados Sí Sí 3. Desarrollo secuencial Sí Sí 4. Material de apoyo Sí Sí 5. Tiempo en sala No No 6. Espacio físico y mobiliario Sí Sí 7. Comprensibilidad del instrumento Sí Sí 8. Actividad ABP entretenida Sí N/A 9. Preferencia: tradicional v/s ABP Tradicional N/A Sí o No: La mayoría opina a favor o en contra, respectivamente. N / A: Significa que esa opción no fue encuestada.

En la Tabla 4 se puede apreciar que los estudiantes y los docentes concuerdan en todos los temas propuestos. Lo que no ocurre cuando se les pide comentarios (ver después). El ABP debe ser subido a Intranet mucho antes de la actividad ABP. Uno de los docentes propuso subir el ABP 2 semanas antes de la actividad (ver Comentarios de Docentes ABP). Los estudiantes deben tener suficiente tiempo para la preparación y la organización de las actividades grupales (Cruzat, 2008a). Si bien es cierto, la comprensibilidad ‘teórica’ del material ABP parece adecuada a los docentes, la comprensibilidad ‘empírica’ de éste no parece adecuada a los estudiantes. Pero, es aparente que la falta de estudio es la causante de esta situación. En defensa de los estudiantes, se le subió el material a 72

intranet el día antes o dos días antes. Y sólo dos estudiantes admitieron haber hojeado el material. Sólo dos estudiantes admitieron haber impreso el material (no son los mismos estudiantes). También, el “no entrenamiento previo” de los estudiantes parece atentar contra la comprensibilidad del material ABP. Además, es posible que los docentes no hayan usado apropiadamente la ZDP durante la intervención. Pues, un docente opinó que al ser primera vez que se realiza una actividad ABP con estos estudiantes, éstos no entendieron muy bien de qué se trataba. En esta actividad, los estudiantes no entendieron cuál era la relación entre el artículo abordado y el tema que se quería enseñar. El artículo o la noticia debe ser simple, sencillo y preciso. El tema debe estar directamente relacionado con lo que se pretende enseñar, de manera que el estudiante pueda entender el contenido del ABP de manera fácil (ver Comentarios de Docentes ABP). La opinión de un docente es que el artículo o la noticia debe ser concreto y no muy extenso. Ya que los estudiantes no saben sintetizar ni obtener la información relevante para el tema (ver Comentarios de Docentes ABP). Es discutible. Pues, son estudiantes que cuando se proponen llevar a cabo una presentación oral exitosa, lo realizan bastante bien (opinión personal del autor de esta tesis). Podría haber faltado un poco de motivación (idea del autor de esta tesis). En este nuevo paradigma centrado en el estudiante, la “construcción social del conocimiento” (Monereo y Badía, 2001, citado por Martín-Cuadrado, 2011; y Sáez, 2010, Herrera y Sánchez, 2009, Cruzat, 2008a y Cruzat, 2008b) se produce cooperativamente con la guía del profesor o tutor, con sus compañeros y el uso de otras fuentes de conocimiento, como Internet y libros (Cruzat, 2008a). En todo momento académico, incluso en medio de una retro-alimentación a los estudiantes, 73

debe manejarse la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky (Riviére, 1994; citado por Sáez, 2010). Así, ir acercando los conocimientos previos de los estudiantes a los conocimientos necesarios para ese momento de la asignatura y los resultados de aprendizaje esperados. Incluso, llevarlos más allá de lo planificado si los estudiantes están suficientemente motivados. El resumen de los comentarios desde los estudiantes y los Docentes respecto de la Actividad ABP se presenta en la Tabla 5. Tabla 5. Resumen de comentarios desde los estudiantes y los Docentes después de la intervención respecto de la Actividad ABP. Preguntas  / Grado de satisfacción Actividad entretenida Permite explicar la materia Método ABP es bueno Preferencia: tradicional v/s ABP

Estudiantes Docentes ++++++ ++ Tradicional ++ / ABP + Clase interactiva ++ Tiempo para preparar el material ++ Material disponible antes +++ Material debe ser cuestionado por colegas + Conceptos y secuencialidad de contenidos + Estudiantes entendieron la actividad Estudiantes se atreven a preguntar y expresar Nerviosismo ++ Secuencialidad de actividad + Facilidad para generar una síntesis -Noticia fue simple y concreta Retroalimentación posterior + Tiempo ‘teórico’ para desarrollar actividad + Responsabilidad de aprendizajes Estudiantes + + ó - : Una opinión positiva o negativa, respectivamente

Es llamativo que los comentarios de los estudiantes y los docentes están dirigidos a distintos aspectos y ningún ítem se repite entre estudiantes y docentes (Tabla 5). Además, el análisis cualitativo indica que cada uno (estudiantes y 74

docentes) se centra en sus intereses. Se hace hincapié en las diferencias entre esta tabla y la Tabla 4. En la Tabla 4, los estudiantes y los docentes concuerdan en todos los temas propuestos (preguntas con respuesta de tipo Likert). Si bien los estudiantes opinan muy favorablemente respecto de la actividad ABP, prefieren el método tradicional (Tabla 5 y comentarios de los estudiantes). Esto puede deberse a que los estudiantes están acostumbrados a recibir la información en ppt y transmitida por el docente. El nuevo método, ABP, significaría “cambiar las reglas del juego” y, por lo tanto, correr un mayor riesgo de reprobar. Parece adecuado seguir con lo que ya se conoce. Aunque el método ABP traiga mejores resultados a largo plazo y después de entrenamiento (idea del autor de esta tesis). Los demás comentarios de los docentes son discutidos junto con la presentación de las recomendaciones para las actividades ABP (ver después). Los

docentes

opinaron

que

ellos

para

las

Metodologías

Activas

mayoritariamente dominan los saberes de su disciplina [Tabla 3 y Figura 10; esta competencia específica de los docentes es muy importante (Proyecto Tuning para América Latina, 2008)]; diseñan e implementan estrategias y evaluaciones [Tabla 3 y Figura 11; la resolución de un problema debe considerarse desde el punto de vista interdisciplinario tanto para el diseño, la implementación y la evaluación (Frazer, 1982; citado por Sáez, 2010)]; seleccionan, adaptan y utilizan materiales didácticos [Tabla 3 y Figura 12; se debe recordar que los estudiantes y los docentes encontraron coherencia entre el material de apoyo y el desarrollo secuencial del ABP (Tabla 1, Figura 4, Tabla 2 y Tabla 5)]; crean y evalúan ambientes favorables [Tabla 3 y Figura 13; se recalca que crear un ambiente 75

“favorable” de aprendizaje activo sirve para motivar a los estudiantes a aprender (Abraham, Ramnayaran y Kamath, 2008)]; desarrollan el pensamiento lógico, crítico y creativo [Tabla 3 y Figura 14; recordar que el entorno de aprendizaje y las actividades de aprendizaje deben fomentar y estimular el desarrollo de actitudes de duda sistemática y análisis crítico de las ideas propias frente a otras opiniones y contextos (Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010) y la metodología ABP favorece el desarrollo de la capacidad crítica y creativa de los estudiantes (Schultz y Christensen, 2004; Ribeiro y Mizukami 2005, Sánchez 2007; Vygotsky, 1979; citados por Herrera y Sánchez, 2009), además, la enseñanza centrada en el estudiante debe promover el análisis reflexivo, creativo y crítico en contextos multiculturales (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008; Cruzat, 2008a, Cruzat, 2008b y Espinoza y Sánchez, 2010) y los docentes deben motivar y desarrollar la duda sistemática (Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010)]; logran resultados de aprendizaje [Tabla 3 y Figura 15; las Metodologías Activas y el paradigma centrado en el estudiante promueven los resultados de aprendizaje (Proyecto Tuning para América Latina, 2008, y Martínez-Lirola, 2009), además, el ABP debe evaluarse según los ‘resultados del aprendizaje de contenidos’, de acuerdo al aporte al ‘proceso’ de razonamiento grupal y a las ‘interacciones personales’ del estudiante con el grupo (Cruzat, 2008a) y los docentes deben promover los progresos y los resultados]; seleccionan, utilizan y evalúan las TICs como recurso [Tabla 3 y Figura 16; el aprendizaje autónomo demanda una preparación del estudiantado en el dominio de ciertas técnicas de trabajo (incluidas las TICs) (Martínez-Lirola, 2009) y los docentes deben usar y promover las TICs]; educan en valores y en democracia 76

[Tabla 3 y Figura 17; los problemas en el ABP se presentan para que los estudiantes los resuelvan poniendo en práctica estrategias, principios y conceptos, junto a actitudes y valores (Sánchez y Flores, 2004; Sánchez, Neriz, y Ramis, 2008; citados por Herrera y Sánchez, 2009), además, los docentes universitarios privilegian los significados,..., los valores,... que caracterizan la enseñanza escolarizada (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008, y Cruzat, 2008a). La actitud de Participación democrática se refiere “a la relación de tipo democrático que establece el docente con sus colegas y estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje” (Carvajal, 1993; citado por Isaza y Henao, 2012) -18-. Esta actitud agrupa los siguientes elementos: alternativas en la solución de problemas; libertad de intercambio de ideas, crítica de ideas; libertad en el trabajo del estudiante; compartir experiencias educativas; respeto y aceptación por las opiniones de los demás; fomento de libre expresión de ideas y toma de decisiones (Isaza y Henao, 2012). También los elementos de la participación democrática son pertinentes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Carvajal, 1993; citado por Isaza y Henao, 2012)]; reflexionan respecto de su práctica [Tabla 3 y Figura 18; la autorreflexión respecto de la práctica docente se refiere al análisis de las metodologías de enseñanza implementadas en relación con los objetivos alcanzados por los estudiantes a lo largo del curso (Zabalza, 2003; citado por Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008)]; conocen y utilizan las teorías de la Psicología [Tabla 3 y Figura 19; las estrategias de Resolución de Problemas son una alternativa metodológica, que favorece aprendizajes significativos y procesos 18 Isaza L. y Henao G. (2012) Actitudes-estilos de enseñanza: su relación con el rendimiento académico. International Journal of Psychological Research, 5(1): 133-141.

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de comprensión del contenido científico, más coherente con los planteamientos actuales de la Filosofía de las Ciencias y la Psicología del Aprendizaje (García, 1993; Pozo, 1995; Gil, 2000; Izquierdo, 2000; citados por Sáez, 2010), y uno de los objetivos más importantes de los docentes consiste en lograr una verdadera dirección científica del proceso pedagógico, para lo que deben contar con una sólida preparación a nivel pedagógico y de aquellas ciencias afines a la educación como las nuevas tecnologías y la psicología, entre otras (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008)]; y producen materiales educativos [Tabla 3 y Figura 20; el gran entorno de aprendizaje es un rompecabezas de actividades o problemas de aprendizaje que se pueden cambiar por otras que propendan a mejores resultados de aprendizaje (Proyecto Tuning para América Latina, 2008, y el autor de esta tesis). Los profesores deben identificar las necesidades de adaptación, de conocimientos requeridos y de cómo se aplicarán dichos conocimientos cuando el estudiante se ponga en contacto con la realidad de resolver un problema (Canós y Mauri, 2005; citados por Cruzat, 2008b) y, por lo tanto, deben ser capaces, junto con su equipo docente, de producir y programar nuevos materiales educativos requeridos para las adaptaciones en el mismo semestre o semestres siguientes (idea del autor de esta tesis)]. El párrafo anterior sintetiza parte de lo que deben ser las competencias docentes para las metodologías activas. Complementando lo anterior se puede decir que: la pedagogía describe las competencias, los saberes sobre la actividad, el saber-hacer ligado a su práctica y el trabajo pedagógico del profesor (Gómez, 2001; citado por Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008). Claramente, los docentes deben poseer algunas condiciones especiales para el diseño, la 78

realización, la evaluación, el juicio pedagógico y la corrección de cualquier metodología pedagógica. A estas condiciones, se llaman “competencias docentes” en esta tesis. Una unidad didáctica debe considerar todas las decisiones encaminadas a responder: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y evaluar, para así ofrecer la más adecuada atención a la diversidad de los estudiantes. Por lo tanto, el profesor debe construir el orden o la secuencia didáctica involucrando conceptos, procedimientos y actitudes en sus actividades de aprendizaje a fin de proporcionar un conjunto de aprendizajes significativos que permitan a sus estudiantes construir sus conocimientos. Se diseña una unidad propia, mucho más integrada al entorno del estudiante, con una secuencia de problemas y actividades que estimulan al estudiante a “construir el conocimiento” en contextos problemáticos reales significativos en la vida del estudiante (Herrera y Sánchez, 2009). Considerando las industrias, las empresas, los espacios comerciales, los espacios de esparcimiento, etc. se pueden construir entornos de aprendizaje y actividades de aprendizaje más cercanos a la comunidad y más cercanos a docentes y estudiantes, y, por lo tanto, más pertinentes (idea del autor de esta tesis). El docente debe avanzar en alcanzar este tipo de competencias. También, el docente debe ser capaz de adecuar diferentes metodologías y recursos docentes a los perfiles típicos que los estudiantes presentan cuando se enfrentan a un tiempo de estudio (Troyano y colaboradores, 2009 -19-).

19 Troyano Y., García A. J., Vázquez A. I., Alducin J. M. Y González J. R. (2009) Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería de Edificación, Enfermería, Pedagogía, Publicidad y Relaciones Públicas, Periodismo y Comunicación Audiovisual de la Universidad de Sevilla. Revista de Enseñanza Universitaria. N° 34: 24-36.

79

La Educación Superior y la enseñanza de las Ciencias de la Salud promueven hoy un aprendizaje significativo más cooperativo y situado (Puebla, 2012). Para ello es necesario contar con docentes con sus competencias genéricas y específicas muy desarrolladas (idea del autor de esta tesis). Los

hábitos

de

los

docentes

altamente

efectivos

(entiéndase

con

competencias docentes muy desarrolladas) son: dominan el tema que enseñan, construyen bien los objetivos instruccionales, enseñan con el ejemplo, respetan a los estudiantes, son motivadores, enseñan a los estudiantes habilidades para resolver problemas, dejan participar a los estudiantes en clases, construyen mecanismos de evaluación válidos, entienden su misión y aprovechan los estilos de aprendizaje (las distintas formas de aprender) de sus estudiantes (Varela, 2008; citado por Arias, 2011). Las respuestas de opinión de los docentes de (oculto) respecto de sus propias Competencias Docentes para las Metodologías Activas se resumen en la Tabla 6. Tabla 6. Resumen de opinión de los Docentes de (oculto) respecto de sus Competencias Docentes para las Metodologías Activas. Preguntas Opinión 1. Domina saberes de disciplina Sí 2. Diseña e implementa estrategias y evaluaciones Sí 3. Selecciona, adapta y utiliza materiales didácticos Sí 4. Crea y evalúa ambientes favorables Sí 5. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo Sí 6. Logra resultados de aprendizaje Sí 7. Selecciona, utiliza y evalúa las TICs como recurso Sí 8. Educa en valores y en democracia Sí 9. Reflexiona respecto de su práctica Sí 10. Conoce y utiliza las teorías de la Psicología Sí 11. Produce materiales educativos Sí Sí o No: La mayoría opina a favor o en contra, respectivamente 80

Los docentes son reacios a ser evaluados (Ministerios de Educación de varios países). Cuando se auto-evalúan tienden a evaluarse un poco mejor de lo que deberían (observación personal). Pero, las variaciones aleatorias (no evaluadas estadísticamente) en las respuestas de los docentes, parecen indicar que los docentes contestaron a conciencia. Además, hay que agregar el detalle que un docente opinó que no educa en valores y en democracia (ver Tabla 3). Apostando que los docentes contestaron a conciencia, los Directivos de la Universidad

(oculto)

-

(oculto)

deberían

continuar

progresando

en

las

Metodologías Activas. Puesto que los docentes mayoritariamente opinan saber y usar las Competencias Docentes para Metodologías Activas. En Colombia, como en muchos países, no se ha caracterizado al docente universitario. La conceptualización se ha centrado en los educadores de básica y media vocacional y simplemente se ha traslapado esa conceptualización a la educación superior. Este hecho obstaculiza la caracterización de esta función. Pues, no parte desde la realidad del profesional ‘no entrenado’ ‘ni formado’ para ‘educar’ (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008). Por ello no se debe dar por hecho que el docente universitario tiene una formación pedagógica ‘idónea’ (Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008 y Cruzat, 2008a). Pero, la Tabla 6 muestra que los docentes de (oculto) de Universidad (oculto) poseen todas las competencias docentes para las metodologías activas y más necesarias en estos tiempos en que el paradigma se comienza a centrar en el estudiante. Las metodologías activas (incluyendo el ABP) no son la panacea. Tienen muchas ventajas, sobre todo para los estudiantes. Pero, también presentan 81

algunas dificultades y barreras para ponerlas en acción (Cruzat, 2008a). La principal dificultad es que implica cambios en casi todas las circunstancias del quehacer educativo (Cruzat, 2008a). Aquí se presentan las recomendaciones recogidas desde los comentarios de los docentes y los estudiantes, además de lo que aparece en la literatura y los aportes del autor de esta tesis para las actividades ABP. Recomendación 1: El gran problema o el gran entorno de aprendizaje es un rompecabezas de actividades, problemas o tareas de aprendizaje que son piezas “de enseñanza” que se pueden cambiar por otras que propendan a mejores resultados de aprendizaje (Proyecto Tuning para América Latina, 2008, y el autor de esta tesis). Se deben anclar todas las actividades de aprendizaje en una gran tarea o un gran problema (Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010). Los profesores deben identificar las necesidades de adaptación, de conocimientos requeridos y de cómo se aplicarán dichos conocimientos cuando el estudiante se ponga en contacto con la realidad de resolver un problema (Canós y Mauri, 2005; citados por Cruzat, 2008b). Los docentes opinaron mayoritariamente que seleccionan, utilizan y evalúan las tecnologías de la comunicación y la información como recurso de enseñanza y aprendizaje (Tabla 3 y Figura 16) y, producen materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tabla 3 y Figura 20). Recomendación 2: Cada gran actividad, problema o entorno de aprendizaje debe establecer una secuencialidad de contenidos, conceptos, etc. (Proyecto Tuning para América Latina, 2008, y el autor de esta tesis). Los estudiantes 82

mayoritariamente estuvieron de acuerdo con el desarrollo secuencial del ABP (Tabla 1 y Figura 3). También, los estudiantes opinaron mayoritariamente que hubo coherencia entre las actividades propuestas y los aprendizajes esperados (Tabla 1, Figura 2 y Comentario 5 de los estudiantes) y existió coherencia entre el material de apoyo y el desarrollo secuencial del ABP (Tabla 1 y Figura 4). Los docentes concordaron con los estudiantes en estos aspectos (Tabla 2). Además, un docente opinó que el instrumento ABP debe ser ‘cuestionado’ por otros colegas para asegurar la corrección ortográfica y temática (contenidos y secuencialidad) (ver Comentarios de Docentes ABP). Un docente opinó que debe preocuparse de ‘dirigir’ el desarrollo de la actividad hacia la ‘línea secuencial de la actividad’. Es muy fácil alejarse de los contenidos necesarios y los aprendizajes esperados (ver Comentarios de Docentes ABP). Es difícil generar una síntesis cuando los estudiantes no han leído previamente el material y no participaron activamente (ver Comentarios de Docentes ABP). El docente debe conocer perfectamente los objetivos y los resultados de aprendizaje esperados para cada actividad de aprendizaje. Los docentes opinaron mayoritariamente que diseñan e implementan diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes (Tabla 3 y Figura 11); seleccionan, adaptan y utilizan materiales didácticos pertinentes al contexto (Tabla 3 y Figura 12); seleccionan, utilizan y evalúan las tecnologías de la comunicación y la información como recurso de enseñanza y aprendizaje (Tabla 3 y Figura 16) y, producen materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tabla 3 y Figura 20). Recomendación 3: Se debe generar una modificación curricular. Los contenidos se abordan en forma distinta, con más profundidad, desde una 83

perspectiva interdisciplinaria. Lo que exige necesariamente un análisis de los diferentes contenidos (Cruzat, 2008a). Las unidades didácticas desarrolladas deberían sufrir una reducción didáctica, en donde se desarrollen temas claves para la enseñanza de una u otra asignatura y desde ahí diversificar (Cruzat, 2008b). Los profesores no tienden al trabajo interdisciplinario, ¿no sería mucho más provechoso para el estudiante que un problema lo pudiera solucionar desde el punto de vista químico y también desde el punto de vista físico? En ese momento, el estudiante se dará cuenta que lo que sabe le sirve para desenvolverse en el medio (Cruzat, 2008b). Recomendación 4: La actividad ABP debe ser presentada previamente a otros colegas (también, se le llama triangulación o intersubjetividad). Un docente opinó que el instrumento ABP debe ser ‘cuestionado’ por otros colegas para asegurar la corrección ortográfica y temática (contenidos y secuencialidad) (ver Comentarios de Docentes ABP). Habría que revisar más que la corrección ortográfica y temática. El equipo docente (o parte de éste) debería revisar profundamente toda la actividad ABP (idea del autor de esta tesis). Parece conveniente que otros docentes cautelen los posibles errores en la Actividad ABP, el o los Entornos de Aprendizaje, las Actividades Grupales y la Forma de Evaluación. Así, estos elementos pueden ser enriquecidos y mejorados. La ‘triangulación’ o la ‘intersubjetividad’ ayuda a la mejora continua. En todo caso, la revisión de 4 docentes del equipo docente bastaría como opinión experta (idea del autor de esta tesis). Recomendación 5: Las actividades de aprendizaje deberían ser diseñadas desde tareas auténticas (Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010). Las actividades de 84

aprendizaje deberían ser tomadas desde situaciones naturales o simuladas (Cruzat, 2008b; Sáez, 2010 y el autor de esta tesis). Aparece la necesidad de mostrar una ciencia recreativa que recupera problemas cotidianos (‘naturales’ o ‘reales’) y los pone a disposición de los estudiantes como una forma de mostrar que aprender ciencia puede resultar divertido (Sáez, 2010). Recomendación 6: Los profesores deben ser instruidos y practicar en el área de la confección de preguntas (o problemas). Tampoco es una tarea fácil. Pues, estas preguntas deben ser claras, entendibles y que apunten al contendido que se quiere abordar (Cruzat, 2008b). Recordar las características de los ABP propuestas en Comentarios de Docentes ABP. Recomendación 7: Las tareas y el entorno de aprendizaje deberían reflejar la complejidad del contexto en que el estudiante desempeñará su futura actividad profesional (o laboral) (Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010). Se debe potenciar que los estudiantes adquieran competencias generales y específicas que les conviertan en profesionales capaces de desempeñar las tareas que les exigirá la profesión de un modo integral (Proyecto Tuning para América Latina, 2008, y Martínez-Lirola, 2009). Además, el aprendizaje autónomo del estudiante requiere poseer capacidades y habilidades genéricas y transferibles a cualquier situación de aprendizaje (manejo de fuentes, gestión de la información, etc.). Es decir, el estudiantado ha de aprender por medio de competencias generales que puedan ser aplicadas a situaciones reales en la vida (Martínez-Lirola, 2009). Recomendación 8: El entorno de aprendizaje debería ser concebido como un desafío, de forma que promueva y estimule el pensamiento de los estudiantes 85

(Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010). El proceso ABP se desarrolla en la búsqueda de resolver un problema inicial, complejo y retador. Este problema (desafiante) es planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje autodirigido de sus estudiantes (Morales, 2004; citado por Sáez, 2010; Herrera y Sánchez, 2009 y Espinoza y Sánchez, 2010). Las metodologías activas tienen el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información. Por tanto, se sugiere que el estudiante es un ente activo de construcción de conocimiento o de aprendizaje significativo. De igual forma, el profesor debe interactuar para lograr que el estudiante se interese y aprenda (Campos, 2000; citado por Sáez, 2010; Cruzat, 2008a, Cruzat, 2008b y Espinoza y Sánchez, 2010). A la mayoría de los estudiantes les resultó entretenido el ABP (Tabla 1, Figura 8 y Comentarios 1, 2 y 5 de los estudiantes) y están de acuerdo con la Actividad de ABP (Tabla 1, Figura 1 y Comentarios 1, 2, 4 y 5 de los estudiantes). Una ciencia recreativa muestra que aprender ciencia puede resultar divertido (Sáez, 2010). El ABP debe ser entretenido (idea del autor de esta tesis). Los docentes también están de acuerdo con la actividad ABP (Tabla 2). Los docentes opinan mayoritariamente que crean y evalúan ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje (Tabla 3 y Figura 13). Recomendación 9: El entorno de aprendizaje y las actividades de aprendizaje deberían fomentar y estimular el desarrollo de actitudes de duda sistemática y análisis crítico de las ideas propias frente a otras opiniones y contextos (Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010). El modelo de resolución deberá ayudar al estudiante a 86

plantear hipótesis. Así como también a diseñar e implementar estrategias o experimentos que le permitan corroborar o improbar dichas hipótesis (Cruzat, 2008b y Sáez, 2010). La metodología ABP favorece el aprendizaje autónomo de los estudiantes y el desarrollo de su capacidad crítica y creativa (Schultz y Christensen, 2004; Ribeiro y Mizukami 2005, Sánchez 2007; Vygotsky, 1979; citados por Herrera y Sánchez, 2009). Los docentes opinan mayoritariamente que desarrollan el pensamiento lógico, crítico y creativo de los estudiantes (Tabla 3 y Figura 14). Recomendación 10: Los profesores requieren más tiempo para preparar los problemas, el material extra, las actividades de aprendizaje (de introducción, exploración, síntesis y transferencia), y para las tutorías y la retroalimentación (Cruzat, 2008a y Cruzat, 2008b y el autor de esta tesis). El profesor requiere más tiempo para el uso de la metodología activa (Cruzat, 2008a y Cruzat, 2008b). Los profesores deben identificar las necesidades de adaptación, de conocimientos requeridos y de cómo se aplicarán dichos conocimientos cuando el estudiante se ponga en contacto con la realidad de resolver un problema (Canós y Mauri, 2005; citados por Cruzat, 2008b). Esto demanda tiempo del profesor (nota del autor de esta tesis). Los docentes estuvieron de acuerdo en que la confección del ABP demanda mucho tiempo (ver Comentarios de Docentes ABP). Las principales características del aprendizaje autónomo (parte relevante del ABP, nota del autor de esta tesis) según Martínez-Lirola (2009) son las siguientes: requiere de un sistema intenso de tutoría en el que se hace un seguimiento personalizado de los estudiantes para detectar en todo momento las dificultades principales de su aprendizaje; exige mayor esfuerzo docente que las lecciones al tener que diseñar

87

una docencia no sólo presencial, sino también imbricada con aspectos relacionados con el aprendizaje del estudiante cuando está fuera del aula. Recomendación 11: El espacio y el mobiliario podría ser un asunto a tomar en cuenta (idea del autor de esta tesis). La intervención se realizó en una sala con bancos individuales (nota del autor de esta tesis). Los estudiantes se manifestaron mayoritariamente conformes con el espacio físico y el mobiliario (Tabla 1 y Figura 6). Los docentes también estuvieron de acuerdo (Tabla 2). Dentro de este ámbito parece adecuado agregar un sistema audio-visual (pantalla o telón y parlantes de mediana calidad – no parlantes de PC-) para ver y oír videos educativos que sirvan para la motivación inicial en un gran tema o un entorno de aprendizaje, así como, para focalizarse en un tema en particular (idea del autor de esta tesis). Recomendación 12: El material de apoyo sería otro punto a considerar. El material de apoyo debería ser simple. Preferentemente, indicar páginas del o los libros de la asignatura y uno o varios artículos bibliográficos breves. También, sería aconsejable un listado de figuras del o los libros de la asignatura para ayudar a los estudiantes a imaginarse los conceptos y los contenidos. Este material debe ayudar a los estudiantes a clarificar conceptos y contenidos para construir su propio conocimiento (idea del autor de esta tesis). Al respecto, los estudiantes opinaron mayoritariamente que hubo coherencia entre el material de apoyo y el desarrollo secuencial del ABP (Tabla 1 y Figura 4). Los docentes también estuvieron de acuerdo con esto (Tabla 2). Un docente opinó que parece adecuado agregar la clase tradicional como ppt al material de apoyo (ver Comentarios de Docentes ABP). Los estudiantes tienen diversas maneras de aprender y estudiar (Gargallo et al., 2010; citado por Arias, 2011; y Cruzat, 2008a). La clase como ppt puede 88

beneficiar a algunos estudiantes. Los docentes opinaron mayoritariamente que seleccionan, utilizan y evalúan las tecnologías de la comunicación y la información como recurso de enseñanza y aprendizaje (Tabla 3 y Figura 16). Una de las principales características del aprendizaje autónomo (parte importante del ABP, nota del autor de esta tesis) según Martínez-Lirola (2009) es: exige mayor esfuerzo docente que las lecciones al tener que diseñar una docencia no sólo presencial, sino también imbricada con aspectos relacionados con el aprendizaje del estudiante cuando está fuera del aula. Dentro de este ámbito parece adecuado agregar videos educativos en la Intranet que sirvan para la motivación inicial en un gran tema o un entorno de aprendizaje, así como, para focalizarse en un tema en particular y que los estudiantes puedan ver cuando lo requieran (idea del autor de esta tesis). Recomendación 13: Los docentes deberían ser “expertos” y “reflexivos” en su disciplina y conocer las otras disciplinas cercanas a la suya (idea del autor de esta tesis). La auto-reflexión, respecto de la práctica docente, se refiere al análisis de las metodologías de enseñanza implementadas en relación con los objetivos alcanzados por los estudiantes a lo largo del curso (Zabalza, 2003; citado por Camargo-Escobar

y

Pardo-Adames,

2008).

Los

Docentes

opinaron

mayoritariamente que dominan los saberes de su disciplina (Tabla 3 y Figura 10) y reflexionan respecto de su práctica (Tabla 3 y Figura 18). Recomendación 14: Se debería abogar por la comprensión inicial del enunciado del problema. La comprensión del enunciado del problema es considerada indispensable en todas las propuestas metodológicas que ofrece la investigación educativa. Las diferentes redacciones que puede adoptar un mismo 89

problema, constituyen un factor significativo en los resultados obtenidos. Se pueden encontrar dificultades relacionadas con la extensión total de las frases, con las diversas frases, con la complejidad gramatical, con el vocabulario utilizado, etc. Los cambios de una sola palabra, pueden dificultar la apropiación del problema por el estudiante, así como lo hace la estructura de las frases, o el uso de formas negativas. Todo profesor puede fácilmente comprobar o refutar estas conclusiones, presentando un mismo problema de diferentes formas (Cruzat, 2008b). Los estudiantes opinaron mayoritariamente a favor de la comprensibilidad de todo el instrumento ABP (Tabla 1 y Figura 7). Los docentes también (Tabla 2). Si bien es cierto, la comprensibilidad ‘teórica’ del material ABP parece adecuada a los docentes, la comprensibilidad ‘empírica’ de éste no parece adecuada para los estudiantes. También, el “no entrenamiento previo” de los estudiantes parece atentar contra la comprensibilidad. Pues, un docente opinó que al ser primera vez que se realiza una actividad ABP con estos estudiantes, éstos no entendieron muy bien de qué se trataba. Recomendación 15: Al comienzo del trabajo de indagación, en los grupos de estudiantes se presentan dificultades en cuanto a la aceptación y el respeto a la opinión de sus pares; así como mucha pérdida de tiempo en la organización para comenzar o retomar el trabajo; también falta disciplina y rigurosidad conceptual al dar sus respuestas. Pero a medida que pasa el tiempo, estas deficiencias se superan cuando los estudiantes se adaptan a los requerimientos de la nueva metodología (Herrera y Sánchez, 2009). Los docentes opinaron mayoritariamente que educan en valores y en democracia (Tabla 3 y Figura 17) y conocen y utilizan las teorías de la psicología para la educación (Tabla 3 y Figura 19). Todo esto 90

ayuda a mejorar la aceptación y el respeto de la opinión de sus pares estudiantes, la disciplina en el aula y la organización del tiempo (idea del autor de esta tesis). Recomendación 16: La transición es difícil desde una metodología centrada en el profesor hacia una metodología centrada en el estudiante: hay que cambiar el “conector” de estudiantes y profesores. Y las responsabilidades son diferentes (Cruzat, 2008a). Los estudiantes prefirieron las actividades como clases magistrales o de tipo tradicional (Tabla 1, Figura 9 y Comentarios 2 y 3 de los estudiantes), en vez de la actividad ABP. Precisamente, la transición es difícil (idea del autor de esta tesis). Ver la recomendación 15. Recomendación 17: El profesor y los estudiantes deben superar el miedo al cambio. Es fácil seguir desarrollando lo “que por años ha funcionado”. Se debe considerar que los estudiantes no le encuentran sentido a una ciencia chata, aburrida y fuera de contexto y, está en juego el desarrollo de nuestros estudiantes (Cruzat, 2008b). El nerviosismo también debe manejarse. El docente y los estudiantes estaban nerviosos ante esta actividad. Además, un docente opinó que los estudiantes no se atrevieron a preguntar cuáles son los términos o los conceptos desconocidos por ellos, así como tampoco expresar la identificación de los conocimientos previos y nuevos a investigar. Otro docente opinó que los estudiantes parecieron sorprendidos por este tipo de actividad. También, un docente acepta que debe despreocuparse por su incertidumbre respecto de haber alcanzado los aprendizajes esperados. Los estudiantes se darán cuenta que estudiando solos, podrán alcanzar los aprendizajes esperados (ver Comentarios de Docentes ABP). El nerviosismo se contagia y no ayuda a la confianza de los participantes. La buena preparación de las actividades, el aprendizaje del tipo de 91

actividad (ABP) y el entrenamiento en la actividad debería disminuir el nerviosismo (idea del autor de esta tesis). Recomendación 18: Los estudiantes requieren más tiempo para lograr los objetivos

de

aprendizaje

(Cruzat,

2008a)

mediante

metodologías

activas

comparado con metodologías tradicionales, pero con resultados menos duraderos. Era de esperar que los estudiantes “no entrenados” no estuvieran de acuerdo con el tiempo para desarrollar el ABP en la clase (Tabla 1 y Figura 5). Pues, el ABP demanda más tiempo para estudiantes en aula y fuera de ella (Cruzat, 2008a). También, los docentes estuvieron en desacuerdo, en general, con el tiempo disponible para los estudiantes en desarrollar la Actividad ABP (Tabla 2). Aunque un docente comentó que el tiempo para desarrollar la actividad ABP parece adecuado si los estudiantes hubiesen estudiado (ver Comentarios de Docentes ABP). Los estudiantes deberán desarrollar más el aprendizaje autónomo (parte relevante del ABP, nota del autor de esta tesis) que según Martínez-Lirola (2009) requiere de un sistema intenso de tutoría y docencia no presencial fuera del aula que les demandará más tiempo. Recomendación 19: Los profesores deben aprender a no ser los principales actores del proceso. Ahora, deben tomar un rol secundario. Deben “dejar ser” a los estudiantes, deben “dar cuerda” a sus estudiantes, pero con cautela. El profesor es el experto y debe guiar para que sus estudiantes no se alejen del objetivo inicial (o la ruta de contenidos) (Cruzat, 2008b). El docente debe preocuparse de ‘dirigir’ el desarrollo de la actividad hacia la ‘línea secuencial de la actividad’. Es muy fácil alejarse de los contenidos necesarios y los aprendizajes esperados. Es difícil

92

generar una síntesis cuando los estudiantes no han leído previamente el material y no participaron activamente (ver Comentarios de Docentes ABP). Recomendación 20: Los profesores carecen de la habilidad de facilitar: no están preparados. Pues, no saben asesorar, están acostumbrados a exponer y entregar. El área de mayor dificultad para los profesores se observa en un deficiente

dominio

de

los

fenómenos

de

interacción

grupal

(cohesión,

comunicación, competencia, etc.) (Cruzat, 2008a). Los docentes opinaron mayoritariamente que conocen y utilizan las teorías de la psicología para la educación (Tabla 3 y Figura 19). Por lo tanto, pueden revertir dicha situación (idea del autor de esta tesis). Recomendación 21: La desmotivación y/o el fracaso generalizado de los estudiantes en la resolución de problemas muchas veces se explica señalando que no comprenden los contenidos, que sus conocimientos científicos son insuficientes, que no realizan una lectura comprensiva del enunciado, que el conocimiento previo es insuficiente o que sus preconcepciones les impiden avanzar en el proceso de conceptualización científica (Cruzat, 2008b). Las metodologías activas tienen el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información. Por tanto, se sugiere que el estudiante es un ente activo de construcción de conocimiento o de aprendizaje significativo. De igual forma, el profesor debe interactuar para lograr que el estudiante se interese y aprenda (Campos, 2000; citado por Sáez, 2010; Cruzat, 2008a, Cruzat, 2008b y Espinoza y Sánchez, 2010). Los docentes opinaron mayoritariamente que conocen y utilizan las teorías de la psicología para la educación (Tabla 3 y Figura 19). Por lo tanto, pueden revertir la desmotivación de sus estudiantes (idea del autor de esta tesis). 93

El ABP permite el uso de las nuevas tecnologías –para estudiantes y docentes-, como apoyo al proceso educativo, facilitando tanto el procesamiento (recolección, selección, organización y síntesis de la información relevante), como la comunicación de la información (dispositivos para exhibir la información mediante esquemas, modelos conceptuales, etc.). Lo que vuelve más motivadora y atractiva su presentación (Sánchez, 2006; Sánchez, 2007; Sánchez, Neriz, y Ramis, 2008; citados por Herrera y Sánchez, 2009). La presentación de videos motivadores al inicio de la puesta en marcha del entorno de aprendizaje (y su presencia en Intranet) también pueden colaborar en oponerse a la desmotivación de los estudiantes (idea del autor de esta tesis). Recomendación

22:

El

estudiante

debería

dominar

los

procesos

(conceptuales, procedimentales y actitudinales) usados para las soluciones de las actividades de aprendizaje (Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010). Los docentes opinaron mayoritariamente que producen materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tabla 3 y Figura 20). Esto debería ayudar a la modificación de actividades y enfoques adecuándolos, si fuese necesario, para que los estudiantes dominen los procesos usados para las soluciones de las actividades de aprendizaje (idea del autor de esta tesis). Recomendación

23:

Los

estudiantes

deberían

tener

posibilidades

y

oportunidades de reflexión respecto de los contextos de contenidos y procesos del conocimiento (Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010). La comprobación de la solución 94

constituye la fase final del proceso de soluciones parciales de las actividades de aprendizaje, luego de la reflexión (Cruzat, 2008b; Sáez, 2010 y el autor de esta tesis). Los docentes opinaron mayoritariamente que desarrollan el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos (Tabla 3 y Figura 14); educan en valores y en democracia (Tabla 3 y Figura 17) y conocen y utilizan las teorías de la psicología para la educación (Tabla 3 y Figura 19). Todo esto debería ayudar a que los estudiantes sean más reflexivos (idea del autor de esta tesis). Recomendación 24: Los estudiantes tienen la responsabilidad de alcanzar los resultados de aprendizaje (idea del autor de esta tesis). Las metodologías de instrucción ABP deberían apuntar a poner a los estudiantes en un modo de instrucción que refuerce su aprendizaje. Esto puede ser logrado teniendo estudiantes que actúen como tutores para otros estudiantes; los estudiantes deberían apropiarse y enseñar ciertas áreas de la materia; grupos de descubrimiento con preguntas abiertas; y creando grupos pequeños de investigación cargados con la responsabilidad de lectura, interpretación y presentación de resultados de investigación que potencie el interés de otros estudiantes (Hardigan, Cohen y Janoff, 2005). Este método activo parece adecuado para poner la responsabilidad de alcanzar los aprendizajes esperados en los estudiantes (ver Comentarios de Docentes ABP). Los docentes mayoritariamente opinaron que logran resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles (Tabla 3 y Figura 15). Cuando se logre que los estudiantes sean el centro del proceso de aprendizaje se potenciará que adquieran competencias generales y específicas que les conviertan en profesionales capaces de desempeñar las tareas

95

que les exigirá la profesión de un modo integral (Proyecto Tuning para América Latina, 2008, y Martínez-Lirola, 2009). Recomendación 25: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños. El aprendizaje debe ser cooperativo (Arias, 2011; y Espinoza y Sánchez, 2010). Algunos estudiantes podrían actuar como tutores para otros estudiantes; los estudiantes deberían apropiarse y enseñar ciertas áreas de la materia; grupos de descubrimiento con preguntas abiertas; y creando grupos pequeños de investigación cargados con la responsabilidad de lectura, interpretación y presentación de resultados de investigación que potencie el interés de otros estudiantes (Hardigan, Cohen y Janoff, 2005). Idealmente los grupos deberían ser de 3 ó 4 estudiantes. Los grupos de 5 estudiantes, ‘siempre’ contienen un o dos partícipes un tanto flojos. La idea es que compartan significados, debatan y se apoyen (idea del autor de esta tesis). Recomendación 26: Los estudiantes deben ser “entrenados” para sacar el mayor provecho de sus conocimientos. Se deben desarrollar las capacidades de investigar, formular hipótesis, filtrar información, trabajar en equipo, planificar, organizar, sintetizar, analizar, etc. (Cruzat, 2008b). Pues, el aprendizaje autónomo requiere poseer capacidades y habilidades genéricas y transferibles a cualquier situación de aprendizaje (manejo de fuentes, gestión de la información, etc.). Es decir, el estudiantado ha de aprender por medio de competencias que puedan ser aplicadas a situaciones reales en la vida (Martínez-Lirola, 2009). Recomendación 27: Las diferentes concepciones, contextos, actitudes y habilidades, tanto de estudiantes como de profesores, son algunas de las causas de los diversos niveles de aprendizaje (memorístico-básico, creativo, innovador96

exitoso) (Cruzat, 2008b). Siempre se generarán distintos niveles de aprendizaje. Esta brecha debería disminuir con el estudio personal, estudio grupal y las tutorías del profesor en horario de “atención de estudiantes” (idea del autor de esta tesis). Los docentes opinaron mayoritariamente que logran resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles (Tabla 3 y Figura 15). Recomendación 28: El tiempo para “atención de estudiantes” fuera del horario de clases o tutorías parece relevante (idea del autor de esta tesis). El estudiante deberá usar el aprendizaje autónomo (parte relevante del ABP, nota del autor de esta tesis) que según Martínez-Lirola (2009), en parte, requiere de un sistema intenso de tutoría en el que se hace un seguimiento personalizado de los estudiantes para detectar en todo momento las dificultades principales de su aprendizaje. El docente debe preocuparse de realizar una retro-alimentación para ‘atar los cabos sueltos’ (ver Comentarios de Docentes ABP). Esto significa que los estudiantes deben tener acceso a tutorías o tiempo de “atención de estudiantes” fuera de la clase por parte del docente con que tuvieron la actividad ABP. Para así consultar y terminar de entender la variedad de asuntos relacionada a la actividad ABP, después que los estudiantes ‘re-estudiaron’ individual y grupalmente los contenidos, sus alcances y revisaron los libros, los artículos y las figuras sugeridos (idea del autor de esta tesis). Las tutorías se refieren a los diferentes tipos de orientación educativa y acompañamiento que hace el docente con el fin de atender las inquietudes y las dificultades que se vayan presentando en los estudiantes que cursan la asignatura (Zabalza, 2003; citado por Camargo-Escobar y PardoAdames, 2008). La tutoría forma parte sustancial del perfil de un docente universitario quien se encarga de atender las necesidades y los problemas que 97

vayan surgiendo en un grupo, una clase o un estudiante (Zabalza; citado por Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008). Recomendación 29: Se debe modificar la forma de evaluar (idea del autor de esta tesis). Evidentemente, el ABP no se puede evaluar de la forma tradicional (Cruzat, 2008a). Los profesores en estos días no evaluamos, calificamos. Por ende, se debe “aprender a evaluar” este tipo de metodologías activas. No es fácil, de hecho, es mucho más complicado que en el método tradicional. Pero, mucho más enriquecedor (Cruzat, 2008b). La competencia para evaluar consiste en el proceso de valoración que hace el docente del proceso de aprendizaje del estudiante, teniendo en cuenta el proceso de enseñanza (Tobón, 2004, citado por CamargoEscobar y Pardo-Adames, 2008). Implica cuatro fases: recolección de la información, valoración de la información, toma de decisiones y retroalimentación (Zabalza, 2003, citado por Camargo-Escobar y Pardo-Adames, 2008). La secuencialidad de contenidos, conceptos, etc. se puede separar en varios puntos de “evaluación de proceso”, que sirven para la evaluación formativa y sumativa (Proyecto Tuning para América Latina, 2008, y el autor de esta tesis). El ABP debe evaluarse según los ‘resultados del aprendizaje de contenidos’ (en solemnes, pruebas grandes), de acuerdo al conocimiento que el estudiante aporta al ‘proceso’ de razonamiento grupal y de acuerdo a las ‘interacciones personales’ del estudiante con los demás miembros del grupo (Cruzat, 2008a). Se van evaluando procesos y progresos. Se deben usar pautas de cotejo (y rúbricas), mapas conceptuales, cuestionarios, (síntesis), exámenes basados en problemas (Cruzat, 2008b). Los estudiantes deben tener la posibilidad de evaluar a todos los partícipes del proceso: Evaluarse a sí mismos (auto-evaluación), Evaluar a los compañeros (co98

evaluación), Evaluar al tutor o profesor (hétero-evaluación) (Cruzat, 2008a) y Evaluar constantemente la actividad ABP (idea del autor de esta tesis). Los docentes opinaron que mayoritariamente diseñan e implementan diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes (Tabla 3 y Figura 11); crean y evalúan ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje (Tabla 3 y Figura 13) y seleccionan, utilizan y evalúan las tecnologías de la comunicación y la información como recurso de enseñanza y aprendizaje (Tabla 3 y Figura 16). Por lo tanto, los docentes estarían capacitados para lograr otras formas de evaluar a los estudiantes mientras usan la metodología activa ABP (idea del autor de esta tesis). Recomendación 30: Una de las finalidades del ABP debería ser que el estudiante domine la totalidad de la gran tarea o el gran problema de aprendizaje (Savery y Duffy, 1995; citados por Barrows, 1996 y a su vez citados por Herrera y Sánchez, 2009 y Sáez, 2010). Además, el estudiante debería comprender el dominio de conocimiento del cual fue extraído el problema (Cruzat, 2008b y Sáez, 2010). Recomendación 31: El ABP es más costoso: por el tiempo (en aula y fuera de ella –para estudiantes y profesores-) y la capacitación de los profesores (Cruzat, 2008a). El perfeccionamiento es clave. El Curso-Taller de Perfeccionamiento Docente para el Área (oculto) “(oculto)” en (oculto)- (oculto) realizado en julio de (oculto) fue muy relevante para el autor de esta tesis. Recomendación 32: El ABP requiere del uso de fichas individuales para un seguimiento personalizado de los estudiantes y detectar las dificultades de su aprendizaje (Martínez-Lirola, 2009 e idea del autor de esta tesis). Una de las principales características del aprendizaje autónomo (parte relevante del ABP, nota 99

del autor de esta tesis) según Martínez-Lirola (2009) es: requiere de un sistema intenso de tutoría en el que se hace un seguimiento personalizado de los estudiantes para detectar en todo momento las dificultades principales de su aprendizaje. Por lo tanto, se deben llenar fichas para seguir el aprendizaje individual de cada estudiante (idea del autor de esta tesis).

Los instrumentos y los procedimientos utilizados parecen adecuados para la finalidad de esta tesis. Los instrumentos eran suficientemente cortos para entrar en una hoja o en una pantalla de PC. Esto evitó que los pocos estudiantes y docentes que participaron de las encuestas abandonaran la actividad, dejando muchas preguntas sin contestar. Es obvio que esta tesis se hubiese enriquecido mucho de haber recibido colaboración de pares como otros autores, así se habría aportado otras visiones y formas de resolver la coherencia interna de esta tesis, y otros aportes. El trabajo en equipo es importante en cualquier actividad. Los estudiantes pro-activos aprenden más cosas; presentan una mayor persistencia y una motivación más elevada; y suelen aprender de forma más efectiva y profunda mostrando un mayor interés y una actitud más positiva hacia las materias objeto de aprendizaje (Knowles, 1975; Schunk y Zimmerman, 1998; Pintrich, 2000; citados por Martín-Cuadrado, 2011). Esto lleva a que, si desplazamos el paradigma del aprendizaje desde los docentes, y los estudiantes se entusiasman con su aprendizaje; los estudiantes aprenderán más y mejor dentro y fuera de la sala de clases. Aquí, se recordará lo que ocurrió durante el Curso-Taller de Perfeccionamiento Docente para el Área (oculto) en (oculto)- (oculto) cuando 100

el Profesor (oculto) dijo que se hiciera “un alto” en la construcción de un ABP, ninguno salió de la sala. Esto ocurre cuando los individuos están motivados por lo que aprenden. Alguien podrá discutir que los profesores se conducen diferente que los estudiantes. El autor de esta tesis cree que las ganas por aprender de los profesores y los estudiantes son las mismas cuando la motivación está presente. Aunque la motivación aumenta con el tiempo de trabajo con ABP (Espinoza y Sánchez, 2010). Los métodos de enseñanza activa no sólo persiguen que el tiempo de clase sea un espacio de aprendizajes significativos (Ausubel, 1976) y construcción socialexterna e individual-interna (Vygotsky, 1986) de conocimientos. Sino que permitan el desarrollo de esas actitudes y habilidades que la enseñanza pasiva no promueve (Sáez, 2010); y Espinoza y Sánchez, 2010). Los estudiantes y los docentes estuvieron de acuerdo con la intervención de metodología activa ABP, y deben realizarse modificaciones considerando las recomendaciones

que

aparecen

en

esta

tesis

y

otras

investigaciones

especializadas. Al establecerse las actividades ABP de manera masiva y obligatoria, los estudiantes y los docentes trabajarán con una actitud muy positiva frente a ellas. Los docentes opinan saber y usar idóneamente las competencias docentes para las metodologías activas.

101

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abraham R., Ramnayaran K. y Kamath A. (2008) Validating the effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology curriculum. BMC Medical Education. 8 (40): 1-5. Arias W. L. (2011) Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios y sus particularidades en función de la carrera, el género y el ciclo de estudio. Revista de Estilos de Aprendizaje. 8 (8): 112 - 135. Camargo-Escobar I. M. y Pardo-Adames C. (2008) Competencias docentes de profesores de pregrado: diseño y validación de un instrumento de evaluación. Univ. Psychol. Volumen 7 (2): 441-455. Coll C. (2007) Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa. (161): 34-39. Obtenido

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http://www.setab.gob.mx/php/edu_basica/sup_aca/doctos/anexos/6Cesar_Coll.pdf (16 de abril de 2016). Cruzat R. A. (2008a) ¿Es el ABP una forma de innovar en la sala de clases? Obtenido desde http://www.monografias.com (16 de abril de 2016). Cruzat R. A. (2008b) La resolución de problemas: Una metodología activa de aprendizaje. Obtenido desde http://www.monografias.com (16 de abril de 2016). Espinoza C. y Sánchez I. (2010) Desarrollo de una Propuesta de ABP en Probabilidades

y

Estadística

y

su

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http://www.researchgate.net/publication/273139802 (16 de abril de 2016). Hardigan P. C, Cohen S. R. y Janoff L. E. (2005) A comparison of personality-type among seven health professions: implications for optometric education. The Journal of the Association of Schools and Colleges of Optometry. Volumen 30(2): 57-62. Herrera E. y Sánchez I. (2009) Unidad didáctica para abordar el concepto de célula desde la resolución de problemas por investigación. Paradigma. 30 (1): 63-85. Isaza L. y Henao G. (2012) Actitudes-estilos de enseñanza: su relación con el rendimiento académico. International Journal of Psychological Research, 5(1): 133-141.

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7. ANEXOS Anexo 1. La Actividad ABP “Mecanismos de Transporte mediado por Vesículas” TRABAJO EN EQUIPOS COLABORATIVOS APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA (ABP híbrido entre ‘Dar y Preguntar’ y ‘7 Pasos’) 1. INTEGRANTES

2. 3.

CONTEXTO GRUPO UNIDAD PROGRAMATICA CLASE o TEMA

4. Estudiantes de Biología Celular (oculto) de Universidad (oculto) Estructura y Función Celular (Unidad 2) Mecanismos de Transporte (Exocitosis, Endocitosis y Transcitosis) [Segunda parte de Clase 10]

Entorno de Aprendizaje: Nuevas claves respecto de la formación de la pared celular de los hongos Investigadores del Instituto de Biología Funcional y Genómica publican en la revista PLOS ONE un trabajo que puede servir de base para combatir infecciones fúngicas. Autor: José Pichel Andrés/DICYT. Un equipo de investigación del Instituto de Biología Funcional y Genómica (IBFG, centro mixto del CSIC y de la Universidad de Salamanca) ha publicado un artículo en la revista científica PLOS ONE (1, y que se basa en otro artículo -2- ) que ayuda a entender los mecanismos por los que se forma la capa externa de algunas células, conocida como pared celular. La investigación, realizada en un modelo de levadura, podría servir de base para que en un futuro se puedan combatir ciertas infecciones causadas por hongos. Este avance es un paso más en una de las principales líneas de investigación del IBFG: el estudio de la pared celular de los hongos unicelulares. “La pared celular 104

es como la cáscara del huevo, una especie de esqueleto externo que determina qué forma tiene el hongo”, explica a DiCYT Henar Valdivieso, investigadora de la Unidad de Morfogénesis y Polaridad Celular del IBFG. Conocer qué mecanismos de control hacen que un organismo tenga su forma es un asunto de gran trascendencia para la biología del desarrollo. En este caso, “nosotros estudiamos qué mecanismos regulan la síntesis de la pared celular para saber cómo se regula la forma del hongo. Además, algunos de estos mecanismos se conservan en otros organismos”, señala la experta. El artículo de PLOS ONE, firmado en primer lugar por Nagore de León, joven investigadora del grupo, demuestra que la formación de la pared celular está muy condicionada por una proteína llamada clatrina. El trabajo se ha desarrollado con la levadura Schizosaccharomyces pombe, un hongo que sirve de modelo para los científicos desde hace muchos años y cuya genética y biología molecular ya es bien conocida. Al ser células eucariotas, como las humanas, muchos de los resultados de las investigaciones son extrapolables a otro tipo de organismos. Importancia de estudiar la pared celular de los hongos “Muchos hongos son patógenos para los seres humanos y este problema tiene una gran importancia. Por ejemplo, en pacientes inmunodeprimidos, como los que han sido sometidos a un trasplante o han recibido quimioterapia, que al tener debilitadas sus defensas son más vulnerables a las infecciones fúngicas. Para combatir estos hongos puede ser importante conocer mejor la pared celular, puesto que es un elemento esencial. Al igual que sin la cáscara del huevo no puede existir el huevo”, insiste Henar Valdivieso. “Generalmente, las infecciones por bacterias son bien conocidas y fáciles de detectar y tratar. Sin embargo, las de los hongos se detectan cuando el organismo (huésped) ya está invadido y es demasiado tarde. Además, no hay buenos antifúngicos y suelen tener efectos secundarios” (poco beneficiosos), agrega la experta. Por eso, saber cómo el hongo forma su pared celular, puede servir de base para desarrollar nuevos antifúngicos”. El transporte de las proteínas En este sentido, el equipo de Henar Valdivieso intenta saber cómo se regula el transporte de las proteínas necesarias para construir la pared celular fúngica. Las proteínas se sintetizan en el retículo endoplasmático y las que forman la pared celular tienen que viajar hasta la superficie de la célula. “Nosotros investigamos cómo cierta familia de proteínas que forman la pared, las enzimas llamadas glucansintetasas, llegan hasta la pared celular, cómo se regulan por los mecanismos que transportan las proteínas desde el sitio donde se sintetizan hasta la superficie celular”, comenta. 105

La clave está en la clatrina, una proteína que regula el transporte de las glucansintetasas a la superficie para que formen la pared celular. “Hemos visto que una pequeña disminución en la cantidad de la clatrina, que no tiene un efecto dañino general para la célula, sí que afecta mucho a la síntesis de la pared celular, de manera que la célula de la levadura se muere en esas condiciones”, señala la experta. Por eso, considera que “si hubiera alguna manera de reducir un poco la cantidad de clatrina sin provocar efectos secundarios en el organismo (huésped), se vería afectada la síntesis de la pared celular de los hongos y esto provocaría su muerte”, y sería un importante resultado de la investigación básica; pero que a largo plazo, también podría tener aplicaciones médicas.

Referencias bibliográficas De León N, Sharifmoghadam MR, Hoya M, Curto MÁ, Doncel C, Valdivieso MH. Regulation of Cell Wall Synthesis by the Clathrin Light Chain Is Essential for Viability in Schizosaccharomyces pombe. PLOS ONE, 2013. DOI: 10.1371/journal.pone.0071510. 2) Muñoz J, Cortés JC, Sipiczki M, Ramos M, Ramos JA, Moreno MB, Martins IM, Pérez P and Ribas JC. Extracellular cell wall β (1,3) glucan is required to couple septation to actomyosin ring contraction. Journal of Cell Biology. DOI: 10.1083/jcb.201304132. 1)

106

Presentación de la Actividad Grupal: Aprenderemos respecto de los Mecanismos de Transporte (Exocitosis, Endocitosis y Transcitosis) ahondando en algunos aspectos de la noticia presentada, usando la técnica de los siete pasos: 1. Términos y conceptos que no se entiendan: Genómica; Pared celular; Levadura; Hongo; Mecanismos de control (mecanismos de regulación); Clatrina; Huésped; Transporte de las proteínas; Glucansintetasas. (Puede agregar otras palabras o frases. Con la condición que trate de explicar lo que no entiende, después de estudiar un poco. Cuando se dé por vencido-a-, anótelas aquí). 2. Definición del problema: Estructuras y mecanismos de transporte mediados por vesículas (exocitosis, endocitosis y transcitosis) que son necesarios para la distribución ordenada de moléculas dentro de la célula. ¿Cómo se organiza el tráfico vesicular? 3. Identificación de conocimientos previos y nuevos a investigar: Conocimientos previos: Membranas biológicas; Membrana plasmática; Organelos (en general); Macromoléculas; Proteínas. Conocimientos nuevos: Pared celular; Mecanismos de transporte mediados por vesículas; Exocitosis; Endocitosis, Transcitosis; Vesículas; Vías de secreción; Tráfico vesicular. 4. Resumen de las ideas presentadas en el Entorno de Aprendizaje. La pared celular está formada por macromoléculas y es parte del espacio extracelular. Estas macromoléculas deben ser sintetizadas en organelos celulares y luego movilizadas dentro de vesículas hacia el espacio extracelular. En un fenómeno llamado exocitosis. Supongamos que una proteína sintetizada en el Retículo Endoplasmático Rugoso (RER) debe llegar al extracelular por exocitosis. Lo más probable es que esta proteína sea modificada en el Aparato de Golgi. Desde Golgi deberá traspasar la membrana plasmática. El paso de la proteína desde RER a Golgi y a la membrana plasmática se realiza dentro de vesículas. El movimiento de vesículas dentro de la célula debe ser altamente controlado. Clatrina es una proteína que se acumula en los sitios donde se iniciará la endocitosis o la exocitosis. Pues, el movimiento de vesículas está asociado a la polimerización de los microtúbulos. Los microtúbulos deben ser organizados desde el centrosoma. Pero, la regulación más fina está dada por mensajeros 107

químicos “orquestados” por el núcleo en respuesta a las actividades de la célula y al entorno. Algunos de estos mensajeros químicos finalmente determinarán dónde aparecen estos “hot spot” con mayor abundancia de clatrina. La proteína Clatrina se acumulará tanto en la última cisterna trans de Golgi para exocitosis como en la membrana plasmática para endocitosis. 5. Metas o finalidades de aprendizaje 1. Identificar los mecanismos de transporte mediados por vesículas. 2. Identificar los submecanismos de la endocitosis. 3. Relacionar la vía de secreción proteica de la exocitosis con los organelos respectivos. 4. Relacionar la exocitosis con el aumento de la concentración intravesicular. 5. Explicar la exocitosis como parte de los mecanismos de evacuación de desechos, como parte de la construcción de barreras físicas que protegen a la célula, o como parte de la destinación interna de moléculas, cuando corresponde. 6. Explicar la endocitosis como parte de los mecanismos de ganancia de macromoléculas y sus monómeros después de su degradación, cuando corresponde. 7. Analizar las relaciones entre clatrina, transporte mediado por vesículas (endocitosis o exocitosis), microtúbulos, vesículas, funciones finamente controladas y tráfico vesicular.

108

6. Información adicional Los mecanismos de transporte mediados por vesículas (figura 1, modificada desde figura original de la Profesora Luengo de España) se pueden clasificar como sigue: a) Exocitosis (figura 13-1A); b) Endocitosis (figura 13-1B) y, c) Transcitosis (figura 13-52 modificada). La endocitosis se puede subdividir en tres procesos: fagocitosis, pinocitosis y endocitosis mediada por receptores. La exocitosis de una proteína tiene una vía de secreción establecida: RER, Golgi, Vesículas y Membrana plasmática. La vesícula de exocitosis pronta a llegar a la membrana plasmática es concentrada varias veces antes de ser exocitada (figura 13-65). En la endocitosis por fagocitosis (figura 13-46), la célula emite seudópodos o prolongaciones celulares que envuelven una partícula (pueden ser de variados tipos y generalmente grandes). Luego, uno o varios lisosomas se fusionan con la vesícula (fagosoma) vaciando sus enzimas hidrolíticas en el interior del fagosoma. En la endocitosis por pinocitosis, la membrana celular se invagina, formando una vesícula alrededor del líquido extracelular que será incorporado a la célula. En la endocitosis mediada por receptores (figura 13-53), el ligando se une específicamente con el receptor ubicado hacia el mismo lado. Las depresiones se ahuecan y se cierran formando una vesícula. Clatrina es una proteína involucrada en el transporte mediado por vesículas. En la figura 13-8, se muestra a clatrina involucrada en la endocitosis mediada por receptores. La clatrina también acompaña a la exocitosis y otros tipos de endocitosis como se menciona en el entorno de aprendizaje y el paso 4. Se aconseja seguir los siguientes vínculos: http://escuela.med.puc.cl/publ/boletin/20072/trafico.pdf http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/anuavet/n2000a20staskevich.pdf http://mmegias.webs.uvigo.es/descargas/atlas-celula-05-trafico.pdf

109

Transporte mediado por Vesículas

Figura 1

110

111

112

Las Figuras 13-1A, 13-1B, 13-52 (modificada), 13-65, 13-46, 13-53, y 13-8 pertenecen al Libro de la Asignatura: Alberts y col. (2010).

Síntesis de información: Sintetice grupalmente la información estudiada y discutida en esta actividad. Use sólo UNA página de tamaño carta escrita a mano alzada durante la clase.

Solución del Problema: Responda: ¿Cómo se organiza el Tráfico Vesicular? Use sólo UNA página de tamaño carta fuera de la sala de clases. Se le aconseja la lectura del capítulo 13 del libro de la asignatura (Alberts y col., 2010).

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Evaluación (agregado antes de la presentación de esta Tesis).

Actividad a Evaluar: En grupo, escojan una de las opciones de más abajo para ser evaluados. Realizar una búsqueda bibliográfica (libros, artículos e Internet) respecto de esta Actividad Grupal. Elaborar un ppt respecto de esta Actividad y preparar una exposición oral de 5 minutos para la siguiente semana después de terminada la Actividad. El ppt debe ser enviado a Intranet para compartirlo con los demás estudiantes. Recuerde usar una portada con nombres de: actividad, estudiantes, asignatura, (oculto) y profesor; y fecha. Realizar una búsqueda bibliográfica (libros, artículos e Internet) respecto de esta Actividad Grupal. Elaborar un mapa conceptual (o mapa mental, hasta 3 páginas, más portada) respecto de esta Actividad y preparar una exposición oral de 5 minutos para la siguiente semana después de terminada la Actividad. El mapa conceptual (o mapa mental) debe ser enviado a Intranet para compartirlo con los demás estudiantes. Recuerde usar una portada con nombres de: actividad, estudiantes, asignatura, (oculto) y profesor; y fecha. Realizar una búsqueda bibliográfica (libros, artículos e Internet) respecto de esta Actividad Grupal. Elaborar un cuestionario con 6 preguntas respecto de esta Actividad. Usar máximo 8 líneas de respuesta para cada pregunta. El cuestionario contestado debe ser enviado a Intranet para compartirlo con los demás estudiantes, y preparar una exposición oral de 5 minutos para la siguiente semana después de terminada la Actividad. Recuerde usar una portada con nombres de: actividad, estudiantes, asignatura, (oculto) y profesor; y fecha. Realizar una búsqueda bibliográfica (libros, artículos e Internet) respecto de esta Actividad Grupal. Elaborar una Síntesis de 3 páginas (más portada), desde la búsqueda bibliográfica, que resuma (y profundice) los contenidos de la Actividad Grupal. La síntesis debe ser enviada a Intranet para compartirla con los demás estudiantes, y preparar una exposición oral de 5 minutos para la siguiente semana después de terminada la Actividad. Recuerde usar una portada con nombres de: actividad, estudiantes, asignatura, (oculto) y profesor; y fecha. Forma de Evaluar:

a) Hétero-evaluación sumativa de la actividad grupal. El profesor evaluará las exposiciones orales presentadas en la clase, la siguiente semana después de terminada la Actividad. También, el profesor evaluará los cuestionarios, las síntesis, los ppt y los mapas conceptuales -o mentales- enviados a Intranet, la siguiente semana después de terminada la Actividad. El profesor entregará la calificación, la semana siguiente a la del envío del producto de la actividad. Esta evaluación valdrá

114

90% de la nota para esta actividad. La Rúbrica (o indicadores de logro) considerará claridad, pertinencia y profundidad de la tarea. b) Co-evaluación sumativa de la actividad grupal. Esta evaluación valdrá 10% de la nota para esta actividad. La Rúbrica (o indicadores de logro) considerará orden, rigurosidad, responsabilidad, compañerismo y calidad de discusión aportada por cada estudiante. c) Auto-evaluación formativa de la actividad grupal. La Rúbrica (o indicadores de logro) considerará concentración, orden, rigurosidad, responsabilidad, compañerismo y calidad de discusión aportada al grupo.

115

Anexo 2. Encuesta Estudiantil de satisfacción después de la intervención respecto de la Actividad ABP 1. ¿Está de acuerdo con la Actividad ABP propuesta? 2. Las actividades propuestas en el ABP son coherentes con los aprendizajes esperados. 3. El desarrollo secuencial de la Actividad ABP es adecuado. 4. El material de apoyo o la bibliografía del ABP (artículos, links, pdf, etc.) son coherentes con el desarrollo secuencial de la actividad. 5. La cantidad de horas o el tiempo disponible para los estudiantes es adecuado para desarrollar la Actividad ABP. 6. El espacio físico y el mobiliario son adecuados para la actividad ABP. 7. El instrumento ABP es comprensible y permite abordar la actividad ABP. 8. La actividad ABP resultó entretenida. 9. Prefiero más las actividades de tipo tradicional (clase magistral y otras) que la actividad ABP. 10. Comentarios y sugerencias respecto del Instrumento o las actividades propuestas y realizadas en la actividad ABP.

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Anexo 3. Encuesta Docente de satisfacción después de la intervención respecto de la Actividad ABP 1. La Actividad ABP que se propone. 2. Las actividades propuestas en el ABP son coherentes con los aprendizajes esperados. 3. El desarrollo secuencial de la Actividad ABP es adecuado. 4. El material de apoyo o la bibliografía del ABP (artículos, links, pdf, etc.) son coherentes con el desarrollo secuencial de la actividad. 5. La cantidad de horas o el tiempo disponible para los estudiantes es adecuado para desarrollar la Actividad ABP. 6. El espacio físico y el mobiliario son adecuados para la actividad ABP. 7. El instrumento ABP es comprensible y permite abordar la actividad ABP. 8. Comentarios y sugerencias respecto del Instrumento o las actividades propuestas en el ABP (ANTES de la actividad ABP). 9. Comentarios y sugerencias respecto de lo ocurrido DURANTE la actividad ABP. 10. Comentarios y sugerencias respecto de lo reflexionado DESPUES de la actividad ABP.

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Anexo 4. Encuesta para Competencias Docentes en Metodologías Activas en Departamento de (oculto) – (oculto) – (oculto)

1. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. 2. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. 3.

Selecciona, adapta y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto.

4.

Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.

5.

Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.

6.

Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.

7.

Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación y la

información como recurso de enseñanza y aprendizaje. 8.

Educa en valores y en democracia.

9.

Reflexiona respecto de su práctica para mejorar su quehacer educativo.

10.

Conoce y utiliza las teorías de la psicología para la educación.

11.

Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

118

Anexo 5. Figuras Figura 1. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) respecto de la Actividad ABP.

Figura 2. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) respecto de la coherencia de las actividades del ABP con los aprendizajes esperados.

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Figura 3. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) respecto del desarrollo secuencial de las actividades del ABP.

Figura 4. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) respecto de la coherencia del material de apoyo y bibliografía con el desarrollo secuencial de la actividad ABP.

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Figura 5. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) respecto del tiempo para desarrollar la actividad ABP.

Figura 6. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) respecto del espacio físico y el mobiliario para desarrollar la actividad ABP.

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Figura 7. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) con la comprensibilidad del instrumento ABP y su pertinencia para abordar la actividad ABP.

Figura 8. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) respecto de lo entretenido de la actividad ABP.

122

Figura 9. Nivel de satisfacción de los estudiantes (%) respecto de su preferencia por las actividades tradicionales o la actividad ABP.

Figura 10. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad.

123

Figura 11. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en base a criterios determinados, incluyendo la interdisciplinariedad.

Figura 12. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si selecciona, adapta y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto.

124

Figura 13. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.

Figura 14. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.

125

Figura 15. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.

Figura 16. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación y la información como recurso de enseñanza y aprendizaje.

126

Figura 17. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si educa en valores y en democracia.

Figura 18. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si reflexiona respecto de su práctica para mejorar su quehacer educativo.

127

Figura 19. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si conoce y utiliza las teorías de la psicología para la educación.

Figura 20. Nivel de opinión de los Docentes (%) respecto de si produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

128

Figura 21. Representación del análisis cualitativo de los comentarios desde los Estudiantes respecto de la Actividad ABP.

Profesor Explicar claramente Realizar clase dinámica: Entretenida Lúdica

Estudiantes Buena evaluación de actividad

Comprender Entender No aburrirse Método tradicional Les gusta el Ppt

Figura 22. Representación del análisis cualitativo de los comentarios desde los Docentes respecto de Antes de la Actividad ABP.

Profesor

Estudiantes

Material ABP: Demanda mucho tiempo de preparación Debe ser entregado con anticipación Debe ser triangulado por colegas

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Figura 23. Representación del análisis cualitativo de los comentarios desde los Docentes respecto de Durante la Actividad ABP.

Profesor Tarea: Dirigir la actividad

Estudiantes

Realizar síntesis

Reacción: No entienden Reacción: No alejarse de contenidos No se atreven y aprendizajes esperados Reacción: Material ABP: Sorprendidos Debe ser entregado con anticipación

A preguntar A opinar Nerviosos

Figura 24. Representación del análisis cualitativo de los comentarios desde los Docentes respecto de Después de la Actividad ABP.

Profesor

Estudiantes Son responsables de sus aprendizajes

Retroalimentar Delegar responsabilidad de aprendizajes

No entienden

No sintetizan Mejorar Material ABP: Noticia sencilla, simple, concreta, no muy extensa Tema relacionado directamente con contenido Complementar con Ppt tradicional

130

Anexo 6. Comentarios desde los estudiantes a Encuesta Estudiantil después de la Actividad ABP.

A continuación, se presentan los 6 comentarios encontrados en Intranet después de la Actividad ABP (se modificaron algunos caracteres para ayudar a la comprensión). Comentario 1: Me gustó mucho la actividad. Ya que nos permite explicar con nuestras palabras las preguntas y así se dará a entender si se entendió la materia o no se entendió. En cuanto al profesor, él es un excelente profesor. Explicó claramente la materia. Las consultas que tienen sus alumnos las responde sin ningún problema. Comentario 2: En mi opinión, encuentro que el método de ABP es muy bueno. En cuanto a que, es mucho más dinámico que las clases tradicionales. Esto ‘hace’ que no me aburra en clases. Sin embargo, me acomoda mucho más el método de estudio tradicional. Ya que se me ‘hace’ mucho más fácil el aprendizaje. Comentario 3: No lo encontré muy lúdico. Ya que no todos aprendemos de la misma manera. Yo soy visual, más de ppt que de lectura o esquemas. Comentario 4: Me pareció una muy buena actividad. El profesor explicó muy bien. Se pudo entender todo mucho mejor que los ppt. También es bueno que los profesores hagan esto. Porque se profundiza más en los temas. Además, con actividades y clases interactivas se aprende mejor. Comentario 5: Me pareció un método de aprendizaje más entretenido, más didáctico para comprender los contenidos (¿aprendizajes?) esperados, debería realizarse más seguido. 131

Comentario 6: Para que el ABP sea realmente interesante y de ayuda depende del profesor. Alguien que tenga clases dinámicas. No alguien que sólo se siente a leer el ABP tal cual sale ahí.

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Anexo 7. Comentarios desde los docentes de Biología Celular a Preguntas de Encuesta Docente de satisfacción respecto de la Actividad ABP.

Los comentarios y las sugerencias de los 2 docentes con respecto del Instrumento o las actividades propuestas en el ABP (ANTES la actividad ABP) fueron: Un docente opinó: “El docente debe tener suficiente tiempo para confeccionar el ABP propuesto. Los alumnos deben tener el material del ABP disponible con anticipación para que puedan tener un conocimiento cabal de tema”. Otro docente opinó: “La actividad ABP parece abordable para los docentes y los estudiantes. La confección del instrumento demanda mucho tiempo. El instrumento debe ser ‘cuestionado’ por otros colegas para asegurar la corrección ortográfica y la corrección temática (los contenidos y la secuencialidad). El docente estaba nervioso ante este nuevo tipo de actividad”. Los comentarios y las sugerencias de los 2 docentes con respecto del Instrumento o las actividades propuestas en el ABP (DURANTE la actividad ABP) fueron: Un docente opinó: “Al ser primera vez que se realiza una actividad de ABP con estos alumnos no entienden muy bien de que se trata esta actividad. En esta actividad, los alumnos no entendieron cuál era la relación existente entre el paper (artículo) abordado y el tema que se quería enseñar. Los alumnos no se atreven a preguntar cuáles son los términos o los conceptos desconocidos, así como

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tampoco expresar la identificación de los conocimientos previos y nuevos a investigar”. Otro docente opinó: “Los estudiantes parecieron sorprendidos por este tipo de actividad (nerviosos ante tantas páginas -el instrumento ABP impreso-; en distintas fases: unos leían, otros miraban al profesor, otros miraban el horizonte, etc.). Se le subió el material a intranet el día antes o dos días antes. Sólo dos estudiantes admitieron haber hojeado el material. Sólo dos estudiantes admitieron haber impreso el material (no son los mismos estudiantes). Definitivamente, el material debe ser subido 2 semanas antes, como mínimo. El docente debe preocuparse de ‘dirigir’ el desarrollo de la actividad hacia la ‘línea secuencial de la actividad’. Es muy fácil alejarse de los contenidos necesarios y los aprendizajes esperados. Es difícil generar una síntesis cuando los estudiantes no han leído previamente el material y no participaron activamente”. Los comentarios y las sugerencias de los 2 docentes con respecto del Instrumento o las actividades propuestas en el ABP (DESPUÉS de la actividad ABP) fueron: Un docente opinó: “El artículo o la noticia deben ser concretos y no muy extensos ya que los alumnos no saben sintetizar y obtener la información relevante para el tema. El artículo o la noticia deben ser simples, sencillos y precisos. El tema debe estar directamente relacionado con lo que se pretende enseñar, de manera que el alumno pueda entender de manera fácil el contenido del ABP. La última sección del ABP, es decir la solución al problema, es difícil de abordar por parte del alumno ya que no entienden bien cuál es la finalidad de este punto”.

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Otro docente opinó: “El docente debe preocuparse de realizar una retroalimentación para ‘atar los cabos sueltos’. El tiempo para desarrollar la actividad ABP parece adecuado si los estudiantes hubiesen estudiado. El docente debe despreocuparse por su incertidumbre respecto de haber alcanzado los aprendizajes esperados. Los estudiantes se darán cuenta que estudiando solos, podrán alcanzar los aprendizajes esperados. Este método activo parece adecuado para poner la responsabilidad de alcanzar los aprendizajes esperados en los estudiantes. Parece adecuado agregar la clase tradicional como ppt al material de apoyo”.

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8. MATERIAL COMPLEMENTARIO: TIPOS DE ABP. Material 1. ABP de 7 pasos. TRABAJO EN EQUIPOS COLABORATIVO; MODELO IV: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA (ABP 7 Pasos) 1. Miriam González Rojas 2. (oculto) INTEGRANTES 3. Adolfo Isla Muñoz 6,4 Falta pegar noticia ¡Listo! 4. Andrés Müller González CONTEXTO GRUPO

Estudiantes de Universidad (oculto)

UNIDAD PROGRAMATICA

Estructura y Función Celular (Unidad 2 de Biología Celular)

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ENTORNO DE APRENDIZAJE

¿Sirven de algo las nuevas medidas de descontaminación?

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Técnica de los siete pasos: 1) Aclarar términos y conceptos que no se entiendan (desde la Noticia): Contaminación ambiental; Descontaminación ambiental; Sello verde; Emisiones contaminantes; Restricción vehicular (con y sin sello verde); Calefacción a leña; Subsidio; Vehículos catalíticos; Transantiago; Congestión vehicular; Industria versus Empresa; Material particulado; Material particulado PM 2,5. Falta aclarar los términos: ¡Listo! 2) Definir el problema: Estructuras y funciones celulares que ayudan a amortiguar la contaminación atmosférica en el tracto respiratorio humano. 3) Analizar el problema (Identificar conocimientos previos y nuevos a investigar): Conocimientos previos: Anatomía general del tracto respiratorio; Contaminación atmosférica y Exocitosis Conocimientos nuevos: Anatomía detallada del tracto respiratorio; Digestión celular realizada por lisosomas; Secreción celular (caliciformes) y glandular de moco; Transporte de partículas gracias a células ciliadas; Transporte mediado de agua por acuaporinas. 4) Resumir, ordenar y analizar las ideas. Tracto Respiratorio Normal El tracto respiratorio humano normal es una red de tubos que también se conoce como “árbol respiratorio”. De acuerdo con su estructura, el tracto respiratorio consta de dos partes: 1) El aparato respiratorio superior: nariz, faringe y estructuras asociadas. Y 2) El aparato respiratorio inferior: laringe, tráquea, bronquios, bronquiolos y pulmones. Según su función, el aparato respiratorio también se puede dividir en dos partes: 1) La zona de conducción consiste en una serie de cavidades y tubos interconectados fuera y dentro de los pulmones -nariz, faringe, laringe, tráquea, bronquios, bronquiolos y bronquiolos terminales- que filtran, calientan y humectan el aire y lo conducen a los pulmones. Y 2) La zona respiratoria está constituida por tejidos dentro de los pulmones donde tiene lugar el intercambio gaseoso: bronquiolos respiratorios, conductos alveolares, sacos alveolares y alvéolos (sitios principales de intercambio de gases entre el aire y la sangre).

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Árbol Respiratorio

Interior del Tracto Respiratorio Cada trozo del Tracto respiratorio posee glándulas caliciformes (son de 1 célula que secreta moco “casi” independientemente de estimulación nerviosa; están en casi todo el tracto, excepto en los alvéolos pulmonares y son predominantes en los tubos más angostos), glándulas sero-mucosas (son de varias células y dependen casi totalmente de la estimulación nerviosa; predominan en la tráquea, los bronquios y los bronquíolos primarios y secundarios –tubos grandes- y escasean en los tubos angostos, ausentes en los alvéolos; pueden ser más acuosas, líquidas o serosas, o pueden ser más proteicas, mucosas o semi-sólidas) y cilios (son prolongaciones celulares que baten desde los bronquíolos más diminutos hasta casi el inicio del bronquiolo primario; la velocidad de batido ciliar depende de eventos locales, pero también de estimulación y regulación sistémica). Glándula Caliciforme

Glándulas Sero-Mucosas

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Células con cilios (células ciliadas)

Células ciliadas y Células caliciformes (izquierda) y Manto mucoso y células ciliadas (derecha)

Alvéolos Los alvéolos son sacos recubiertos por Neumocitos tipo I que son de pared tan angosta que permiten el intercambio gaseoso (CO2 y O2). Además, hay Neumocitos de tipo II que secretan surfactante, también fagocitan el surfactante “añejo”. El surfactante o el tensioactivo es una mezcla de sustancias semi-líquidas que ayudan a mantener despegadas las paredes de los alvéolos cuando se espira o vacían los alvéolos. También, dentro de cada alvéolo alojan de 1 a 4 macrófagos, pudiendo llegar a 10. La cantidad de macrófagos depende de la contaminación que afecte al ser humano. Si una persona vive en un lugar muy contaminado, fuma mucho, etc. tendrá más macrófagos. Los macrófagos fagocitan bacterias que sobrepasan los capilares pulmonares, llegan desde otros trozos contaminados del 140

pulmón o son inhaladas junto con el aire. También fagocitan partículas contaminantes. Alvéolo

La Red de Tubos Los tubos respiratorios se bifurcan de 2 en 2 cada vez (ver el árbol respiratorio). Esto permite que cuando entran partículas junto con el aire oxigenado, dichas partículas deban moverse desde el centro de un tubo al centro bifurcado del siguiente tubo del árbol respiratorio. Pero, el tubo siguiente es de menor calibre. Entonces, este paso de la partícula desde un tubo a otro significa la posibilidad de pegarse al tubo inferior, debido a la desviación del centro de gravedad de la partícula hacia la pared “pegajosa” del moco. Las partículas pegadas son movidas desde los bronquíolos hacia arriba del árbol respiratorio gracias al movimiento ciliar que mueve el manto mucoso (ver más arriba). El manto mucoso es secretado por las células caliciformes y las glándulas sero-mucosas. Posteriormente, el ser humano escupe esta mucosidad con contaminantes o se la traga (deglute) al tracto digestivo. En un medio muy contaminado: Pueden ocurrir varios cambios en el tracto respiratorio. En todo caso, el siguiente relato no intenta comentar el orden en que ocurren estos cambios. Puede ocurrir un esclerosamiento de los tubos respiratorios con disminución de glándulas y aumento de tejido conectivo y cartilaginoso (u óseo). Puede ocurrir aumento de macrófagos en el alvéolo pulmonar. Puede ocurrir un aumento de fagocitosis dentro del alvéolo pulmonar (con su consecuente aumento de lisosomas). Puede ocurrir una disminución de la luz de los tubos respiratorios por acumulación de moco y partículas contaminantes, que las células ciliadas y sus cilios no son capaces de movilizar hacia el árbol respiratorio ascendente. Además, de asma y enfisema en algunos casos.

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Trozo de pulmón “contaminado” de ser humano

Explicitar Esquema ¡Listo! 5) Establece metas o finalidades de aprendizaje a) Identificar la función del lisosoma a nivel celular. b) Relacionar el proceso de fagocitosis con la acción que realizan los macrófagos alveolares. c) Explicar el mecanismo de transporte de membrana asociado con el agua. d) Explicar el mecanismo de transporte de membrana asociado al tipo de secreciones en el Golgi y su destinación. e) Analizar las funciones que desempeñan los cilios, las secreciones seromucosas (proteínas), el agua y los macrófagos en el tracto respiratorio. 6) Búsqueda de información adicional (el Docente puede distribuir tareas y apoyar con ppt dicho trabajo) Mecanismo de acción de los cilios y su relación con la respuesta inmune innata. Mecanismo de movimiento de las partículas contaminantes dentro de los distintos niveles del tracto respiratorio. Mecanismo de digestión celular o fagocitosis por lisosomas. Mecanismo de Transporte de agua. Mecanismo de Transporte de proteínas desde RER a membrana plasmática. Nota para el Docente: en este punto, el Docente debe agregar la información que le acomode para llevar el “Entorno de Aprendizaje” a una situación que pueda manejar, estimular y dirigir hacia los Contenidos deseados de la Unidad 2. También, puede repasar contenidos de la Unidad 1. Los Contenidos más relevantes de la Unidad 2 son: a) Digestión celular realizada por lisosomas (Lisosomas, Otras vesículas, Fagocitosis, Endocitosis, Endocitosis mediada por receptor, Membranas biológicas). b) Secreción celular de moco por células caliciformes (Ribosomas, Retículo endoplasmático rugoso, Golgi, Membrana plasmática, Síntesis de proteínas, Modificación proteica co-traduccional, Modificación proteica post-traduccional, Exocitosis, Glicoproteínas). c) Secreción celular de moco por glándulas (Ribosomas, Retículo endoplasmático rugoso, Golgi, Membrana plasmática, Síntesis de proteínas, 142

Modificación proteica co-traduccional, Modificación proteica post-traduccional, Exocitosis, Glicoproteínas). d) Transporte de partículas gracias a células ciliadas (Cilios, Flagelos, Cuerpo basal, Centrosoma, Microtúbulos, Microfilamentos, Filamentos intermedios, ¿espermatozoide?). e) Transporte mediado de agua por acuaporinas (Células epiteliales, Difusión simple, Transporte pasivo mediado por canales y transportadores, Transporte activo, Difusión simple por solución –soluto-, Difusión simple por membrana biológica –osmosis-, Osmosis -transporte de agua-). 7) Sintetizar información para el cierre La contaminación atmosférica con sus contaminantes afecta el tracto respiratorio. En todo caso, el tracto respiratorio presenta mecanismos de defensa como los macrófagos alveolares que ayudan con la fagocitosis de partículas contaminantes y así disminuir las partículas que no pudieron ser pegadas en el árbol respiratorio de más arriba. Las partículas de PM 2,5 y menores no pueden ser detenidas por las barreras físicas: el moco y la bifurcación del árbol respiratorio. En cada inspiración, las partículas de PM 2,5 y menores llegan hasta los alvéolos. La secreción de moco también es otro mecanismo de defensa. Es útil para el particulado mayor a PM 2,5 en el árbol respiratorio superior. Los macrófagos tisulares (no alveolares) son otro mecanismo de defensa. El problema es que los contaminantes ambientales (que provienen desde la combustión) son inespecíficos y nuestro sistema inmune, y todos los otros mecanismos de defensa, no pueden hacerse cargo. La cantidad de contaminantes o las partículas de PM 2,5 y menores sobrepasan lo que pueden manejar los macrófagos alveolares. Explicar esquema. ¡Listo! Solución del Problema Las medidas de prevención serían: 1) Disminución de la exposición prolongada al material particulado. 2) Restricción a los vehículos catalíticos y el uso de leña. 3) Restricción total de actividad física durante los días críticos de contaminación. 4) Generación de polos de atracción para que las personas abandonen los centros urbanos “colapsados” y se desplacen a centros menos poblados y menos contaminados. Las nuevas medidas de descontaminación sólo ayudan a paliar algunos aspectos de la contaminación. Nuestro Tracto Respiratorio no está preparado ni ha evolucionado para el tipo ni para la cantidad de contaminantes a los que estamos expuestos. Generar asentamientos humanos “más amigables” a escala humana parece ser “la mejor receta”. Responder al problema, además de las medidas de prevención. ¡Listo! NOTA: En destacador amarillo están las observaciones del Dr. (oculto) y en destacador verde está el comentario nuestro. La nota a este ABP fue puesta antes de las correcciones.

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Material 2. ABP Dar y Preguntar. 6,5 TRABAJO EN EQUIPOS COLABORATIVO; MODELO IV: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA (DAR Y PREGUNTAR) INTEGRANTES 6,5

1. Miriam González Rojas 2. (oculto) 3. Adolfo Isla Muñoz 4. Andrés Müller González Estudiantes de Universidad (oculto) Estructura y Función Celular (Unidad 2 de Biología Celular)

CONTEXTO UNIDAD PROGRAMATICA OBJETIVOS DIDACTICOS.

Criterios de Evaluación Mejorar los criterios ¡Falta! 1. Adquiere los conceptos básicos 1. Define conceptos de lípido, ácido graso, respecto de lípidos, ácidos grasos, colesterol, lipoproteína y organelos colesterol, lipoproteínas y organelos (Peroxisoma, REL y Mitocondria) 2. Comprende la función de los 2. Explica la función de los diferentes organelos organelos involucrados en el involucrados en el metabolismo de los ácidos metabolismo (respiración celular y grasos. beta-oxidación) 3. Transfiere los productos de la beta- 3. Relaciona los procesos de beta-oxidación y oxidación como sustratos de la respiración celular para la formación de energía a respiración celular partir de los ácidos grasos 4. Analiza las ventajas de mantener 4. Sintetiza las etapas del metabolismo de ácidos niveles adecuados de lipoproteínas en grasos a partir de la ingesta de alimentos hasta la sangre y las desventajas de no obtención de energía a partir de ellos en la célula, y mantener esa condición explica las desventajas de mantener niveles no adecuados de lipoproteínas 5. Valora la importancia nutricional y 5. Se observa la conducta asociada metabólica de los lípidos en los organelos C CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES O Lípidos, Colesterol, Búsqueda de información Trabajo en equipo N Lipoproteínas, Retículo T endoplasmático liso, Comunicación oral y Aprecio del trabajo en E Mitocondria, Peroxisoma, escrita. equipo N Metabolismo, Respiración I celular, Beta-oxidación de Síntesis a través de Valor del aporte del D ácidos grasos (cadenas corta y representación gráfica. trabajo en equipo O larga) S Competencias a Desarrollar

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TEMPORIZACIÓN: Tiempo en que se impartirá la unidad programática y el número de clases o secciones a realizar, construir un cuadro resumen, clase contenidos. CLASE/CONTENIDOS C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 Clase 1 X X X X X X Clase 2 X X X X X

ESQUEMA O IMAGEN DE SITUACION

Avena, cebada, legumbres, berenjena, frutas frescas (manzana, uva, fresa y cítricos), frutos secos (especialmente nueces), aceites vegetales (especialmente oliva) y soja. Preg. 1. ¿Qué es el colesterol? Preg. 2. ¿Cuál es la relación entre las lecitinas y el colesterol? Preg. 3. ¿Cuáles son los compuestos que reducen el colesterol plasmático presentes en la avellana? Entrega de Información Adicional 1. Existen alimentos como la cebada, que son ricos en fibra soluble, que ha demostrado ser eficaz en la reducción del colesterol LDL (es el perjudicial). La cebada como ejemplo de alimento alto en fibra dietética La cebada tiene más proteína que el trigo, pero tiene mucho menos gluten. Por esta razón, los panes de cebada son más compactos y menos esponjosos. La mezcla que se hace en muchas regiones con harina de trigo, resulta muy benéfica: la cebada aporta su mayor riqueza en lisina (aminoácido limitante en el trigo), con lo que el pan gana en valor proteico y la textura se hace más liviana. La cebada es el cereal mejor dotado de fibra (17%) y sobre todo en materia de fibra soluble (beta glucanos). Esta fibra retarda el índice de absorción de la glucosa y reduce la absorción de colesterol. Las lipoproteínas Las lipoproteínas son partículas formadas por una fracción proteica denominada apolipoproteínas (Apo) y una fracción lipídica, cuya función es la de solubilizar y transportar lípidos en el plasma. Estructura de las lipoproteínas 145

Se reconocen 4 tipos principales de lipoproteínas: los quilomicrones, las lipoproteínas de muy baja densidad (VLDL), las de baja densidad (LDL) y las de alta densidad (HDL). NOTA. Información para el Profesor: 1) Quilomicrones: Son partículas visibles al microscopio. Tienen un diámetro de 100-500 nm y densidad menor de 0.940, por lo que tienden a formar un sobrenadante en el plasma al dejarlo en reposo. Están constituidos en un 80% por triglicéridos, la mayor parte de origen dietario. 2) Lipoproteínas de muy baja densidad o VLDL: Tienen un diámetro de 30-100 nm, una densidad entre 0.940 y 1.019. Su componente lipídico fundamental son los triglicéridos (52%), de origen endógeno, aunque contienen un 22% de colesterol libre y esterificado. 3) Lipoproteínas de baja densidad o LDL: Tienen un diámetro de 20 - 25 nm y una densidad entre 1.019 y 1.063. Están constituidas fundamentalmente por colesterol en alrededor de un 47%. 4) Lipoproteínas de alta densidad o HDL: Tienen un diámetro de 20 a 25 nm, una densidad entre 1.063 y 1.210. Contienen un 19% de colesterol. Transferencia de colesterol entre las lipoproteínas Cuando existe un incremento de las lipoproteínas ricas en triglicéridos, la CEPT condiciona un flujo de triglicéridos de VLDL hacia HDL y se transfiere el colesterol éster desde las HDL hacia las VLDL y LDL. Se generan HDL pequeñas, ricas en triglicéridos, más afines a la lipasa lipoproteica hepática y que van preferentemente a catabolismo terminal y excreción de la ApoA1 por vía renal. Esto explica la frecuente asociación observada en clínica, de triglicéridos altos y colesterol de HDL bajo. Este mismo fenómeno sucede con las LDL. Las LDL enriquecidas en triglicéridos son catabolizadas en el hígado por la lipasa lipoproteica hepática y se hacen más densas y pequeñas, más oxidables y poco afines a los receptores fisiológicos de LDL y son mayormente captadas por los receptores de macrófagos SR-A (que no regulan el colesterol intracelular). Los macrófagos acumulan colesterol y se transforman en células espumosas características del daño vascular ateroesclerótico. Metabolismo de Lipoproteínas Las modificaciones de la dieta pueden modular los niveles de lipoproteínas circulantes, existiendo una gran variabilidad en la respuesta individual, la que se supone genéticamente condicionada. Una gran proporción de la población puede mantener “niveles aceptables” de colesterol plasmático frente a un amplio rango de ingestión de colesterol. Ello se debe a la contraregulación de la síntesis endógena. Esto es a mayor ingesta, menor síntesis, y viceversa. También existe una contra-regulación de su absorción intestinal que oscila entre 40-60%. Sin embargo, existe una proporción de la población que responde incrementando significativamente los niveles del colesterol de LDL. Parece que estos sujetos presentan un defecto genético subyacente. Ya sea una disminución del número y la actividad de los receptores de LDL (como se ha descrito en la Hipercolesterolemia Familiar) o de los mecanismos de contra-regulación hepática o intestinal en la Hipercolesterolemia Poligénica. Los híper-respondedores elevan los niveles del colesterol de LDL, reduciendo el número de receptores hepáticos y periféricos de LDL. Al existir una mayor disponibilidad hepática de colesterol, se activan factores de transcripción (Steroid Receptor Proteins –SRP-) que reducen la síntesis de receptores. Ello reduce el catabolismo de LDL y eleva el colesterol LDL.

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Mejorar la entrega de información ¡Listo! Preg. 4. Explique ¿qué son las lipoproteínas HDL, LDL y quilomicrones? Preg. 5. Describa el proceso de transporte de lipoproteínas en sangre. Entrega de Información Adicional 2. Colesterol plasmático y enfermedades cardiacas y cerebrales Las enfermedades del corazón y los derrames cerebrales son asuntos importantes para cualquier persona con colesterol alto. Pero para las personas con diabetes estas dos condiciones son una preocupación especial. Ya que representan el 65% de las muertes tempranas en la población con diabetes. Efecto de los glúcidos de la dieta en las lipoproteínas plasmáticas Un aporte excesivo de glúcidos, de preferencia mono- y di-sacáridos (glucosa, sacarosa, fructosa) incrementa la síntesis y la secreción de VLDL y acelera el catabolismo de HDL. La glucosa posiblemente ejerce su efecto al incrementar la secreción de insulina. En cambio, la fructosa lo hace porque su vía metabólica preferencial es hacia síntesis de glicógeno y triglicéridos. Grasas en la dieta y su relación con el colesterol y las lipoproteínas plasmáticos Las grasas saturadas e hidrogenadas elevan los niveles del colesterol de LDL y las mono- y poli-insaturadas lo reducen. El mecanismo no está aclarado, pero se piensa que modulan la expresión de los receptores de LDL y que ello se realizaría a través de cambios de la expresión de la Acyl Colesterol Acyl Transferrasa (ACAT), enzima clave en la esterificación del colesterol intracelular. Las grasas saturadas reducirían su expresión, incrementando la proporción de colesterol libre en el hígado. Lo que conduce a una reducción de la síntesis de receptores de LDL. En cambio, las mono- y poli-insaturadas, incrementarían la expresión de la ACAT, reduciendo el contenido de colesterol libre y aumentando la expresión de los receptores de LDL. Las grasas poli-insaturadas, especialmente las marinas (ω3), reducen la síntesis y la secreción de VLDL, posiblemente por inhibición de los genes involucrados en su síntesis (FAS, FATP, ACS.). Las grasas poli-insaturadas ω3 estimulan el catabolismo de las VLDL, 147

activando la oxidación de acyl-ácidos grasos a nivel peroxisomal. Grasas Saturadas: Este tipo de grasas se encuentran en la carne, los lácteos, los mariscos y los huevos. Algunos alimentos de origen vegetal como el aceite de palma o coco tienen altos niveles de grasas saturadas, también. Las grasas saturadas aumentan tanto los niveles de colesterol bueno HDL y malo LDL. Grasas Insaturadas: Estos se encuentran en los alimentos de origen vegetal. También les llaman “grasas buenas” porque pueden aumentar el colesterol HDL y reducir el colesterol LDL si reemplazan otras grasas en la dieta. Ácidos grasos trans: Este tipo de grasas se forman con el calentamiento de los aceites vegetales (hidrogenación). Los alimentos fritos son ricos en ácidos grasos trans. Por lo que existen muchos alimentos procesados, botanas, margarinas y productos horneados. Las grasas trans aumentan el colesterol malo LDL y reducen el colesterol bueno HDL. Esto los hace aún peores que las grasas saturadas en relación con el colesterol. Fibra dietética y su efecto en los niveles de colesterol y lipoproteínas plasmáticos La fibra dietética soluble reduce el colesterol de LDL y atenúa las excursiones postprandiales de los quilomicrones. Su efecto se atribuye a su capacidad de adsorber sales biliares, reducir su pool, lo que incrementa el catabolismo del colesterol hepático. La reducción de la disponibilidad de colesterol en el hígado, incrementa la expresión de receptores de LDL. Ello parece ser causado por un receptor (Farnesoid X Receptor, FXR) que ejerce un efecto regulatorio entre el contenido de sales biliares y la actividad de la 7 alfa hidroxilasa, enzima clave de la síntesis de sales biliares a partir del colesterol y por la proteína ligante de sales biliares (I-BAPS), responsable del transporte de sales biliares a nivel hepato-biliar. Al reducirse el contenido de sales biliares, se activa la 7 alfa hidroxilasa. Su efecto sobre los quilomicrones se atribuye a interferencia con la absorción de las grasas. Mejorar la entrega de información ¡Listo! Preg.6. Relacione una nutrición rica en frituras y grasas de origen animal y el desarrollo de las enfermedades cardiovasculares. Preg. 7. ¿Qué alimentos recomendaría para disminuir los niveles de colesterol en sangre? Y ¿por qué? Entrega de Información Adicional 3. El ciclo de Krebs no sólo recibe acetil-CoA a partir desde el piruvato formado en la glucólisis. Los ácidos grasos también pueden ser sustratos de partida para la fase aeróbica de la respiración celular.

El ciclo de Krebs El ciclo de Krebs (ciclo del ácido cítrico o ciclo de los ácidos tricarboxílicos) es una ruta metabólica. Es decir, una sucesión de reacciones químicas, que forma parte de la respiración celular en todas las células aeróbicas. En células eucariotas se realiza en la matriz mitocondrial. En las procariotas, el ciclo de Krebs se realiza en el citoplasma. En organismos aeróbicos, el ciclo de Krebs es parte de la vía catabólica que realiza la oxidación de glúcidos, ácidos grasos y aminoácidos hasta producir CO2, liberando energía en forma utilizable (poder reductor y GTP).

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Metabolismo oxidativo La glicólisis que ocurre en el citoplasma se El metabolismo oxidativo de glúcidos, grasas acopla al ciclo de Krebs que se produce en y proteínas frecuentemente se divide en tres la mitocondria etapas. De las cuales, el ciclo de Krebs supone la segunda. En la primera etapa, los carbonos de estas macromoléculas dan lugar a moléculas de acetil-CoA de dos carbonos, e incluye las vías catabólicas de aminoácidos (p. ej. desaminación oxidativa), la beta oxidación de ácidos grasos y la glucólisis. La tercera etapa es la fosforilación oxidativa, en la que el poder reductor (NADH y FADH2) generado se emplea para la síntesis de ATP según la teoría del acoplamiento quimiosmótico. La glicólisis que ocurre en el citoplasma se acopla al ciclo de Krebs que se produce en la mitocondria. Mejorar la entrega de información ¡Listo!

La glucosa por glicólisis y descarboxilación genera Acetil-CoA. Los ácidos grasos de cadena corta por beta-oxidación genera Acetil-CoA.

Preg 8. ¿Cómo ingresan los ácidos grasos a la mitocondria para su utilización en el ciclo de Krebs? Preg. 9. Determine el rendimiento energético del catabolismo de un ácido graso de n carbonos (por ejemplo: 16 carbonos). Mejorar el nivel de conocimiento de las preguntas de profundización ¡Falta! NOTA: En destacador amarillo están las observaciones del Dr. (oculto) y en destacador verde está el comentario nuestro. La nota a este ABP fue puesta antes de las correcciones.

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Material 3. ABP Crítico. TRABAJO AULA COLABORATIVO; CONSTRUYENDO PROBLEMAS MODELO I: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA (ABP Crítico) INTEGRANTES

CONTEXTO GRUPO

1. Miriam González Rojas 2. (oculto) 3. Adolfo Isla Muñoz 4. Andrés Müller González Estudiantes de Universidad (oculto)

UNIDAD Niveles de Organización de la Materia y Componentes Químicos de PROGRAMATICA la Célula OBJETIVOS Criterios de Evaluación DIDACTICOS. 1. Adquiere los 1. Define las principales teorías del origen de la vida conceptos claves de las Teorías del Origen de la Vida 2. Comprende las 2. Explica el contexto histórico-biológico donde estas teorías principales Teorías del fueron desarrolladas. Origen de la Vida 3. Aplica los conceptos 3. Relaciona la evolución química de las moléculas con estas de las Teorías del teorías origen de la vida con la evolución química de las moléculas 4. Analiza las 4. Deduce los tipos de Teorías del origen de la vida diferencias entre las Teorías “clásicas” y “modernas” del origen de la vida 5. Valora la 5. Se observa la conducta asociada significancia del origen de la vida en la Tierra C CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES O N Creacionismo, Generación Búsqueda de información Trabajo en equipo T espontánea, Panspermia, E Quimiosíntesis, Experimento Comunicación oral y Aprecio del trabajo en N de Miller, Endosimbiosis, escrita. equipo I ARN viral, evolución del D metabolismo Síntesis a través de Valor del aporte del trabajo O representación gráfica. en equipo S

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Competencias a Desarrollar TEMPORIZACIÓN: Tiempo en que se impartirá la unidad programática y el número de clases o secciones a realizar, construir un cuadro resumen, clase contenidos. CLASE/CONTENIDOS C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 Clase 1 X X X X X X X X

Describa el entorno de aprendizaje o noticia.

ESQUEMA SITUACION

ELABORE UNA GUIA DE PREGUNTAS DE ESTA SITUACION O NOTICIA CATEGORIA DE PREGUNTAS Preguntas fácticas. P1. ¿Qué Teoría del Origen de la vida se relaciona con la noticia? P2. ¿Cuáles son los requisitos básicos para la aparición de la vida? P3. Defina Panspermia. Preguntas Comprensión. P1. Explique los fundamentos que sustentan la Teoría de la Generación Espontánea P2. Describa los experimentos que llevó a refutar la Teoría de la Generación Espontánea. P3. Relate ¿Cuál fue la nueva Teoría que remplazó la Generación Espontánea? P4. ¿Por qué no es posible reproducir vida en el espacio? Preguntas Creativas. P1. ¿Por qué podríamos ser considerados “polvo de estrellas”? P2. Enuncie su propia teoría del origen de la vida P3. ¿Cómo se imagina el Origen de la vida en Marte? 151

Interpretación. P1. ¿Qué hubiese sucedido con el Origen de la Vida en la Tierra, si las condiciones atmosféricas no hubiesen sido las adecuadas para la formación de moléculas orgánicas? P2. ¿Qué hubiese ocurrido si la Tierra fuese el segundo planeta del Sistema Solar? Aplicación. P1. ¿Qué características ambientales hacen posible que se mantenga la vida en el cráter del Volcán Calbuco (en erupción) y el Géiser del Tatío? P2. ¿Cómo se reorganizaría la vida en el planeta Tierra después de la caída de un “gran” asteroide? Análisis. P1. Recuerde que la evolución química y la evolución celular ya está en curso. Imagine que cae un meteorito de mediano tamaño, y los reptiles, aves y mamíferos de gran tamaño desaparecen. Deduzca si se podría haber traído vida en ese meteorito. P2. A raíz de la idea planteada anteriormente, ¿Cuál sería el curso de la evolución biológica después de la desaparición de estos organismos de gran tamaño? Síntesis. P1. Realice un cuadro comparativo de las distintas teorías del Origen de la Vida. P2. Plantee una ecuación química que represente el Experimento de Miller (reactantes y productos). Justifique. Evaluación. P1. Juzgue la importancia del experimento de Miller para la aparición de las moléculas orgánicas. P2. Valore éticamente la investigación para la generación de células nuevas a partir de moléculas orgánicas in vitro. Puesta en Común Síntesis

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Material 4. ABP Preguntas Creativas. Mejorar preguntas de análisis y evaluación 6,8 TRABAJO EN EQUIPOS COLABORATIVO; APRENDIZAJE BASADO EN PREGUNTAS 1. Miriam González Rojas INTEGRANTES 2. (oculto) 3. Adolfo Isla Muñoz 4. Andrés Müller González CONTEXTO GRUPO Estudiantes de Universidad (oculto) UNIDAD Niveles de Organización de la Materia y Componentes Químicos de la PROGRAMATICA Célula OBJETIVOS DIDACTICOS. Criterios de Evaluación 1. Adquiere conceptos 1. Define los conceptos generales de química y biología generales de química y de la célula. Además, cita ejemplos en cada caso. biología de la célula 2. Comprende conceptos 2. Explica conceptos generales de química y biología de generales de química y la célula biología de la célula 3. Aplica conceptos generales 3. Relaciona conceptos generales de química y biología de química y biología de la de la célula célula 4. Analiza conceptos generales 4. Organiza conceptos generales de química y biología de química y biología de la de la célula célula 5. Valora conceptos generales 5. Aprecia la importancia de los conceptos generales de de química y biología de la química y biología de la célula célula C CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES O Átomos, moléculas, enlaces Búsqueda de información Trabajo en equipo N químicos, interacciones, tipos T celulares, niveles de Comunicación oral y Aprecio del trabajo en E organización, métodos de escrita. equipo N estudios celulares, I componentes químicos Síntesis a través de Valor del aporte del D celulares. representación gráfica. trabajo en equipo O S - Identificar los distintos niveles de organización de la materia. Competencias - Reconocer la estructura, propiedad y función de las principales a Desarrollar moléculas de importancia biológica. - Reconocer los métodos de estudio celular

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TEMPORIZACIÓN: Tiempo en que se impartirá la unidad programática y el número de clases o secciones a realizar, construir un cuadro resumen, clase contenidos. CLASE/CONTENIDOS C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 Clase 1 x X X x Clase 2 X X x Clase 3 x X x

Entorno de aprendizaje (Situación problema Esquema Situación contextualizada) Cada día compartes con tu entorno. Mientras, pasas tus días con tus familiares en tu casa, con otros estudiantes y profesores en la universidad. No te das cuenta que también compartes el espacio con la vegetación y los animales de la calle. Además, podrías tener comensales y parásitos. ELABORE UNA GUIA DE ESTA SITUACION CONSTRUYENDO LA SIGUIENTE SECUENCIA DE PREGUNTA CATEGORIA DE PREGUNTAS Preguntas fácticas. P1. ¿Quiénes son tus vecinos de la casa (humanos)? P2. ¿Cuántos tipos de seres vivos viste? Preguntas Comprensión. P1. ¿Cómo está compuesta tu comunidad? P2. ¿Cómo está compuesta la comunidad de Villa Las Estrellas en la Antártica? Preguntas Creativas. P1. ¿Qué especie animal no podrías ver en la esquina de tu casa, según el clima y los factores bióticos? P2. ¿Qué pasaría si desaparece la población de gatos? Explicación a pregunta. Si la población de gatos desaparece, va a aumentar la población de ratas y ratones. Esto generará un nuevo equilibrio. Pero, mientras ese nuevo equilibrio ocurre, lo más probable es que el ser humano y otras especies se vean afectados. Además, parte de los gatos de poblaciones cercanas también se movilizarán a esta zona desprovista de gatos. Con los desequilibrios respectivos en dichas zonas. El Profesor no entendió, no sé cómo explicarlo mejor. ¿Listo?

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a)

Interpretación.

P1. Infiera ¿Qué sucedería con las distintas especies si desratizamos? P2. Al desratizar ¿qué especies verían aumentados su número de individuos?, ¿cuál de ellas disminuiría? b)

Aplicación.

P1. Explique, cuántas especies encuentra en esta sala de clases. P2. Explique ¿Qué biomas podemos identificar en el territorio nacional continental, insular y antártico? c)

Análisis.

P1. Deduzca ¿Qué niveles de organización se verían afectados en usted, si consume antibióticos durante 1 mes? Especifique esos niveles para un varón y una dama. P2. Infiera ¿Cómo afectaría la disminución a un cuarto las precipitaciones en el bioma de bosque? Recuerde; iniciar la pregunta con deduzca, infiera ¡Listo! d) Síntesis. P1. Construya un mapa conceptual que contemple los niveles de organización que involucre individuo y los niveles crecientes. Use su jardín como fuente para esta actividad. P2. Ordene en complejidad ascendente: agua, corazón, electrón, hepatocito, sangre, sistema digestivo, lagartija, aluminio. e)

Evaluación.

P1. Deduzca ¿Qué ocurriría con los niveles de organización si desaparecen los enlaces covalentes? Justifique. P2. Valore la importancia de los niveles de organización menores a usted que ayudan a mantener su homeostasis. Puesta en Común Síntesis

NOTA: En destacador amarillo están las observaciones del Dr. (oculto) y en destacador verde está el comentario nuestro. La nota a este ABP fue puesta antes de las correcciones.

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Material 5. ABP Reunión de Expertos. TRABAJO EN EQUIPOS COLABORATIVO; MODELO III: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA EN BASE A CUESTIONARIO Y REUNIÓN DE EXPERTOS 1. Miriam González Rojas 2. (oculto) 3. Adolfo Isla Muñoz 4. Andrés Müller González Estudiantes de Universidad (oculto)

INTEGRANTES

CONTEXTO UNIDAD PROGRAMATICA.

Unidad III: Información Genética Criterios de Evaluación

OBJETIVOS DIDACTICOS. 1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5. CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

CONTENIDOS Competencias desarrollar

a

TEMPORIZACIÓN: Tiempo en que se impartirá la unidad programática y el número de clases o secciones a realizar, construir un cuadro resumen, clase contenidos. CLASE/CONTENIDOS C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 Cn Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase n

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Entorno de Aprendizaje

Imagen

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ELABORE UN CUESTIONARIO (5 preguntas como mínimo) DE IDEAS PREVIAS DE LA NOTICIA 1. ¿Qué es transgénesis? 2. Describa el mecanismo general para integrar un transgén en un organismo eucarionte transgénico? 3. ¿Existen procesos naturales para la producción de un organismo transgénico? 4. Analice: ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de producir un alimento transgénico? 5. Investigue: ¿Cuál es la regulación legal de la producción de transgénicos en nuestro país? PUESTA EN COMUN EN GRUPO CURSO Los estudiantes presentan las respuestas a las preguntas Puesta en común, identifique los contenidos previos y a investigar. Además, identifique el estudiante o los estudiantes que aportaron: Contenidos Previos

Contenidos a Investigar Estudiante(s)

Gen eucarionte Expresión génica Transformación génica Expresión fenotípica

Estudiante(s) Transgénesis Regulación de la expresión génica Técnicas en investigación Legislación ambiental

Presentar una Secuencia de Actividades de Aprendizaje, para cada contenido a investigar Realizar Reunión de Expertos de Contenidos para resolver actividades investigadas. Trabajo en equipos colaborativos Compartiendo Significado. Puesta en Común Solución de Problema

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