Instrucción pública, educación pública y escuela pública: tres conceptos clave en los orígenes de la nación mexicana, 1780-1833

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Alberto Martínez Boom y José Bustamante Vismara (Compiladores)

Jhon Henry Orozco Tabares (Colaborador)

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Índice PRÓLOGO Historizar el encuentro entre burocracia y pastoralización Marcelo Caruso Universidad Humboldt (Alemania) .................................................... 11 INTRODUCCIÓN Un tema con variaciones Alberto Martínez Boom y José Bustamante Vismara ................................ 21

PARTE I Conceptualizaciones, metodologías y recuerdos sobre la escuela ........ 31 Alberto Martínez Boom Escuela y escolarización. Del acontecimiento al dispositivo. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) .................................... 33 Eugenia Roldán Vera Instrucción pública, educación pública y escuela pública: Tres conceptos clave en los orígenes de la nación mexicana, 1780-1833. DIE – CINVESTAV (México) .............................................................. 61 José Gondra Escritas da história da educação brasileira e representações do Século XIX: Três notas e dois tempos. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil).............................. 93

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Dorothy Tanck de Estrada Siete innovaciones y una falacia sobre la educación elemental durante la época de la independencia. El Colegio de México (México)......................................................... 111 Jesús Alberto Echeverri Sánchez y Laura Elena Isaza Echeverri El sueño de Clotilde Universidad de Antioquia (Colombia) .............................................. 139 Mariano Narodowski Pedagogos, maestros y escuelas en el Buenos Aires de 1820. Universidad Torcuato di Tella (Argentina) ........................................ 155

PARTE II Historizando escuelas públicas ......................................................... 185 Anne Staples ¿Vencer la ignorancia del pueblo? El Colegio de México (México)......................................................... 187 José Bustamante Vismara. Una historia regional comparada de la educación elemental (Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, 1800-1840). Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) .......................... 211 Jorge Bralich Los arduos inicios de la escuela pública del Uruguay. Universidad de la República (Uruguay) ............................................ 237 Antonio Espinoza En los márgenes de la ciudad letrada: Los maestros primarios de Lima, c. 1800 – 1860. Virginia Commonwealth University (Estados Unidos) ...................... 259

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Carlos Newland El desarrollo de la educación elemental en Buenos Aires 1852-1862. Universidad Argentina de la Empresa (Argentina) ............................ 287 Eveline Algebaile y Denise Rissato Escolarização, diferenciação formativa e especialização de instituições educativas no Brasil do século XIX. Universidade do Estado do Rio de Janeiro y Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Brasil) .............................................................. 311

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Instrucción pública, educación pública y escuela pública: tres conceptos clave en los orígenes de la Nación mexicana, 1780-1833 Eugenia Roldán Vera1

En este trabajo analizaré el surgimiento de tres conceptos clave de la historia de la educación en el periodo moderno: los conceptos de instrucción pública, educación pública y escuela pública tal como empezaron a ser usados en México a finales de la época colonial y en los primeros años de vida independiente. Empleo la perspectiva de la historia conceptual de Reinhart Koselleck como una herramienta para relacionar la historia del lenguaje con la historia social. Según Koselleck (2004), la experiencia de la vida es inseparable del lenguaje empleado para nombrar y hacer inteligible esa experiencia; el lenguaje es, a la vez, un reflejo de la experiencia social de los sujetos del pasado y un vehículo movilizador de cambios. Esta perspectiva exige estudiar los usos de las palabras por sus contemporáneos y sus transformaciones a lo largo del tiempo. Así, exploraré el surgimiento y desarrollo de estos tres conceptos educativos con respecto a los fenómenos que designaban y en el contexto de las transformaciones sociopolíticas fundamentales que tuvieron lugar en ese periodo. Para ello emplearé fuentes de muy diversa índole: artículos de prensa, documentación administrativa de las escuelas, leyes, reglamentos y planes de instrucción, así como proyectos de leyes, reglamentos y planes (no importando si llegaron a im-

Doctora en Historia y Filosofía de la Ciencia (Universidad de Cambridge). Profesora del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav [Centro de Investigación y de Estudios Avanzados] (México).

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plementarse o no, pues su formulación ya implica una forma de experimentar y conceptualizar el mundo). De Koselleck tomo también el argumento de que el periodo 1750-1850 constituye, para Europa occidental y su esfera de influencia, “la irrupción de la modernidad”. La modernidad para Koselleck no es un periodo cronológico ni un proceso económico o político, sino más bien una categoría experiencial: una transformación profunda en la manera en que una sociedad experimenta la temporalidad y da sentido a la historia (Zermeño, 2009). Esta transformación habría estado relacionada con los acelerados cambios políticos, sociales y económicos que se vivieron en Europa vinculados con la Ilustración, el desarrollo de la cultura impresa, la revolución francesa, la revolución industrial y la independencia de las 13 colonias americanas. Los cambios fueron tan profundos que llevaron a la percepción de que existía un distanciamiento del pasado respecto al presente y la falta de referentes en el pasado para interpretar el presente y para anticipar el futuro, lo que Koselleck describe como un abismo entre el “ámbito de experiencia”, y el “horizonte de expectativas”. Tal incertidumbre hizo posible diseñar un futuro distinto y darle una dimensión de promesa. Esto desembocó en cambios en el lenguaje que los contemporáneos utilizaban para nombrar y explicar su mundo: se crearon nuevas palabras y muchas de las palabras ya existentes adquirieron nuevos significados (Brunner, Conze y Koselleck, 1972-1997). En el ámbito iberoamericano la expresión “irrupción de la modernidad” se ha empleado para designar una serie de procesos políticos, económicos y culturales que tuvieron lugar a fines del siglo XVIII y principios del XIX (Guerra, 1992), algo más tarde que en la Europa estudiada por Koselleck. Éstos comprendieron, entre otras cosas, la creación del estado borbón centralizado; la expansión de la cultura impresa en la península y en algunas capitales americanas; el desarrollo del pensamiento ilustrado; el impacto político e ideológico de la revolución francesa, y, de manera decisiva, la crisis de la monarquía española que siguió a la invasión francesa a la península ibérica en 1808, la cual generó revueltas por la autonomía que eventualmente llevaron a la independencia de los reinos americanos. 62

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Tales transformaciones fueron acompañadas de cambios importantes en el léxico político y social, como lo han demostrado una serie de estudios recientes realizados desde la perspectiva de la historia de los conceptos (Fernández Sebastián, 2009) o de la historia de los lenguajes (Palti, 2005, 2007). Entre los conceptos que aparecieron nuevos o que modificaron radicalmente su significado para articular tales transformaciones, se pueden mencionar los de “opinión pública”, “libertad”, “América”, “ciudadano”, “pueblo”, “revolución”, o “constitución”, entre otros (Fernández Sebastián, 2009). “Instrucción pública”, “educación pública” y “escuela pública” aparecieron también en ese periodo por primera vez. En las siguientes páginas argumentaré que dichos conceptos surgieron y se desarrollaron en el marco de la conformación de un nuevo sentido del público y de lo público, el cual fue consecuencia de un proceso de relativo debilitamiento de la estructura corporativa colonial y de avance de un gobierno más centralizado por sobre ámbitos tradicionalmente considerados “privados”. En la primera mitad del trabajo examinaré las nociones del público y lo público durante la época colonial y sus transformaciones en la última parte del siglo XVIII y primeros años del siglo XIX, para luego analizar los significados de los conceptos emergentes “escuela pública”, “instrucción pública” y “educación pública”. En la segunda parte estudiaré la evolución de esos tres conceptos a partir de 1808, mostrando cómo se vieron afectados por los eventos que van de la invasión napoleónica a España hasta las reformas liberales del México independiente en 1833, y a la vez cómo contribuyeron a movilizar las ideas políticas y sociales de la nueva época.

1. El público, lo público y la publicidad a finales de la época colonial Desde el siglo XVI, y en parte como consecuencia de la manera como se desarrolló la conquista, el orden político-jurídico colonial estaba conformado por un conjunto de corporaciones de todo tipo (órdenes religiosas, cabildos, cofradías, gremios profesionales, universidades, colegios, etc.) encabezadas por el rey y unidas entre sí por un pacto de soberanía y 63

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relaciones de servicio recíproco y vasallaje. Las relaciones de servicio recíproco eran tanto materiales como espirituales, en un mundo que era a la vez sagrado y civil y en el que no existía una distinción fundamental entre el ámbito de la iglesia y el ámbito de lo gubernamental. Ese orden estaba conformado por lo que Lempérière ha identificado como la “trilogía de Dios, el rey y el público” (Lempérière, 2004: 65-66). El término “público” designaba, en principio, a la población de una localidad, no concebida como una masa anónima de vasallos (ni tampoco como la suma de todos los individuos), sino como los habitantes muy concretos –los vecinos– de una ciudad, de una diócesis, de una provincia o de un reino (Lempérière, 2004: 65-66). La vecindad confería a todos los residentes conocidos y de buenas costumbres de una localidad (los vecinos) –independientemente de su casta o nivel socio-económico– el derecho a participar de los beneficios del “bien común”: poder utilizar tranquila y pacíficamente un bien o un derecho cuya posesión estuviera legitimada por el uso y la costumbre, y/o que produjera una utilidad común (Lempérière, 2004: 54-55). El ayuntamiento de la ciudad de México, la corporación que encarnaba el derecho de representación de los intereses comunes de toda la Nueva España ante el monarca, constituía la “Voz del público” (Lempérière, 2004: 77). Y, como adjetivo, el término “público” se encontraba comúnmente asociado a “utilidad pública” o “beneficio público”, siempre referido a ese sentido concreto del público. Así, las universidades de México y Lima fueron fundadas “para servir a Dios nuestro Señor y el bien público de nuestros Reinos” (Lempérière, 2004: 39). Las reformas borbónicas de la segunda mitad del siglo XVIII, tendientes a fortalecer el papel rector del monarca dentro del orden corporativo (pero sin desarticularlo), desencadenaron transformaciones importantes en las nociones tradicionales del público y lo público. Para consolidar la tutela del rey sobre el ensamble de las corporaciones, se redefinieron las funciones del gobierno local y de las instituciones y se invocó la necesidad de mejorar la gestión de sus bienes en función de su “utilidad” y de su “servicio al rey”, así como a la conservación del “Estado” –entendido como el cuerpo político, integrado por todas las estructuras corporativas– (Lempérière, 2004: 143, 149). Paulatinamente la monarquía dejó de ser concebida solo 64

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como un cuerpo político y una república cristiana, y pasó a ser también vista como una asociación de productores y contribuyentes (Lempérière, 2004: 145). El “público” adquirió entonces un carácter más general: según Lempérière, en la última parte del siglo XVIII tuvo lugar una substitución de la expresión “utilidad del Público”, es decir “la utilidad del pueblo concreto de tal o cual lugar” por la expresión “utilidad pública” “que remite al cuerpo de la monarquía como a una generalidad más abstracta” (Lempérière, 2004: 148). El mismo cambio se refleja en la sutil y gradual substitución de las expresiones “bien común” por “bien público”, “beneficio del público” por “beneficio público”, “utilidad del Público” por “utilidad pública”, así como “voz del público” por “voz pública” (Lempérière, 2004: 148). En esta nueva configuración semántica se deberá entender también la emergencia de la “instrucción pública”. En todo caso, hay que destacar que para finales de la época colonial el adjetivo “público” no se refería a la esfera del rey sino a la del pueblo, ya fuera en su sentido de población concreta o en su generalidad abstracta. Así, la expresión “fondos públicos”, sinónimo de “bienes de comunidad”, no se refería a los fondos del rey (nombrados “finanzas reales” o “patrimonio real”), sino a los fondos de que disponía una comunidad, por ejemplo los “propios y arbitrios” (Lempérière, 2004: 65-66; Tanck, 1999: 207). Por otra parte, “lo público” se refería también a “lo que se hace en presencia de todos” o “lo que todos saben” (Roldán Vera, 2009; Lempérière, 2004: 206). “Publicar” no significaba “imprimir”, sino “hacer público” algo de acuerdo con normas precisas de lo que era autorizado por el rey (Torres Puga, 2010: 32; Lempérière, 2004: 214-215). Los “papeles públicos” eran aquellas publicaciones impresas dirigidas a “informar”, a “comunicar”, o a “instruir” al Público acerca de algo; no eran formadores de opinión, sino una especie de propaganda, información que el rey (o aquellos autorizados por el rey a través de la concesión de regalías) deseaban comunicar a la población para fomentar el “espíritu público” (Torres Puga, 2010). El prototipo de publicaciones de información oficial era la Gazeta de México y (1722, 1728-1739, 1784-1809), modelada en la Gazeta de Madrid. Con la introducción de un mayor número de imprentas y la producción de nuevas publicaciones periódicas en las últimas décadas del periodo 65

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colonial, se diversificó el tipo de información divulgada, pero no cambió radicalmente su sentido. El término “el Público”, a menudo con P mayúscula, se empleaba en el último tercio del siglo XVIII en su sentido concreto para referirse al cuerpo de lectores de una cierta publicación periódica (Roldán Vera, 2009). La proliferación del término público con significados viejos y nuevos se aprecia en un artículo de la Gazeta de México de 1801 sobre la desaparición de un manuscrito sobre enfermedades tropicales de la casa del Catedrático de Botánica Vicente Cervantes. En él el término público se refiere tanto al destinatario (e interlocutor) de la prensa, como al conjunto de habitantes a quienes beneficia el manuscrito: [Don Vicente Cervantes] le hace saber al Público, que dicho manuscrito es de la propiedad del Real Tribunal del Consulado de la Havana, quien animado del humano deseo de ilustrar á los Médicos poco sabios que exercen su profesión en aquellos Campos, á fin de que su mayor instrucción redunde en beneficio público, premio á su Autor con 300 ps. y mandó el manuscrito á esa Corte para que se imprimiera á sus expensas en número de 500 exemplares… Publícase así para que el que le tenga conozca lo poco útil que puede serle, y el horroroso crimen que cometerá, si habiéndole adquirido con inocencia ó malicia, no le restituye del modo que halle oportuno, y defrauda… las benéficas intenciones de aquel Tribunal, y la utilidad que de ellas puede deducir aquel Público…2

La cita también sugiere que la prensa, además de ser un órgano informativo, aspiraba a una interlocución entre ella y sus lectores. En este caso el Público remite, según sugiere Lempérière (2004: 223-229), a una “sociedad civil”, conformada por las élites ricas y cultivadas que posiblemente pagaban la suscripción a la publicación. Estas élites practicaban un tipo de “instrucción pública” como lectoras y redactoras de las gacetas, sobre todo las que conformaban la llamada prensa “científica” como el Mercurio Volante (1772-1773) de José Ignacio Bartolache y las Gacetas de Literatura (17881795) de Valdés Murguía y José Antonio Alzate, y el más tardío Diario de Mé2

Gazeta de México, 28 noviembre 1801, pp. 375-376. Énfasis añadido.

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xico (1805-1812) que amplió el espectro de los temas tratados (Rojas, 2003; Lempérière, 2004).

1.1 “Escuelas públicas” Los sentidos tradicionales y emergentes de lo público hasta aquí analizados subyacen en la expresión “escuela pública” que apareció hacia el último tercio del siglo XVIII. Una “escuela pública” en un pueblo de indios, por ejemplo en Michoacán, era una escuela sostenida por los “fondos públicos” de la comunidad (Tanck, 1999: 208); es decir, remitía a la significación concreta de lo público como lo relativo a los vecinos de una localidad. En tanto, en una ciudad una “escuela pública” –también llamada “casa pública de educación”3 o “casa de educación pública”– era, en términos generales, aquella que admitía a niños o a niñas de todas las razas (es decir, al público en sentido abstracto) y que no era internado (Tanck, 1999: 208). En la ciudad de México las escuelas para niñas externas sostenidas por los Colegios de Guadalupe de Indias, de la Enseñanza y de las Vizcaínas (todos los cuales tenían además internado) recibían la denominación de “escuelas públicas” (Tanck, 2012: 130). Las “escuelas públicas” de las ciudades podían estar financiadas por el ayuntamiento o bien por fondos de la Iglesia. La Gazeta de México informaba en noviembre de 1792 de la apertura de dos “escuelas públicas de primeras letras” en Guadalajara, una para niñas y otra para niños, creadas gracias a las donaciones del obispo Alcalá4. Algunas escuelas públicas llevaban el apelativo “gratuita”, como la “escuela pública gratuita de primeras letras” que se abrió en la ciudad de Querétaro en 17885 o la “escuela pública 3 “‘Estudio Académico’ del maestro José Ignacio Paz, certamen público de 23 junio 1819”. Archivo Histórico de la Ciudad de México (en adelante AHCM), Fondo Ayuntamiento - Gobierno del Distrito Federal, Sección Instrucción Pública. Exámenes y Premios, Vol. 2589, Exp. 4, 1819. 4 Gazeta de México, 27 noviembre 1792, pp. 207-208. 5 Gazeta de México, 30 septiembre 1788, p. 168; Joseph María Carranza, “Discurso sobre el establecimiento de una escuela pública gratuita de primeras letras, y christiana educación de los niños pobres, dedicado al muy ilustre ayuntamiento de la M.N.Y.L. ciudad de Querétaro… el día 25 de Febrero del año de 1788”, México, Felipe de Zúñiga y Ontiveros, 1788.

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gratuita” para niñas pobres en Valladolid6. La inclusión de los dos adjetivos en la denominación indica que “pública” no era sinónimo de “gratuita”. De hecho, una escuela de maestro particular –llamada “escuela particular” o “casa de educación privada”– también podía ser “escuela pública”, como las escuelas de Rafael Ximeno (una abierta en 1781 y otra en 1800) y de su hijo Manuel Ximeno, (inaugurada en 1795) en la ciudad de México7. En este caso, el carácter público de las escuelas no se refería a su gratuidad, pues en las escuelas de maestros particulares de la ciudad de México sólo el 10% de los estudiantes eran admitidos sin pagar (Tanck, 2012: 129). Más bien parece haberse referido a su apertura a la población general independientemente de su origen étnico, y posiblemente al hecho de que en ellas se enseñaba colectivamente a un grupo de niños, a diferencia de aquellos maestros que enseñaban de manera individual a los niños en las casas de sus padres8. En tanto, las Amigas, escuelas para niñas hasta de 12 años y para niños pequeños9, también empezaron a distinguirse entre “Amigas públicas” y “Amigas particulares” (Tanck, 1984). No he encontrado la expresión “escuela pública” asociada a las escuelas pías, que eran las escuelas sostenidas por los conventos y parroquias y que también recibían a niños pobres de cualquier origen étnico. Detrás de esta pluralidad de instituciones de enseñanza y de la emergencia de nuevas maneras de denominarlas había una serie de transformaciones importantes en torno al régimen de sostenimiento, supervisión y acreditación de las escuelas de primeras letras, así como a la idea de la función que debía tener la escuela. Desde el siglo XVI la enseñanza elemen-

Gazeta de México, 22 febrero 1800, p. 82 Gazeta de México, 30 mayo 1795; “Ximeno Rafael D., solicitando se le franquee la sala capitular para un certamento público”. AHCM, Fondo Ayuntamiento - Gobierno del Distrito Federal, Sección Instrucción Pública. Exámenes y premios, Vol. 2589, Exp. 2, 1806 [sic por 1800]. 8 Véase la diferencia que hace un maestro entre educación pública y privada en un periodo posterior, en anuncio de El Sol, 29 mayo 1824, p. 1400 (más adelante, en nota 30). 9 Las “Amigas” eran una especie de guardería para niños de ambos sexos y una escuela simple para las niñas más crecidas. Enseñaban el catecismo y la lectura, pero rara vez la escritura; de hecho, tenían prohibido enseñar escritura a los niños para evitar que permanecieran en ellas niños de mayor edad. 6 7

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tal “formal” había estado en manos del clero regular –sobre todo en los pueblos indígenas, donde la enseñanza se había centrado en la evangelización y había sido mayormente en lenguas indígenas– o de maestros particulares, especialmente en las ciudades. Los maestros particulares de escuelas de niños estaban certificados por el Gremio de Maestros de Primeras Letras, el cual era supervisado por el ayuntamiento de la ciudad de México que entre otras cosas se ocupaba de la expedición de las licencias de maestros particulares para todo el país; las maestras de las Amigas no necesitaban tal certificación. Todo esto empezó a cambiar hacia mediados del siglo XVIII, cuando la función principal de las escuelas dejó de concebirse como la enseñanza de la doctrina y ganó terreno la idea de que debían servir para la castellanización y para la formación de ciudadanos leales al gobierno monárquico. Una cédula real de 1753 ordenó a todos los párrocos de los pueblos de indios que establecieran escuelas para enseñar a leer, hablar, escribir en castellano, así como cantar la doctrina también en castellano. La expulsión de los Jesuitas en 1767 y la secularización de las parroquias indígenas profundizaron la castellanización. Y, en 1773 se ordenó que los pueblos de indios tuvieran una escuela pagada por sus propios bienes de comunidad: el maestro, que podía seguir siendo un sacerdote, pasó a ser contratado por la localidad y ello era supervisado por la Contaduría General de Propios, Arbitrios y Bienes de Comunidad. De esa manera, el gobierno desplazó al clero de la provisión de la educación en los pueblos de indios (Tanck, 1999). En las ciudades, la legislación promovida por las reformas borbónicas puso al gremio de maestros bajo mayor control municipal, por ejemplo, ordenando visitas regulares de los regidores a las escuelas particulares. Al mismo tiempo, los ayuntamientos, que eran un bastión de las élites locales, trataron de consolidar su propio poder frente a los gremios y también frente al rey ocupándose de la creación y sostenimiento de escuelas municipales de niños y niñas a partir de 1786 (lo que hicieron los ayuntamientos de la ciudad de México, San Luis Potosí, Tepic, Jerez, Guanajuato, Orizaba, Jalapa, León, Zacatecas, Córdoba y Chihuahua) (Tanck, 1985). En ese mismo año, que fue de epidemia y hambruna y que dejó a muchos niños y jóvenes vagando en las calles, el ayuntamiento de la ciudad de Mé69

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xico ordenó que todas las parroquias y conventos abrieran escuelas gratuitas de primeras letras –“escuelas pías”–, que debían ser supervisadas por el mismo ayuntamiento pero cuyos maestros no necesitaban licencia del gremio. Otros ayuntamientos del país, como Puebla y Oaxaca, ordenaron lo mismo en sus respectivas ciudades (Tanck, 1985). Así, para finales del periodo colonial las estructuras gubernamentales no eclesiásticas estaban de una u otra forma supervisando casi todas las escuelas elementales: las de pueblos de indios, las particulares, las pías y las municipales. Los cambios en la jurisdicción escolar llevaron a un aumento de la población escolar en pocos años, como se mostrará en la siguiente sección. Además, los cambios en la supervisión y sostenimiento de las escuelas hicieron necesarias nuevas formas de acreditación de los maestros. El poder del gremio de maestros había sido socavado: por una parte, los estudiantes comenzaron a inscribirse en las recién abiertas escuelas gratuitas en las que los maestros no necesitaban licencias; por la otra, el ayuntamiento se mostraba más tolerante con los maestros particulares no examinados y con el requisito de “limpieza de sangre” exigido a los agremiados (que fue eventualmente abolido en 1814) (Tanck, 1984). En consecuencia, los maestros particulares (agremiados o no) necesitaban encontrar nuevos mecanismos para legitimarse y atraer alumnos en ese panorama plural y diverso. Tales mecanismos fueron encontrados, precisamente, en la dimensión pública de sus escuelas. Rafael Ximeno, Maestro Mayor del Gremio de Primeras Letras, refería al ayuntamiento de la ciudad de México en septiembre de 1800 que “en principios del mes de Abril de este año habrí mi Escuela Pública en la segunda Calle de Santo Domingo, Casa distinguida núm. 2, con el fin de educar a los Niños, que con este destino pusiese el Público á mi cargo”10. Su manera de invocar al “Público” como una entidad con capacidad de elegir la escuela para sus hijos no era poco común. Esa era la lógica de los

10 “Ximeno Rafael D., solicitando se le franquee la sala capitular para un certamento público”. AHCM, Fondo Ayuntamiento - Gobierno del Distrito Federal, Sección Instrucción Pública. Exámenes y premios, Vol. 2589, Exp. 2, 1806 [sic por 1800].

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“certámenes públicos” que se empezaron a celebrar en las escuelas particulares novohispanas, copiando a los de España, desde 1788, y que pretendían, entre otras cosas, que “el Público” juzgara el mérito del profesor. Los certámenes eran demostraciones abiertas del aprendizaje de sus alumnos a los que se invitaba a regidores del ayuntamiento, maestros de la zona, padres de los niños y “público”. Rafael Ximeno introdujo ese tipo de certámenes en sus escuelas de la ciudad de México, “á fin de dar al Público la satisfacion de que toque el esmero de los Maestros y el aprovechamiento de los Niños”11. En 1800 el ayuntamiento de la ciudad de México decretó tales certámenes obligatorios para los tres tipos de escuela que supervisaban –particulares, pías y municipales–; la documentación de la época sugiere que algunos maestros usaban estos eventos para obtener sus credenciales gremiales en vez de hacerlo por el mecanismo de examinación tradicional. Esta práctica de presentar “al público” los avances de los alumnos y así legitimar a los maestros ante el ayuntamiento y ante la comunidad continuaría después de la independencia, cuando los certámenes públicos se extendieron por todo el país (Roldán Vera, 2010).

1.2. “Instrucción pública” / “educación pública” A fines del siglo XVIII aparecieron las expresiones nuevas de “instrucción pública” y “educación pública”. Para comprender cabalmente sus significados es importante entender primero los conceptos “instrucción” y “educación”, cuyo sentido también varió en este periodo. El término “instrucción” tenía hasta entonces varios significados diferentes: 1) El conocimiento que una persona había adquirido a lo largo de su vida, como en “personas de alguna instrucción”12, o el conocimiento “Testimonio de los actos literarios y certamen que tuvieron los maestros de escuela de esta ciudad, presididos por los señores regidores, jueces de gremios de la forma y manera que en él se refieren y en virtud de orden del Supremo Gobierno.” AHCM, Fondo Ayuntamiento - Gobierno del Distrito Federal, Sección Instrucción Pública. Exámenes y premios, Vol. 2589, Exp 1. 1800 [sic por 1792]. 12 Suplemento a la Gazeta de México, 6 mayo 1788, p. 75. 11

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que poseía en un tema en particular: “instrucción adquirida en el método y doctrina de Linneo”13; 2) el proceso de transmisión de ese conocimiento, empleado como sinónimo de enseñanza, como en “primera enseñanza a los niños” (Terreros y Pando, 1788, t. III, p. 73); 3) empleado como verbo reflexivo –instruirse-, era sinónimo de aprender, aprendizaje; 4) “instrucciones” como las prescripciones o las órdenes para realizar algo, o 5) informar de algo a alguien. Así, los dos significados fundamentales eran, como acción, la tarea de enseñar, y como estado, la posesión de un caudal de conocimientos adquiridos. Por otra parte, el término “educación” era sinónimo de instrucción sólo en su connotación de enseñanza. A diferencia de “instrucción”, que además de enseñar podía significar el caudal de conocimientos adquiridos, “educación” se refería a la transmisión de conocimientos o normas de conducta de un sujeto hacia otro. En palabras de Melchor Gaspar de Jovellanos: “la educación es la primera fuente de la instrucción… educarle [al joven] no es otra cosa que ilustrar su razón con los conocimientos que pueden perfeccionar su ser”, en tanto que instruirse es el proceso de “adquirir la verdad” (Jovellanos, [1801] 1858: 233). Es decir, educar a una persona –proveerla de conocimientos– sería el primer paso para que ésta fuera una persona instruida. En su distinción entre instrucción y educación, además, Jovellanos estaba señalando un cambio en el significado de educación que ocurría en ese periodo: Son muchos… los que no miran la instrucción como perteneciente á la educación; que llaman bien educado, no al joven que ha adquirido conocimientos útiles, sino al que se ha instruido en las fórmulas del trato social en las reglas de lo que llaman buena crianza, y tachan de mal educado á todo el que no las observa, por mas que esté adornado de mucha y buena instrucción (Jovellanos, [1801] 1858: 232).

Mientras que desde la edad media hasta el siglo XVIII “educación” en todas las lenguas derivadas del latín se refería fundamentalmente a la

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Gazeta de México 22 diciembre 1789, p. 439

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crianza de los niños pequeños, para finales de ese siglo su significado se había ampliado a “la crianza, enseñanza y doctrina con que se educan á los niños en sus primeros años” (Terreros y Pando, 1788, t. II, p. 399); y, para principios del XIX ya había dejado de ser exclusiva para los niños pequeños y un diccionario la registraba como “La crianza, enseñanza y doctrina que se da á los niños y jóvenes” (Diccionario, 1803: 331). Los diccionarios, más que definiciones absolutas, dan cuenta de traslapes y a veces disputas de significación; en ese sentido Jovellanos emplea educación en el sentido de enseñanza y doctrina y critica que solo se le entienda en el sentido de crianza o de buena crianza –es decir, de buenas maneras–. Además, por educación se refiere a la que se transmite por medio de “una comunicación metódica á que llamaremos mas propiamente enseñanza” (en colegios y escuelas), que contrasta con la instrucción que una persona puede adquirir a lo largo de su vida a partir de la “comunicación casual”, por medio de “la observación y el trato”, la cual puede ser inexacta y llevarla a cometer “errores” (Jovellanos, [1801] 1858: 233). Uno de los medios de “comunicación casual” que favorecían la instrucción era la prensa. Un artículo de 1798 en el Diario de Madrid que analizaba el mérito literario de algunas publicaciones, rezaba: Señor Público, vanas me han salido hasta ahora todas las trazas que he discurrido para informar á vuesarcé del mérito y defectos de las composiciones del Diario, sin exponer mi cabeza á los palos ciegos de unos y á las coces de otros. Voy á intentar un nuevo método, que no sé si me saldrá peor que los anteriores, pero que es el mejor para la instrucción pública.14

¿Qué quiere decir “instrucción pública”? En la cita la expresión se refiere a la instrucción del pueblo en general a la que el diario está coadyuvando. En el mismo sentido se debe entender la convocatoria lanzada por la Real Academia Española en ese año para un concurso de oratoria sobre el tema “el influxo que la instrucción pública tiene en la prosperidad de un estado”15.

14 15

Diario de Madrid, 8 enero 1798. Mercurio de España, Febrero 1798, Madrid, Imp. Real, p. 166.

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El tema se refería a la cuestión de si una sociedad que, en su conjunto, poseía mayor instrucción, podría ser más próspera y por tanto más feliz. La frase sugiere que “instrucción pública”, como en el periódico, se refiere al grado de instrucción del pueblo en general –y no a la instrucción que el gobierno podía proveerle al pueblo–, mientras que el término “estado” en la configuración semántica del orden colonial quiere decir sociedad o nación. Jovellanos empleaba la expresión “instrucción pública” de esa misma manera: “la instrucción pública es la primera causa de prosperidad social”; en su opinión, si bien la prosperidad tenía diferentes “causas” –la agricultura, la industria, el comercio– todas estas estaban, en última instancia, subordinadas a la instrucción de la sociedad (Jovellanos, [1801] 1858: 230-231)16. La relación entre la instrucción y la prosperidad social derivaba de la idea ilustrada, desarrollada en gran medida por Rousseau, de la “perfectibilidad” del ser humano; ya no se concebía únicamente que el ser humano pudiera manifestar las facultades con las que había nacido, sino que tenía la facultad de desarrollar facultades a lo largo de su vida: “Si, como hemos indicado…, el hombre solo es educable, porque es la única criatura instruible, y si toda instrucción debe dirigirse á la perfeccion de su ser; siendo este compuesto de dos diferentes sustancias, y dotado de facultades físicas é intelectuales, su perfeccion solo podrá consistir en el desenvolvimiento de estas facultades” (Jovellanos, [1801] 1858: 238). La humanidad era capaz de aprender nuevas cosas, y por tanto las sociedades eran susceptibles de progreso material, moral e intelectual. Esta perfectibilidad o capacidad de instrucción no era meramente individual sino algo que todo el pueblo podía hacer, de ahí el sentido colectivo de la “instrucción pública” como instrucción del pueblo. En la argumentación de Jovellanos la constatación de que la “instrucción pública” era la base de la prosperidad social era precisamente lo que lo llevó a defender la idea de que el gobierno debía promover y sustentar la educación formal, que es lo que él llamó “educación pública”: “la insJovellanos era miembro de la Real Academia Española desde 1781, lo que hace muy probable que él haya tenido que ver en la convocatoria del concurso de oratoria de 1798.

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trucción pública es el primer origen de la prosperidad de un estado… [y] el principio de esta instrucción es la educación pública” (Jovellanos, [1801] 1858: 230). Así, en el léxico de la última década del siglo XVIII y las primeras del XIX las expresiones “instrucción pública” y “educación pública” no son estrictamente sinónimas: “instrucción pública” remite a la instrucción general que posee el pueblo mientras que “educación pública” tiende a referirse a la enseñanza (que para Jovellanos debía ser literaria, física y moral) que se imparte en los establecimientos escolares y no en el ámbito doméstico. Mientras este tipo de discusiones sobre la educación tenían lugar en la península ibérica, en la prensa novohispana de finales de la época colonial la fuente principal de las expresiones “instrucción pública” y “educación pública” eran las noticias sobre la Francia posrevolucionaria. En 1794 la Gazeta de México informaba de las tareas de la Junta de Instrucción Pública en la conducción de la educación para Francia y en la creación de un nuevo calendario para una “nueva Era nacional”17. Más tarde, reportaba los avances en el arreglo del “departamento de instrucción pública” en los cantones nuevos creados en Suiza en el periodo de estabilidad que siguió a la retirada de las tropas de Napoleón18. Y, en 1806 transcribía una carta circular de Napoleón enviada a todos los departamentos de Francia tras su elección como primer cónsul que rezaba: Debemos ocuparnos todos en la felicidad de la generación que empieza… Poned el mayor cuidado en la educación pública, formando hombres, formando ciudadanos, formando Franceses… Apresuraos á reparar los males ocasionados por el funesto abandono de aquellos tiempos en que parece que temían, cultivando la instrucción pública, abrir los ojos de la nación para que viera los vicios de su gobierno19.

Gazeta de México, 2 abril 1794. Gazeta de México, 17 diciembre 1806. 19 Gazeta de México, 2 agosto 1806. Énfasis añadido. 17 18

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A partir de estas huellas documentales puede afirmar que, aunque la conceptualización “instrucción pública” era conocida (y a veces discutida) en los reinos españoles en torno a una resemantización de lo público, no sería sino hasta después de 1808 que se empezarían a implementar órganos de gobierno y leyes en su nombre.

2. Instrucción pública y educación pública después de 1808 La crisis que se desencadenó por todo el imperio español a partir de 1808, tras la invasión napoleónica a la península ibérica, la abdicación del monarca y la implantación de un rey francés considerado ilegítimo en todos los reinos, no provocó transformaciones inmediatas en el concepto de instrucción pública como sí lo hizo con conceptos políticos fundamentales como soberanía, pueblo, nación o representación (Fernández Sebastián, 2009). Sin embargo, los cambios políticos que se sucedieron a partir de 1808 profundizaron procesos de transformación iniciados en el siglo XVIII en torno al papel del gobierno en la vida social que se vieron reflejados en la forma de nombrar las nuevas experiencias. La retroversión de la soberanía al pueblo, la consolidación de instituciones con mayor participación ciudadana y el fortalecimiento de los poderes locales fomentado por la constitución de 1812, ampliaron la esfera de lo “público” que se había desarrollado desde la época de las reformas borbónicas. También contribuyeron a pensar en el avance de los poderes del gobierno sobre ámbitos antes tenidos como propios de la vida doméstica e incidieron en la progresiva separación de las dimensiones temporal y espiritual que estaban tradicionalmente unidas en el orden colonial. En 1809 Melchor Gaspar de Jovellanos, como miembro de la Comisión de Instrucción Pública de la Junta Central que se constituyó en España tras la invasión francesa, redactó las “Bases para la Formación de un Plan General de Instrucción Pública”. Estas Bases, que no llegaron a implementarse, sugieren que el carácter “público” de la educación se refería primordialmente al avance de una educación supervisada por el gobierno sobre ámbitos tradicionalmente privados o domésticos: 76

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[Esta Junta] se propondrá como último fin de sus trabajos aquella plenitud de instrucción que pueda habilitar á los individuos del Estado, de cualquiera clase y profesión que sean, para adquirir su felicidad personal, y concurrir al bien y prosperidad de la nación en el mayor grado posible… Los medios de acercarse á ella pertenecen principalmente á la educación privada y pública… Aunque la primera no está sometida á la acción inmediata del Gobierno, su perfeccion resultará necesariamente, ya de la educación pública, ya de los demás medios de difundir la buena instrucción por todas las clases del Estado… La educación pública, que pertenece al Gobierno, tiene por objeto, ó la perfeccion física, ó la intelectual y moral de los ciudadanos… Esta buena dirección dada en la educación pública no solo perfeccionará las facultades físicas en los ciudadanos, sino que corregirá los vicios y malos hábitos que se hayan contraído en la educación privada (Jovellanos, [1809] 1858: 267).

La “educación pública”, pues, estaba planteada como la educación formal impartida en establecimientos de enseñanza. Se oponía a la “educación privada” entendida como la que se impartía en el ámbito doméstico (no en establecimientos particulares) y sostenía que esa educación pública debía comprender la perfección física, intelectual y moral de los ciudadanos. Ahora bien, ¿quién debía ser el proveedor de la educación pública? ¿El gobierno? En las “Bases” de Jovellanos no hay una sola mención a quién debería sostener o reglamentar los establecimientos educativos –si deberían hacerlo los ayuntamientos, las órdenes religiosas, las parroquias y conventos o un organismo central–; únicamente propone la creación de una “junta de Instrucción Pública” para “meditar y proponer todos los medios de mejorar, promover y extender la instrucción nacional”, entre ellas, el señalamiento del método y los textos para la enseñanza (Jovellanos, [1809] 1858: 267). Ello parece sugerir que, en términos de “educación pública”, lo opuesto de lo público era lo privado o doméstico, y que todo lo que no era doméstico era público, ya sea que estuviera en manos de agentes religiosos o de agentes civiles. Lo que subyace en la insistencia de Jovellanos en la necesidad de una “educación pública” parece ser el avance del papel del gobierno sobre la vida doméstica o familiar, pero no sobre el terreno que tenía la Iglesia en la educación. Durante el convulsionado periodo de 1808 a 1821, las expresiones “instrucción pública”, “educación pública” y “enseñanza pública” se volvie77

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ron etiqueta común en la administración y la legislación española y novohispana para referirse a la constitución de ese nuevo ámbito de intervención del gobierno en la sociedad. A las “Bases para la formación de un plan general de instrucción pública” de 1809, siguió el mandato de la Constitución gaditana de 1812 de formar una Dirección General de Estudios a cargo de la cual estaría “la inspeccion de la enseñanza pública”, en tanto que las Cortes arreglarían “cuanto pertenezca al importante objeto de la instruccion pública” (artículos 369 y 370)20. Al abolir los gremios, la implementación de esta constitución fortaleció además el papel de los ayuntamientos en la conducción de las escuelas elementales. A la vuelta del absolutismo en 1815 se recibió la orden de formar una “Junta de educación pública” que examinara a los maestros de primeras letras (retomando la práctica de supervisar a los maestros que tenía el juez de gremios), y en 1820 con el restablecimiento de la Constitución de Cádiz esta junta adquirió el nombre de “Junta de Educación y Escuelas Públicas”, y le fue encomendado formar un “plan de enseñanza pública”. (Tanck, 1984: 18-30). Durante el Trienio Liberal, las cortes elaboran un “Plan General de Instrucción Pública” (1820), en tanto que el Ministerio de Gobernación de Ultramar fue encargado de “lo respectivo a la instrucción pública, como escuelas, colegios, universidades, academias y demás establecimientos de ciencias y bellas artes”21. Tras la independencia, el emperador Iturbide encomendó al Congreso nacional “la organización del sistema de instrucción pública, para que sirva arreglarlo á las luces del siglo y necesidades del Imperio”22, para lo cual se formó una “Comisión de Instrucción Pública”. Dicha comisión persistió en el Congreso nacional constituyente de 1824 formado tras la caída de Iturbide, y también se formó en los congresos estatales. El Art. 50 de la Constitución 1824 establecía que, si bien el congreso general tenía la facultad de “promover la ilustración”, las legislaturas de los estados tenían libertad “para el arreglo de la educación pública en sus respectivos estados” (es decir, que la creación y manutención de las instituciones educativas estará a cargo o bajo la super-

Legislación Mexicana, doc. num. 96. Gaceta del Gobierno de México, 24 agosto 1820, p. 874 22 Gaceta del gobierno imperial de México, 13 marzo 1823, p. 131. 20 21

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visión de los gobiernos estatales)23. Y, en 1826 la Comisión de Instrucción Pública presentó al congreso federal un “Proyecto sobre el Plan General de Instrucción Pública” (basado en el plan presentado por la dirección general de estudios de Madrid de 1822) que proponía una cierta centralización de la planeación y reglamentación de los tres niveles de enseñanza en todo el país. Esto se llegaría a articular, aunque parcialmente, en las leyes de educación de 1833 emitidas por el gobierno liberal de Valentín Gómez Farías.

2.1 Escuelas públicas vs. educación privada: la escuela avanza sobre la esfera doméstica Más allá de la conformación de este campo nuevo de la administración, en el uso cotidiano la educación y la instrucción pública muestran variaciones semánticas importantes. El significado de educación como buena crianza persiste en el uso cotidiano del lenguaje, por lo que “educación pública” se usa en este periodo, también, para referirse a la formación de las buenas costumbres del pueblo. Así aparece en una representación dirigida al virrey por la Junta de Policía y Tranquilidad Pública de la ciudad de México en 1812 en torno al problema de la embriaguez: Es imposible evitar sus estragos [de la embriaguez] mientras no se mude la educación pública, y mientras se vean los niños mamando en las tabernas y pulquerías el vicio de que están poseídos sus padres que los llevan allí; ni esta educación se mejora con hacer como se pretende por el bando que el que se embriaga ahora en público lo ejecute en su casa, o la de otro; el mismo ejemplo dará a su familia, y esta por consiguiente contraerá los mismos vicios. Yo no se si en las circunstancias presentes podrá el gobierno ocuparse en arreglar la educación pública… se necesitaría un plan muy meditado cuyos efectos no serían conocidos en mucho tiempo… En la grande obra de la educación pública, corresponde que tengan la mayor parte los ayuntamientos o representantes de los pueblos de cuya felicidad se trata24. Legislación Mexicana, doc. num. 427. Representación dirigida al virrey de Nueva España por la junta de policía y tranquilidad pública de la ciudad de México, a 31 de diciembre del año último 1812, pp. 82-83. En Colección de documentos (2010), tomo IV, num. 192. Énfasis añadido. 23 24

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En esta cita la “educación” se refiere por un lado a las buenas maneras y conducta correcta del pueblo, pero al mismo tiempo la “educación pública” es descrita como una “obra”, un tipo de enseñanza transformadora de las costumbres en la que el gobierno debía intervenir. La embriaguez, ya sea en una taberna o en el ámbito privado de una casa, es un problema que compete al gobierno. Y, en el “arreglo” de la “educación pública” deben participar principalmente los ayuntamientos, que según la recién proclamada Constitución gaditana debían elegirse por votación25. Por otra parte, aunque la postura de Jovellanos sobre el papel que debía asumir el gobierno en la educación no necesariamente era compartida por miembros de todo el espectro político de su tiempo, el significado de “educación pública” como algo que no excluía la educación impartida por agentes o corporaciones religiosas sí era común a todos. En ese sentido ha de entenderse la representación que, en el marco de la restauración del absolutismo, el obispo de Pamplona y su cabildo enviaron al rey solicitando “el restablecimiento de la Compañía de Jesús para la educación pública”26. Y, también así hay que leer cómo el Plan General de Instrucción Pública que se discutía en las cortes durante el Trienio Liberal definía el carácter público de la educación por su accesibilidad del pueblo a ella y no por quien la proveía: “toda la [enseñanza] que se costee por el gobierno, ó se dé por cualquiera corporación, con autorización del gobierno, ha de ser pública, uniforme, y gratuita”27. La noción de la educación pública como avance del gobierno sobre la esfera doméstica es planteada en México en dos impresos del maestro Andrés González Millán de 1820 y 1821 –uno anterior y otro posterior a la independencia–, ambos titulados Educación pública con subtítulos distintos 25 La Constitución Política de la Monarquía Española fue promulgada en la ciudad de México el 30 de septiembre de 1812. El 15 de octubre se publicó el decreto que ordenaba la elección de un nuevo ayuntamiento. Aunque las elecciones se realizaron hasta abril del siguiente año, es claro que esta representación fue escrita al calor del entusiasmo que implicaba la conformación de un ayuntamiento por elección popular. 26 Representacion á S. M., del ilustrísimo señor obispo de Pamplona y su cabildo pidiendo el restablecimiento de la Compañía de Jesús para la educación pública, Pamplona, A.L.R.P. enero 1815. 27 Semanario político y literario, 4 marzo 1821.

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de acuerdo con la coyuntura política. En ambos, González Millán se pronuncia por “una educación pública, ordenada, metódica y uniformemente establecida” (González Millán, 1820:4; 1821:69). El primero abunda más sobre lo pernicioso de la enseñanza doméstica y a la labor correctiva que puede ejercer la educación escolar: El hombre nace en la ignorancia; pero no en los errores. Estos son todos adquiridos: siendo naturalmente curiosos los niños y su razon imperfecta, es por lo ordinario la infancia, la época de la fatal adquisición de aquellos... Si por causa de la ignorancia de los padres, y de la supersticion de las madres, las preocupaciones, los errores, las falsas máximas de la moral y de la Religion, las ideas erradas del bien y del mal se comunican y pasan á los hijos. Si el imperio del error y del vicio se extiende y se sostiene con la ayuda de las lecciones perniciosas que se reciben en la infancia mas que por cualquiera otro medio ¿porqué no podremos fundar y estender el imperio de la verdad y de la virtud con el socorro de lecciones é instrucciones opuestas á aquellos errores y preocupaciones? (González Millán, 1820: 4-5).

Para contrarrestar la “perniciosa” influencia de las familias y transmitir “lecciones é instrucciones opuestas á aquellos errores”, González Millán propone: “Una educación arreglada por el gobierno será la sola que podrá lograr tan noble fin” (González Millán, 1820: 5). Y, recomienda que el ayuntamiento promueva la enseñanza mutua. Este maestro dirigía desde 1819 una escuela particular en la ciudad de México organizada según dicho método, y desde entonces venía solicitando (con mediano éxito) apoyo monetario del ayuntamiento (Tanck, 1984:104), así que es claro que el fomento de la “educación pública” para González Millán incluía subsidios gubernamentales a las escuelas de maestros particulares. Andrés González Millán fue contratado en 1822 por la recién fundada Compañía Lancasteriana de México (que también recibía subsidio del ayuntamiento) para dirigir la primera escuela de esa corporación en la capital del país, pero a los pocos meses fue separado del cargo. En el manifiesto que la Compañía publicó para explicar las razones de tal separación, hablaba de la incapacidad de un colérico González Millán para cumplir la labor de la escuela de contrarrestar la influencia negativa del hogar: “para 81

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desterrar los vicios que traen los niños de enseñanzas particulares, se necesita mas bien que otra cosa la dulzura del trato, sin la cual necesariamente peligra un establecimiento tan ventajoso…”28. En ello se advierte que uno de los problemas vinculados a la extensión de la escolarización era el tipo de trato que se debía dar a los niños en una “casa de educación” con respecto a la educación que tradicionalmente recibían en su propia casa29. Además, en esa disputa la Compañía Lancasteriana reiteraba el papel del público para juzgar si su escuela era buena o no: “La escuela es pública, por lo que á ningún ciudadano sea de la clase que fuere, se le impedirá en lo de adelante la entrada cuando guste; para que se vea el género de instrucción que se dá á los niños”30. Para 1824 encontramos la distinción entre “escuela pública” como un establecimiento donde se enseñaba colectivamente a un grupo numeroso de niños y la “educación privada” como la que se impartía en casa a un niño solo o a unos cuantos niños. Un maestro que se anunciaba en la prensa ofreciendo el segundo tipo de educación en la ciudad de México planteaba que ésta era “mejor” por el grado de atención que el maestro podía brindar a cada niño: Un profesor de primeras letras examinado y aprobado por la ex-diputación provincial, dedicado à la educacion privada por conocer las mejoras de esta cuando el niño es de buen talento é índole, empleando con solo èl todo el conato y tiempo que dedicara entre muchos si enseñase en escuela pública, se propone grandes y fundadas esperanzas del mayor adelantamiento en el alumno ingenioso: por cuya razon suplica a las personas que le agrade dicha educación privada, y quisieren comisionarlo para su dirección, que ocurran à la segunda alacena de libros que està à la entrada del portal de mercaderes por la calle de san Francisco à mano izquierda, ò en la librería de D. Mariano Ontiveros calle del Espíritu Santo31. La Compañía Lancasteriana al pueblo mexicano, México, Imp. de Benavente y Socios, 1822, p. 2. La denominación “casa de educación” sugiere que el proceso de escolarización implicó, literalmente, un traslado de “casa”. Esa expresión es más común entre 1790 y 1839 y tiende a desaparecer a partir de 1840. En la Hemeroteca Nacional Digital de México (que recoge solo una parte de los impresos de la época) la expresión casa o casas de educación aparece 46 veces entre esas fechas y tan solo 7 veces entre 1840 y 1870. 50 La Compañía Lancasteriana al pueblo mexicano, p. 4. 31 El Sol, 29 mayo 1824, p. 1400. Énfasis añadido 28

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El anuncio sugiere que al menos para algunos padres de familia se planteaba la disyuntiva de enviar a sus hijos a la “escuela pública” o brindarles “educación privada”. La aparición de esta disyuntiva tiene que ver con el avance de la escolarización que inició en el último tercio del siglo XVIII y que tras la independencia se veía favorecida por la desintegración de los gremios. Considerando únicamente la ciudad de México (incluyendo sus pueblos de indios), Tanck estima que entre 1768 y 1838 hubo un aumento progresivo del número de escuelas. Para 1838 el 60% de los niños y el 55% de las niñas estarían en la escuela, la mitad de ellos en escuelas gratuitas. El número de escuelas pías disminuyó después de la independencia pero aumentó el número de escuelas municipales (que pasaron de 2 en 1802 a 11 en 1838) y también el de escuelas de maestros particulares (que pasaron de 82 en 1802 –incluyendo las Amigas- a 117 en 1838); en las parcialidades de la ciudad sí disminuyó el número de escuelas (pasaron de 5 a 3 en ese periodo) y de niños enrolados en ellas (Tanck, 2012: 135138). Carecemos de datos del número de escuelas en los pueblos de indios de la ciudad de México para la década de 1830, pero es posible suponer, con base en investigaciones de otras regiones como el Valle de Toluca, que para entonces había más o menos el mismo número de escuelas que en 1808: unas 48 (Tanck, 2012: 135-138; Bustamante, 2011).

2.2 ¿Quién paga la educación pública? A principios de la década de 1830 el carácter “público” de una escuela pública aún tenía que ver con su accesibilidad y no con quién la proveyera. Una representación de 1833 del jefe político de Tampico al gobernador del estado de Tamaulipas exponía la existencia de dos “escuelas públicas gratuitas de primeras letras” que proveían “una buena educacion al alcance de todas las clases de la sociedad de ambos secsos”, y de un “colegio de educación primaria y secundaria” llamado Fuente de la Libertad. Los dos tipos de escuela se sostenían con fondos del ayuntamiento y privados, pero solo las escuelas gratuitas eran llamadas “públicas”. La escuela de primeras letras para niñas se había formado por suscripción, la cual había recaudado 83

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tanto que el sueldo de la maestra (1,200 pesos anuales) casi se pagaba de los intereses de ese fondo inicial, y el ayuntamiento sólo tenía que pagar el arrendamiento del local. En tanto, para el colegio Fuente de la Libertad, un internado propiedad de un ciudadano norteamericano, el jefe político solicitaba la “ayuda y protección” del gobierno del estado –2,000 pesos anuales– y de los ayuntamientos de las ciudades importantes –pensionando a un alumno de su localidad para que permaneciera en el colegio durante 5 años–32. Asimismo, desde 1826 se empiezan a encontrar las expresiones “escuelas costeadas / dotadas por el estado” (refiriéndose al estado de Jalisco, o al estado de México, etc.33) como una denominación específica que no implica necesariamente que fueran públicas o gratuitas. El “Proyecto de decreto sobre enseñanza pública en el estado de Jalisco” de 1826 señalaba que “la enseñanza costeada por el estado será pública, gratuita y uniforme”34. Y la Ley orgánica de la instrucción pública del estado de México de 1834 establecía que “en todos los establecimientos costeados por el Estado será gratis la enseñanza” y que “en todo establecimiento la enseñanza y los certámenes de los alumnos serán públicos”35. Para 1832 se discutía si, efectivamente, el gobierno tenía que hacerse cargo de la educación pública. Un texto de Tadeo Ortiz de Ayala sugiere que el término “público” seguía estando más referido al pueblo que al ámbito gubernamental, pues inclusive “público” y “gobierno” podían significar cosas contrarias:

El Fénix de la Libertad, 28 septiembre 1833, pp. 2-3. La denominación “escuelas costeadas por el Estado” aparece únicamente en leyes o proyectos de leyes estatales de instrucción pública. En cambio, la ley de 1833, que creaba la Direccion General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios, se refería a “lo perteneciente a la instrucción pública pagada por el gobierno”. Bando del 21 de octubre de 1833, en Legislación Mexicana, doc. num. 1264. 34 El Nivel, Guadalajara, Jal., núm. 224, 2 febrero 1826. 35 Citada íntegramente en Bustamante Vismara (2011), pp. 277-284. 32 33

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El proyecto de un plan de educación pública razonado y aproximado a la perfección ha sido en estos tiempos el objeto de grandes debates en algunas naciones de Europa que gozan del beneficio de la libertad: la cuestion ha dividido las opiniones de los sabios, pensando unos que debe ser abandonada al público, y discurriendo otros, apoyados en la práctica constante de los antiguos, que ella pertenece de derecho á los gobiernos, como tutores y custodios del edificio político. (Ortiz, 1832: 115).

La cita recupera el sentido de “público” como la población general, aunque ahora se trata no solo de un público receptor sino de uno que tiene agencia para organizar la educación (parece fusionar el significado del público como pueblo en general con el del público selecto e ilustrado de los lectores de periódicos y gacetas de finales de la época colonial). Ortiz profundiza en la postura contraria a la intervención del gobierno en la organización de la educación: quienes defienden que la educación debe “ser abandonada al público”, esgrimen el riesgo de que “alguna de las clases mas influentes de la sociedad se apoderase esclusivamente de ella, é introdujese abusos é ideas perniciosas á la libertad en la mente de la juventud y de las masas”. Sin embargo, considera que como esto no sucedería en los sistemas republicanos dado el principio de representatividad de los cargos, sí es “útil y conveniente, y aun absolutamente necesario” que los gobiernos “especialmente en los Estados nacientes”, ejerzan su “derecho e interés… para dirigir é inspeccionar la enseñanza”, sobre todo la de primeras letras (Ortiz, 1832: 118) Fue esta última opinión la que se impuso en las reformas liberales del año siguiente. La ley del 21 de octubre de 1833 autorizaba “al gobierno” (es decir, al poder ejecutivo nacional) “para arreglar la enseñanza pública en todos sus ramos en el Distrito y Territorios”36. A ese efecto se formó la Dirección General de Instrucción Pública, organismo centralizado encargado de planear, supervisar y reglamentar los tres niveles de enseñanza (primeras letras, secundaria y universidad) en el Distrito y Territorios Federales. Esta Dirección sustituyó a la Comisión de Educación del Ayunta-

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Bando 21 octubre 1833, en Legislación Mexicana, doc. num. 1263

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miento para dirigir la enseñanza primaria en la ciudad de México y, entre otras cosas, mandó fundar una escuela de primeras letras en cada uno de los seis establecimientos de estudios mayores, una en cada parroquia de los pueblos del Distrito, y una en cada convento y parroquia costeada por ellos. La Dirección también tenía una función de financiamiento a las escuelas de primeras letras: creó un solo fondo para financiar los sueldos de los preceptores, publicar textos escolares y distribuir útiles entre los alumnos pobres (Tanck, 1984: 30-36; 2012:134). En la ley del 26 de octubre de 1833 apareció por primera vez la expresión “fondos de instrucción pública” para referirse a ese repositorio centralizado de recursos: “Además de estas escuelas primarias de ambos sexos, que se costearán de los fondos de instrucción pública, la dirección estará autorizada y cuidará de hacer efectiva la obligación que tienen algunas parroquias y casas religiosas, de establecer ciertas escuelas a su costa”37. La expresión se repite en la Ley orgánica de la instrucción pública del Estado de México del año siguiente: los manuales para las escuelas de primeras letras “se traducirán, imprimirán y repartirán a las escuelas de partido, por cuenta de los fondos de la instrucción pública”38. Si bien la expresión “fondos públicos” ya existía desde el siglo XVIII para designar los fondos o bienes de una comunidad concreta, la expresión “fondos de instrucción pública” referida a un organismo de gobierno centralizado, comienza a trasladar el sentido de lo público, que hasta entonces había estado referido al pueblo, al Estado -es decir, el aparato estatal en sentido moderno-. Así, si lo “público” de la educación había empezado siendo conceptualizado como un avance de la educación formal sobre la crianza privada, para 1833 la educación pública se estaba empezando a concebir como una educación dirigida, planeada y financiada por el estado. Si bien las leyes liberales no duraron en vigencia más allá de 1834, el precedente que sentaron en términos de centralización de la educación afectó el curso de la administración y legislación posterior, tanto de gobiernos liberales como de gobiernos conservadores (y la centralización se con37 38

En Legislación Mexicana, doc. num. 1271. Ley del 13 de enero de 1834. Transcrita en Bustamante Vismara (2011), pp. 277-284.

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solidaría en 1867). Y, aunque las leyes de 1833 no se propusieron acabar en el papel de la iglesia en la enseñanza de primeras letras, sí consolidaron el control del gobierno por encima de ellas, trazando una incipiente brecha de la separación de las esferas temporal y espiritual que aún integraban la esfera de lo público.

Conclusiones A lo largo de este trabajo he argumentado que el lenguaje y la experiencia de la realidad están intrínsecamente relacionados, por lo que prestar atención a los cambios y continuidades semánticas del léxico puede ser una llave para entender ciertos procesos históricos. Partiendo de un análisis del concepto de público durante el periodo colonial y sus cambios semánticos del último tercio del siglo XVIII, y considerando un amplio cuerpo documental, me aboqué a explicar la dimensión pública que adquirieron varios conceptos educativos a finales de la época colonial. Mostré cómo en ese periodo la expresión “escuela pública” se fue incorporando al muy diverso léxico empleado para referirse a los establecimientos que impartían alguna forma de enseñanza elemental, aplicada a las escuelas sostenidas por los ayuntamientos, a las escuelas de maestros particulares, a los externados de los colegios de monjas, a veces a las Amigas y en ocasiones a las escuelas de pueblos de indios. En todos los casos el carácter público de la escuela se refería a una apertura a una población más diversa, no a la gratuidad o al origen de su financiamiento. Esto tenía que ver con una expansión de la escolarización y con la transformación del régimen establecido de acreditación de los maestros, en el marco de las reformas borbónicas que intentaban aminorar la fuerza de las corporaciones y ampliar la injerencia de las estructuras gubernamentales en la sociedad. También, argumenté que las expresiones “instrucción pública” y “educación pública” se desarrollaron en este periodo para significar, la primera, el grado de instrucción que tenía o a que podía llegar un pueblo en general, y la segunda a la enseñanza que se impartía en los establecimientos escolares y no en el ámbito doméstico. 87

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Los eventos desencadenados a partir de 1808 y que culminaron con la independencia de iniciadas en 1808 profundizaron las tendencias que se venían gestando desde la última parte del periodo colonial. En la segunda parte del ensayo mostré cómo, aunque el sentido de “escuela pública” como escuela accesible a todo tipo de población (independientemente de quién la financiara o la supervisara) permaneció, progresivamente la educación pública y la instrucción pública, se refirieron al avance de la enseñanza escolar sobre el ámbito doméstico y familiar. Concluyo sugiriendo que el adjetivo “público”, que había estado referido siempre a lo perteneciente al pueblo, a partir de las leyes liberales de 1833, con su propuesta de centralizar el organismo de gobierno encargado de la educación, empieza a trasladarse al ámbito del aparato estatal.

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