INNOVACIÓN Y DOCENCIA EN EL SIGLO XXI
TERESA M. GERALDES DA CUNHA LOPES MARÍA DE JESÚS ORTIZ GONZÁLEZ
CENTRO DE INVESTIGACIONES JURÍDICAS Y SOCIALES CUERPO ACADÉMICO DERECHO, ESTADO Y SOCIEDAD DEMOCRÁTICA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES UMSNH
Editorial AAA
Octubre 2013
Editado 14 de diciembre de 2013 Título Innovación y Docencia en el Siglo XXI ISBN 978-1-300-77895-0 1ª.Edición Colección “Transformaciones Jurídicas y Sociales en el Siglo XXI” serie 7 /No. 7 Coordinadores de la Colección Hill Arturo del Río Ramírez Teresa M. G. Da Cunha Lopes Aprobado por Centro de Investigaciones Jurídicas y Sociales UMSNH Coordinador de la Edición y Diseño Gráfico Pedro Rusiles
Copyright ©: Teresa Da Cunha Lopes
Editado por: Editorial AAA Sociedad Cooperativa de Responsabilidad Limitada Calle Dr. Ignacio Chávez, no.71, Colonia Las Camelinas, C.P.58290, Morelia
2
DIRECTORIO
Universidad Michoacana de
Facultad de Derecho
San Nicolás de Hidalgo
y Ciencias Sociales
Dr. Salvador Jara Guerrero
Mtro. Damián Arévalo Orozco
Rectora
Director
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Secretario Administrativo
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Secretaria Auxiliar
Coordinador General de Licenciatura
Mtro. Teodoro Barajas Rodríguez
Dr. Ricardo García Mora
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Coordinadora de la Licenciatura
y Extensión Universitaria
en Derecho, Sistema Abierto
Lic. Ma. Elena Pineda Solorio Coordinadora de la Licenciatura en Derecho, Sistema a Distancia Dr .Jorge Álvarez Banderas Coordinador del CIJUS
3
4
INDICE
Presentación
7
Damián Arévalo Orozco I.-Pedagogía de la Pregunta. Una Experiencia
11
Jesús Alveano Hernández II.-Educar para Pensar. Pensar para Educar
25
Teresa Da Cunha Lopes III.-Conductas problema dentro del salón de clase en estudiantes
43
mexicanos de educación superior y media superior. María Elena Rivera Heredia, Ángeles Enríquez,Miriam Anahí Salazar García IV.-Los ambientes educativos virtuales versus la digitalización de
85
la educación Alejandro Guzmán Mora y Argelia Calderón Stamatio V.-Aplicación de la WebQuest en las Asignaturas de Historia del
113
Pensamiento Económico y Derecho Romano en la Facultad de Derecho de la UMSN Teresa Da Cunha Lopes y Luis López Ramírez VI.-La Formación del Abogado de frente al Sistema Penal
129
Acusatorio Irma Nora Valencia VII.-El Sistema Acusatorio adversarial: su impacto en el diseño curricular
de
la
Licenciatura
en
145
Derecho
María del Rosario Molina González, Francisco Javier Valdez Valenzuela y Miguel Lagarda Flores VIII.-Historia Conceptual de la Libertad de Cátedra Jesús Arroyo Cruz
171
IX.-Internet y la Educación Globalizada Alan Carrasco Ávila
186
X.-Los Retos de la Educación y la inserción de las Mujeres en las
221
Políticas públicas educativas Yurisha Andrade Morales XI.-El Pensamiento crítico en la sociedad del conocimiento María de Jesús Ortiz González
265
PRESENTACIÓN
Los avances en las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC's) están revolucionando prácticamente todos los aspectos de la vida y facilitan el acceso a la información de una forma exponencial. Una de las áreas de mayor impacto positivo es el campo de la Educación.
Estamos
ante
el
comienzo
de
una
revolución que va a redefinir el estado , las arquitecturas y las relaciones de los diversos actores del proceso enseñanzaaprendizaje. Revolución provocada por elementos , tan diferentes en su naturaleza , como por ejemplo : un cambio en los conceptos de propiedad intelectual de los productos de investigación,, las nuevas preocupaciones por el papel y función del docente ,la auto construcción del conocimiento por el alumno, la implementación de medioambientes interactivos y el uso regular de las bases de datos que permiten almacenamiento masivo de información o redes que permiten comunicaciones
rápidas y seguras . Esta revolución educativa está contemplada por muchos gobiernos en sus planes estratégicos de TIC , como en el caso de México , pero aún no ha sido plenamente realizada en cualquier país. Muchas cuestiones siguen siendo objeto de debate, incluidas las relacionadas con las regulaciones existentes (o la falta de normativa), la casi inexistente capacitación de recursos humanos en Educación @distancia y Online , las inercias burocráticas y un, todavía mínimo acerbo de Recursos Educativos Abiertos (REA). Este libro parte de la premisa de que sólo un sistemático , multidimensional
y
transversal
estudio
de
todas
las
implicaciones que se derivan del uso de las TIC en la Docencia a nivel de la Educación Superior Pública y en las organizaciones privadas , pueden proporcionar una visión coherente tanto de la gama de procesos de los servicios electrónicos del
e-
Learning, de su potencial, de sus riesgos, a fin de crear la arquitectura pedagógica integradora, eficiente e incluyente.
Damián Arévalo Orozco Director de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH
PEDAGOGIA DE LA PREGUNTA: Una experiencia Jesús Alveano Hernández1 Introducción
En México el estudiante está acostumbrado a que el o la docente, manejen la Pedagogía de la respuesta: la autoridad tiene (casi) todas las afirmaciones, la mayor parte del tiempo, tanto en educación básica, como en educación media y superior. El (la) maestro (a), asignan un lugar al alumno; un horario de trabajo y uno de descanso; unos conocimientos por adquirir y – generalmente después-, unas tareas por realizar, fuera de clase. Para ello, está el plan de estudios, el programa de la asignatura y ¡por supuesto! el saber del catedrático, que sabe todas las respuestas; con todo ello, se prepara una mecánica que –se supone-, interesará al pupilo, en el camino previamente previsto. Por ello, suele suceder que el interés de la persona en formación, esté en un segundo término y el principal argumento es que aprenda las respuestas preestablecidas.
Profesor-Investigador de la Facultad de Medicina de la UMSNH, con perfil PROMEP y Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. 1
Ahora bien, la curiosidad del preescolar, el escolar, el adolescente y el joven adulto, parece que van siendo extinguidas, ya que LAS RESPUESTAS, las que debe saber como prueba de que ha aprendido, no son suyas, sino de otros. La idea de Paulo Freire (1988) en su libro: “Pedagogía de la pregunta”, apunta en otra dirección. En lugar de que el maestro llegue con las respuestas por aprender, sugiere preguntas por resolver. A cambio de tener un orden preconcebido, optar por un ritmo y una dinámica que puede ser múltiple: varios alumnos, varios procesos personalizados, varias respuestas o partes de respuesta. En vez de fijar definiciones, dejar el libre juego del descubrimiento de los estudiantes, para una construcción del conocimiento que se logra paulatinamente. Un ingrediente alternativo más: promover activamente un trabajo en equipo, sustituyendo al trabajo individual típico. Con estas ideas en mente, se decidió realizar una experiencia de puesta en práctica de ellas, en un curso propedéutico de posgrado .
I.-Diseño y materiales
Se trató de un curso introductorio de Epidemiología; un objetivo explícito era que los (as) aspirantes, pudieran alcanzar
un conocimiento mínimo sobre esta ciencia, de modo que – quienes entraran a la maestría-, tuvieran una base suficiente, como para plantearse esa perspectiva de utilidad práctica, en su esbozo de tema de tesis. En años anteriores, el curso se había desarrollado más o menos tradicionalmente, con el método expositivo y algunas prácticas sobre temas específicos, con evaluaciones diarias y con un trabajo final de aplicación de conocimientos. En esta oportunidad, se decidió desarrollar un ensayo centrado sobre la base de una Pedagogía de la pregunta, debido a varias circunstancias: Sólo se contaba con 8 días de trabajo El grupo era de un tamaño pequeño (14 alumnas) Todas las participantes tenían estudios de licenciatura concluidos Los objetivos de aprendizaje eran 8 Se podría contar con una conexión en tiempo real a Internet Todos los materiales didácticos necesarios, estaban en manos del docente. Las experiencias anteriores del curso, habían sido satisfactorias con ese material y esos procesos de enseñanza.
El docente podía –si la experiencia no funcionaba del todo-, regresar a métodos y materiales tradicionales (pizarrón, artículos impresos), ya probados. El paradigma educativo preferido por el docente era el paradigma del aprendizaje, esto es, se centra en los estudiantes y depende de estos. II.-Metodología
Al inicio, se aplicaría una evaluación de opción múltiple a todas las participantes, para conocer su conocimiento base.
Se le entregaría un documento con los objetivos de aprendizaje, formulados como 8 preguntas
A cada pregunta le correspondía un trabajo-evidencia de la búsqueda de la respuesta (Alveano, Torres y Zacarías, 2007)
Su formulación siguió la taxonomía de los objetivos de aprendizaje de Bloom (conocimiento-comprensiónaplicación-análisis-síntesis-evaluación) (Bloom, 1973)
Al inicio de cada sesión, el docente daría una explicación somera del objetivo y un ejemplo de respuesta esperada: un artículo de investigación debidamente publicado y evaluado por pares.
Se pemitirían todas las preguntas que surgieran durante el proceso
Durante el espacio de “clase”, el maestro estaría disponible
con
su
material
docente
(de
Epidemiología), para ejemplificar, explicar, resolver las dudas o ambigüedades descubiertas por el grupo
Se formarían tantos equipos como lo permitiera la experiencia y la dificultad creciente de los temas, mismo que cambiarían cada día.
Fuera de clase, se podría continuar la comunicación de manera virtual por Internet, a solicitud de cada estudiante y –por lo menos-, con una respuesta en menos de 24 hrs.
Todo estudiante, debería presentar sus evidencias, al día siguiente de su búsqueda, a todo el grupo, gracias al equipo de PC y cañón.
El docente proporcionó a las estudiantes, una serie de motores de búsqueda, de sitios y páginas específicas de Epidemiología, dondé él mismo había buscado artículos con relevancia a los 8 temas del curso.
III.-Definición operacional de las variables 1.
Variables en estudio:
1.1
Variable
independiente:
método
didáctico
tipo: cualitativa Definición operativa: presentación de preguntas a responder mediante un trabajo específico solicitado (evidencia) 1.2 Variable dependiente: aprendizaje significativo Definición operativa: presentación de evidencias escritas y explicación de c/u de ellas en clase. 2.
Tipo
de
estudio:
cuasi-experimental
pretest-
postest de un solo grupo 3.
Universo y muestra. Aspirantes de la maestría en
ciencias de la salud N= todas las asistentes –mínimo-, al 80% de clases 4.
Criterios de inclusión:
Estudiantes aceptadas para el propedéutico Graduadas de licenciatura Género indistinto Estado civil indistinto 5.
Criterios de exclusión No formar parte del grupo de aspirantes De no inclusión: Muerte estadística
6.
Procedimiento de recolección de información:
Entrega impresa y/o por internet o en Power point de las evidencias
7.
Metodología de evaluación: puesta en común
8.
Procedimiento para garantizar aspectos éticos de
la investigación: Solicitud de consentimiento informado. 8.1
Plan de análisis de los resultados
1.
Estadística descriptiva: frecuencias, medias y
desviaciones
Estadística inferencial: correlación y Ji2.
IV.-Resultados
El grupo estuvo conformado inicialmente por 14 personas; sus estudios previos fueron de QFB (7), Odontología (1), Nutrición (3) y Medicina (3). Todas las estudiantes eran del género femenino. En el examen pretest, los resultados fueron los siguientes: N= 12. Media de calificación= 3.5 desv std= 2.8 mín= 1 máx= 6. La prueba tuvo un error estandar de 1.8 y su coeficiente de confiabilidad fue de 0.69 A continuación, la tabla de las evaluaciones del curso, en síntesis.
Tabla # 1 PEDAGOGIA DE LA PREGUNTA Resultados
%
entrega
asistenc EVI
EXP
POST
FINAL
1
100,0
100
8,0
10,0
10
2
50,0
62,5
3,0
7,5
7,5
3
75,0
100
8,0
9,8
9,8
4
87.5
100
7,0
9,4
9,4
5
100,0
100
8,0
9,9
9,9
6
100,0
100
8,0
9,8
9,8
7
87.5
100
8,0
9,8
9,8
8
87.5
100
8,0
9,7
9,7
9
100,0
100
8,0
9,6
9,6
10
87.5
100
8,0
9,3
9,3
11
100,0
100
8,0
9,9
9,9
12
62.5
100
8,0
7,9
7,9
13
100,0
100
8,0
9,7
9,7
14
100,0
100
8,0
9,8
9,8
media
91,7
97,3
7,6
9,4
9,4
desvest 17,7
10,0
1,3
0,8
0,8
coef corr Asis-evidenc:
0,98
Asist-expos: 0.7 Asist-postest: 0.9 pre- pretest ASIST- asistencias EVID- evidencias EXP- exposiciones POST- postest Como puede apreciarse, todo el grupo exhibió una elevación de sus conocimientos en la materia, observable en el
promedio del examen: pretest: 3.5 postest: 8.5; en resumen, sin personas con calificación reprobatoria (inferior a 6). En lo individual, una segunda apreciación demuestra mucha sensibilidad de la calificación del postest en relación a la asistencia y la entrega de evidencias y presentaciones de cada estudiante: a mayor asistencia y entrega de evidencias, correspondió una mejor evaluación final Por otra parte, se solicitó a cada estudiante que redactara una autoevaluación de su aprendizaje, sus carencias, una opinión del curso y sugerencias para mejorarlo. Se presentan extractos de dichas evaluaciones. “Conocí aplicaciones de la Epidemiología (...) analizamos las 20 primeras causas de morbilidad y mortalidad (...) aprendí a fundamentar una intervención epiidemiológica (así como) elaborar un protocolo de investigación epidemiológica” (aprendí) “la importancia de la vigilanca epidemiológica (...) a reconocer los tipos de diseño experimentales y su búsqueda en Internet. (también aprendí) “valores y actitudes, como trabajar
en equipo y escuchar a mis compañeras (...)
querer descubrir el conocimiento” “Aprendí a pensar epidemiológicamente (...) a trabajar en equipos diferentes (...) fue muy divertido aprender” “Aprendí mucho más de lo que esperaba en un curso tan rápido (...) me gustó que se generaron ambientes de aprendizaje (y) conocimiento”
“Aprendí una nueva forma de aprender que se basa en preguntas y reespuestas (...) se aprende más con el método de participación del alumno” “Aprendí que es importante el trabajo interdisciplinario (...) abarcamos mucha información en poco tiempo y pudimos producir un trabajo aplicado” “sobre todo, me he quedado con la inquietud de seguir aprendiendo (...) el trabajar en línea propició el aprendizaje en general (...) motivar la intención de aplicar la Epidemiología en mi práctica profesional” “Aprendí a trabajar en equipos (...) a buscar información (...) a construir mi conocimiento (...) a identificar diseños de investigación epidemiológica y su aplicación (...) el ambiente brindó confort y bienestar”. “Aprendí que la Epidemiología sirve en muchas áreas de la salud y que es muy aplicable (...) opino que el curso fue ameno, interactivo, enriquecedor”
“Aprendí que la técnica de “pregunta al alumno” es efectiva en el aprendizaje (...) un curso diferente, no convencional y efectivo” (Durante el curso) “Desarrollé, apliqué y construí un aprendizaje (...) a ser autodidacta”
V.- Discusión
El autor, responsable del curso, tuvo la oportunidad de desarrollar un taller de Epidemiología eminentemente práctico; el tema de Epidemiología, permitió el diseño del curso, en base a 8 preguntas:
¿Cuáles son las aplicaciones de la Epidemiología?
¿Cuáles son sus usos?
¿Cuáles son los diseños de estudios epidemiológicos?
¿Qué análisis puede hacerse de la morbilidad por causas
en México?
¿Qué análisis puede hacerse de la mortalidad por causas en México?
¿Cómo debe actuarse para el estudio de brotes y epidemias?
¿Qué fundamenta una intervención epidemiológica?
¿Puede
diseñar
un
protocolo
de
investigación
epidemiológico?
Cada pregunta constituyó un objetivo de aprendizaje (cognoscitivo). A cada pregunta correspondió una evidencia, que constatara una respuesta de cada estudiante; esta evidencia, fue presentada ante todo el grupo, a manera de evaluación (puesta en común), tanto por el docente, como por las compañeras.
Tanto en el terreno cuantitativo expuesto en la tabla No. 1, como en las viñetas que reportaron las estudiantes, puede apreciarse un curso con un rendimiento académico muy interesante, para esta primera aproximación a las ideas de Freire. Puede verse en dichos reportes, tanto los aspectos objetivos de aprendizaje cognoscitivo por cada alumna, como sus apreciaciones subjetivas de cambios de actitudes, valores y hasta de métodos de enseñanza-aprendizaje adquiridos. En suma, en la experiencia que se reporta, el enfoque basado en la Pedagogía de la pregunta tuvo unos resultados halagadores; tanto en el proceso del construcción de los aprendizajes,
de
trabajos
en
equipos
y
de
actuación
autodidáctica, como en la entrega de trabajos y su discusión en equipos, así como en los resultados en la evaluación de opción múltiple, se cumplieron todos los objetivos planteados. Algo súmamente agradable de esta experiencia, fue el clima de trabajo que se logró: hubo mucha participación y opciones de opinar, incluso con oposiciones de algunas alumnas hacia el decir del docente. Un clima de libertad, que recuerda una idea de Freire: “La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir auténticamente la libertad, es aventura, risgo, creación” (Freire, 1986)
Referencias Bibliográficas ALVEANO J. TORRES J. y ZACARÍAS X, 2007, Modelos alternativos en educación superior, México, Plaza y Valdés Eds.
BLOOM B. 1973 Taxonimía de los objetivos de la educación; Clasificación de las metas educativas por una comisión de examinadores. Ámbito del conocimiento Buenos Aires, El Ateneo.
FREIRE, P. Perez, E; Martinez F, Hacia una Pedagogía de la pregunta. Ecuador, CEDECO. 1988. Série: Obra de Paulo Freire;Série Livros FREIRE P Y FAÚNDEZ A. 1986. Conversaciones con Antonio
Faúndez.
Disponible
en:
http//es.scribd.com/doc/12654681/Hacia-Una-Pedagogiade-la-Pregunta, consultado el 17 de Diciembre 2012
EDUCAR PARA PENSAR/ PENSAR PARA EDUCAR Teresa Da Cunha Lopes 2
Introducción
Dejemos de lado una reforma pensada para una sociedad industrializada, con determinados tipos de estructuras de empleo del siglo pasado, que ya nació obsoleta, y que nos hará retroceder en el tiempo. Quiero creer que en algo se haya modificado la pedagogía tradicional que sufrimos la gente de mi generación, consistente en transmitir conocimientos seguros que había que reproducir al pie de la letra, y estemos avanzado en una educación, basada en cuestionar los conocimientos que nos ofrecen. Quiero creer que vamos en esta dirección…pero lo dudo. Desde la modernidad ilustrada, a la que debemos el desarrollo de las ciencias y el orden mundial centrado en el Profesora-Investigadora dela Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y del Centro de Investigaciones Jurídicas y Sociales de la UMSNH. Perfil PROMEP. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores 2
discreto civilizador del Derecho Internacional en la construcción de la convivencia entre las naciones, nada es seguro, todo es criticable, y por supuesto revisable. Variable que debería ser, pero no es, uno de los elementos centrales del núcleo paradigmático del sistema educativo. En las escuelas se transmiten conocimientos sobre los que no se duda, ni se discute, sino que se aprenden de memoria para retenerlos para siempre, bajo el esquema dogmático del manual único y del absolutismo instaurado por la “rectoría del estado” sobre la educación. Al configurar estos conocimientos seguros y definitivos un continente conocido, el fin de la educación, tal como la sufrimos, es que vayamos rellenando “las lagunas” que tengamos.
I.- Los Caminos y los Medios 3
Ahora bien, deberíamos aprender no acumulando hechos — basta con saber cómo se buscan cuando se necesitan—, sino poniéndolos en duda, incitando a cuestionarlos. El alumno no es el sujeto pasivo que debe asimilar los conocimientos que transmite la autoridad del profesor, sino el protagonista activo que, ante una pregunta que suscita su curiosidad, busca por sí 3
Referencia directa y juego de palabras con el clásico griego de Jenofonte
mismo una respuesta, acompañado en su búsqueda por un facilitador (el profesor) que le abre una ventana estructurada dónde encuentra los grandes ejes de referencia, los consensos de las comunidades científicas en cada área del conocimiento y lo inicia a la investigación. La función del profesor no es hacer el trabajo por él, menos sugerirle la respuesta adecuada, sino acompañarle en este proceso, criticando sus resultados y animándolo a seguir adelante. Poco se aprende sin el afán previo de conocer algo que nos haya llamado la atención, ni sin el esfuerzo personal por encontrar la solución.
III.- El futuro anunciado
Pero no es esta la dirección en que vamos. Hoy en día, aparte de dominar el inglés y una preparación suficiente en computación, y algunas pinceladas de matemáticas —hoy las columnas básicas de la enseñanza, que cada una exige una didáctica propia— desde la instrucción primaria a la universitaria no hay más que enseñar a hablar, leer y escribir. Pero se deja de lado el aprender a pensar, a cuestionar, a dudar, a comprometerse con el trabajo personal. Se trata de un problema de raíz, de un sistema educativo que tal como está
pensado, planeado, dividido y fragmentado por edades y por materias estancas, no funciona, con sus exámenes que acaban condicionando
unas
enseñanzas
obsoletas,
aburridas,
artificiales, alejadas de la realidad. Y, por supuesto los resultados son espantosos, ya que aprender a hablar en público, capaces de una exposición oral ordenada y concluyente; a leer libros por nuestra cuenta, sabiendo entresacar lo que importa para la cuestión que trabajemos, presupone que se han construido a lo largo del itinerario
escolar
las
herramientas
para
poder
pensar,
cuestionar, dudar y trabajar en autonomía. Pensar el sujeto, pensar la realidad, pensar el pasado, pero, principalmente, pensar el futuro requiere una formación dirigida a posibilitar este ejercicio. Ahora bien “pensar”, es básicamente una operación de colocar preguntas hasta llegar a una posible respuesta, que no deberá considerarse definitiva, pero en continua revisión. Sin una pregunta previa, no cabe distinguir lo que nos interesa de lo que no, y la lectura, la búsqueda de información, el trabajo de intentar encontrar una solución, resulta tan aburrida como poco provechosa. En suma, la educación que necesitamos no se reduce a aprender inglés, computación, matemáticas, y a hablar, leer y escribir, al nivel mínimo de cada tramo, en las lenguas propias y
en las áreas de conocimiento a las que nos dediquemos. Pero es lo que tenemos. Y, lo que tenemos, además, está matando la creatividad de los niños, está transformando a los adolescentes en “ninis”. Es esa escuela que nos ha transformado en adultos apáticos, sin iniciativa, sin solidaridad social. Es esa escuela que recusa la crítica y el debate de ideas que nos ha transformado en adultos apáticos, sin iniciativa, sin solidaridad social, sin sueños.
IV. ¿Qué Hacer?
Es altura de parar y atacar de frente el problema de una verdadera reforma educativa. No debemos caer en la trampa de tomar como reforma educativa un conjunto de medidas de carácter laboral diseñadas bajo el paradigma del profundo desdén de la clase política por el trabajo y por los trabajadores. Dejemos de lado una reforma pensada para una sociedad industrializada, con determinados tipos de estructuras de empleo del siglo pasado, que ya nació obsoleta, y que nos hará retroceder en el tiempo. El mundo en que vivimos, en el siglo XXI, es un mundo post-industrial, en plena ruptura del sistema capitalista y en fase de transformación para una sociedad del conocimiento (no sólo de la información) que tiene que ser equitativa, justa e incluyente. Cuya principal tarea es destruir
brechas -brechas en el ingreso, brechas en la alfabetización digital, brechas en el acceso y en el ejercicio de los derechos –no potenciarlas.
V.- ¿En este contexto, cual es el lugar de las instituciones educativas? Desde el punto de vista tradicional, se distinguen tres tipos de organizaciones: las organizaciones jerárquicas (de producción, comerciales o burocráticas), las organizaciones democráticas controladas por sus miembros, y las comunidades profesionales. El primer tipo de organización, descansa sobre una organización piramidal . Éste es el típico caso de estructura burocrática orientada hacia el jefe, donde cada nivel funciona como estanque y no flexible. El control de la institución está centralizado en la dirección, desde una perspectiva de liderazgo patrimonial.Collins, sostiene
que
la
docencia
se
puede
considerar como una profesión de servicios que ofrece principalmente habilidades organizativas y rituales. Para este autor, las instituciones educativas ocupan un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las controladas por sus miembros, y por lo tanto entre sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicio público.Por otro lado, el desarrollo de las nuevas tecnologías y las nuevas estructuras basadas en la innovación educativa, no sólo ha producido las
recientes mutaciones estructurales del crecimiento económico, sino que ha creado la accesibilidad al caudal de información a través de las llamadas autopistas de la información, así como a las más variadas ofertas educativas a través de Internet. Y alterado el paradigma organizativo de las instituciones educativas. VI.- El Nuevo marco Estructural Todo esto, confiere un nuevo marco que pone en cuestión la estabilidad
estructural
de
las
instituciones
educativas
tradicionales. La disponibilidad y el acceso a todo tipo de datos comparativos, caracteriza a la sociedad de la información. El carácter abierto de este nuevo ámbito deshabilita y vuelve obsoletos los antiguos sistemas autoritarios basados en la opacidad y el conformismo. La escuela, como cualquier otro tipo de organización social, desarrolla y reproduce su propia cultura específica, que está alineada con los valores imperantes en la sociedad.En México, hoy en día estamos asistiendo a un proceso de implantación de sistemas de calidad total, traídos de la mano del fenómeno de la globalización, e inserto en el proceso de construcción de una sociedad civil con revitalizados valores democráticos. Tal viene en la secuencia de paradigmas internacionales que paulatinamente, las Universidades y otras Instituciones de Educación Superior han implementado a través de la “discreta acción civilizadora” de ANUIES y de programas
federales como el PIFI, PROMEP-Cuerpos Académicos, etc.La comisión Delors de la Unión Europea, reconoce el carácter cuadridimensional de la educación superior. Esta comisión distingue, en la misión de la educación superior, la transmisión de cuatro tipos de conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Estos conocimientos se dirigen respectivamente a aspectos operativos ( know how ), hacia el desarrollo de habilidades de gestión, el desarrollo de habilidades sociales (inteligencia emocional), y por último, a la adquisición de valores humanos. El carácter abierto de la sociedad de la información y el acceso a las bases de datos, tanto de Internet como de enciclopedias electrónicas, compiten fuertemente por el primer plano: la transmisión del conocimiento instructivo.Por otro lado, la evolución del tejido social hacia estructuras de producción, organización y participación del tipo de Ishikawa demanda una educación equipada con los mismos tipos de valores que los impregnan. Estos factores están desplazando la balanza hacia un aumento gradual de la importancia de la dimensión formativa codificada en los tres últimos planos como factor distintivo de la oferta de las instituciones de educación superior. La competencia con la emergente universidad virtual, agudizará
aún
más
esta
tendencia
que
enfatiza
las
características psicopedagógicas del docente como facilitador .No basta el dominio de la materia impartida por parte del profesor. El nuevo concepto de docencia le atribuye además funciones de planificador, organizador, expositor, orientador, moderador y coordinador. La integración armónica de este caleidoscopio de funciones, sería difícilmente alcanzable sin la implicación del docente con los valores y la visión de la institución.
VII.- El fenómeno de la Globalización y su impacto en la Institución Educativa El fenómeno de la globalización y la apertura de fronteras han impulsado una serie de procesos para la reforma de la eficiencia de organizaciones, instituciones y empresas en el país. Uno de los sistemas de gestión de eficiencia que más está permeando el tejido social, y en particular las Instituciones Educativas, es el sistema de calidad total .Este sistema implica una revisión integral de valores, expectativas, objetivos e ínter-conectividad de la función docente que difieren de la cultura tradicional del ejercicio profesional. La apertura de fronteras ha traído de la mano un proceso global de estandarización y certificación. Por otro lado, la caída de las fronteras económicas e ideológicas está produciendo una onda de choque que permea como un revulsivo todos los
ámbitos de la sociedad, incluido el educativo. Fruto de estos nuevos aires de reforma son los procesos de revisión integral de la eficiencia de las instituciones y empresas que están emergiendo, como arcas de Noé, con el fin de prepararlas para la inevitable y anunciada “competencia final” Hace ya algunos años, en conjunto con Jesús Martínez Linares e Inmaculada Manso publicamos un artículo sobre esta cuestión, intitulado : “El Modelo de las Tres Esferas”. Algunas de esos elementos de análisis son retomadas en este artículo. Así, veamos uno a uno los elementos de un nuevo esquema de relaciones que permite integrar de forma armónica los nuevos retos del profesorado en el esquema coyuntural de los sistemas de calidad total. Una de las estrategias de mayor actualidad en México para la gestión de la eficiencia, es el sistema de calidad total. Este sistema, se funda en un proceso gradual de mejora continua, cuya base se encuentra en la estandarización de normas, así como en enfocar el objetivo de la empresa para conseguir la satisfacción integral del cliente. Joseph Juran, uno de los gurús de esta corriente, define el concepto de calidad (del griego kalos,bueno) como adecuación al uso. En este sentido, el sistema de gestión de calidad total se destaca por su preocupación en minimizar la distancia que separa el conjunto de procesos productivos, de diseño, de distribución, de mantenimiento y de la satisfacción integral del
cliente. Esta distancia ha de ser medida continuamente con herramientas de análisis estadístico. A pesar de que los procesos de calidad total fueron diseñados inicialmente en el marco de procesos industriales, poseen una gran flexibilidad que les permite dedicarse a la gestión de la eficiencia de los distintos tipos de procesos. De hecho, en México, el sistema de calidad total se está extendiendo en el ámbito de la gestión de centros privados de educación superior. En esta sección nos proponemos identificar y analizar cuáles elementos conceptuales de los sistemas de calidad total, pueden ser también de aplicación e impacto en el rediseño de la función del docente en este nuevo marco contextual educativo. Willian Edwards Deming, uno de los padres de la calidad total y reconocido artífice del milagro comercial japonés, destaca tres aspectos del proceso de calidad total que consideramos de especial relevancia para la función docente:
1.-Carácter asertivo del error. Todo problema es una oportunidad de cambio. Los errores son naturales en todo proceso, deben ser admitidos e identificados como paso previo para poder corregirlos. En el ámbito educativo, hay estudios que demuestran que en el aula funciona mucho mejor la sugestión positiva para animar a un alumno, que
manifestar
públicamente
su
ineptitud.
La
personalización del error inhibe al alumno a exteriorizar sus dudas e impide al profesor tener una visión realista del nivel deaprendizaje de los alumnos. Despersonalizar el error es la forma más limpia y eficiente para corregirlo. La inspección, es decir la evaluación, lejos de ser pasiva o represiva, debe ser un instrumento de mejora continua de la calidad. 2.-Concepto de liderazgo. El concepto de líder, adquiere un carácter marcadamente democrático en el marco de la calidad total. Este tono democrático queda recogido en el slogan: ” Los jefes imponen, los líderes convencen.” El verdadero líder se caracteriza por su habilidad para delegar responsabilidades y convencer al equipo para realizar un esfuerzo común, es también es un gestor de emociones. En el ámbito docente, la apertura a la gran oferta educativa brindada por las autopistas de la información, han subrayando el alto valor añadido que otorga la dimensión formativa de las instituciones presenciales de educación. En este sentido, es cada vez más importante que el docente esté dotado de habilidades para percibir e inducir el estado anímico de los alumnos, es decir que posea un nivel apreciable de inteligencia emocional, requisito usualmente poco valorado en las instituciones de educación superior. En resumen, el verdadero líder es aquel que transmite liderazgo, el que crea líderes. El liderazgo se mide por la
capacidad de transmitir entusiasmo por un proyecto común. Por la habilidad para inducir una conducta proactiva que responsabilice al alumno de su propio proyecto vital. 3.-Implicación y aceptación del trabajador Dado que el hombre es un ser social, el trabajo colectivo se realiza mejor en grupos que comparten valores y creencias. Al trabajar activamente en un proyecto común, se establecen relaciones de confianza; son estos grupos los que demuestran una mayor eficiencia y estabilidad (por ejemplo,los comandos de acción militar o ciertas parejas afectivas). Al nivel de la empresa, es esencial que los trabajadores puedan enorgullecerse del trabajo que realizan, que se pongan la camiseta de la institución. La forma más eficaz de implementar una decisión, es conseguir la aceptación previa de los empleados. Para lograr el clima de confianza necesario, es indispensable establecer una política previa de transparencia total. La institución debe dar explicaciones permanentemente a los empleados acerca de sus problemas e intereses, para hacerlos colectivos. Además de explicar cuáles son los objetivos y estrategias de la empresa, ésta debe publicar su visión de futuro, es decir su proyecto ideal de construcción social. Los trabajadores tienen el derecho y el deber de conocer el ideario de la institución, pues al compartir la visión con la empresa se facilitará esa relación armónica necesaria para el desarrollo integral de ambas partes.
Desde el punto de vista educativo, la función del docente es inducir el proceso de cambio interno en el alumno. Sin embargo, nadie puede obligar a cambiar a otro sin su consentimiento. Por consiguiente, es en la interfase alumnodocente, donde el concepto de aceptación del implicado adquiere su máxima importancia. Desde este punto de vista, la función del docente adquiere el carácter de bisagra, ya que debe interiorizar el ideario de la institución, para después poder trasmitir esta visión a sus alumnos. En el esquema de liderazgo previamente descrito, el docente debe delegar la responsabilidad de la educación en el propio alumno. En este escenario, el docente adquiere la función de líder ejecutivo, controlando y promoviendo el desarrollo ordenado del proceso. Con este enfoque, se cambia la antigua visión del alumno como la materia prima pasiva a transformar, con una concepción dinámica de la interacción con el alumno, que no sólo es sujeto, sino también objeto de su propio proceso educativo. Un alumno al que hay que entusiasmar en su propio proyecto de calidad. 4.-Atención al cliente (al alumno). Una de las características principales de la calidad total es la prioridad de la atención al cliente (en nuestro caso como Institución de Educación Superior: “de atención al alumno”),
introducida por el autor japonés Ishikawa. Las empresas tradicionales se caracterizan por una pirámide jerárquica . En la parte superior de la pirámide, reside el presidente del consejo o jefe de la empresa. La autoridad se despliega hacía abajo, en una serie de departamentos ejecutivos, administrativos y operativos hasta llegar al cliente. El concepto de empresa de calidad total de Ishikawa, invierte esta pirámide. En cuanto a la tensión y atención de la empresa, el cliente es lo primero: el cliente es el jefe, dado que en él recae la autoridad para el cambio. De una mentalidad burocrática orientada hacia el jefe, el nuevo diseño de empresa se orienta hacia resultados, achatando la pirámide. Ishikawa propone evitar el concepto de cliente ocasional para hacer al cliente,parte de la familia, o al menos, un cliente satisfecho de forma integral con la empresa y sus valores. Para conseguir este fin, Ishikawa postula el humanismo empresarial: la empresa debe formar al trabajador y desarrollar su inteligencia. El concepto de cliente como eje central de la empresa es de especial relevancia en el ámbito educativo. Extrapolando las ideas de Ishikawa, el ideal de institución educativa es aquella que integra a alumnos y profesores en un proceso común de desarrollo.
VIII. –Reflexión Final
De una escuela orientada a productos (máquina de egresados), a una escuela orientada al desarrollo integral de sus alumnos. En este enfoque, el concepto de liderazgo del docente no sólo se traduce en la habilidad de conseguir una actitud de colaboración entre sus alumnos, sino que además, una vez invertida la pirámide de atención hacia el cliente, el docente debe actuar como agente mediático de sus alumnos ante la institución, debe exigirle transparencia a la institución, así como trasmitirle las inquietudes de los alumnos, permitiendo la retroalimentación del sistema para la corrección de errores. En definitiva, el docente debe de actuar a manera de interfase bidireccional entre la institución y los alumnos.
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1997.
DELORS,Jacques(coordinador). La educación encierra un te soro. Ediciones de la UNESCO. México, 1997
CONDUCTAS PROBLEMA DENTRO DEL SALÓN DE CLASE EN ESTUDIANTES MEXICANOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y MEDIA SUPERIOR
María Elena Rivera Heredia 4 Ángeles Enríquez5 Miriam Anahí Salazar García 6
Introducción
7El
salón de clase es el escenario obligado para la mayor parte
de los individuos escolarizados a lo largo de su trayectoria 4Profesora-
Investigadora de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
Facultad de Psicología. Perfil PROMEP, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y de la Academia Mexicana de Ciencias. Presidente de la Academia Michoacana de Ciencias A.C. 5 Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de Psicología 6
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de Psicología
7
La presente investigación tiene como objetivo describir las conductas problema que
presentan los estudiantes de bachillerato y licenciatura dentro del salón de clase a través de dos estudios que evalúan la percepción de los estudiantes, por un lado, y la percepción de los docentes, por el otro. En el primer estudio participaron 587 estudiantes de licenciatura pertenecientes a tres campus de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 230 hombres y 357 mujeres, cuyas edades variaron entre los 16 y 32 años. Se utilizó una lista de
académica. En ese espacio, y en la interacción entre estudiantes y docentes se manifiestan diversas dimensiones de la experiencia humana, entre ellas, la personalidad de los individuos y el comportamiento grupal.
autoevaluación de la frecuencia con la que presentan 15 indicadores (conductas problema) de comportamientos dentro del salón de clase. De todas las conductas problema evaluadas, destacan aquellas que corresponden al área academica: “No participar en clase”, “Tener dificultad para expresar mis ideas”, “No hacer tareas”, “tener bajas calificaciones” y “no poner atención en clases”. Se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en 6 de las 15 conductas evaluadas. Se evidenció la necesidad de fortalecer el apoyo académico a los estudiantes universitarios que pertenecen a extensiones fuera de Morelia. En el segundo estudio participaron 300 docentes que evaluaron el comportamiento dentro del salón de clase de 1257 estudiantes de bachillerato y 2009 estudiantes de licenciatura tanto hombres como mujeres, cuyas edades variaron entre los 15 y los 24 años, todos ellos miembros de una institución educativa privada. Se utilizó una lista de cotejo de ausencia o presencia de los 15 indicadores (conductas problema) de comportamientos del estudiante dentro del salón de clase. En bachillerato los docentes reportaron que las conductas problema que se presentaban en mayor porcentaje fueron: “Se pelea con sus compañeros”, “No pone atención en clase” y “No hace las tareas”, mientras que en los estudiantes de licenciatura se encuentran: “No participa en clase”, “Frecuentemente falta a la escuela” y “Se aísla de sus compañeros”. La participación de los docentes tiene como ventaja el facilitar la obtención de información rápida y oportuna sobre las características de los estudiantes. En contraste tiene la desventaja de que la habilidad de los docentes para la detección de conductas problema es muy variable. Asimismo se presenta un análisis de las 15 conductas problema evaluadas agrupadas en las siguientes categorías: Impulsividad, Síntomas depresivos, Problemas académicos y Consumo de sustancias.
El estudiante de nivel medio superior y superior todavía puede ser considerado dentro de un periodo de adolescencia tardía, de acuerdo a los planteamientos de Bloss (2003). Y es que la adolescencia, en sus diferentes etapas que van desde la preadolescencia, la adolescencia como tal y la adolescencia tardía, presente en muchos jóvenes universitarios, comprende un periodo de la vida en el que se llevan a cabo procesos de cambio físico, psicológico, sociocultural y cognitivo para el logro de identidad, autonomía y éxito personal (Bloss, 2003); se trata de un periodo crítico para la adquisición y mantenimiento de patrones
de
comportamientos
saludables
(Andrade
y
Betancourt, 2008). Se trata de una etapa del ciclo vital de especial vulnerabilidad
donde
los
individuos
pueden
presentar
conflictos psicológicos debido a la presión que implica la construcción y definición de su identidad, sumado a las demandas del medio familiar, escolar y social que deben resolver como habitantes “casi adultos” del mundo (Bahamón, 2012; Cerezo y Méndez, 2012). Estos factores, tanto de origen interno como externo, estarían disparando ciertas conductas de riesgo e influenciando, en parte, en algunas de las patologías más frecuentes de esta edad (Páramo, 2011). Dichos conflictos pueden reflejarse en el ámbito escolar, o verse incrementados o disminuidos por las experiencias que el joven
tenga en la escuela con sus compañeros, profesores y con los contenidos académicos que revisa. Dentro de las políticas públicas de los países, la salud mental se ha posicionado como una dimensión relevante de la salud, por el impacto que tiene en el funcionamiento cotidiano de las personas, en su calidad de vida y por la creciente prevalencia de los problemas en ésta área (Pérez-Villalobos, Bonnefoy-Dibarrat, Cabrera-Flores, Peine-Grandón, KaterinaMacaya, Baqueano-Rodríguez y Jiménez-Espinoza, 2012). Según se reporta en el Programa de Acción Específico de Salud Mental (Secretaría de Salud, 2008), la Encuesta Nacional de Psiquiatría estima que un 7% de la población infantil entre los 3 y los 12 años se encuentra afectada por uno o más problemas de salud mental, siendo los más frecuentes los problemas de aprendizaje, el retraso mental, la angustia, el trastorno por déficit de atención, la depresión y los intentos de suicidio. Una de las etapas de mayor riesgo para el desarrollo de la depresión es la adolescencia, la cual afecta de manera negativa el rendimiento óptimo que pudieran tener las personas en sus actividades cotidianas y en sus últimas consecuencias puede incrementar el riesgo suicida, por lo que en la adolescencia
es
importante
analizar
cómo
influye
la
sintomatología depresiva en el desempeño en la escuela, ya que
es un ámbito donde los adolescentes transcurren el mayor tiempo de su vida (Robles, Sánchez y Galicia, 2011; HerediaAncona, Lucio-Gómez y Suárez-de la Cruz, 2011). Diversos estudios han encontrado mayores niveles de depresión en grupos de mujeres, ya que existe una tendencia de las mujeres a culparse a sí mismas por sus fracasos, y a mantener dichos pensamientos por más tiempo, lo que propicia más fácilmente síntomas depresivos (Robles et al., 2011; PérezVillalobos et al., 2012), aunque desde una perspectiva de género, también existe el cuestionamiento de que puede haber sesgo en los criterios diagnósticos de la depresión dados los diferentes procesos de socialización que viven los hombres y las mujeres, donde la expresión abierta de la tristeza y el llano es más aceptado socialmente como una expresión femenina más que masculina (Osorno-Munguía, Vallejo-Casarín,
Segura-Celis-
Ochoa y Mazadiego-Infante, 2008). En el estudio realizado por Robles et al. (2011) encontraron que en ambos sexos se presentan mayores niveles de depresión en los grupos de edad más jóvenes, es decir de entre los12 y 13 años, los cuales descienden conforme aumenta la edad, a excepción del grupo de mujeres de 16 años, donde aumenta. Además, en los hombres, entre mayor depresión exista hay menores índices de aprovechamiento escolar. En su estudio, Heredia-Ancona et al. (2011) reportan que los
adolescentes con depresión experimentaron un mayor impacto de sucesos estresantes negativos relacionados con el área personal, la dinámica familiar, las relaciones sociales, problemas en el ámbito escolar, preocupación por la salud, así como logros y fracasos. Además, un porcentaje significativo de los adolescentes mostró problemas de conducta, debido a que la depresión en los adolescentes se puede expresar de esta forma; al tratar de probar a la autoridad y utilizar estrategias poco funcionales para afrontar los eventos. En ese estudio los problemas
relacionados
con
bajo
rendimiento
escolar,
desacuerdos o problemas con los profesores estuvieron vinculados con el trastorno depresivo, lo que pudo deberse a que el adolescente deprimido experimenta desmotivación y falta de interés, que afectan su rendimiento. En la más reciente Encuesta Nacional de Adicciones realizada por el Instituto Nacional de Psiquiatría (VillatoroVelázquez, Medina-Mora, Fleiz-Bautista, Téllez-Rojo, MendozaAlvarado, Romero-Martínez, Gutiérrez-Reyes, Castro-Tinoco, Hernández-Ávila, Tena-Tamayo, Alvear Sevilla y Guisa-Cruz, 2011) se reporta que 42.9% de los adolescentes de entre 12 y 17 años han consumido alcohol alguna vez en su vida, 14.5% tienen un consumo alto y 4.1% presenta dependencia al alcohol. También reportan un 12.3% de fumadores activos de los cuales un 7.1% tiene adicción al tabaco. Finalmente, 1.5% de los adolescentes han consumido alguna droga ilegal, siendo las
principales la mariguana (1.3%), la cocaína (0.4%) y los inhalables (0.3%). Es importante tomar estos datos en consideración ya que el consumo de drogas es uno de los principales factores que originan la deserción escolar (Espinoza, Castillo, González y Loyola, 2012). Además, el consumo excesivo de alcohol es un patrón que aumenta la probabilidad que el joven enfrente consecuencias negativas en su salud física o mental, y/o también para su entorno circundante (Pérez-Villalobos et al., 2012). Por su parte, la impulsividad se define como la tendencia a actuar con falta de previsión, sin evaluar las consecuencias que puedan derivarse (Adán, 2012). En su estudio sobre las diferencias en impulsividad funcional y disfuncional entre estudiantes universitarios con consumo intensivo de alcohol, Adán (2012) encontró que la presencia de puntuaciones elevadas de impulsividad disfuncional puede ser un factor de riesgo para el consumo intensivo de alcohol y el posterior progreso hacia trastornos de consumo de alcohol y otras drogas, en especial en los hombres. Por su parte Pedrero-Pérez, Ruiz, Rojo, Llanero y Puerta (2012), reportan que la impulsividad disfuncional en personas adictas en tratamiento se muestra como una disposición que dificulta la realización de tareas de forma global; se relaciona
con una tendencia a la actuación irreflexiva que probablemente interfiera con la comprensión de instrucciones, la planificación de acciones y la dificultad para mantener la atención durante el desarrollo de tareas. Una de las principales responsabilidades del adolescente escolarizado en México es precisamente el estudio, tanto asistir a clases como aprobar satisfactoriamente las asignaturas correspondientes, por lo que cuando su desempeño es deficiente, con frecuencia se generan situaciones de tensión que afectan su autoconcepto y autoestima así como la relación con sus padres. En las escuelas diariamente aparecen una serie de elementos que conducen al estudiante a abandonar sus estudios, muchas veces por factores dependientes de éstos y en otras ocasiones, por estructuras amplias y más complejas vinculadas a condiciones familiares, socioeconómicas, culturales y políticas (Infante, Mendo y Vázquez, 2012). Un adolescente que presente problemas de salud mental tales como sintomatología depresiva, sintomatología impulsiva, dificultades de aprendizaje o problemas de rendimiento académico, así como consumo de sustancias, debe ser detectado de manera temprana pues requiere apoyo oportuno que le permita transitar esta etapa sin mayores conflictos, hecho que le facilitará incrementar la posibilidad de un óptimo desarrollo en su vida adulta. Es por ello que este trabajo pretende desarrollar
una estrategia de tamizaje accesible y rápida para detección oportuna de adolescentes en riesgo a partir de las conductas problema que se presentan dentro del salón de clase, tomando en cuenta tanto la perspectiva de los propios adolescentes como la de sus docentes. Por lo tanto, el objetivo de la investigación consistió en analizar las conductas problema que presentan los estudiantes de nivel medio y medio superior en el salón de clase, así como los usos y aplicaciones de lista de conductas problema en el salón de clase en su formato de escala Likert que para la autoevaluación de los estudiantes y en su uso como lista de cotejo, por parte de los docentes.
Método Se describen dos estudios, el primero corresponde a una autoevaluación
de
estudiantes
universitarios
sobre
las
conductas problema que presentan en la escuela. En el segundo estudio, docentes de bachillerato y licenciatura fueron quienes evaluaron y reportaron las conductas problema observadas en sus alumnos. En el primero se utilizó la lista de problemas en el salón de clase en un formato de autoevaluación a manera de escala Likert que respondieron estudiantes universitarios y en el segundo estudio se utilizó esa misma lista, para cotejar la presencia o ausencia de las conductas problema o síntomas de
los estudiantes, pero ahora desde la perspectiva de los docentes y contrastando a los estudiantes de nivel medio superior con los de nivel superior (también llamados universitarios).
I.- Estudio 1
Diseño: el estudio tiene un diseño con tres muestras independientes,
es
de
tipo
transversal
y
correlacional-
comparativo.
Participantes: un total de 587 estudiantes pertenecientes a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en su sede en Morelia (50%) toamando en cuenta a sus extensiones en Ciudad Hidalgo (18.2%) y Lázaro Cárdenas (25.7%), del total de los participantes 357 (60.8%) eran mujeres y 230 (39.2%) hombres, con un rango de edad de entre 16 y 32 años y una media de 20 años. Se encontraban cursando primer semestre 208 (35.4%) estudiantes, tercer semestre 155 (26.4%), quinto semestre 53 (9%), séptimo semestre 57 (9.7%) y 63 (10.7%) noveno semestre.
Instrumentos:
se
utilizó
un
cuestionario
desarrollado
especialmente para esta investigación, que presenta 15
indicadores del comportamiento del estudiante dentro del salón de clases que pueden ser considerados como conductas problema o síntomas, los cuales podían evaluarse según la autopercepción de la frecuencia de su ocurrencia con una escala Likert con 4 opciones de respuesta: 1 = Nunca, 2 = Algunas veces, 3 = Muchas veces y 4 = Siempre. El instrumentó presentó una consistencia interna alta, contando con un Alfa de Cronbach de 0.8 (ver anexo 1).
Indicadores de sintomatología depresiva: se clasifica en este rubro al estudiante que se evalúa o es evaluado por el docente con tres de las siguientes conductas-síntoma dentro del salón de clase: Se aísla de sus compañeros. No participa en clases. Se duerme durante las clases.
Indicadores de impulsividad: se clasifica en este rubro al estudiante que se evalúa o es evaluado por el docente con tres o más de las siguientes conductas-síntomas dentro del salón de clase:
Se pelea con sus compañeros.
Con frecuencia distrae al grupo.
No pone atención en clase.
Pierde el control.
Habla excesivamente.
Presenta conflicto con la autoridad (docente).
Indicadores de problemas académicos: se clasifica en este rubro al estudiante que se evalúa o es evaluado por el docente con tres o más de las siguientes conductas-síntomas dentro del salón de clase:
Frecuentemente falta a la escuela.
No hace tareas.
Tiene bajas calificaciones
Presenta dificultades para expresar sus ideas con
claridad.
Indicadores de consumo de alcohol y drogas: se clasifica en este rubro al estudiante que se evalúa o es evaluado por el docente con dos de las siguientes conductas-síntomas dentro del salón de clase:
Se presenta a clase habiendo consumido alcohol.
Se presenta a clase habiendo consumido drogas.
Procedimiento Se acudió a los campus de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y se solicitó la participación voluntaria de los estudiantes. Quienes accedieron a participar respondieron
un instrumento denominado ¿Qué es lo que piensan y sienten los jóvenes universitarios?, el cual forma parte de un proyecto más amplio. Dentro del instrumento se encontraba la escala de Conductas problema en el salón de clase. La información recabada se capturó en el paquete estadístico para las ciencias sociales SPSS versión 17. Posteriormente se llevó a cabo un análisis estadístico utilizándose la prueba t de Student, mediante la cual se realizaron comparaciones por sexo, además de un análisis de varianza (ANOVA) según el lugar de aplicación y el grado escolar de los participantes. También se analizó la frecuencia con la que se presentan cada uno de los 15 indicadores de conductas-síntomas dentro del salón de clase, así como la frecuencia con la que los estudiantes mostraron conductas de riesgo en las áreas estudiadas: síntomas depresivos, impulsividad, problemas académicos y síntomas asociados al consumo de sustancias. Además se realizaron análisis Post Hoc de Bonferroni para identificar diferencias significativas entre los grupos.
II.- Estudio 2 Diseño: el estudio tiene un diseño de dos muestras independientes y es de tipo descriptivo y transversal.
Participantes: un total de 1257 estudiantes de bachillerato y 2009 estudiantes de licenciatura tanto hombres como mujeres participaron en este estudio. Sus edades variaron entre los 15 y 24 años. Las conductas de los estudiantes fueron identificadas por 300 docentes. Todos ellos miembros de una institución educativa privada de la ciudad de México.
Instrumentos: se utilizó el cuestionario descrito en el estudio 1 con la diferencia de que los 15 indicadores del comportamientos del estudiante dentro del salón de clases que pueden ser considerados como conductas problema o síntomas eran calificados por los docentes como ausentes (0) ó presentes (1). Estos indicadores igualmente se agruparon para medir 4 áreas: síntomas depresivos, impulsividad, problemas académicos y consumo de sustancias (ver anexo 2).
Procedimiento Al término del ciclo escolar, por cada asignatura que los docentes de bachillerato y licenciatura impartieron durante el semestre anterior se les proporcionó a los docentes un cuestionario que contenía una lista de chequeo con 15 indicadores de conductas problema en el salón de clase, junto con las listas de asistencia de su grupo; sobre dicha lista se solicitó que marcaran un número “1” cuando se presentaba la
conducta-síntoma y el “0” cuando estuviera ausente. En el caso de los profesores de licenciatura, participaron aquellos que pertenecían
a
las
Psicología,
Ciencias
carreras de
la
de:
Derecho,
Educación
Comunicación, y
Relaciones
Internacionales. Posteriormente se llevó a cabo análisis descriptivo de los datos identificándose la frecuencia y porcentaje con la que se presentaron cada uno de los 15 indicadores de conductassíntomas dentro del salón de clase, así como la frecuencia con la que los estudiantes mostraron conductas de riesgo en las áreas estudiadas: sintomatología depresiva, impulsividad, problemas académicos y síntomas asociados al consumo de sustancias.
III.-Resultados
Estudio 1 Los estudiantes participantes reportaron que presentan sólo “Algunas veces” la mayoría de las conductas-síntomas evaluados, dado que sus puntajes promedio oscilaron entre 1.04 y 1.99, donde 1 era igual a “nunca” haber presentado la conducta-síntoma y 2 a haberla presentado “algunas veces”. Las conductas problema que los estudiantes universitarios evaluaron con puntajes más altos fueron: “No participar en
clase”, “Tener dificultad para expresar mis ideas”, “No hacer tareas”, “tener bajas calificaciones” y “no poner atención en clases”. Todas ellas pertenecen al área Académica.
Figura 1. Puntajes promedio de las conductas problema evaluadas de acuerdo al lugar de aplicación
En el análisis por sexo se encontraron diferencias significativas en: “No hacer tareas” (p=.001), “Pelearme con mis compañeros” (p=.001), “Distraer a mis compañeros” (p=.000), “Hablar
excesivamente” (p=.04), “Meterme en conflicto con mis maestros y directivos” (p=.000), “Presentarme a clase habiendo consumido alcohol” (p=.000) y “Presentarme a clase habiendo consumido drogas” (p=.000) siendo los hombres quienes presentaron puntajes significativamente más altos que las mujeres en estas conductas (Tabla 1). En el resto de las conductas-síntomas evaluadas el comportamiento en el salón de clase de hombres y mujeres fue semejante (ver tabla 1).
Tabla 1. Conductas problema en las que se encontraron diferencias significativas según el sexo de los estudiantes universitarios Conductas problema
Sexo
Media
D.E.
Hombres
1.89
.861
Mujeres
1.67
.665
Pelearme con mis compañeros
Hombres
1.52
.793
Mujeres
1.33
.523
Frecuentemente distraigo a mis compañeros
Hombres
1.77
.861
Mujeres
1.54
.709
Meterme en conflicto con mis maestros y directivos
Hombres
1.31
.696
Mujeres
1.12
.394
Presentarme Hombres a clase habiendo consumido Mujeres alcohol
1.24
.595
1.08
.292
No hacer tareas
t
Gl
Significancia
3.258
392.489
.001**
3.396
568
.001**
3.509
570
.000**
3.825
315.325
.000**
3.777 292.210
.000**
Presentarme Hombres a clase habiendo consumido Mujeres drogas
1.18
.556
1.04
.263
4.033
576
.000**
**= Diferencias estadísticamente significativas con valores iguales o menores a .00
Tabla 2. Comparación de medias en las áreas problema en los estudiantes universitarios por sexo Áreas Problema Síntomas depresivos
Impulsividad
Problemas académicos
Consumo de sustancias
Sexo
Media
D.E.
Hombres
1.65
.556
Mujeres
1.63
.467
Hombres
1.56
.498
Mujeres
1.44
.349
Hombres
1.76
.558
Mujeres
1.71
.451
Hombres
1.21
.528
Mujeres
1.06
.25
gl
Significancia
565
.67
545
.001**
563
.22
574
.000**
**= Diferencias estadísticamente significativas con valores iguales o menores a .00
En la tabla 2 pueden apreciarse que los hombres presentaron más frecuentemente Impulsividad y Consumo de sustancias que las mujeres.
Respecto a las diferencias por campus (Tabla 3), éstas fueron significativas entre los estudiantes de Lázaro Cárdenas y Morelia en “no hacer tareas” (p=.03) y entre los estudiantes de Lázaro Cárdenas con los de Ciudad Hidalgo y Morelia en “presentarme a clases habiendo consumido alcohol” (p=.004). En todas las conductas-síntomas descritos, los estudiantes universitarios de Lázaro
Cárdenas presentaron puntajes
mayores en los síntomas o conductas problema.
Tabla 3. Conductas problema en las que se encontraron diferencias significativas según el lugar de aplicación Conductas problema
No hacer tareas
Presentarme a clase habiendo consumido alcohol
Campus
Media D.E.
Gl
Ciudad Hidalgo
1.8
.805
Lázaro Cárdenas
1.87
.802 535
Morelia
1.68
.699
Ciudad Hidalgo
1.08
.393
Lázaro Cárdenas
1.23
.538 539
Morelia
1.11
.37
Significancia
.03*
.004**
*= Diferencia estadísticamente significativa con valor igual o menor a .05 **= Diferencia estadísticamente significativa con valor igual o menores a .00
En las áreas problema (Tabla 4) se encontraron diferencias significativas entre los estudiantes de Lázaro Cárdenas y Morelia en la Impulsividad (p=.02) y los Problemas académicos (p=.02), y entre los estudiantes de Ciudad Hidalgo y Lázaro
Cárdenas en el Consumo de sustancias (p=.02). El todos los casos los estudiantes de Lázaro Cárdenas presentan mayores problemáticas que los estudiantes de los otros lugares de aplicación. Tabla 4. Comparación de medias en las áreas problema en los estudiantes de licenciatura por lugar de aplicación Áreas Problema
Lugar
Síntomas depresivos
Impulsividad
Media D.E.
Ciudad Hidalgo
1.61
.477
Lázaro Cárdenas
1.64
.543 531
Morelia
1.64
.479
Ciudad Hidalgo
1.5
.364
Lázaro Cárdenas
1.55
.444 511
Morelia
1.43
.381
Ciudad Hidalgo
1.77
.506
Lázaro Cárdenas
1.79
.55
Morelia
1.67
.441
Ciudad Hidalgo Consumo de sustancias Lázaro Cárdenas
Problemas académicos
gl
Significancia
.84
.02*
527
.02*
1.06
.27
1.19
.452 539
.02*
1.1
.361
Morelia
*= Diferencia estadísticamente significativa con valor igual o menor a .05 Finalmente,
en el
análisis
por
grado escolar
se
encontraron diferencias significativas entre los estudiantes de séptimo y noveno semestre en “No participar en clases” (p=.02), entre los de tercero y noveno semestre en “Pelearme con mis compañeros” (p=.001), entre los de primero y séptimo semestre en “Tener dificultades para expresar mis ideas” (p=.03), entre los de noveno con lo de tercero y quinto semestre en “Meterme
en conflicto con mis maestros y directivos” (p=.002), entre los de primero y tercero en “Presentarme a clase habiendo consumido alcohol” (p=.004) y entre los de tercero con los de primero y noveno en “Presentarme a clase habiendo consumido drogas” (p=.001).
Tabla 5. Comparación de medias en las áreas problema en los estudiantes de licenciatura por semestre de la licenciatura que cursan actualmente Áreas problema
Síntomas depresivos
Impulsividad
Problemas académicos
Consumo de sustancias
Semestre
Media
D.E.
Primer semestre
1.63
.484
Tercer semestre
1.67
.527
Quinto semestre
1.56
.492
Séptimo semestre
1.46
.386
Noveno semestre
1.73
.442
Primer semestre
1.46
.36
Tercer semestre
1.54
.45
Quinto semestre
1.46
.395
Séptimo semestre
1.48
.366
Noveno semestre
1.38
.302
Primer semestre
1.74
.467
Tercer semestre
1.71
.547
Quinto semestre
1.82
.416
Séptimo semestre
1.62
.409
Noveno semestre
1.68
.403
Primer semestre
1.04
.159
Tercer semestre
1.17
.457
Quinto semestre
1.16
.413
Séptimo semestre
1.1
.339
Noveno semestre
1.03
.124
gl
Significancia
515
.03*
497
.07
513
.26
524
.000**
*= Diferencia estadísticamente significativa con valor igual o menor a .05 **= Diferencia estadísticamente significativa con valor igual o menores a .00 En la tabla 5 se observa que las áreas problema en las que se encontraron diferencias fueron en Síntomas depresivos (p=.03) entre los estudiantes de séptimo y noveno semestre; y en el Consumo de sustancias (p=.000) entre los estudiantes de tercero con los de primero y noveno semestre. Los problemas académicos se encuentran presentes en todos los grados académicos de manera semejante.
Figura 1. Puntajes promedio de los estudiantes universitarios de las áreas donde presentan conductas problema, de acuerdo al lugar de aplicación
Al agruparse las quince conductas problema evaluadas en áreas, destacan las dificultades en el ámbito académico, seguidas por los síntomas depresivos y posteriormente por la impulsividad. El consumo de sustancias se reporta con puntajes muy bajos, sin embargo aparece en las autoevaluaciones de los estudiantes por lo que reconocen su presencia.
Estudio 2
Las conductas en
donde se encontró similitud en el
comportamiento de los estudiantes de bachillerato y de licenciatura fueron las ubicadas en los reactivos 4, 5, 8, 9 y 13: “Se
duerme
durante
clases”,
“No
hace
“Frecuentemente distrae a sus compañeros”,
tareas”,
“No pone
atención en clases” y “Presenta conflicto con la autoridad”.
En contraste, se encontraron marcadas diferencias en el comportamiento de los estudiantes de bachillerato y licenciatura en los reactivos 2 y 7. compañeros”
es
más
La conducta de “Se aísla de sus frecuente
en
los
estudiantes
de
licenciatura, mientras que la de “Se pelea con sus compañeros” es más frecuente en los estudiantes de bachillerato. En la tabla 7
se describen los porcentajes en los que se reportan cada una de las conductas-síntomas en el nivel superior u en el medio superior.
Tabla 7. Similitudes y diferencias en las conductas problema en los estudiantes de bachillerato y licenciatura Porcentaje Bachillerato
Licenciatura
n= 1257
n= 2009
7.71
11.9
4.19
3.89
18.1
14.21
3. No participa en clases.
11.7
13.6
1.9
4.
4.61
4.78
0.17
5. No hace tareas.
12.4
13.6
1.2
6.
Tiene bajas calificaciones.
11.6
9.3
2.3
7.
Se pelea con sus compañeros.
19.0
4.72
14.28
8.
Frecuentemente distrae a sus compañeros.
10.1
9.09
1.01
9. No pone atención en clases.
13.0
12.5
0.5
10. Pierde el control.
4.69
9.65
4.96
11. Habla excesivamente.
10.5
4.79
5.71
12. Presenta dificultad para expresar sus ideas.
4.61
6.66
2.05
13. Presenta conflicto con la autoridad.
3.81
4.77
0.96
14. Se presenta a clase habiendo consumido alcohol
3.81
0.15
3.66
15. Se presenta a clase habiendo consumido drogas
0
0.05
0..5
Diferencia
Conductas dentro del salón de clase
1. 2.
Frecuentemente falta a la escuela. Se aísla de sus compañeros
Se duerme durante clases.
Nota: el porcentaje descrito en esta tabla se obtuvo de la frecuencia de ocurrencia de cada conducta-síntoma en los estudiantes en quienes sí se reportó entre el total de los estudiantes evaluados
Tabla 8. Comparación de las áreas problema en los estudiantes de bachillerato y los de licenciatura Porcentaje Áreas problema
Bachillerato
Licenciatura
N= 1257
N= 2009
Síntomas depresivos
6.76
10.45
3.69
Impulsividad
10.1
5.62
4.48
Problemas académicos
9.08
10.3
1.22
Consumo de sustancias
1.9
.072
1.83
Diferencia
Como puede apreciarse en la tabla 8, los estudiantes de bachillerato presentan como principal área problema a la Impulsividad (10.1%), seguida por lo problemas académicos (9.08%).
Con menor porcentaje se encuentran los síntomas
depresivos (6.76%) y en último lugar aparece el consumo de sustancias. Para los estudiantes de licenciatura, en cambio, los síntomas depresivos son la principal área problema (10.45%), seguida por los problemas académicos (10.3%), encontrándose
en un nivel intermedio la Impulsividad (5.62%) y con bajo porcentaje el consumo de sustancias (.072%).
Resalta la
coincidencia en ambos niveles escolares de un alto porcentaje de problemas académicos.
IV.-Discusión
Un eje de análisis central en esta investigación fue la diferenciación entre la percepción de los estudiantes y la de los docentes en la detección de conductas problema en los estudiantes. Entre las ventajas encontradas con la participación docente se encuentra que ésta facilita la obtención de información rápida y oportuna sobre las características de los estudiantes la cual se recomienda utilizar canalizando a los estudiantes de manera inmediata a los servicios de orientación educativa, tutoría y salud mental de la institución educativa para que reciban el apoyo que necesitan para continuar con su desarrollo en las mejores condiciones posibles. En contraste tiene la desventaja de que la habilidad de los docentes para la detección de conductas problema es muy variable. De igual manera el uso que sobre esta información dé el docente es fundamental pues deberá ser confidencial, y no una forma de presión o de colusión con los estudiantes. El docente en el contacto continuo con estudiantes tiene la
capacidad de percibir algunas conductas que pueden ser indicadores
de algún problema potencial del estudiante.
Durante la realización de la investigación se informó a las investigadores de profesores que hicieron un uso inadecuado de este
procedimiento
amenazando
o
presionando
a
los
estudiantes con el hecho de que serían evaluados por ellos, Por su parte, la principal ventaja del uso de la autoevaluación de los estudiantes de sus conductas problema en el salón de clase, es que ésta se puede realizar en cualquier momento del ciclo escolar y que el tiempo de aplicación de la misma es breve. La evaluación de cada estudiante se basa en su propia
percepción
y
dado
que
éste
tiene
un
mayor
autoconocimiento de sí mismo que el que tiene el docente podría pensarse que es más confiable. Sin embargo, se corre el riesgo de la alteración de los puntajes de evaluación por parte del estudiante, sobre todo cuando se trata de intentar dar “una buena imagen de sí mismo”, como en el caso de los exámenes de admisión a las instituciones educativas. Las edades correspondientes a la educación media superior (bachillerato y/o preparatoria) y a la educación superior (licenciatura) pertenecen a dos fases distintas de la adolescencia, la primera de ellas estaría ubicada dentro de la adolescencia en sí y la segunda en la adolescencia tardía e inicio de la vida adulta, de acuerdo a los planteamientos de Peter
Bloss (2003). Los resultados obtenidos a través de la percepción de los docentes, en el estudio 2 demuestran que existen diferencias en las conductas en cada una de estas etapas, siendo la
presencia
de
sintomatología
impulsiva
la
principal
característica de las conductas problema en estudiantes de bachillerato (10.1%), mientras que la sintomatología depresiva aparece con mayor frecuencia en los estudiantes de licenciatura (10.45%). A mayor edad y escolaridad mayor control de impulsos. Estos resultados coinciden con las autoevaluaciones de los estudiantes de licenciatura que se mostraron en el estudio 1, en los que la depresión también resalta como una de las principales áreas problema, especialmente entre los alumnos de séptimo y noveno semestre. Estos resultados son similares a los reportados
por
Pérez-Villalobos
et
al.
(2012),
quienes
encontraron una prevalencia de depresión en estudiantes de primer año de licenciatura ligeramente más elevada con un 16.5%. Los problemas académicos fueron los reportados con mayor frecuencia por los estudiantes universitarios y se distribuyen entre ellos de manera semejante es decir, están presentes en hombres y mujeres, en todos los lugares de aplicación y en todos los semestres evaluados. Las dificultades académicas en el nivel Superior y medio superior con frecuencia
son producto de una historia de dificultades académicas desde la infancia; en futuras investigaciones podría profundizarse el análisis de la trayectoria académica de los estudiantes y de su historia de desarrollo escolar identificarse cuántos de los estudiantes con problemas académicos tienen antecedentes de trastornos
de
aprendizaje
(lectura,
escritura
y
cálculo
aritmético), así como Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, y que tipo de apoyo y seguimiento se les ha dado antes y después de su ingreso a la institución educativa actual. El área con conductas problema en el salón de clase que se reporta en segundo lugar de importancia son los síntomas depresivos, relacionados principalmente con el aislamiento social, con la falta de participación en clases y el aletargamiento asociado con dormirse en clase. Aún y cuando estos síntomas aislados no pueden en sí mismos identificar un cuadro de sintomatología depresiva como tal, sí están dando información respecto a una disminución en la participación social, la cual con frecuencia acompaña a los cuadros depresivos. Se recomienda en futuras aplicaciones de la escala incrementar los reactivos en esta área y dirigirlos a evaluar los sentimientos de tristeza y soledad presentes con frecuencia en la mayoría de las escalas que evalúan sintomatología depresiva como es el caso del CESD utilizado por González-Forteza, Jiménez-Tapia, Ramos-Lira y Wagner (2008).
El consumo de sustancias especialmente alcohol es detectado por los docentes con mayor frecuencia en los estudiantes de bachillerato, en quienes también aparece un porcentaje alto de impulsividad; lo que lleva a reflexionar en la asociación entre consumo de alcohol con la impulsividad en donde esta última limita la capacidad de controlar su conducta frente al maestro y ante sí mismos, al no lograr evitar el consumo en general y especialmente cuando se asiste a clases. En los resultados del estudio 1 se identificó que los estudiantes
universitarios
varones
presentaron
puntajes
significativamente más altos en impulsividad y consumo de sustancias que las mujeres. Lo cual podría explicarse por los patrones culturales donde hay mayor permisividad social a esas formas de expresión y comportamiento para los varones que para las mujeres (Rocha-Sánchez, 2004). Aún y cuando el consumo de sustancias está prohibido en el escenario escolar, mediante los cuestionarios autoaplicados fue posible la detección del mismo, dado que algunos estudiantes reconocieron haber consumido alcohol o drogas y haberse presentado a la escuela bajo su influjo. Hecho que puede pasar desapercibido y pone el acento en la necesidad de programas de atención para el tratamiento de las adicciones. Es importante que estas conductas de consumo de sustancias sean detectadas lo antes posible, ya que los estudiantes se exponen a
un mayor número de conductas de riesgo y disminuyen sus capacidades para realizar un afrontamiento estratégico y efectivo de los problemas que deben enfrentar (Pérez-Villalobos et al., 2012). Los resultados de esta investigación demuestran que existe la posibilidad de realizar una detección temprana desde el escenario escolar de conductas problema apoyándose en los reportes tanto de los estudiantes como de los docentes, misma que podrá facilitar una intervención oportuna. Se requiere por lo tanto, retroalimentar a los programas de tutoría, orientación educativa, universidad saludable y servicios de salud física y mental de las instituciones educativas, para que fortalezcan sus sistemas de atención tanto para los problemas académicos como para la sintomatología depresiva, las conductas impulsivas y el consumo de sustancias.
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PÉREZ-VILLALOBOS,
C.,
BONNEFOY-DIBARRAT,
C.,
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VILLATORO-VELÁZQUEZ FLEIZ-BAUTISTA
C.,
J.A.,
MEDINA-MORA
TÉLLEZ-ROJO
M.M.,
M.E.,
MENDOZA-
ALVARADO L.R., ROMERO-MARTÍNEZ M., GUTIÉRREZREYES J.P., CASTRO-TINOCO M., HERNÁNDEZ-ÁVILA M., TENA-TAMAYO C., ALVEAR SEVILLA C. Y GUISA-CRUZ, V. (2012). “Encuesta Nacional de Adicciones 2011: Reporte de Alcohol”. México DF, México: Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz; Instituto Nacional de Salud Pública (INPRFM);
Secretaría
de
Salud.
.
Disponible
en:
http://portal.salud.gob.mx/sites/salud/descargas/pdf/ENA_ 2011_ALCOHOL.pdf
VILLATORO-VELÁZQUEZ FLEIZ-BAUTISTA
C.,
J.A.,
MEDINA-MORA
TÉLLEZ-ROJO
M.M.,
M.E.,
MENDOZA-
ALVARADO L.R., ROMERO-MARTÍNEZ M., GUTIÉRREZREYES J.P., CASTRO-TINOCO M., HERNÁNDEZ-ÁVILA M., TENA-TAMAYO C., ALVEAR SEVILLA C. Y GUISA-CRUZ, V. (2012). “Encuesta Nacional de Adicciones 2011: Reporte de Tabaco”. México: Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz; Instituto Nacional de Salud Pública; Secretaría de
Salud.
Disponible
en:
http://portal.salud.gob.mx/sites/salud/descargas/pdf/ENA_ 2011_TABACO.pdf
VILLATORO-VELÁZQUEZ FLEIZ-BAUTISTA
C.,
J.A.,
MEDINA-MORA
TÉLLEZ-ROJO
M.M.,
M.E.,
MENDOZA-
ALVARADO L.R., ROMERO-MARTÍNEZ M., GUTIÉRREZREYES J.P., CASTRO-TINOCO M., HERNÁNDEZ-ÁVILA M., TENA-TAMAYO C., ALVEAR SEVILLA C. Y GUISA-CRUZ, V. (2012). “Encuesta Nacional de Adicciones 2011: Reporte de Drogas”. México: Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz; Instituto Nacional de Salud Pública; Secretaría de
Salud.
Disponible
en:
http://portal.salud.gob.mx/sites/salud/descargas/pdf/ENA_ 2011_DROGAS_ILICITAS_.pdf
ANEXO 1. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LAS CONDUCTAS PROBLEMA EN EL SALÓN DE CLASE DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
Describe
qué
tan
frecuentemente
tienes
los
siguientes
comportamientos en el salón de clase 4= Siempre 3= Muchas veces 2=Algunas veces 1= Nunca
Muchas Tu comportamiento dentro del salón de
Siempre
Veces
Algunas veces
Nunca
clases 1
Faltar a la escuela
4
3
2
1
2
Aislarme de mis compañeros
4
3
2
1
3
No participar en clases
4
3
2
1
4
Dormirme durante las clases
4
3
2
1
5
No hacer tareas
4
3
2
1
6
Tener bajas calificaciones
4
3
2
1
7
Pelearme con mis compañeros
4
3
2
1
8
Frecuentemente
4
3
2
1
distraigo
a
mis
compañeros 9
No poner atención en clases
4
3
2
1
10
Perder el control
4
3
2
1
11
Hablar excesivamente
4
3
2
1
12
Tener dificultades para expresar mis ideas
4
3
2
1
13
Meterme en conflicto con mis maestros y
4
3
2
1
4
3
2
1
4
3
2
1
directivos 14
Presentarme a clase habiendo consumido alcohol
15
Presentarme a clase habiendo consumido drogas
ANEXO
2.
INSTRUMENTO
PARA
EVALUAR
LAS
CONDUCTAS PROBLEMA DE LOS ESTUDIANTES DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE
De cada uno de los estudiantes que asisten a las asignaturas que usted cursa indique si presentan o no las siguientes conductas problema, con base en las siguientes opciones de respuesta 0= Ausente (no presenta la conducta problema que se está evaluando) 1= Presente (si presenta la conducta problema que se está evaluando)
Nombr
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Presentarme a clase habiendo consumido drogas
Presentarme a clase habiendo consumido alcohol
Meterme en conflicto con mis maestros y directivos
Tener dificultades para expresar mis ideas
Hablar excesivamente
Perder el control
No poner atención en clases
Frecuentemente distraigo a mis compañeros
Pelearme con mis compañeros
Tener bajas calificaciones
No hacer tareas
Dormirme durante las clases
No participar en clases
Aislarme de mis compañeros
Faltar a la escuela
e del Estudia nte
LOS AMBIENTES EDUCATIVOS VIRTUALES VERSUS LA DIGITALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Alejandro Guzmán Mora8 Sheila Calderón Stamatio9
“La historia de la pedagogía escolar… es la historia de cómo se va organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material… para hacer eficaz la enseñanza colectiva.” J. Trilla. “Ensayos sobre la Escuela” (1995: 21)
I.-Espacio Digital. ¿Qué haría, sin estar conectado a internet?, basta contestar esta simple pregunta, para afirmar que; La presencia de las nuevas tecnologías ya no tiene vuelta atrás. Hasta hace unos años las políticas sobre este tema en las universidades aparecían solo como cumplimiento de indicadores, que en la práctica no operaban, hoy es impostergable el realizarlas, antes se pensaba que los medios digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si 8
Profesor-Investigador de la Facultad de Arquitectura de la UMSNH
9
Profesora-Investigadora de la Escuela Popular de Bellas Artes, UMSNH
no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Hoy contamos con laboratorios de cómputo, los pizarrones electrónicos, las video conferencias, los blog, la informática móvil, entre tantos otros medios digitales, pero sobre todo la comunicación habitual en estos medios, las redes sociales, “esas redes sociales”, muestran que las nuevas tecnologías permiten y han generado espacios, otros lugares, esos no lugares físicos, donde nos expresamos cotidianamente, donde se generan plataformas, estas nuevas arquitecturas edificadoras (sociales). Entender el espacio digital, es darnos cuenta de que por medio de un solo lenguaje podemos expresar texto, imágenes, sonido, sin ocupar ningún otro elemento para hacerlo solo a los bits, que en cadenas de bites, nos permiten esta mágica aparición de elementos. Recordemos que uno de los grandes paradigmas que planta este medio (el digital) es que las computadoras pueden ser generadoras de realidad, creando su espacio, su contexto, pasamos a los no lugares, espacio propio para la omnipresencia. Uno de los grandes desafíos de estas nuevas tecnologías, es la tecnología misma, nuestro tiempo el tiempo de la inmediatez, de la posmodernidad y su obra el turbocapitalismo, acelera aún más el desarrollo tecnológico, bajo su vieja dualidad de lo suave
y lo duro, nos referimos al software y al hardware, que corren en vías paralelas configuradas por el mercado, lo que nos conduce a plantearnos ¿qué software utilizar y en qué equipo implementarlo? Pero sobre todo, cuánto tiempo durará vigente, ante los múltiples cambios ya mencionados, de esto se desprende la importancia de una adecuada selección de la plataforma a emplear como medio digital en la educación. Otro de los factores imperantes es la tecnocracia o la burocracia, que detiene en mucho al desarrollo tecnológico, y consideran a la computadora como simple indicador de calidad y manifestar que se tiene un paso en la aplicación de innovación, o en el peor de los casos por simple imposición social o programática; el efecto real es que las computadoras por una razón u otra están en las Facultades, pero no se aplica en la práctica, en las aulas, prueba de ello sería si un día no funcionaran las computadoras en una de nuestras facultades, las clases continuarían, no así si se quitaran los pizarrones de las aulas. Claro esto tiene su excepción y es en el área administrativa (allí sí, no es posible prescindir de las computadoras y sus aplicaciones administrativas colocadas en la red), curiosamente no es el ámbito académico donde se
observa está clara amalgama de tecnología aplicada al desarrollo. Es por eso que es importante ya dejar de lado el antiguo modo de impartir la clase, los viejos hábitos de la enseñanza aprendizaje, generados en el siglo pasado, como son las clases presenciales, magistrales, los exámenes. Citamos examen pues en una masificación de la educación como lo es las disciplinas del Derecho y Ciencias Sociales, no hay lugar para la evaluación y simplistamente sólo se califica. Para poder decir que se está en el ámbito digital, es necesario estar en el hábitat digital, es vivir en su medio para poder desarrollarse en él, no se podrá utilizar el medio digital si no se usa cotidianamente en aplicaciones en pro de la educación y durante la jornada diaria de clase, reconociendo que en muchos de los casos el profesor no lo implementa por ser él el que ignora este medio, para el docente el gran desafío de la educación digital implica “enseñar mientras se aprende”, o sea: aprender con sus alumnos y de ellos. La forma de implementar el uso digital es la capacitación continua y en ese rubro se debe ofertar tanto a profesores como a alumnos para poder estar en el hábitat digital, donde se tengan horarios abiertos, sin restricciones, para poder decir realmente que se está abriendo las nuevas tecnologías a toda la
comunidad académica de nuestras facultades (es decir clases no-presenciales, por medio digital y de ser posible virtual). No hay que dejar de lado otro factor importante, en la implementación de los sistemas digitales, el hecho de la aceptación a los cambios, de alguna manera la constitución de nuevos hábitos digitales depende del desarrollo de nuevos esquemas mentales. Este desarrollo no se improvisa ni se impone desde el exterior, es un proceso continuo desde el interior y al hablar de interior nos referimos al interior de cada uno de los actores. Hoy vivimos una trasformación en la educación pasando de conocimiento concentrado, al distribuido, para dar paso al conocimiento en red, en línea. El impacto de la tecnología en la era informática ha sido de tal magnitud, que muchos recursos pedagógicos tradicionales tienden a desaparecer para ser sustituidos por sus análogos electrónicos. Es necesario hacer un paréntesis y enfatizar que hoy en día todavía no es posible sustituir completamente al viejo pero práctico pizarrón. Es de suma importancia para la comunicación digital, que esta sea una comunicación que pueda transmitir algo más que datos, en el modo Asíncrona, no se logra este objetivo, ya que la vía de comunicación es diferida y por medio de texto, solo en el modo Síncrona se puede obtener una comunicación como tal, por medio del lenguaje, donde podemos dar el tono
de la voz ese énfasis para enmarcar algo, donde percibimos la pasión, el sarcasmo, la exaltación, etc., este sin duda es el otro gran paradigma de los medios digitales, lograr transmitir esas emociones, sin llegar al campo sensorial, que eso es algo todavía más interesante en la comunicación digital. Estas dos características de las plataformas digitales las abordaremos más adelante (asíncrona y síncrona), todo esto que hoy vemos nos recuerda a Nicholas Negroponte10 y su visionaria propuesta plasmado en su libro “Ser Digital” (1995), donde nos decía que en un futuro bastaría solo una pulsera para estar comunicados en un medio digital, hoy a 16 años de distancias vemos lo acertado de sus palabras. Pero no es el simple hecho de comunicarnos por medios digitales, es el ser un “ser digital”, y sus múltiples aplicaciones, ejemplo de ello es este foro, esta ponencia, con su aplicación al ámbito académico. Hoy hablar de medio digital, es hablar de arte, sí de estas vanguardias que nos ofrecen eso el ir adelante, pero con la inteligencia de saber replegar, el arte digital nos ofrece como ningún otro una vía por excelencia para la comunicación, para la creación, con sus características; la Conectividad, la Inmersión, la Interacción, la Transformación; y la Aparición. Es
Esta magnífica obra suscrita por Nicholas Negroponte el fundador del prestigioso Media Lab del MIT (Massachussets Institute of Technology), predice de lo que será el 10
aquí donde podemos ver con claridad la manifestación creativa de estos procesos digitales, donde se permite a otros continuar la fase de este proceso. El fin de la educación es la formación integral del ser humano y la tecnología que pasaremos a analizar es un medio que resultará indispensable para alcanzar esa noble meta.
II.- Espacio de Comunicación, Sociedad de la Información.
Se le conoce como e-learning al proceso de enseñanza que utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), el prefijo “e” viene de “electronic”, el cual se antepone a actividades que se han integrado a las nuevas tecnologías, denotando nuevos fenómenos, como lo es el e-mail (correo electrónico) que ha puesto en peligro de extinción al correo tradicional. El e-learning representa una evolución de la educación a distancia, la cual comenzó con cursos por correspondencia, a los que posteriormente se integraron apoyos tecnológicos como radio y televisión; planteándose como la posibilidad de acercar la educación a personas que, por distintos motivos, les es imposible asistir a las clases presenciales. La accesibilidad que “mundo digital” y lo que significara constituir un “ser digital” y tener una “ vida digital”
implica el internet, ha hecho que la educación a distancia utilice esta plataforma como medio, aunque las características del medio mismo han obligado a la especialización en pro de la educación. En 1993 la profesora Linda Harasim establece el concepto de “redes de aprendizaje”, para denominar al uso de redes computacionales aplicadas a la educación, su planteamiento concibe a las redes como un entorno de comunicación: donde un grupo de personas, independientemente de lugar donde se encuentren, se mantienen en comunicación a través del ordenador conectado a una red electrónica. A diferencia de la educación a distancia, el e-learning ofrece mejores condiciones de aprendizaje, ya que el internet es un ambiente que permite la sociabilidad e interacción social, en el cual la gente se relaciona mediante comunidades virtuales, donde el internet deja de entenderse como una autopista de información, deja de ser el camino hacia cualquier sitio y se convierte en un “lugar”. Este lugar en común, constituido por una red de ordenadores, define a la comunidad en un espacio virtual, en el que cada uno de los usuarios adquiere la oportunidad para participar en igualdad de condiciones; para que exista, debe de compartirse e intercambiarse información.
Estar dentro de un espacio, que éste a su vez ocupe otro espacio, pasar de un lugar a otro lugar, no es cosa novedosa, con ese mismo principio podemos entender el espacio digital, un espacio que se relaciona con el espacio físico, un espacio material corpóreo vs un espacio inmaterial no corpóreo, esto es lo que le da valor y sentido a los espacios digitales. No se trata de imitar espacios dentro de otro espacio, o reproducir lo que tenemos y llevarlo al espacio digital; el espacio digital es un espacio innovador que exige a la creatividad, a la imaginación, que no limita, ya que no hay espacios que lo contengan, que permite la libre creación sin límites, permítannos resaltar esto, es un espacio Creativo por su “naturaleza”. En las comunidades virtuales, la comunicación se concibe de dos maneras: sincrónica y asincrónica, ambas están delimitadas por la interacción entre los miembros de la comunidad, siendo la comunicación sincrónica aquella que se da en tiempo real entre al menos dos personas, donde la interacción es similar a la existente en el mundo real. Algunas
de
las
herramientas
para
facilitar
comunicación son: 1. Chatrooms 2. Audio y video conferencias 3. Pizarras virtuales interactivas compartidas
esta
4. Aplicaciones
compartidas
para
uso
y
modificación de diversos programas 5. Control remoto del escritorio, etc. La comunicación asincrónica es aquella que se da, cuando un miembro de la comunidad envía la información a un compañero o compañeros que no se encuentran presentes, pero que podrán recibirla al ingresar a la red. Esto permite que la comunicación no dependa del tiempo y se facilita por la proliferación de herramientas tecnológicas que facilitan la accesibilidad al internet. La comunicación asincrónica no es necesariamente escrita, ya que puede ser producida mediante sonido o video. Algunas herramientas asincrónicas: a. e-mail b. Foros c. Blogs d. Wikis e. Tareas f. Bases de datos g. Tablero de avisos h. Guías de estudio, etc.
El social media prisma, un gráfico que representa las aplicaciones y servicios de comunicación social que existen en internet. Uno de los valores más importantes de la educación es la interacción humana, la educación no puede ser una actividad de comunicación unidireccional, en la que el alumno solo recibe información, debe de existir un proceso de retroalimentación que facilite la comprensión de los conceptos, en una educación unidireccional corremos el riesgo de que si el alumno no
comprende un concepto, puede interrumpir y frustrar su interés y desarrollo. En la aplicación de la enseñanza en red es común utilizar solamente herramientas asincrónicas, en donde los profesores, acostumbrados a trabajar con la metodología presencial tradicional, se encargan de publicar información, que funciona bien como apoyo a clases presenciales, pero que en el caso de su aplicación en el e-learning reduce las posibilidades de la red a un solo plano, la red como campo de información, despojando de la interacción. La función del profesor debe de ser clara, aunque existen distintos niveles de comprensión y manejo del uso de las nuevas tecnologías, el profesor no está obligado a generar las plataformas para la educación, aunque puede conformar blogs o páginas web, su función es educar, facilitándole al alumno la comprensión de los conceptos que utilizará en su proceso de enseñanza. Dejándole a la gente especializada en la elaboración, ya sea de plataformas digitales o de materiales audiovisuales, la configuración de las herramientas que habrá de aplicar para facilitar su proceso educativo. El e-learning requiere al igual que la educación tradicional un aula, un espacio de convergencia para que permita realizar el proceso educativo. Estos espacios deben de diseñarse como escenarios para cumplir la función educativa,
para ello, deben de implementarse plataformas tecnológicas: un determinado software que permita, mediante un servidor conectado a la red, tener todas las funcionalidades necesarias para la educación. Este sistema de software conforma el Ambiente Virtual de Aprendizaje, el lugar de reunión entre profesores y alumnos, que representa un espacio no físico, atemporal, en el que confluyen los miembros de la comunidad educativa. El Ambiente Virtual de Aprendizaje, es el sitio en dónde el profesor puede verter sus conocimientos y hacerlos accesibles a los alumnos, en dónde existen una serie de herramientas que facilitan su labor educativa, donde el pizarrón y el gis se vuelven bites, sin
que él tenga que ocuparse de la
transformación, donde las listas de asistencia se tornan en controles de acceso. Los sistemas de e-learning están conformados por tres elementos fundamentales: una plataforma o espacio virtual, los contenidos
educativos
o
courseware
y
los
sistemas
de
comunicación. El contenido es el material de aprendizaje que el alumno tiene a su disposición y puede presentarse como actividades basadas en la Web, o bien, como entornos áulicos virtuales que incluyen videoconferencias y/o explicaciones con pizarra digital. Los sistemas de comunicación pueden ser sincrónicos o asincrónicos. Los sistemas sincrónicos como los
chats y las videoconferencias permiten que los usuarios se comuniquen en tiempo real, mientras que los sistemas asincrónicos como el correo electrónico sirven para llevar un mejor registro de las interacciones. Las principales funcionalidades tienen que ver con aspectos relacionados con: 1. la gestión de usuarios: la matriculación en el sistema, el seguimiento de estudiantes, la generación de informes, etc., 2. la gestión de cursos: la visualización de contenidos, el control de acceso al material y las lecciones, el registro de las actividades que realizan los usuarios, la evaluación de los resultados de los ejercicios, etc., 3. la gestión de herramientas de comunicación: foros de discusión, videoconferencias, chats, e-mails, creación de wikis y blogs. Existen plataformas comerciales como: Blackboard, WebCT, QSMedia, Saba. También existen plataformas de libre distribución: Atutor, Moodle, Dokeos, Claroline, desarrolladas principalmente por instituciones educativas y basadas en los principios del código libre. Atutor: Es un Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje, Learning Content Management System de Código abierto
basado en la Web y diseñado con el objetivo de lograr accesibilidad y
adaptabilidad. Los administradores
pueden instalar o actualizar ATutor en minutos. Los educadores pueden rápidamente ensamblar, empaquetar y redistribuir contenido educativo, y llevar a cabo sus clases online. Los estudiantes pueden aprender en un entorno de aprendizaje adaptativo. Creado por el Adaptive Technology Resource Centre (ATRC) de la Universidad de Toronto. Moodle: Moodle es un Ambiente Educativo Virtual, sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Proporciona
una
funcionalidad
de
adaptación
denominada “lección”, donde los estudiantes son guiados automáticamente a través de las páginas dependiendo
de
sus
respuestas
a
determinadas
preguntas. Consta de un API documentado, guías detalladas, plantillas para programación y 40 paquetes de idiomas.
Facilita
administración
de
la
comunicación, objetos
de
la
creación
aprendizaje
y
y el
seguimiento de los datos. Creado por Martin Dougiamas, quien fue administrador de WebCT en la Universidad
Tecnológica de Curtin. Basó su diseño en las ideas del constructivismo en pedagogía. Dokeos: Es un entorno de e-learning y una aplicación de administración de contenidos de cursos y también una herramienta de colaboración. Es software libre y está bajo la licencia GNU GPL, el desarrollo es internacional y colaborativo. También está certificado por la OSI y puede ser usado como un sistema de gestión de contenido (CMS) para educación y educadores. Esta característica para administrar contenidos incluye distribución de contenidos, calendario, proceso de entrenamiento, chat en texto, audio y video, administración de pruebas y guardado de registros. Hasta el 2007, estaba traducido en 34 idiomas (y varios están completos) y es usado (a septiembre de 2010) por 9900 organizaciones, según reporta el mismo sitio web de la empresa, medido sin filtrado de posibles duplicados. Dokeos.com es también una compañía belga que provee hospedaje soporte y servicios de e-learning, aparte de la distribución de la plataforma Dokeos. La compañía colabora
con
desarrolladores.
la
comunidad
pagándole
a
varios
Claroline: Es un groupware asíncrono y colaborativo. Proyecto de software libre que se distribuye con licencia GNU/GPL. Está escrito en el lenguaje de programación PHP, utiliza MySQL como SGBD. Sigue las especificaciones de SCORM e IMS. Presenta las características propias de un sistema de gestión de contenidos (CMS). Puede ser utilizado por formadores, para administrar cursos virtuales en entornos e-learning ya que permite: Publicar documentos en cualquier formato: word (doc), pdf, html, vídeo, etc. Administrar foros de discusión tanto públicos como privados. Administrar listas de enlaces. Crear grupos
de
estudiantes.
Confeccionar
ejercicios.
Estructurar una agenda con tareas y plazos. Hacer anuncios, vía correo electrónico por ejemplo. Gestionar los envíos de los estudiantes: documentos, tareas, trabajos, etc. Crear y guardar chats. Estas plataformas favorecen y ayudan a la creación de espacios virtuales de enseñanza, a los que confluyen alumnos y profesores, en dónde el profesor no se frustra al tratar de generar contenidos digitales con las limitaciones que pueda tener. Aunque no excluye la necesidad de alfabetización digital, aunque las plataformas educativas facilitan muchas de las interacciones con la red, los profesores deben de mantenerse
actualizados en los aspectos mínimos de interacción digital, teniendo la capacidad de entendimiento de los lenguajes digitales para su mejor aplicación, conocer las variantes propias del medio, agregar a sus competencias docentes, un aprendizaje de competencias digitales básicas, que le permitan acceder con facilidad al medio. III.- Frenesí Crítico.
Para que las tecnologías logren incidir en la educación, con aplicaciones efectivas y beneficiosas, no debemos olvidar que se están diseñando para el Servicio de la Educación, la cual es un proceso humano, por lo que este es un servicio para el ser humano. La hipertecnificación inducida por la comercialización ha provocado la alienación del hombre, que se enfrenta a la realidad
mediante
procesos
automatizados,
donde
su
personalidad se ve codificada en números y actividades mecanizadas, aunque han sido creadas por el hombre en busca de agilidad y facilidad, los enfrentan a la frialdad de la máquina. Una frialdad cada vez más aceptada, que soluciona la posibilidad de enfrentar las acciones subjetivas de los propios seres humanos, la complejidad de las relaciones y consecuentes reacciones humanas, donde las respuestas van a ser eficientes,
precisas y concretas. Deshumanizadas por la innovación tecnológica. Esta misma innovación tecnológica, que permite la aparición y el uso de los medios digitales, nos brinda un universo de información, información que busca comunicar, siendo una de las aportaciones de este medio, la comunicación, hoy en día este es uno de los medios más utilizados, el cual permite la igualdad, la participación en común, este es el sitio donde se organizan, se agrupan, es un medio diseñado para ello, para la integración, es un medio que no coarta la participación a nadie, cosa contraria con nuestra actuación en el espacio cotidiano de nuestra sociedad, una sociedad que rechaza a los no comunes, a los que tienen capacidades diferentes, a los que no tiene el mismo status económico, social, etc. Esto es el otro gran paradigma de la innovación tecnológica, una humanización por medio digital. ¿La innovación tecnológica, una humanización por medio digital? ¡La innovación tecnológica, una humanización por medio digital! Cualquiera de las dos posturas resulta un llamado de atención en el quehacer del humanismo, la deshumanización es cada día más evidente, hoy pensamos en nosotros, en nuestro entorno, en nuestros nichos de confort, antes de pensar en los
comunes, nos alejamos del gran aporte del humanismo académico que se sustenta en la filosofía de nuestra casa de estudios, nuestra Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, y de una de sus facultades predilectas, la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, que da muestra de que es juicioso de este fenómeno social, y por medio de este encuentro internacional a distancia, da prueba de ello. Como se ha mencionado la educación a distancia representa una oportunidad al desarrollo innovador tecnológico, que asociado a las actuales corrientes de pensamiento, permiten un andamiaje adecuado para la implementación de estas plataformas, no sólo en el aspecto tecno científico, al hablar de plataformas son estas también
sociales
por
naturaleza,
ya
que
esta
vía
de
comunicación propicia un acercamiento sin fronteras, sin pre textos. Si bien es cierto que la ignorancia informática, es una carencia por remediar, si se desea avanzar a la par del desarrollo tecnológico, es también cierto, que ningún equipo desplaza a una persona en su función de educador, dejando atrás la visión Taylorista de la producción en masa. La tecnología informática, demanda otros niveles de capacitación o de cualificación por parte de los operantes de este medio digital, pero permite que un sector de la población pueda ocupar este espacio que está diseñado para que todo el
interesado acuda a él, con las consideraciones necesarias de accesibilidad. En este sentido es adecuado el citar a Cirigliano (1983), «el adulto que puede aprender toda su vida, requerirá otros medios para hacerlo, diferentes de la escuela a la que naturalmente no puede concurrir por su misma razón de ser adulto y estar ocupado directamente con la realidad y no con el prepararse para ella en un recinto intermediario. Inmerso en ella, necesita otras instancias que provean oportunidad real de aprender, o mejor aún, que le completen y le reorganicen el saber y las experiencias de su vida diaria, que le amplíen y le profundicen el campo de su experiencia a partir de ella misma». Si bien no es el caso particular, si es una realidad que vive nuestro México, con sus múltiples matices y tantas políticas no adecuadas en materia de educación, máxime en educación a distancia. Los medios digitales no harán nada por si solos, son sólo el instrumento que permitirá llegar a más lugares, cito lugares por referirnos a esa conexión física de una computadora que delimita un lugar, en un espacio abierto, después de ello viene la parte de integración hombre maquina en pro del hombre. Quiero citar algunos datos de dos sistemas de educación a distancia en nuestro Estado, el primero el que ofrece la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH)
y el segundo la Universidad Virtual del Estado de Michoacán (UNIVIM); en el caso de la UMSNH sólo se ofertan tres opciones: la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales (1 licenciatura),
la
Facultad
en
Contaduría
y
Ciencias
Administrativas (3 licenciaturas) y el Departamento de Idiomas (1 diplomado) (ilustración 1), con sólo ocho nodos al interior del Estado:
Cuitzeo,
Ciudad
Hidalgo,
Zitácuaro,
Uruapan,
Huetamo, Lázaro Cárdenas, Coalcomán y Morelia. Información que proporciona la página web de la Coordinación General de Educación a Distancia, donde se da prueba fehaciente del trecho por reducir en este campo.
Ilustración 1, Portal WEB oferta educativa UMNSH
En el caso de la UNIVIM (ilustración 2), cuenta con la siguiente oferta educativa: diplomados (6), licenciaturas (5) y maestría (1). Es evidente que se tiene que trabajar mucho más en este rubro, para poder proporcionar a la población estudiantil una mayor y mejor oferta educativa y poder estar a la vanguardia del desarrollo en educación en el Estado.
Ilustración 2, Portal WEB, oferta educativa UNIVIM Conclusiones Las necesidades sociales de los alumnos hoy en día (trabajo, lejanía, costo, obligaciones tempranas, etc.), en muchos de los
casos les impide el poder tomar una educación “presencial”, y la opción de una educación a “distancia”, es una opción viable para su desarrollo académico, hoy se ha dejado atrás el prejuicio de que la educación a distancia no está a la altura de una presencial, esto obedecía a una creencia arraigada en el valor intrínseco superior de la educación presencial, derivado de una visión estática del aprendizaje. Se hace preciso el señalar que las discusiones y/o debates sobre el tema de la educación a distancia deben enmarcarse en el contexto de las nuevas tecnologías, no se puede separar una de otra son géminis, simplemente son eso. El Medio digital, nos permite una plétora de nuevas formas de aprendizaje, así mismo se integran nuevos periféricos para múltiples usos, los cuales configuran y regulan nuestra conducta en el medio digital, en el hábitat digital, que nos permite el apropiarnos de estas nuevas herramientas en pro de la educación, haciendo de ella todo un nuevo campo dinámico de competencias.
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en:
Actualidad/Educacion-online-y-aprendizaje-encomunidad Links: Ejemplos de elementos educativos interactivos: Juego
educativo
que
enseña
a
conducir:
http://evoit.com/elearning-demo.php Muestra
de
curso
online:
http://evoit.com/elearning-
ejemplo.php
Ambientes Virtuales de Aprendizaje open source: http://atutor.ca/ http://moodle.org/ http://www.dokeos.com/latino http://www.claroline.net/about-claroline.html
APLICACIÓN DE LA WEBQUEST EN LAS ASIGNATURAS DE HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO Y DERECHO ROMANO EN LA FACULTAD DE DERECHO DE LA UMSNH
Teresa Da Cunha Lopes11 Luis López Ramírez12
Introducción WebQuest es una forma inteligente de utilizar Internet en el proceso de enseñanza y aprendizaje que optimiza las posibilidades educativas de la red y evita las deficiencias que genera una búsqueda de información no guiada. La WebQuest propone al estudiante una serie de tareas y procesos estructurados
de
forma
motivan
te
y
acorde
a
un
Doctorada en Derecho, Master en Sociedad de la Información y del Conocimiento. Investigadora del SNI Nivel I, con Perfil PROMEP. ProfesorInvestigador del CIJUS y de la FDyCS de la UMSNH. Titular del Área de Ciencias Sociales del CIJUS y Coordinadora del CAEC “Derecho, Estado y Sociedad Democrática”. Coordinadora del Proyecto CIC 2011 “Universidad, Sociedad De La Información E Innovación Educativa. Mejora De La Pertinencia De La Educación Jurídica En Los Sistemas Abierto Y @ Distancia De La Licenciatura En Derecho De La Universidad Michoacana De San Nicolás De Hidalgo”.
[email protected] 12 Ingeniero en Sistemas Computacionales, Maestro en Ciencias .Investigador Asociado del Proyecto CIC 2011 “Universidad, Sociedad De La Información E Innovación Educativa. Mejora De La Pertinencia De La Educación Jurídica En Los Sistemas Abierto Y @ Distancia De La Licenciatura En Derecho De La Universidad Michoacana De San Nicolás De Hidalgo”. Actualmente se desempeña como Webmaster de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. 11
medioambiente dinámico y retroalimentado, propio a las Sociedades de la información y del conocimiento. Esta estructura está protocolizada universalmente y sirve para dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como para adquirir las competencias propias de cada estudio. Por ese motivo, en el curso que se termina 2010-2011, introdujimos este tipo de actividad didáctica en la Asignatura de Historia del Pensamiento Económico, secciones 15 y 21 y en la Asignatura de Derecho Romano , secciones 18 y 27 del Sistema Presencial de la Licenciatura en Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Perseguíamos, principalmente: 1. Facilitar al estudiante el acceso a numerosos textos jurídicos fundamentales; 2. Conseguir el análisis e interpretación de dichos textos, competencia básica en el ámbito de formación jurídica; 3. Evitar sitios web inaceptables desde un punto de vista estrictamente epistemológico o que incurren en numerosos errores conceptuales. El resultado de esta primera experiencia ha sido muy positivo. Los alumnos han realizado un análisis personal de los textos y han concentrado su esfuerzo en sitios web de calidad. Los resultados académicos han mejorado globalmente. Esto nos plantea nuevos retos en la aplicación de la WebQuest en la docencia de la Asignatura de Historia del Pensamiento Económico y en la docencia de la Asignatura de Derecho
Romano, pero también de su aplicación sistemática a las otras asignaturas curriculares de la Licenciatura en Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
I.- La WebQuest Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica que propone al estudiante una serie de tareas y procesos estructurados de forma motivante que facilitan su aprendizaje. El estudiante debe investigar un conjunto de sitios web a partir de los cuales desarrolla una tarea que se puede evaluar.
II.-Los Pasos de la WebQuest La WebQuest es una estructura protocolizada universalmente, en la cual se pueden distinguir seis partes básicas:
Introducción, para orientar al estudiante sobre los contenidos y temas a trabajar y propiciar su motivación.
Tarea, para informar sobre la actividad a realizar.
Proceso, en el que se indican los pasos para realizar las
tareas.
Recursos,
que
son
un
conjunto
de
sitios
web
seleccionados.
Evaluación, para indicar los instrumentos y criterios de
evaluación.
Conclusión, para animar la reflexión.
Guía Didáctica, para indicar los elementos curriculares
de la actividad.
3.-Aplicación de la WebQuest en las Asignaturas de Historia del Pensamiento Económico y de Derecho Romano El planteamiento pedagógico de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, en el cuadro del Sistema Presencial
de la
Licenciatura en Derecho, se basa en la enseñanza presencial, con un fuerte desarrollo de ambientes de aprendizaje virtuales, con uso de las nuevas tecnologías de información y de recursos multimedia. Estos son una componente insustituible en la pretensión de lograr un modelo de aprendizaje –enseñanza centrado en el alumno y adaptado a las necesidades de un mundo globalizado e integrado en la Sociedad de la Información y del Conocimiento (S.I.C.).
El modelo educativo que se pretende formalizar, de acuerdo con la propuesta plasmada en el Plan de Desarrollo Institucional de la DES de Derecho, cuenta con algunas características innovadoras que apuntan a la implementación del uso masivo de las nuevas Tecnologías de la Información (IT) como apoyo a los sistemas de educación presenciales. Dichas características son:
Tutorías. – se hace hincapié en que la puesta en marcha de las tutorías permitirá darle seguimiento al alumno desde su integración a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales hasta su egreso y, después, durante su período de inserción en el mercado laboral.
Laboratorios.- La adquisición de los conocimientos por parte de los alumnos deberá ser completada con el uso de las Nuevas Tecnologías, sea para la investigación, docencia o para la familiarización del alumno con las nuevas estructuras de la Administración Electrónica y de la digitalización de los procesos de Administración de la Justicia.
Excelencia,
competitividad
y
pertinencia.-
Las
características del modelo educativo son resultado de la aplicación de un enfoque constructivista basado en la búsqueda de la excelencia y calidad.
Autoaprendizaje.- La teoría educativa en que se basa este modelo es el llamado “Autogestivo” o el “Aprender a Aprender”, lo que exige que se adiestre a los docentes en este aspecto, debido a que la enseñanza tradicional continúa actualmente como la forma más común de enseñanza.
Desarrollo de ambientes de aprendizaje (tecnologías de información).- Parte insustituible en la pretensión de lograr un modelo de aprendizaje diferente, son el desarrollo y sobre todo el uso de las nuevas tecnologías de la información, tanto para alumnos como para docentes, ya que la utilización de estas herramientas y la recuperación y utilización de la información serán la columna vertebral de la implantación de procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en el alumno.
Ampliación de la cobertura (Universidad virtual).- Se sugiere que tanto el Sistema Presencial como el Abierto, integren
elementos
pedagógicos
y
de
evaluación
continua propios a la Educación a Distancia, lo que conlleva a elaborar e implantar un programa integral y sistemático de formación y capacitación para docentes y alumnos, tanto para su diseño y contenido por parte de los docentes y de utilización por parte de los alumnos.
Como parte de estas exigencias estratégicas del PDI 2006/2010, en el espacio virtual de Asesorías en Línea creamos un aula virtual individual para cada una de las asignaturas curriculares de la Licenciatura en Derecho de los presencial
sistemas
y abierto de la Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales. Al acceder a la plataforma, albergada en el Portal Jurídico Themis en http://www.themis.umich.mx/asesorias/login/index.php, los alumnos se pueden registrar directamente con su número de matrícula y utilizar esta herramienta que los coloca en contacto directo con sus maestros y compañeros. Además, los alumnos cuentan con los recursos virtuales:
de
una
Biblioteca
Virtual
(de
la
UMSNH)
http://bibliotecavirtual.dgb.umich.mx/;
de Bases de Datos Jurídicas , tales como la VLex http://vlex.com/home/logged?account=S
,
la
LEGIS
http://nxt.legis.com.co/nxt4/frmMainContainer.aspx;
el
CELEM (Catalogo Electrónico del Estado de Michoacán) http://celem.michoacan.gob.mx/celem/main.jsp?p_height =900,el
Orden
Jurídico
Nacional
http://www.ordenjuridico.gob.mx/
de un área de Publicaciones con tres revistas electrónicas (Derecho
Bioética
y
Nuevas
Tecnologias
http://www.themis.umich.mx/revistaDBN/, Online
en
en
Derecho
http://www.themis.umich.mx/derechoon-
line/login/index.php
y
DECISO
en
http://www.themis.umich.mx/deciso/login/index.php
y de una área de publicaciones de libros jurídicos y de manuales
electrónicos
en
http://www.themis.umich.mx/derecho/index.php?option =com_content&task=blogcategory&id=26&Itemid=357
de un área de blogs de apoyo a las asignaturas de Historia del Pensamiento Económico y de Derecho Romano en http://themisderecho-tcl.blogspot.com/
y
en
http://historiapensamientoeconomico.blogspot.com/
Por eso parecía lógico utilizar la WebQuest en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en las asignaturas de Historia del Pensamiento Económico y de Derecho Romano . Tal presentaba, además, la ventaja de facilitar al estudiante el acceso a ciertos sitios web de calidad, previamente identificados por los investigadores participantes del Proyecto CIC 2011 “Universidad, Sociedad De La Información E Innovación Educativa. Mejora De La Pertinencia De La Educación Jurídica En Los Sistemas Abierto Y @ Distancia De La Licenciatura En Derecho De La Universidad Michoacana De San Nicolás De Hidalgo”, que también su integrantes del Cuerpo Académico en Consolidación “Derecho, Estado y Sociedad de la Información” y miembros de los cuerpos
editoriales de las Revistas DBN “Derecho, Bioética y Nuevas Tecnologías” y “Derecho Online”. Debíamos, pues, buscar la forma de introducir la WebQuest como una herramienta pedagógica en la Licenciatura en Derecho. Si bien el estudiante dispone de recursos bibliográficos, de manuales, antologías
y material didáctico
escritos en papel con la información básica de la materia, se le ofrece además la posibilidad de seguir una evaluación continua a través de unas pruebas de carácter periódico muy estructuradas en su formato y orientadas a la evaluación del autoaprendizaje del alumno basado en el uso intensivo del Web Quest. Era en este espacio de las pruebas de evaluación en el que podíamos introducir la WebQuest. Así tratamos de conjugar las partes de la WebQuest con las partes de la Prueba de Evaluación. En particular, en la Asignatura de Derecho Romano se usó una herramienta dinámica de autoaprendizaje suportada en la plataforma del Portal Jurídico Themis y que permite a los alumnos
realizar
una
evaluación
autónoma
de
sus
conocimientos como preparación de los exámenes parciales previstos en el programa oficial de la asignatura. Esta herramienta se encuentra en la liga http://www.themis.umich.mx/derecho/media/cursoderechor omano/CursoSinopticoDeDerechoRomano.pdf
Publicamos para los estudiantes la WebQuest en formato HTML, que es su forma habitual de presentación, y en formato doc, que es la forma habitual de presentación de las pruebas de evaluación continua.
IV.-Valoración De La WebQuest Los estudiantes han valorado positivamente la realización de la WebQuest. Se les propusieron tareas claras y lógicas y se favoreció su aprendizaje autónomo. Pudieron generar sus propias conclusiones a partir de fuentes de la Historia del Pensamiento Económico y del Derecho Romano .
Para nosotros, como catedráticos, esta experiencia
ha
servido para evitar tantas páginas escasamente fiables que hay en la red, para orientar con precisión la tarea a realizar y, por consiguiente, para mejorar los resultados globales del grupo. La WebQuest ha sustituido a otras actividades menos eficientes y ha exigido a los estudiantes un trabajo de investigación, de interpretación y de gestión de la información recabada. Nuevos retos se nos plantean ahora:
Definir estrategias de trabajo cooperativo efectivas.
Localizar sitios interesantes para los estudiantes y rigurosos desde un punto de vista epistemológico.
Crear manuales (guías didácticas) y cursos que puedan ser convertidos en recursos didácticos adaptados a la nueva aplicación iTunesU de Apple o para el sistema Android para su utilización por los alumnos a través de los celulares tipo Smartphone, asegurando la total portabilidad de los recursos didácticos.
Crear una estructura de capacitación en los métodos y en el uso de las herramientas del WebQuest.
Reflexiones Finales Es muy interesante la aplicación de la WebQuest en la docencia universitaria y sujetarse a su estructura. En efecto, la primera aplicación de la WebQuest en Historia del Pensamiento Económico y Derecho Romano ha sido todo un éxito por varias razones:
Ha definido las tareas a desarrollar por los estudiantes.
Ha concretado los sitios web de interés.
Ha exigido un trabajo riguroso de interpretación de la información.
Ha sustituido a otras metodologías menos eficientes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los resultados académicos han mejorado.
Sin embargo, estamos lejos del objetivo propuesto. Necesitamos todavía de crear una cultura de lo digital y hábitos de gestión del conocimiento en los alumnos y en el cuerpo académico para poder crear una estructura uniforme y optimizada que permita adquirir una familiaridad con los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje y con los nuevos recursos de la innovación educativa y su implementación en la docencia jurídica.
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LA FORMACIÓN DE ABOGADOS DE FRENTE AL SISTEMA PROCESAL ACUSATORIO.
Irma Nora Valencia Vargas.13 I.-La Formación De Abogados En Las Universidades. Las Universidades como formadoras de profesionales en las diferentes áreas, plantean como objetivos la transmisión y generación de conocimiento, técnicas y métodos; la promoción de la investigación y la formación continua en posgrados. La formación de abogados, como objetivo propio de las escuelas y facultades de Derecho para lograr los objetivos, propician el conocimiento de las diferentes materias jurídicas, relacionándolas con la práctica profesional en diversas entidades tanto públicas como privadas; es decir, en despachos privados, instituciones públicas y privadas.
13Doctora
en Derecho (Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán), Maestra en Gobierno y Asuntos Públicos (Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán), Licenciada en Derecho (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) y Candidata a Doctora en “Sociedad Democrática, Estado y Derecho” (Universidad del País Vasco Euskal Herriko Universitatae). Diplomada en Derecho a la Información (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) y Diplomada en Género y Políticas Públicas (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO). Actualmente es profesora e investigadora en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Buzón electrónico: [
[email protected]]
Se se dota a los estudiantes de una base de conocimientos jurídicos que les permite acceder a los medios conceptuales y técnicos indispensables para desenvolverse en alguno de los ámbitos profesionales jurídicos y buscar su especialización. Lo anterior, en atención a que la profesión de licenciado en derecho tiene un amplio abanico de posibilidades para el ejercicio de la profesión, entre los que se encuentra el ser juez, abogado litigante,
notario,
funcionario
administrativo,
Ministerio
Público, entre otros muchos más. Además de los conocimientos jurídicos, se busca capacitar y desarrollar las habilidades en los estudiantes, adiestrándolos en técnicas, métodos, propias para promover, dirigir y representar los intereses ajenos que les han sido confiados, aplicando las disposiciones legales del derecho vigente. Tal actividad se realiza con la mejor intención de que los estudiantes tengan los conocimientos y herramientas necesarias para asumir su profesión con responsabilidad y ética necesarias. Sin embargo, en no pocas ocasiones advertimos que la transmisión de conocimientos sobre el Derecho es incipiente e incluso deficiente; y en ocasiones los egresados desarrollan conductas alejadas de la ética profesional e instrumentan prácticas corruptas ajenas a la esencia de la vocación profesional en comento.
La enseñanza del derecho en la actualidad se encuentra viciada por el llamado “saber forense”, que se entiende como el conocimiento de algunos trámites elementales ajenos a la función propia de la abogacía; y por el “conceptualismo”, forma escolática que confunde el derecho positivo con el derecho profesoral y entiende que la noble tarea es rebatir teorías de profesores e inventar clasificaciones en numero que la lógica permite. Como resultado de esa forma equivocada de enseñanza en las universidades se perpetúa una ideología del Derecho al servicio de sistemas judiciales ajenos a la finalidad social que les corresponde; incomprensibles y complejos para la ciudadanía; inmersos en una cultura inquisitorial y poco eficaces para dar respuesta a su razón de existir, en franco agravio del imperio de la ley, y sembrando la incertidumbre y falta de credibilidad en las instituciones. Lo anterior, en algunas ocasiones, pone en evidencia la profunda contradicción de nuestra basta y prestigiosa cultura jurídica con las necesidades sociales de seguridad, certeza, creatividad jurídica, consolidación institucional, igualdad justicia social.
y
II.- Importancia de la Formación de los abogados en la Transiciòn del Sistema Procesal Penal al Sistema Acusatorio Adversarial.
México ha venido transitando en caminos florecientes hacia la democracia que exigen, de suyo, el reconocimiento, protección y garantía normativa, institucional y jurisdiccional de los derechos humanos, que en no pocas ocasiones se traducen en derechos fundamentales, por ser la vía que ofrece garantías constitucionales suficientes para su debida tutela.14 Las nuevas disposiciones en materia de justicia penal establecen un proceso penal previo e inexcusable para que algún
justiciable
fundamentado
pueda
en
ser
principios
privado de
de
su
libertad,
inmediación
procesal,
contradicción, publicidad y preeminencia en la oralidad, y cuya sentencia se sustente en la justa y legal razón. Se estructura un sistema acusatorio que pretende impedir el abuso del poder y que tiene principios rectores la separación de funciones procesales diferentes al sistema inquisitorial que aunque agonizante, aun está vigente en nuestra sociedad. Adopta
principios
garantistas
como
de
jurisdiccionalidad, de relevancia de la acusación, imparcialidad del juez, presunción de inocencia y esclarecimiento judicial de
TORRES DEL MORAL, Antonio. Principios de Derecho Constitucional Español. Tomo I. Ediciones Madrid, 1985, p.p. 189-193. 14
los hechos; así como la oralidad, inmediación, concentración, economía procesal, publicidad y contradicción en el proceso; al mismo tiempo, establece mecanismos jurídicos para garantizar los derechos de las víctimas u ofendidos del delito, sin perjuicio de la implementación de criterios de oportunidad, esto es, la discriminalización de hechos punibles, con la finalidad de evitar la
aplicación
del
poder
del
Estado
donde
pueden
instrumentarse otras formas de reacción frente a la conducta socialmente reprochable para alcanzar mejores resultados, consistentes en la adecuación social del hecho, la culpabilidad mínima del autor, la ausencia de prisión preventiva, y eficiencia
del
sistema
penal
a
través
de
la
la
posible
implementación de la justicia alternativa y de mecanismos auto compositivos. La transición de un sistema inquisitorial a uno acusatorio, reviste sustancial importancia dados los rasgos característicos de ambos procesos, y la cultura social existente. El proceso inquisitivo se sustenta en la importancia de la función investigadora realizada por el Ministerio Público, durante la averiguación previa penal, en la que tras una actuación en secreto y por escrito, reúne las pruebas suficientes para presentar la acusación formal; y posteriormente, el juez actuando
oficiosamente
valoración
apriorística
en de
la las
búsqueda, pruebas,
recolección dicta
y
sentencia
condenatoria sin garantizar suficientemente el derecho a la
debida defensa del inculpado, quien se encuentra excluido de la investigación y limitado a la contradicción de las pruebas. Durante el proceso, se privilegian estructuras judiciales burocratizadas y procedimientos fundados en poderes de instrucción del juez, acaso compensados por vínculos de pruebas legales y por pluralidad de grados de enjuiciamiento.15 En contraste, en el sistema penal acusatorio el juez tiene una posición de sujeto pasivo, rígidamente separado de las partes; el juicio se desenvuelve como una contienda entre iguales, en donde al juez, en su actuación independiente e imparcial, le corresponde decidir la sentencia según su libre convicción y con base en pruebas buscadas y acercadas tanto por la parte acusadora como por la defensa, que en un plano de paridad y tras una acusación enderezada por el fiscal, se enfrenta a la defensa en un juicio contradictorio, oral y público. La elección realizada por el juez entre las diversas reconstrucciones del hecho histórico es estimulada por la contradicción dialéctica que se desarrolla entre las partes que representan intereses contrapuestos.Tal
sistema
favorece
procedimientos
que
valorizan el juicio contradictorio como método de investigación de la verdad histórica, real y no solo formal o legal. La verdad se obtiene a través del contraste entre la exposición máxima de
CONTRERAS López, Rebeca Elizabeth. Principios generales del proceso penal. http://www.letrasjuridicas.com/Volumenes/20/rcontreras20.pdf consultado el 9 de octubre de 2011: 17:30 hrs.) 15
las hipótesis acusatorias con la refutación de la defensa; es decir, al libre desarrollo del conflicto entre las dos partes del proceso, portadoras de puntos de vista contrastantes y antagónicos, precisamente porque son titulares de intereses opuestos. El desplazamiento de la carga de la prueba sobre la acusación incide lógicamente, en el derecho a la defensa para el imputado. La defensa, impensable en los sistemas inquisitivos, significa la posibilidad de refutar la acusación, de donde se sigue que sólo son atendibles las pruebas obtenidas según las formas y procedimientos predeterminados por la ley, que hayan pasado por sus posibles refutaciones y contrapruebas a través del conflicto entre partes opuestas.Expresa Ferrajoli que, para que la contienda se desarrolle lealmente y con igualdad de armas, es necesaria la perfecta igualdad de las partes; es decir, que la defensa esté dotada de la misma capacidad y de los mismos poderes que la acusación; y, que se admita su papel de contradictor en todo momento y grado del procedimiento, y en relación con cualquier acto probatorio.16De allí que el desarrollo de los juicios orales se lleve a cabo en presencia del juez o tribunal, con participación activa y de viva voz de las partes; en donde las pruebas y alegatos se estructuran ante el juzgador, de ahí la afirmación en el sentido de que la inmediación y oralidad
FERRAJOLI, Luigi. Derecho y razón. Teoría del garantismo penal. Colección Estructuras y Procesos, serie Derecho. Editorial Trotta, S.A., sexta edición, Madrid, España, 2004. . 16
se unen en aras de una recta administración de justicia, debido a la publicidad de los debates17. Los juicio orales se fundamentan en principios propios del sistema acusatorio adversarial, y consisten en la oralidad, inmediación, identidad del juzgador, concentración, publicidad de la causa, elasticidad que a diferencia del sistema inquisitorial, son una garantía de las partes para la celeridad de los procedimientos, pero sobre todo, respeto por los derechos fundamentales de la persona y del debido proceso. La publicidad del proceso toma una perspectiva de control ciudadano de la actividad jurisdiccional, que inhibe actos de corrupción, soborno y cohecho. Además, a diferencia de los juicios escritos o inquisitoriales, se propicia la condena de personas y no de expedientes. Todos estos elementos revisten una importancia especial en el fortalecimiento y consolidación de toda sociedad democrática. El nuevo sistema de justicia penal acusatorio adversarial entraña un profundo cambio cultural que debe generarse desde los actores en juicio, quienes tienen sus propias concepciones del derecho, y una fuerte carga de creencias, y valores que influyen en la manera en que se puede asumir este cambio estructural, pero sobre todo, la forma como se interrelacionan con sus pares, superiores y demás participantes del juicio.
Existe una limitante, que se relaciona específicamente en aquellos casos en que por la naturaleza del litigio, se pueda producir escándalo o afectación al honor de las 17
Por lo anterior es que sostenemos que la formación de abogados
como actores dentro de los juicios orales es de
primordial relevancia para avistar el nuevo proceso acusatorio adversarial.
III.-Formación Abogados Para El Nuevo Proceso Acusatorio. Los juicios orales son parte del nuevo sistema de justicia acusatorio adversarial y tienen una naturaleza y fuerza institucional que proviene de su vinculación con la dinámica del conflicto, la inserción social de ese conflicto y las finalidades políticas de la administración de justicia, vinculadas a la disminución de la violencia y el abuso del poder. Actualmente
se
ha
evidenciado
la
profunda
contradicción e incongruencia de nuestra cultura jurídica con las necesidades sociales de seguridad, igualdad procesal y social, así como creatividad jurídica. Para hacer frente a este reto, el conocimiento teórico, saber práctico y el litigio o la abogacía deben reconciliarse entre sí y con sus más importantes funciones sociales. El sistema acusatorio establecido en la Carta Magna se erige sobre la base de una competencia y sobre la certidumbre y
personas o a la seguridad del Estado, en cuyo caso la publicidad tiene una acotación.
confianza en la competencia del adversario.18
Es decir, los
juicios orales plantean una franca confrontación entre las partes que arroja basta información sobre el caso y que posteriormente debe depurarse en atención a la calidad de ésta. Para ello, es necesario que tanto los juzgadores, como el fiscal y la defensa tengan un amplio conocimiento de la teoría del proceso penal. Es la exposición de los conceptos, instituciones y principios comunes a las distintas ramas del enjuiciamiento, que permita hacer la depuración de la información; pero también una amplia experiencia y desarrollo de habilidades y destrezas que permita la argumentación razonada jurídicamente y fundada en esos principios teóricos.19 Tal desarrollo debe estar sustentado en la ciencia del Derecho y la metodología de la enseñanza e investigación. La actitud de los sujetos del juicio debe circunscribirse a explorar
los
elementos
legales
disponibles,
investigar
exhaustivamente los hechos, desconfiar de toda la información buscando su verificación, y detectar cada una de las inconsistencias y debilidades de la propuesta argumentativa y probatoria de la contraparte, construyendo su propio caso, en el entendimiento de que la contraparte hace lo propio, y por tanto el riesgo de una determinación adversa está presente en todo
Artículo 20 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. ALCALA-ZAMORA y CASTILLO, Niceto. La Teoría General del Proceso y la Enseñanza del Derecho Procesal. 18 19
momento, lo que impone una exigencia mayor para aprovechar las habilidades que se tengan en la materia. A toda esta actividad es a lo que se ha venido denominando “litigar”, que es el núcleo central de la abogacía, y se define como el vínculo profundo entre las formas del juicio y la vida social, del cual nacen diferentes maneras de transitar por el juicio oral, conectadas a las mismas características del conflicto y necesidades de institucionalizarlo; es decir, litigar es transitar sobre las reglas, habilidades, saberes, conocimientos, y compromisos éticos-políticos.20 Todo lo anterior debe realizarse subyaciendo en un contexto humanista, conectando los principios fundamentales de debida defensa de la persona con las herramientas concretas y eficaces, para que el juego de intereses se resuelva en armonía y conforme a la verdadera justicia, dejando de lado los legalismos hasta ahora existentes. De ahí que el primer paso para la preparación en el sistema acusatorio es aprender a litigar. Es decir, aprender a controlar
la
prueba,
bajo
la
luz
de
los
instrumentos
internacionales de Derechos Humanos. Aprender a luchar porque se haga el Derecho y la justicia social en una sala de audiencia, como espacio de civilidad, que estamos obligados a
BAYTELMAN, Andrés y DUCE, Mauricio. Litigación Penal. Juicio oral y prueba. Ed. Universidad Diego Portales, Chile, p.23. 20
respetar y cuidar. Con esto seguramente avanzaremos en la creación de una nueva cultura jurídica. Cabe destacar que el principio de oralidad presente en el sistema acusatorio no implica la verborrea y el dramatismo; implica la organización de una audiencia oral por parte de cada uno de los involucrados en el juicio, teniendo como finalidad la concreción de los fines individuales en la causa. Implica la organización y estructuración metodológica de argumentos fundados en la teoría del proceso y en la verdad del hecho, estrechamente relacionados con las pruebas aportadas y desahogadas por las partes, hechos valer en el momento oportuno y de viva voz, en presencia no solo de las partes en juicio sino del público asistente. La tarea de los litigantes y jueces no es fácil, si se adiciona a lo anterior la necesaria toma de decisiones inmediatas, rápidas y oportunas, que es el ingrediente que garantiza la publicidad y oralidad del debate y que no admite la duda. Pero cabe advertir que para lograrse esto es indispensable la calidad en la información y argumentación que se introduzca al debate y que obliga
a
provocar
pronunciamientos
en
torno
a
la
reconstrucción de la verdad del hecho en estudio, sentando criterios y referentes firmes y sostenibles que permiten el avance de este nuevo proceso penal. Desde la
formación de abogados debe generarse un
verdadero cambio cultural no solo de las partes en el proceso,
sino de la sociedad en su conjunto. Su capacitación debe ser considerada como la bisagra que une y da sentido a los principios y conceptos de la teoría del proceso penal con la praxis, que dota realmente de sentido a la reforma, que permite cerrar el círculo en la mente y las acciones de los operadores. La oralidad del sistema acusatorio nada tiene que ver con las actitudes dramáticas e histriónicas de las partes; tampoco es la solución a los problemas que ahora presenta la justicia; sino una forma diferente de desarrollar el proceso penal. Pero debe ser suficiente para lograr los objetivos de la reforma constitucional planteada; para ello, se requiere una diferente formación y capacitación a la actual enseñanza y práctica del litigio.
IV. Conclusiones
La reforma constitucional que introduce el sistema procesal acusatorio adversarial nos coloca en un momento histórico para el desarrollo de nuestro país y el fortalecimiento de la democracia
participativa,
complementada
con
el
reconocimiento de derechos y aplicación de los instrumentos internacionales de Derechos Humanos. Además se estructura como una oportunidad para provocar el cambio cultural que antaño se viene dibujando, dentro del contexto de una batería de reformas estructurales del
Estado, que conllevan a generar condiciones para una verdadera justicia social, a la vez que se desahoga el agonizante y obsoleto sistema penitenciario, que ninguna trascendencia representa en la inserción de quienes han quebrantado una norma penal, a la sociedad. Todos los cambios son dolorosos mientras se asimilan, y la transición de un sistema inquisitorial al sistema acusatorio adversarial no es la excepción. Los cambios per se, traen consigo resultados positivos y negativos. El quid se encuentra en prepararse para enfrentar los retos que la reforma impone, y no el análisis sesgado de la adversidad presente en el nuevo sistema. Algunos de los retos son la formación de los licenciados en derecho, especializados en el litigio, que nos obliga a revisar desde los programas académicos, enseñanzas del Derecho, y sobre todo una capacitación acorde a los fines teleológicos del Derecho, como instrumento de emancipación y justicia social. Dicha formación no solo incide en el sistema acusatorio, sino que va implícito en la función misma del profesional del Derecho, y que requiere actualizaciones que el nuevo orden mundial globalizador y la problemática de nuestro país impone. El reclamo de seguridad y la exigencia del respeto y garantía de los Derechos Humanos merece ser satisfecho, y este momento histórico es la oportunidad que la sociedad estaba esperando y por la cual estaba luchando. La responsabilidad de
la eficacia y efectividad que este nuevo sistema no depende solo del Estados sino de toda la sociedad, y de ninguna manera se circunscribe a infraestructura y recursos financieros; sino a la voluntad de la sociedad en su conjunto, por seguir avanzando en una verdadera democracia.
Referencias Bibliográficas BAYTELMAN, Andrés y DUCE, Mauricio. Litigación Penal. Juicio oral y prueba. Ed. FCE,
Chile,2005.
CARBONELL, Miguel y Enrique, OCHOA Meza. ^Que son y para que sirven los juicios orales. Ed. Porrúa, México, 2008. FERRAJOLI, Luigi. (Comp.) Democracia y garantismo. Ed. Trotta, Madrid, 2008. FERRAJOLI, Luigi. Derecho y razón. Teoría del garantismo penal. Colección Estructuras y Procesos, serie Derecho. Editorial Trotta, S.A., sexta edición, Madrid, España, 2004. . GARCIA RAMAIREZ, Sergio. La Reforma Penal Constitucional (2007-2008) Democracia o autoritarismo. Ed. Porrúa, México, 2008. NATAREN NANDAYAPA, Carlos F. y RAMIREZ SAAVEDRA Beatriz. Introducción a la prueba en el nuevo proceso penal acusatorio. Ed. Ubijus e Instituto de Formación Profesional de la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal. México, 2008. VILANUEVA
MEZA,
Javier
Antonio.
El
principio
de
oportunidad en el sistema penal acusatorio. Ed. Señal. Colombia, 2007. http://www.letrasjuridicas.com/Volumenes/20/rcontreras20. pdf
EL SISTEMA ACUSATORIO ADVERSARIAL: SU IMPACTO EN EL DISEÑO CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN DERECHO María del Rosario Molina González21* Francisco Javier Valdez Valenzuela** Miguel Lagarda Flores***
I. Breve contextualización. Las postrimerías del siglo XX trajeron consigo una serie de cambios paradigmáticos a los que se enfrentan los estados constitucionales de la posmodernidad, el fenómeno de la globalización impactó en diversos aspectos de la vida comunitaria, tanto en lo cultural, social, político y económico, proponiendo cambios estructurales y paradigmáticos. Estos cambios permearon a la ciencia del derecho, sustancialmente en * Maestra de Asignatura Unison, Maestra en Amparo, Candidata a grado de Doctora en Derecho por la Universidad de Sonora-Universidad Autónoma de Baja California, Colaboradora del Cuerpo Académico en Formación: “Jurídico/Educativo”. **Maestro de Tiempo Completo Unison, Autor del libro de texto: “Las obligaciones civiles”, y “Compilación de Investigaciones Educativas” en proceso de edición, Miembro de la red de Investigadores Educativos del Estado de Sonora, Profesor PROMEP, Líder del Cuerpo Académico en Formación: “Jurídico/Educativo”. *** Maestro de Asignatura Unison, Candidato a Grado de Maestro en Derecho Electoral. 21
lo referente a la validez, eficacia y legitimidad de los sistemas normativos, de la impartición de justicia, los derechos fundamentales del hombre, a las garantías que las tutelan y a la responsabilidad institucional. La crisis de un estado de derecho legalista de frente a la democratización de los estados constitucionales, que implican una racionalización de la justicia a la luz de los derechos fundamentales de la persona, posicionó al tema de la justicia penal como el centro de discusión, análisis y planteamientos de reforma. Fenómenos como la poca credibilidad de las instituciones operadoras de la justicia penal: en sus fases de investigación, procuración, defensoría pública e impartición de justicia; la desconfianza
social, altos índices de impunidad y de
corrupción, son algunos de las variables que incidieron para modificar del sistema actual. Proceso que concluyó con la reforma en junio del 2008, con adiciones y reformas de diez artículos constitucionales los cuales proveen las directrices para cambios estructurales en la justicia penal mexicana, uno de los más trascendentes: el sistema de justicia oral y adversarial en materia penal. Dentro de la teoría del derecho, estos cambios se acogen de dos postulados: El neoconstitucionalismo y el garantismo
penal. El neoconstitucionalismo como modelo teórico se concibe como “un conjunto de mecanismos normativos e institucionales, realizados en un sistema jurídico-político históricamente determinado que limitan los poderes del Estado y/o protegen los derechos fundamentales”22. Gestándose además toda una corriente del garantismo23 entendido como un modelo de derecho orientado a garantizar derechos subjetivos, los derechos fundamentales de la persona. El proceso de reformas y adiciones que experimentaron diez artículos constitucionales son el referente para iniciar la reestructuración del sistema de justicia penal mexicano, sin dejar de puntualizar que las reformas impactan sustancialmente a temas tanto del sistema penitenciario, de seguridad pública, de los derechos fundamentales como el de libertad personal24, Comanducci, Paoli, Formas de (neo)constitucionalismo: un análisis metateórico, fuente electrónica, en http://www.upf.edu/filosofiadeldret/_pdf/comanducciformas.pdf, (consultada en enero 2010) 23 Luigi Ferrajoli uno de los máximos exponentes del neoconstitucionalismo y garantismo, determina que éste se gesta como una respuesta frente a la gran divergencia existente entre lo que establecen las constituciones y demás normas superiores de los ordenamientos jurídicos, que consagran derechos y garantías ideales para los ciudadanos, y lo que acontece en la realidad, en donde tales derechos y garantías muchas veces no se cumplen. -Ferrajoli, Luigi: Derecho y Razón, Trotta, Madrid, España, 2006. 24 Las modificaciones que propone la reforma constitucional impactan en relación a la libertad personal por: a) la constitucionalización del principio de inocencia; b) la modificación de los requisitos para el libramiento de una orden de aprehensión flexibilizando sus elementos, introduciendo el conceptos de hecho ilícito; c) se incorpora la figura de la extensión de la flagrancia para la detención al incorporar la posibilidad de que cualquier persona pueda detener en flagrancia del delito “inmediatamente después de haberlo cometido”, prohibiendo lo que en algunas codificaciones estatales reglamentaron como “flagrancia equiparada”; d) la constitucionalización del arraigo para delincuencia organizada; e) la restricción de la prisión preventiva, estableciéndose como plazo máximo de dos años, además que se 22
expresa además un empoderamiento de las partes en el proceso penal que dan seguridad jurídica a la víctima y al imputado. La reforma constitucional en materia de justicia penal implica transformaciones de las instituciones operadoras del procedimiento penal, tanto en las funciones de investigación procuración e impartición de justicia; además de que muestra un derecho diferenciado en tratándose
de la delincuencia
organizada25; lo que es una constatación de la inmersión de la construcción teórica del derecho penal del enemigo,
la
prevalencia de la eficiencia persecutoria y punitiva contra la criminalidad organizada, los argumentos legitimadores de esa medida son los indicadores de corrupción, de infiltración en las instituciones públicas, de sus ramificaciones en el poder económico y político, y del peligro social que representa este tipo de criminalidad.
prevé que ésta medida preventiva sólo podrá solicitarse cuando “otras medidas cautelares no sean suficientes para garantizar la comparecencia del imputado a juicio 25 Régimen diferenciado que se refleja en las modificaciones constitucionales al: a) elevar a rango constitucional un régimen de prisión especial para los miembros de la delincuencia organizada, a través de “centros especiales”, con la autorización de restringir sus comunicaciones, salvo las relativas a su defensor; b) Se incorpora la figura de la extinción de dominio, que procederá, en forma autónoma a la materia penal, y aun cuando no se haya dictado sentencia que determine la responsabilidad penal; c) Se prevé como del ámbito exclusivo federal legislar en materia de “delincuencia organizada”; d) la constitucionalización del arraigo para los miembros de la organizaciones criminales.
II. Reforma penal y cambio de roles. Como consecuencia de la transformación del sistema de justicia penal, su implementación lleva consigo el requerimiento de profundos cambios institucionales, en este nuevo escenario el recuento de modificaciones impactan: a) En el ámbito de las funciones investigadoras: Se legitima
para
investigar
a
todas
las
policías
al
establecerse “La investigación de los delitos corresponde al Ministerio Público y a las policías, las cuales actuarán bajo la conducción y mando de aquel en el ejercicio de su función”; b) Se reconoce constitucionalmente el servicio de defensoría de oficio, c) El poder judicial experimenta transformaciones sustanciales al innovarse en figuras como: “juez de control”, “juez de vinculación o de trámite”, “juez de ejecución penal”; d) Se continúa con el proceso de desmonopolización de la acción penal del Ministerio Público, incorporándose la posibilidad de la acción penal privada, e) Existe un redimensionamiento de la participación procesal de la víctima del delito. Al potencializarse las intervenciones de las partes en el proceso penal en el modelo acusatorio oral, la reforma genera
importantes
cambios
en
los
procesos
tradicionales
de
desenvolvimiento, de tal suerte que los roles son sustanciales para la operatividad efectiva del sistema acusatorio adversarial y en la construcción de la teoría de caso. Respecto a la función judicial, la reforma constitucional planteó la segmentación de la función jurisdiccional como consecuencia de los diferentes momentos de intervención dentro del juicio de reproche; los aspectos medulares se instituyen en un trípode, como garante de los derechos fundamentales que pueden ser tocados como consecuencia de una investigación criminal; como detentador de la función de la dicción del derecho en los casos de conflicto penal; y, en la aplicación de derecho como consecuencia de
judicializarse la
ejecución de la penas: Juez de control o de garantías26, Juez de instrucción o vinculación27, y Juez de Ejecución. Una innovación destacada a propósito del garantismo penal son las funciones que se encomiendan al juez de control o de garantías, pues se responsabilizarán de la resolución de las solicitudes ministeriales de cateo, arraigos, intervención de comunicaciones privadas, órdenes de aprehensión, realizará
Artículo 16, párrafo décimo tercero constitucional: Los Poderes Judiciales contarán con jueces de control que resolverán, en forma inmediata, y por cualquier medio, las solicitudes de medidas cautelares, providencias precautorias y técnicas de investigación de la autoridad, que requieran control judicial, garantizando los derechos de los indiciados y de las víctimas u ofendidos. 27Artículo 20, inciso A, fracción IV constitucional: El juicio se celebrará ante un juez que no haya conocido del caso previamente. La presentación de los argumentos y los elementos probatorios se desarrollará de manera pública, contradictoria y oral. 26
audiencias preliminares al juicio conforme a la principios del sistema acusatorio, concluyendo su participación con el dictamen de auto de vinculación de proceso28. El juez de control embona como parte de un sistema de contrapesos, controlando la actuación investigadora del Ministerio Público, a fin de evitar lesiones a los derechos fundamentales en riesgo por la imputación penal, pero además, como unidad estratégica para intervenir y validar judicialmente el espectro de salidas alternas al juicio oral: acuerdos reparatorios, resuelve sobre el ejercicio de la víctima de la acción penal. Respecto al rol de fiscales y defensores: las principales diferencias entre ambos no emanan tanto del interés que defienden, de ser peticionarios de pretensiones conflictuadas en intereses. Las actividades de ambas instituciones son muy similares: presentan la mayor cantidad de información, argumentos y medios probatorios relevantes para que el juez pueda tomar una decisión sobre el asunto que se debate. Planteada la litis, cada uno es detentador de una posición y una teoría de caso en conflicto con la otra. Nuevas habilidades orales, discursivas: lógicas, argumentativas y racionales, intuitivas, psicológicas y hasta histriónicas –con la dispensa de lo aventurado en esta aseveración-, son
Cfr. García Ramírez, Sergio. La reforma constitucional penal (2007-2008) ¿Democracia o autoritarismo?, Editorial Porrúa, 2ª ed., México 2009, p. 59-66. 28
necesarias para lograr la persuasión y la convicción en el juzgador. En la reingeniería del sistema de justicia penal, paulatinamente se ha venido consolidando la participación de la víctima del delito; además que la reforma de 2008 gira en torno del empoderamiento de las partes en el proceso penal, sus actividades previas a la audiencia; deben revisar en forma detallada la información disponible; la integración de la teoría del caso bajo la selección de las cuestiones a pedir en la audiencia y de los argumentos que se formularán en la misma; y la preparación de los antecedentes que justificaran sus peticiones en caso de que sea necesario mostrarlos. La vacatio legis se acorta, siendo una reforma programática se exige la adecuación de
todo el sistema
jurídico que se relaciona con: procedimiento penal, sistema de seguridad pública, legislación en materia de procuración de justicia y poder judicial, sistema penitenciario, defensoría de oficio. La pretensión de que se aprobara un código de procedimientos penales único no logró los consensos; en consecuencia actualmente sólo el 25% de las treinta y dos legislaturas locales han concretado la reforma procesal penal. Son los estados de Chihuahua, Oaxaca, Durango, Zacatecas, Estado de México, Morelos, Baja California y Nuevo León, los que han implementado el sistema acusatorio penal; en Sonora
la actual legislatura cuenta ya con proyecto de legislación adjetiva, que se encuentra en discusión.
III.
¿Nuevas competencias del profesional del derecho?.
Si bien, la oralidad no es la novedad en el sistema de justicia mexicano, pues en la práctica procesal del derecho civil, sobre todo en el juicio oral de alimentos; los juicios laborales y agrarios, tienen vigente esta modalidad; si lo es para la práctica de la justicia penal, y es ahí donde precisamente radica su importancia, en la publicidad y trasparencia, en el erradicar la opacidad de la averiguación previa. De crear condiciones para implementar,
aprehender los principios rectores,
por los
operadores y partes del proceso penal, los principios procesales como presunción de inocencia, inmediación e inmediatez, contradicción. Las destrezas de litigación oral, la construcción de una teoría de caso, que implica hechos fácticos, jurídicos y evidencias, correlacionados a través de argumentaciones van a demostrar esas peticiones y pretensiones; técnicas científicas de investigación, cadena de custodia, nuevos parámetros de ofrecimiento, desahogo y valoración de medios de convicción; así como el manejo adecuado de interrogatorios directos y de
contra examen; son solo algunas directrices que modifican la práctica profesional de la abogacía, tanto al que se está formando, como aquellos que fuimos formados en los paradigmas del positivismo y el proceso penal inquisitivo, aun vigente. Consecuentemente, en este proceso de reforma el sector académico juega un papel fundamental como factor de cambio cultural29,
de
ahí
deben
promoverse
y
gestarse
las
actualizaciones con estudios serios de teoría y técnica legislativa, de programas institucionales de capacitación, de evaluación de riesgos, de implementación y seguimiento para corregir lo corregible y enderezar las directrices que sostengan el nuevo modelo de justicia penal. En estos nuevos escenarios donde la negociación, la publicidad y la transparencia son imperativos del ejercicio profesional, traducido en una relación abogado-cliente donde las estrategias y la toma de decisiones detención,
medidas
investigación,
preventivas
recaudación
de
y
en temas como
de
protección,
de
medios
probatorios,
de
construcción de la teoría de caso, todo ello donde el escrutinio Para el éxito en el proceso de implementación debe primeramente lograrse la determinación y asunción de de las nuevas prácticas que surgen del nuevo sistema de justicia; seguidamente de la identificación de las viejas prácticas que deberán ser desplazadas, finalmente, lucha entre prácticas y la determinación de los escenarios e instrumentos necesarios para que las nuevas prácticas desplacen a las antiguas. Binder, Alberto M. ¿Qué significa implementar un nuevo sistema de justicia penal?, fuente electrónica, [consultada en junio 2009], en www.ilsed.org/index.php?option=com_docman&task. 29
del cliente, colegas y público, modifican sin duda las características
del
ejercicio
actual,
e
responsabilidades
inmediatas. Cierto es que las expectativas de éxito del juicio oral esta soportado en las salidas alternas, de tal suerte que las nuevas habilidades de negociación y conciliación son imperativas en el nuevo perfil profesional. La negociación importa estrategias definidas tales como: 1) La estrategia competitiva; 2) La estrategia cooperativa; y 3) La estrategia integrativa.
30
A guisa
de ejemplo Francisco Cox31 las describe como: La estrategia competitiva consiste en maximizar los beneficios de nuestra postura. Para ello se debe convencer a la otra parte de que arregle por menos de lo que hubiese estado dispuesto a aceptar originalmente. La alternativa a las estrategias competitivas son las no competitivas. Estas se dividen en estrategia cooperativa e integrativa. La estrategia cooperativa intenta lograr un acuerdo que sea justo para ambas partes, para ello éstas buscan crear un ambiente de confianza mutua, considerándose que un arreglo es justo para ambos cuando se llega a un equilibrio. En tanto
Cox, Francisco, El ejercicio de la profesión en un sistema acusatorio, en Revista Electrónica Sistemas Judiciales, Núm. 9, Tema: Abogacía y educación legal, Argentina, 2005, fuente electrónica, disponible en línea en: http://www.sistemasjudiciales.org/content/jud/archivos/notaarchivo/438.pdf 30
que la estrategia integrativa busca una solución que tome en cuenta los intereses de las partes involucradas, buscando a satisfacción de los intereses de los interviniente. Estas estrategias y habilidades se contextualizan a nuevas exigencias del perfil profesional del abogado, la currícula debe sintonizarse a nuevas competencias, dentro del modelo didáctico constructivistas “como la integración de conocimientos,
destrezas
y
actitudes
que
permiten
el
desempeño profesional de calidad. Desde el punto de vista académico constituyen, por tanto, el resultado de un proceso de aprendizaje que deberá garantizar que los alumnos sean capaces de
integrar
los
conocimientos,
habilidades,
actitudes
y
responsabilidades que exigen los perfiles profesionales.”32 Competencias que se traducen en el saber, hacer, diagnosticar e intervenir, y a la luz de la oralidad y publicidad del sistema adversarial penal, le imponen un dominio altamente solvente del derecho sustantivo, procesal y jurisprudencial de la materia, pero además todo un dominio personal, del escenario y de la situación, la inmediatez y la rapidez del sistema de
Cfr. Ibidem Rodríguez González y otros, citados por González Maura Viviana y González Tirados Rosa María, en Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria, en Revista Iberoamericana de educación, mayo-agosto, número 047, Organización de estados iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura, Madrid, España, 2008, págs. 185-209, fuente electrónica (consultada en septiembre de 2010), en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/800/80004711.pdf 31 32
audiencias maximizan la exposición y el riesgo de evidenciar cualquier flaqueza e incompetencia del abogado. El sistema adversarial con escenarios de negociación, de argumentación y de discursos jurídicos33, que “engloba un conjunto de saberes y formas culturales cuya apropiación por parte de los alumnos es esencial para el desempeño profesional”. Las formas culturales correlacionan el contexto, el entorno en que los argumentos se vierten, lo que Robert Alexy describe como el discurso práctico racional, en la interpretación del contenido normativo, además de su interpretación y aplicabilidad de la sustancia del derecho en la cotidianidad de las relaciones del justiciable. La
carga
persuasiva
que
importa
ahora
es
la
comunicación argumentativa y discursiva del abogado, trae aparejado una reingeniería en su formación profesional, que priorice estas nuevas habilidades.
En el discurso jurídico es posible distinguir el normativo, parlamentario, y forense. El primero originado como técnica legislativa en redacción de las leyes; el segundo donde los agentes producen argumentos para aprobar o refutar la sanción de una ley, y el tercero que se produce en la práctica de la impartición de justicia –partes, fallos, sentencias-. En todo caso, en la formación del abogado debe instrumentarse todo un bagaje de formación lingüística, argumentativa. Álvarez E., Graciela, en La enseñanza del discurso jurídico oral en la carrera de abogacía, fuente electrónica, (consultada en noviembre de 2010), en 33
La referencia práctica34 de un modelo de enseñanza a la luz del sistema adversarial exige incursionar en áreas curriculares como ejemplo: 1. Ejercicios
de
pertinencia
y
relevancia
comunicativa 2. Ejercicios
de
desinhibición,
sensibilización,
expresión y comunicación. 3. Análisis de producción y narración jurídica y ofrecimiento de pruebas 4. Análisis de modelos y puesta en acto de diferentes tipos de discursos pertenecientes al ámbito jurídico 5. Prácticas de negociación, 6. Entre otras.
La posibilidad de permanecer en la vanguardia de las Universidades hace imperioso tomar el desafío para impulsar una reforma curricular, iniciar con la
capacitación del
profesorado, la habilitación en cuanto a infraestructura y la formación del nuevo profesionista con estos nuevos enfoques de competencias y estrategias. Solo en la medida en que se asuma el compromiso con responsabilidad y oportunidad se tendrá la
Se refiere como la experiencia práctica en la currícula de la licenciatura en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional del Rosario, seminario de derecho y lingüística y en posgrado. Alvarez E. Graciela, op. Cit. 34
posibilidad de consolidarse como una oferta educativa viable, competente y de calidad. IV.
El impacto en el modelo curricular.
La Universidad de Sonora, aprobó un modelo educativo35, delineándose desde 1998 su modelo curricular universitario cuya función es “… sentar las bases para construir un modelo curricular donde la enseñanza se desarrolle en función del aprendizaje que realiza el alumno. De esta manera, el objetivo estratégico de las políticas académicas es la generación de un estudiante con nuevo perfil, con sentido de actualización y actitud de auto aprendizaje, capaz, competente, proclive a la interdisciplinariedad y al trabajo en equipo, responsable, consciente de sus deberes y exigente en compartir actitudes, habilidades y
Definido como la base sobre la cual se diseñan e implementan sus planes y programas académicos. Su importancia reside en la capacidad para dar forma a la experiencia académica que busca la trasmisión y construcción del conocimiento, a la vez que lo secuencia y dosifica en extensión y profundidad. El modelo curricular debe establecer los niveles de conocimiento esperados, las estrategias y valores y habilidades que el alumno debe desarrollar, las modalidades de conducción del proceso enseñanza aprendizaje, las formas de evaluación y los recursos y materiales de apoyo. Universidad de Sonora, Lineamientos generales para un modelo curricular, fuente electrónica, disponible en: www.uson.mx/reglamentacion/lineamientos_modelo_curricular.htm 35
conocimientos
cada
vez
más
certificados
y
acreditados.”36 Estableciéndose
como parámetro que los planes de
estudio se estructuran en función de un sólo modelo de organización curricular, constituido por cinco ejes formativos: formación común, formación básica, formación profesional, formación especializante y eje de integración. Lo anterior, incidió en la reforma curricular de los programas educativos, entre ellos, el de la Licenciatura en Derecho, que se inicia con la cohorte generacional 2004, y cuya característica
sustancial
es
promover
el
modelo
por
competencias37 en el proceso enseñanza aprendizaje. El plan de estudios de licenciado en derecho, en la Universidad de Sonora, como se ha dicho bajo el diseño didáctico del desarrollo de competencia, se estructura a partir de una matriz de funciones38, que importan el desarrollo de las competencias de saber, decir, hacer, diagnosticar e intervenir; a
Ibidem Apelando a la propuesta conceptual de competencias profesionales de Rodríguez González y otros quienes la describen como: “como la integración de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten el desempeño profesional de calidad. Desde el punto de vista académico constituyen, por tanto, el resultado de un proceso de aprendizaje que deberá garantizar que los alumnos sean capaces de integrar los conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que exigen los perfiles profesionales.” Cit por González Maura Viviana y González Tirados Rosa María, en Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria, en Revista Iberoamericana de educación, mayo-agosto, número 047, Organización de estados iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura, Madrid, España, 2008, págs. 185-209, fuente electrónica (consultada en septiembre de 2010), en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/800/80004711.pdf 36 37
partir de estas funciones se distribuyen las materias que integran la currícula. Distribuidas en materias con las modalidades de seminarios, talleres y prácticas. Las materias de Derecho Penal I y II, Seminario de Interpretación Jurídica, Seminario de lógica y argumentación jurídica, Prácticas de diagnóstico jurídico, corresponden a la función general de “caracterizar la problemática jurídica” que permiten el desarrollo de competencias para determinar las características particulares del fenómeno o problema jurídico; traducida en la capacidad del alumno para identificar la o materias aplicables a una situación jurídica concreta, determinar las normas aplicables, la interpretación de la norma y establecer la relación entre norma y situación jurídica concreta. Los contenidos curriculares de las materias de tipo seminario, deben reajustarse e incluir desde lo sustantivo, el soporte teórico del neoconstitucionalismo, el garantismo, el derecho penal mínimo y derecho penal del enemigo. Los conceptos de interpretación, ponderación, racionalidad en la justicia penal; concatenadamente a su adecuación en la parte general del derecho penal que comprende la teoría de la ley penal, teoría del delito, teoría de la pena. En el ámbito procesal, el compromiso es mayor, pues no solo es el abordaje del sistema de justicia vigente, sino además 38
Universidad de Sonora, Plan de estudios de Licenciado en Derecho, disponible en:
iniciar en la habilitación en las características que exige el sistema acusatorio penal, a la luz de la experiencia del sistema nacional e internacional. Aquí con un tema que rebasa sobremanera la intención del presente trabajo, el espectro de estudio que implica el derecho internacional penal, legislación y procedimientos, sobre todo en el marco de casos paradigmáticos como el de Campo Algodonero y del caso Radilla, que impactan en forma y sustancia al quehacer de la justicia penal nacional. En lo que toca a las materias de prácticas, es importante el manejo de la estrategia de estudio de caso, como una herramienta en la que el alumno tenga la capacidad de desarrollar sus competencias de diagnóstico e intervención. Estrategias como el debate, los simulacros, la construcción de teoría de casos, son requisito de diseño y evaluación de contenidos y aprendizaje. El eje especializante da la opción de que el alumno se perfile en algún área específica de las ramas del derecho, esta selección puedo hacerla a partir del octavo y noveno semestre, que
incluye
dentro
de
sus
opciones
materias
como:
Criminología, penología y victimología; Seguridad pública; Derecho Penitenciario, Medicina Forense, Delitos Federales y Seminario de Investigación Jurídica.
www.derecho.uson.mx/?page?id=479
Sin embargo no se contemplan materias como Métodos alternos de solución de conflictos, técnicas criminalística, derecho penal internacional. Consecuentemente al rediseño curricular debe gestarse y consensarse desde la base académica, que evalué y de seguimiento a los contenidos, que impulse los procesos de reforma curricular en el seno de las Instituciones de Educación Superior (IES), e intente sortear los engorrosos y burocráticos procedimientos académicos internos. Punto importante es que la capacitación debe venir de quien tenga un ejercicio práctico en el sistema de audiencias; algunas experiencias de capacitación son soportadas en la reproducción teórica, no obstante que aquí opera a plenitud que la práctica del juicio se dominará practicando, haciendo. Debe entonces ser estrategia sustancial de las universidades la elaboración de convenios de colaboración con institutos internacionales para habilitar a su profesorado y recibir en estancias a juristas, que se hayan apropiado del ejercicio práctico del sistema de justicia adversarial. Dentro del perfil y ejercicio profesional del abogado jugará un papel importante la colegiación, una exigencia muy natural para médicos, arquitectos, contadores; no así para el licenciado en derecho, para la cual siempre hemos sido reticentes. La colegiación, a través de la certificación anual,
garantizará la actualización, la responsabilidad, la operatividad plena y compartida de principios éticos; además que creará un vínculo permanente entre la Alma Mater y el egresado. El diseño curricular y la práctica docente debe ser crítica, sostiene Jorge Witker39, no para dictar normas sobre su deber ser para alcanzar el ideal propuesto, sino para analizar y desentrañar los aspectos contextuales que inciden en él, para lograr una labor docente mas consciente y significativa para docentes como para los alumno. La interdisciplinariedad, la transversalidad de los conocimientos imponen nuevos perfiles profesionales, y compromisos del profesorado, las Universidades deben ser capaces de responder en la formación y la actualización, la construcción de un sistema de justicia confiable, justo, efectivo y eficaz es ahora el reto para el profesionista del derecho; sin embargo, se requiere un cambio de cultura social, de disminuir corrupción, impunidad, ejercicio abusivo del poder, de principios éticos y de responsabilidad y sanción; que priorice los derechos fundamentales y la dignidad de la persona; es ahí donde el modelo curricular y los planes formativos del
Witker Jorge, Algunas reflexiones sobre la reforma curricular en los estudios jurídicos de América Latina. En Libro Estudios en Homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano. La enseñanza del derecho. Cienfuegos Salgado, David, y Macías Vázquez, María del Carmen, Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM; México, 2007, Págs. 485500, Fuente electrónica, diponible en línea en: http://www.bibliojuridica.org/libros/5/2406/27.pdf 39
profesional del derecho deben responder a estos cambios paradigmáticos.
V. A manera de conclusión.
La descripción abstracta de construcciones teóricas, de conceptos en la ley penal, delito y pena; no es suficiente para la aprehensión del derecho penal, práctica de la justicia penal. La estructura y diseño de los contenidos deben racionalizarse, ponderarse a la luz de un ejercicio práctico, de las exigencias de perfiles y competencias, sobre todo enmarcado en la vigencia de un nuevo modelo de justicia que, en principio, supone una forma totalmente distinta a la manera en que se había ejercido la justicia penal, tanto por el acusado, procesado o sentenciado; el operador del proceso: Juez, Ministerio Público, Policía, Funcionario del sistema penitenciario; y de la víctima, sociedad.
La justicia, la equidad, la dignidad de la persona, el ejercicio ético y responsable, como axiomas en la práctica de la abogacía en respuesta a un nuevo paradigma de justicia penal, imponen un cambio estructural educativo y cultural, en el plano academicista y colectivo; solo en la medida en que el cambio se geste desde la base del capital social, se soporte en la currícula y permee en la transversalidad e
interdisciplinariedad del derecho, estaremos abonando al camino del éxito en la práctica de la justicia penal.
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HISTORIA CONCEPTUAL DE LA LIBERTAD DE CÁTEDRA Jesús Arroyo Cruz40
I.-Concepto general Atendiendo al sistema aristotélico de la clasificación del género y la especie, la libertad de cátedra es una especie del género libertad de expresión, entendida ésta como “la facultad o potestad de los individuos para manifestar o expresar sus pensamientos y opiniones”.41 La libertad de cátedra en cambio, se entiende como “la facultad con que cuenta el profesorado para impartir sus clases con los sistemas pedagógicos y el enfoque que se consideren adecuados”.42 Dicha libertad, tiene como criterios generales los establecidos en el artículo tercero de la Carta Magna, que no son otros sino los de la solidaridad en la independencia, la justicia, el desarrollo equitativo, el carácter Licenciado en Derecho y egresado de la Maestría en Derecho por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Egresado de la Maestría en Historia por el Instituto de Investigaciones Históricas de la misma Institución de Educación Superior. 41 Diccionario jurídico mexicano. México, Porrúa, UNAM, t. I-O, 2005, p. 2382. 42 Semanario Judicial de la Federación III, Segunda Parte-2, enero a junio de 1989, tesis aislada, materia laboral, 8ª época. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/ius2006/UnaTesislnkTmp.asp?nIus=229063. Fecha de consulta: 23 de agosto 2010, 22:58. 40
democrático fundado en el constante mejoramiento económico social y cultural de la Nación. Asimismo, al establecerse la educación ajena a cualquier doctrina religiosa, se abre a todas las corrientes de pensamiento y a la comprensión y acrecentamiento de la cultura y la ciencia. La libertad de cátedra, sólo tiene como límites “el respeto a la vida privada, a la moral y a la paz públicas”, establecidos en los artículos 6º y 7º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos vigente.43 II.-La Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos de 1824 y sus disposiciones secundarias. El 4 de octubre de 1824, el Congreso General Constituyente sancionó un nuevo ordenamiento constitucional que tuvo como antecedente directo el Acta Constitutiva de la Federación, aprobado el 24 de enero de 1824. En esta última se prevé que el Congreso general puede expedir leyes y decretos entre otras
El 11 de noviembre de 1997 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura definió a la libertad académica como “la libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas, la libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados de las mismas, la libertad de expresar libremente su opinión sobre la institución o el sistema en que trabaja, la libertad ante la censura institucional y la libertad de participar en órganos profesionales u organizaciones académicas representativas”, en: Recomendación relativa a la condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior, artículo 27, Disponible en: http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=13144&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Fecha de consulta: 25-08-10, 19:22 43
cosas, para promover la ilustración y la prosperidad general.44 Igualmente, el Poder Ejecutivo tuvo prerrogativas para publicar, circular, hacer guardar la Constitución, dar decretos y órdenes que debían ir firmados por el secretario del ramo.45 El 21 de octubre de 1833, la primera Secretaría de Estado expidió dos bandos. El primero, autorizó al gobierno “para arreglar la enseñanza pública en todos sus ramos, en el Distrito y Territorios”.46 En el segundo se suprimió “la Universidad de México, y se establec[ió] una dirección general de instrucción pública, para el Distrito y Territorios de la Federación.”47 Sus funciones consistieron en encargarse de los establecimientos públicos de enseñanza, administrar los fondos públicos para tal efecto, cuidar los monumentos y las antigüedades, otorgar grados académicos, designar los libros elementales para la enseñanza y presentar un informe a las cámaras de Diputados y Senadores. Cinco días más tarde, el 26 de octubre de 1833, la Primera Secretaría de Estado expidió otro bando relativo a la Erección de establecimientos de instrucción pública en el Distrito Federal y prevenciones relativas. El ordenamiento está constituido por seis capítulos: De los establecimientos de instrucción pública en el
Véase artículo 13 fracción I. Véase artículo 16 fracciones XIII y XIV y artículo 17. 46 Manuel Dublán y José María Lozano. Legislación mexicana o colección completa de las disposiciones legislativas expedidas desde la independencia de la República. Tomo II, 1876, p. 564. 47 Ibid., p.565. 44 45
Distrito, De los directores de los establecimientos, De los profesores de enseñanza, Del orden sucesivo de los estudios, De los grados académicos y Disposiciones generales. En el artículo 21 se mandató que “la enseñanza (…) se sujetará a las reglas a que queda sometida la enseñanza libre”.48 Además, se dispuso que la enseñanza en los establecimientos particulares de “todas clases de artes y ciencias es libre en el Distrito y Territorios”.49 Pocos meses después, el 23 de abril de 1834, se suspendieron las facultades concedidas al Ejecutivo para el arreglo de la enseñanza pública y el 31 de julio del mismo año se ordenó la suspensión de unos establecimientos de instrucción pública y reposición de otros.50 III.-Constitución Federal de los Estados Mexicanos de 1857 El Constituyente federal de 1856-57, incluyó dentro del Título Primero De los Derechos del Hombre, el capítulo III De la Libertad de enseñanza. Dicha libertad se incluye en artículo 3º y en un breve enunciado dicta: “la enseñanza es libre”. Comprendiendo “tanto la adquisición como la transmisión de los conocimientos, en la forma y extensión que cada cual crea conveniente y sin más
Idem. p. 573. Ibid., p. 574. 50 Ibid., 691-715. 48 49
limitaciones que las establecidas, en bien del orden social y de los derechos de tercero, a la manifestación de las ideas”.51
Más tarde, el 2 de diciembre de 1867, Benito Juárez García Presidente de la República, investido de facultades extraordinarias promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal, cuyo único considerando argumentó que la ilustración “en el pueblo es el medio más seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manera sólida la libertad y el respeto a la Constitución y a las leyes”.52 En seguida, el 14 de enero de 1869, esta ley fue modificada por el Congreso de la Unión bajo 6 bases. La primera de ellas, fue la de “establecer una amplia libertad de enseñanza”.53
IV.-Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 Durante el siglo XX, la libertad de cátedra ha tenido tres contenidos conceptuales. El primero de éstos, fue insertado en el artículo tercero de la Carta Magna de 1857 reformada el 5 de de febrero de 1917, cuya publicación apareció en el Diario Oficial Órgano del Gobierno Provisional de la República Mexicana. Mariano Coronado. Elementos de Derecho Constitucional Mexicano. México, Universidad Nacional Autónoma de México, Nueva Biblioteca Mexicana, núm. 68, 1977, p. 19. 52 Manuel Dublán y José María Lozano… t. 10, p. 193. 53 Ibidem. p. 515. 51
Dicho artículo tercero constitucional, mandató que la enseñanza debía ser libre, pero laica en los establecimientos de nivel primaria, elemental y superior. Es decir, el único límite de la educación era su independencia de cualquier organización, orden clerical o confesión religiosa. El segundo contenido conceptual, surgió
el 13 de
diciembre de 1934, al reformarse el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Mexicanos, quedando en los siguientes términos: “La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”.54 Luego entonces, la educación socialista es aquella que se apoya en los instrumentos de la razón y en la independencia
de
criterios
religiosos
para
estudiar
objetivamente al universo comprendido de manera general, en las Ciencias Humanas y en las Ciencias Exactas. Más tarde, el 30 de diciembre de 1946, el artículo tercero constitucional se modificó de nuevo y con esto, nació un nuevo contenido conceptual de la libertad de cátedra. Con esta reforma constitucional, la educación –concepto vigente hasta la fecha“tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del
Diario Oficial Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. México, 13 de diciembre de 1934, tomo LXXXVII, núm. 35, p. 1. 54
ser humano y fomentará en él, a la vez el amor a la Patria, y la conciencia
de
la
solidaridad
internacionales,
en
la
independencia y en la justicia”.55 Además, la educación se mantendrá ajena a cualquier doctrina religiosa. Su criterio será el “del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”. También, conforme a este criterio la educación será democrática, “considerando a la democracia (…) como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”.56 La educación también será nacional, atendiendo “la comprensión de nuestros problemas, [el] aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura”.57 La educación contribuirá a la mejor convivencia humana orientando aquélla al aprecio de “la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
55Diario
Oficial. 30 de diciembre de 1946. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/dof/CPEUM_ref_041_30dic46_ima. pdf Fecha de consulta: 10 de noviembre de 2010, 22:12 56 Ibidem. 57 Ibid.,.
hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos”.58
Bajo este tercer contenido conceptual, la libertad de cátedra tiene como marco, la solidaridad en la independencia, la justicia, el desarrollo equitativo, el carácter democrático fundado en el constante mejoramiento económico social y cultural de la Nación. Asimismo, al establecerse la educación ajena a cualquier doctrina religiosa, se abrió a todas las corrientes de pensamiento y a la comprensión y acrecentamiento de la cultura y la ciencia. El 9 de junio de 1980, al artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se le adicionó la fracción VII, elevándose a rango constitucional la libertad de cátedra:
“las Universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía,
tendrán
la
facultad
y
la
responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura (…) respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y 58
Ibid.,
programas; fijarán los términos de ingreso, promoción
y
permanencia
de
su
personal
académico; y administrarán su patrimonio.59 “
V.-La libertad de cátedra en la Universidad Michoacana Mediante el Decreto Legislativo número 9, publicado por el Ejecutivo del Estado de Michoacán el 15 de octubre de 1917, previa aprobación del Congreso local, se fundó la Universidad Autónoma de Michoacán, denominándola como Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Después de su fundación hasta la fecha, la Universidad Michoacana, ha tenido 7 Leyes Orgánicas: 1919, 1921, 1933, 1939, 1961, 1963 y 1986. En la Ley Orgánica de 1919, se facultó a la Casa de Hidalgo como la institución encargada de dirigir y vigilar de la instrucción y educación en sus elementos superiores (sic).60 Ulteriormente, a partir del 11 de agosto de 1921, fecha en que el Ejecutivo local, promulgó una nueva Ley Orgánica, se reafirmó la responsabilidad de la Universidad sobre la exclusiva
59Diario
Oficial de la Federación, primera sección, 9 de junio de 1980. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/dof/CPEUM_ref_092_09jun80_ima .pdf. El 3 de enero de 1994, se modificó el artículo 143 de la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Michoacán de Ocampo, elevando a rango constitucional la libertad de cátedra, en: Periódico Oficial del Estado. Decreto Legislativo número 56, tomo CXVII, 3 de enero de 1994, número 92, cuarta sección. 60 Ley Orgánica de 1919, artículo 2º, en: Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Leyes Orgánicas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo [recopilación, textos introductorios y presentación de Ángel Gutiérrez]. Morelia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Archivo Histórico, 2001, p. 21.
dirección y vigilancia de la secundaria estatal, además de hacerse cargo de los planteles de educación superior.61
Luego, el 14 de febrero de 1933 el Gobernador en turno, mandó publicar otra Ley Orgánica, según la cual la Universidad Michoacana tuvo como
fines fundamentales, además de la
impartición de la educación secundaria, preparatoria y profesional, fueron los de organizar la investigación científica y mantener y fomentar la cultura. El 13 de marzo de 1939, el Ejecutivo estatal promulgó una nueva Ley Orgánica. Para este ordenamiento jurídico, los fines de
la
Universidad
fueron:
“fomentar
y
organizar
la
investigación científica, formar técnicos y profesionistas y difundir la cultura”. Para lograr que la Universidad Michoacana tuviera
correspondencia
legal
con
el
artículo
tercero
constitucional, esta Ley Orgánica estableció como postulados de la Casa de Hidalgo los siguientes:
a) En
lo
filosófico,
afirmación
de
la
identidad esencial de los fenómenos del Universo y adopción de una filosofía basada en la naturaleza. b) En materia social, la aceptación del principio de íntima relación entre todos 61
Ley Orgánica de 1921, artículos 2º y 3º, en: ibidem, p. 33.
los fenómenos de la vida común y su estrecha dependencia de los
modos
económicos y técnicos de producción y cambio. c) En lo moral, la adopción del principio ético fundamental de que el trabajo y la riqueza deben repartirse de forma justa dentro de la sociedad, luchando por suprimir la explotación del hombre por el hombre;
la
solidaridad
con
los
trabajadores para fortalecer y crear en los educandos
una
conciencia
social
en
consonancia con las actuales condiciones históricas de México.62 Para esta ley, los principios generales de la cátedra, - así como de la investigación científica y la difusión de la culturafueron la “formación de técnicos y profesionistas”, la capacitación técnica del cuerpo estudiantil sobre la base de una amplia cultura general, la formación profesional orientada hacia una función social y conforme a las necesidades económicas, políticas y sociales de la Nación y la vinculación constante y permanente con el pueblo y la clase trabajadora con el objetivo de formar “en ellos una clara conciencia revolucionaria”.63
62 63
Ley Orgánica de 1939, artículo 3º incisos a-c, en: ibid., p. 62. Ley Orgánica… artículo 7º, incisos a-d, en: idem, p. 64.
En 1961, el Congreso local aprobó una nueva Ley Orgánica, misma que estableció como destino de la Universidad Michoacana “cumplir en el campo de la educación superior, los principios que en materia educativa sustenta la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”.64 Lo que significa, que el contenido conceptual de la libertad de cátedra, guardó correspondencia con los principios constitucionales. En particular, la cátedra se basó en los resultados de la ciencia y en los métodos de la investigación
científica; la
capacitación debía hacerse sobre la base de una amplia cultura general, debía estar vinculada con la vida “del pueblo en general y de los trabajadores en particular, para formar en aquellos una clara conciencia de la solidaridad social”.65 Para estar en correspondencia con la Carta Magna, los profesores debían fomentar en los estudiantes el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional basado en el principio de la autodeterminación.66 Para la Ley Orgánica de 1963, la Universidad Michoacana tuvo como objetivos impartir la enseñanza media y superior; realizar la investigación científica, principalmente en su vinculación con los problemas sociales, culturales y económicos, tanto en el nivel estatal como en el nacional y llevar con máxima
64 65
Ley Orgánica de 1961, artículo 1º, en: ibidem. p. 89. Ley Orgánica… artículo 5º inciso f, en: ibid.,. p. 92.
amplitud los beneficios de la ciencia y de la cultura a las clases populares.67 Igualmente en la Ley Orgánica de 1986 vigente en la actualidad, se determinó que la Universidad Michoacana tiene como fines “la educación media-superior y superior, en sus diversos niveles y modalidades, la investigación científica, la difusión de la cultura y la extensión universitaria”.68 En otras palabras, aunque con el mismo sentido conceptual, la Ley Orgánica de 1986, dispone que la formación de profesionistas, técnicos, profesores universitarios y artistas debe hacerse “en función del desarrollo independiente de la Nación,
fomentando
(…)
una
arraigada
conciencia
de
nacionalidad que les inste a lograr y defender nuestra plena independencia política, económica y cultural, además de inculcarles un acendrado espíritu de justicia y solidaridad con todos
los
pueblos
que
luchen
por
su
libertad
e
independencia”.69 El 16 de agosto de 1990, el Consejo Universitario aprobó el Reglamento General del Personal Académico, estableciendo en sus disposiciones generales que “las funciones del personal académico de la Universidad son: planear, desarrollar, evaluar, elaborar programas de estudio y conducir las actividades
Ley Orgánica… artículo 5º inciso g, en: ibid., Ley Orgánica de 1963, artículo 1º, en: ibid., p. 119. 68 Ley Orgánica de 1986, artículo 1º, en: idem, p. 157. 69 Ley Orgánica de 1986, artículo 5º fracción I, en: ibidem. p.182. 66 67
propias y sustantivas de la docencia, la investigación científica, la difusión de la cultura y la extensión universitaria, bajo el principio de libertad de cátedra e investigación”.70 Como es de observarse, en ninguna de estas Leyes Orgánicas, ni en un ningún reglamento universitario se ha definido el concepto de libertad de cátedra. No obstante, tres han sido sus contenidos conceptuales. Todos, derivados del artículo tercero de la Carta Magna de 1857, reformada por el Constituyente mexicano en 1917 y de las subsiguientes modificaciones al mismo artículo publicadas en 1934 y 1946.
Reglamento General del Personal Académico, artículo 3, en: Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Marco Jurídico, México, 2007, p.95. 70
INTERNET Y LA EDUCACIÓN GLOBALIZADA Alan Carrasco Dávila 71
I.- Introducción.
La globalización es un proceso por el cual, los países se encuentran cada vez más ligados entre sí económicamente, debido a la creciente incorporación de tecnología de la información.
(Comunicaciones
vía
Satélite,
fax,
correo
electrónico e internet, etc). Lo anterior ha provocado que la información generada en un lugar sea conocida casi de inmediato en cualquier punto del planeta. La red de redes, denominada internet, está favoreciendo la disponibilidad de información, así como la velocidad de la misma. A través de internet es posible que millones de usuarios distribuidos a lo largo y ancho del mundo, puedan intercambiar texto, vídeos, sonido, imágenes y software, de igual manera pueden
efectuar
actividades
de
compra-venta,
trates
financieros, y estudiar, ya que la red ofrece en la actualidad poder cursar desde formación básica hasta doctorados, así como 71
Universidad Veracruzana . Especialista en Innovación Educativa
participar en interesantes congresos virtuales, como el que nos ocupa. Internet es una colosal red global conformada de muchas otras redes interconectadas, estas redes se unen con el objetivo de proveer servicios y acceder información. Internet es un servicio de transportación para la información almacenada en los archivos o documentos de otra computadora. Algunos sobrenombres de internet son: "La Red", "La Supercarretera de Información", "La Red Mundial de Información". Para acceder a internet, se requiere de una computadora con equipo periférico de red (como un módem o tarjeta de red) y un nombre de usuario y contraseña, mismas que se proporcionarán después de celebrar un contrato con un Proveedor de Servicios de Internet (ISP - Internet Service Provider). El contenido que ofrece internet ha ocasionado que mucha gente se conecte, debido a que constituye una fuente importante de noticias, entretenimiento y negocios. La forma para poder acceder a los servicios de internet es la siguiente: Primeramente es necesaria una aplicación en una computadora de un usuario, quien actúa como "cliente" al pedir información a través de una red a otra computadora que funge como "servidor".
Infinidad de cualidades ofrece la internet, por ejemplo, permite compartir información de diversa índole como: Económica, comercial, tecnológica, estadística, científica, social, política y cultural ubicados en universidades, bibliotecas, empresas y oficinas gubernamentales. A toda esta gama de información es posible acceder a través de distintos protocolos como: Http.Hypertext Transfer Protocol (el tipo de protocolo más común). Ftp.- (File Transfer Protocol) Transferencia de archivos. Gopher.- El protocolo de gopher. News.- El protocolo de news. Telnet.- Sesiones interactivas de telnet (interactive telnet sessions). A lo anteriormente descrito debemos agregar el uso del correo electrónico, TALK (hablar en tiempo real), IRC (Internet Relay Chat), permitiendo que individuos localizados en diferentes áreas geográficas y con intereses comunes puedan comunicarse entre sí. Son millones de seres humanos los que día con día se conectan a internet, tal conexión es para diversas acciones, pudiendo destacar las siguientes: El chequeo del correo electrónico, leer las noticias o un buen libro, revisar sus contactos y mensajes en las redes sociales, enterarse de la situación meteorológica ó escuchar música. Estos usuarios de la súper carretera de la información en promedio se conectan unas 3 horas diarias, de acuerdo con sus necesidades y presupuesto
algunas personas necesitan mayor o menor tiempo de conexión al internet. Otro punto muy importante en el cual tienen impacto las TIC en la vida de los jóvenes es en el ámbito educativo, ya que su escuela contribuye de manera significativa en la relación con estos medios de comunicación, lo anterior influye dicen los mismos jóvenes y profesores, ya que estas tecnologías intervienen de manera positiva en la vida de estos si se utilizan para fines de aprendizaje y estudio, como pueden ser, la participación en algún congreso virtual, la lectura de diversas temáticas, estar al día en cuanto a sucesos en todos los rincones del planeta, estudiar de manera formal algún curso, diplomado, licenciatura, maestría ó doctorado, o simplemente enviar la tarea por correo electrónico al docente. Los mismos profesores aceptan las ventajas y desventajas de adoptar a las TIC en el ámbito educativo, ya que para ellos trae una satisfacción personal, mayor rendimiento en su trabajo, así como incrementar su relación con los alumnos. El uso de las TIC aumenta la motivación tanto de los docentes como de los discentes, el ahorro de tiempo y es mucho más fácil la explicación de las cátedras, las horas de clases son más prácticas y sobre todo se familiariza al alumnado con ellas. Pero lo anterior requiere un profesorado preparado en incorporar a las TIC en la enseñanza de los alumnos y sobre todo de orientarlos
para el uso adecuado en las tecnologías de la información y comunicación. Pero para lo anterior, las instituciones educativas deben invertir en formar profesores capaces de enfrentar a las nuevas generaciones, que muchas de las veces saben más que los mismos profesores acerca del uso de estas tecnologías, debido a la facilidad con que se puede aprender a utilizarlas, se convierten en autodidactas y los jóvenes por ser tan receptivos aprenden con mucha facilidad a emplearlas. Por otro lado los mismos profesores señalan algunas desventajas de implementar el uso de las TIC dentro de las escuelas y mencionan las siguientes: Dispersión, falta de concentración por parte de los alumnos, dificultad a la hora de reflexionar, y también se requiere más trabajo por parte del profesor para la preparación de clases, los jóvenes suelen perder el tiempo visitando páginas en la red que no corresponden a la clase, o no toman en serio las clases por que les parece que están jugando como lo hacen en su casa con internet o el ordenador.
II.- Internet.
Un proyecto de defensa de los Estados Unidos de América dio origen a lo que conocemos como internet. La ARPA (Agencia de Proyectos de Investigación Avanzados) a finales del decenio de los sesenta del siglo veinte del Departamento de Defensa
especifico el protocolo TCP/IP. Aunque sorprenda, la idea era asegurar a través de este sistema la comunicación entre lugares distantes en caso de un eventual ataque nuclear. En la actualidad el TCP/IP es utilizado para garantizar la transmisión de los paquetes de información entre zonas lejanas, empleando para ello cualquier ruta aprovechable. A mediados del decenio de los años setenta del siglo veinte, ARPAnet empezó a utilizarse como red, sirviendo como base para unir centros de investigación militar, así como universidades, empezándose a trabajar en el desarrollo de protocolos más avanzados para diversos tipos de computadoras y cuestiones específicas. Posteriormente, en 1983, se adoptó el TCP/IP como estándar principal para todas las comunicaciones, años después, se dio paso a otras redes TCP/IP a internet, desapareciendo con ello ARPAnet. En aquel 1990 también comenzaron a operar organizaciones privadas en la red. Con el paso del tiempo, todos los fabricantes de equipos de cómputo personales y redes han incorporado el TCP/IP a sus sistemas operativos, por ello, en nuestros días cualquier ordenador está listo para conectarse al internet. La denominada “súper carretera dela información” une gran variedad de redes, incluyendo como la más importante a la que proporciona acceso a los grupos de noticias (Usenet), que se remonta a 1979 y (conceptualmente) la World Wide Web, de principios de los
noventa. Las miles de redes de todos los tamaños conectadas a la internet, así como el número de personas que tienen acceso a sus contenidos, crecen sin cesar día con día. Todos debemos tener ciertas interrogantes sobre la súper carretera de la información, y es fácil deducir que queramos saber qué es internet, y es un conjunto de redes, redes de ordenadores y equipos unidos físicamente por medio de cables que conectan puntos de todo el orbe. Son variadas las formas en que se presentan estos cables, desde cables de red local (varios ordenadores conectados en una empresa o universidad) a cables telefónicos convencionales, digitales y canales de fibra óptica que forman las “carreteras” principales. Pero debido al avance tecnológico esta red es invisible para el ojo humano, debido a que podemos transmitir datos, por medio de la utilización de satélites o a través de servicios como la telefonía celular. Es necesario estar conscientes que cualquier cosa que puede tener acceso por medio de algún tipo de conexión, como una computadora personal, una base de datos en la escuela, un servicio electrónico de pago, un número telefónico, un fax, son parte de internet. El acceso a los diversos ordenadores y equipos que se encuentran conectados a la red de redes puede ser público o estar limitado. Por ejemplo: una red de cajeros automáticos o terminales de banco, se encuentran integrados en internet pero
no son para todo público, aunque forman parte teórica de la red. Lo más importante es que este tipo de recursos día con día se agregan para ser manejados desde la internet: cámaras de tráfico, fax, imágenes satelitales, teléfono, radio, televisión, etc., son algunas ejemplificaciones. Es posible considerar que la “súper carretera de la información” no tiene en realidad una cabeza central, ni un organismo al que se le pueda reclamar por su servicio o que dicte leyes para su regulación. La mayor parte de la infraestructura es pública, de los gobiernos en sus diversas estructuras, organismos e instituciones educativas. La otra parte de internet, por ende es del sector privado y la gestionan entidades que proporcionan servicios de internet o que simplemente lo utilizan para la publicación de contenidos. Diversos grupos de trabajo independientes laboran alrededor del orbe para que internet funcione adecuadamente y no pare de evolucionar. Entre
dos
puntos
son
como
se
establecen
las
comunicaciones concretas en internet, el primero es el ordenador desde el que usted accede y el otro punto es cualquiera de los servidores que existen en la red y posibilitan la información. Como leímos anteriormente el fundamento de internet es el TCP/IP, un protocolo de transmisión que se concede a cada
computadora que se conecta con un número determinado, denominado “número IP” (que actúa como “número telefónico único”), se cita el siguiente ejemplo: 193.555.27.11. A través del envío de información en paquetes es como se establece una comunicación entre dos puntos distantes por medio del protocolo TCP/IP. Por ejemplo, cuando se envía un mensaje o una página con imágenes, el bloque completo de datos se divide en pequeños bloques que viajan de un punto a otro de la red, entre dos números IP específicos, siguiendo cualquiera de las rutas posibles. La información viaja por numerosos computadores intermedios a modo de repetidores hasta llegar a su destino, ahí todos los paquetes se reúnen, reordenan y convierten en la información original. Un sinnúmero de comunicaciones se construyen todos los días entre puntos distintos, cruzando por infinidad de ordenadores intermedios. De acuerdo con lo expuesto por Marco Carrasco (1). La gran ventaja del TCP/IP es que es inteligente. Como cada intercambio
de
datos
está
marcado
con
números
IP
determinados, las comunicaciones no tienen por qué cruzarse. Y si los paquetes no encuentran una ruta directa, los ordenadores intermedios
prueban
vías
alternativas.
Se
realizan
comprobaciones en cada bloque para que la información llegue
intacta, y en caso de que se pierda alguno, el protocolo lo solicita de nuevo hasta que se obtiene la información completa. TCP/IP es la base de todas las máquinas y software sobre el que funciona Internet: los programas de correo electrónico, transferencia de archivos y transmisión de páginas con texto e imágenes y enlaces de hipertexto. Cuando es necesario, un servicio automático llamado DNS convierte automáticamente esos crípticos números IP a palabras más inteligibles (como www.universidad.edu) para que sean fáciles de recordar. Por lo general accedemos a la red de redes por medio de la línea telefónica, pero también existen otras alternativas, a través de un cable de fibra óptica, señal inalámbrica por microondas o satelital. Comúnmente la línea telefónica dispone de un conector en la pared para el teléfono, ahí es donde se conecta el fax-modem que sale del ordenador. Por lo regular, casi todos los módems tienen dos conectores, teléfono y línea, de esta forma se puede seguir conectado a la internet y usar la línea telefónica. Pero para poder disfrutar de las ventajas comunicativas que ofrece la internet es fundamental contar con los siguientes elementos: una computadora (portátil o de escritorio), un fax-modem con un programa que realice la llamada telefónica y otro para navegar en la red ó un dispositivo inalámbrico con una interfaz USB en la PC y por último una empresa que provea de señal de internet, es decir, que efectúe la función de servidor.
Quien permite enviar archivos de datos por internet, es un protocolo de transferencia de archivos, denominado FTP. Gracias a ello, ya no es necesario guardar dicha información en algún dispositivo flexible de almacenamiento para ser usada en otro ordenador. Con este servicio, infinidad de empresas informáticas pueden remitir sus productos a cualquier persona a lo largo y ancho del mundo, sin tener que desembolsar grandes sumas de dinero en la compra de miles de dispositivos flexibles de almacenamiento y mucho menos en fletes. Miles de usuarios de internet aprovechan estas ventajas para poder dar a conocer sus creaciones informáticas a nivel mundial. Pero por lo regular, el ámbito escolar es el más beneficiado con la internet, ya que ahora es posible investigar cualquier tema imaginable, buscar artículos y personas en todo el mundo, estudiar online y hasta participar en congresos virtuales. Y lo mejor estimado lector, no tiene que seguir en las aulas para tener acceso a esta vasta información, sólo tiene que conectarse a la internet y toda la información que a veces ni siquiera sabemos de su existencia, está ahí lista para ser buscada y emplearse. Las
siglas
HTML
significan
Hiper
Text
Markup
Language (lenguaje de marcas de hipertextos), es quien posibilita pasar de una página a otra en un mismo documento o
hacia otro que puede ubicarse exactamente al otro lado del mundo. A estos textos, que no son continuos ni lineales y que se pueden leer como saltando las páginas hacia cualquier lado se les llama hipertexto o hipermedia (expresión que comprende todos los contenidos posibles, es decir, textos, audio, imágenes, iconos y vídeos). Los browser o navegadores permiten visualizar la forma amena y atractiva, toda la información en la pantalla del monitor (1). El Correo electrónico, es un servicio de correspondencia (nacional e internacional), el cual por medio de una cuenta o buzón que posea usted en internet, puede enviar o recibir documentos, gráficas, vídeos, sonidos, entre otras, de manera sencilla y rápida. Es también una dirección electrónica que sirve para enviar o recibir correo desde cualquier parte del mundo. Una
nueva
forma
de
enviar
cartas
o
mensajes
electrónicos a personas, es haciendo uso de las computadoras, a través del sistema de redes que componen internet. Estos mensajes electrónicos viajan por las redes hasta alcanzar su destinatario, que puede ser un amigo conocido en cualquier parte del mundo, con un costo bastante reducido, sin tener que colocarlos una vez escrito, en un sobre y echarlos al buzón de correos (1).
El correo electrónico (e-mail) es tal vez el principal servicio de internet, y sin duda el de mayor importancia histórica. Cada persona que está conectada cuenta con un "buzón electrónico" personal, simbolizado en una dirección de correo: esos nombres con la letra arroba (@) que usted habrá visto en revistas, tarjetas de visita y anuncios. El buzón de correo electrónico sirve para enviar y recibir mensajes a otros usuarios, y por eso no hay nunca dos nombres iguales. La primera parte de una dirección identifica habitualmente a la persona y la segunda a la empresa u organización para la que trabaja, o al proveedor de internet a través del que recibe la información.
Así,
una
dirección
[email protected]
como identificaría,
imaginariamente, a un usuario que se llama María Esther Domínguez, cuyo buzón estuviera (@ significa en inglés "at", es decir, "en") en un ordenador llamado pedagogía, en el Centro de Estudios Tecnológicos y Universitarios del Golfo (cetug), que es un centro universitario (.edu). El correo electrónico permite enviar texto, generalmente de tamaño
pequeño (gráficos u
hojas de cálculo, por ejemplo). Se
pueden
enviar
mensajes
a
varias
personas,
responderlos de forma automática, guardar listas personales de direcciones y de grupos de colaboradores. También funcionan
listas automáticas de correo entre grupos que comparten un interés especial (como series de televisión, aficiones comunes o proyectos en grupo). Una persona puede tener distintas direcciones de correo electrónico, por ejemplo una o varias en la empresa y otra particular. Y existen directorios internacionales en los que buscar direcciones de personas conectadas a internet, como sucede con las guías telefónicas. El correo electrónico como cualquier
herramienta
presenta sus ventajas y desventajas, entre las ventajas tenemos: Rapidez de envío. El mensaje puede tardar apenas unos segundo en llegar a su destino. No es necesario que el destinatario este esperando la recepción en el momento del envío. Este puede leer el mensaje más tarde. El costo es inferior al correo normal o al menos al costo de una llamada telefónica. Quizás la única desventaja que vale la pena mencionar es que si el mensaje queda bloqueado en algún nodo (2) puede tardar días en llegar a su destino. Como funciona. El correo electrónico es una de los más utilizados en Internet. Su funcionamiento es muy sencillo, solo necesita instalar el software apropiado en su computadora, en pocas palabras se requiere un programa que lo gestione. Estos programas se conocen con el nombre de Mailers y Readers.
El correo electrónico difiere de las otras aplicaciones porque no es un servicio de usuario, al correo electrónico se le conoce como un servicio de "almacenaje y reenvío" el correo para de una máquina a otra hasta que llega a su destino final. Si se pone el domicilio correctamente a un mensaje, la red se hará cargo de entregarlo (1).
III.- Globalización.
El término globalización domina actualmente las relaciones económicas internacionales y es mencionado con inusitada frecuencia con los medios de comunicación. Es tema de seminarios,
conferencias,
de
un
número
creciente
de
publicaciones y de congresos, como en el que tengo la oportunidad de participar. Esta expresión suele considerarse como algo nuevo, fenómeno típico de los últimos treinta años, y a menudo y erróneamente se asocia a la globalización a la intensificación de la competitividad mundial y la liberalización del comercio. Sin embargo, el fenómeno de globalización, no es nuevo, ni mucho menos se limita a aspectos como los señalados de intensificación de la competitividad mundial y liberalización del comercio.
Algo que parece sencillo sería definir a qué se le llama Globalización. Pues bien, no es tan simple encontrar una definición adecuada, ya que el término se presta a diversas interpretaciones según la visión con que se mire. De más está decir que hay muchas definiciones, desde las más simples, hasta las más complejas, pasando por las más xenófobas (Es común escuchar la expresión Norte-americanización en lugar de Globalización). Podemos considerar a la globalización como un proceso por el cual, las naciones se encuentran cada vez más ligados entre sí económicamente, debido a la creciente incorporación de tecnología de la información. (Internet, e-mail, comunicaciones vía Satélite, fax, etc.). Lo anterior permite a un individuo situado en un punto extremo del mundo elegir decisiones que afecten las economías de otras personas situadas al otro lado del mismo. Esta revolución tecnológica se destaca por colocar en el centro de su desarrollo al conocimiento y la información y por buscar como indica Manuel Castells, la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento
y
procesamiento
de
la
información
/
comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos (3). Por lo anterior, estamos viviendo una revolución tecnológica que ocurre de manera distinta de la revolución industrial del pasado, su avance y consecuencias caracterizan marcadamente el mundo moderno.
Como ejemplo de lo difícil de la definición de Globalización, es interesante citar a Sgroi: Existen múltiples definiciones del término globalización, como así también de su aplicación a ámbitos diferentes pero, en esencia lo importante es entender su real significado más que definirlo (4). Más adelante agrega: El primer concepto ligado a la globalización es la tecnología, primordialmente en comunicaciones (4). Dicho de otro modo, este autor encuadra en nuestra primera definición expuesta, aunque sin definir directamente el concepto. Permanecer con estas primeras aseveraciones es algo erróneo pues admite que la Globalización
es
un
fenómeno
del
Siglo
XX
preponderantemente, cuando en realidad no hay nada menos cierto que esto. Lo más apropiado expresar es que la Globalización es un proceso por el cual las economías y/o políticas de los países o regiones se acercan cada vez más (con fines positivos o negativos), debido a modificaciones del entorno que propician estos acercamientos. Con esto, podemos justificar que, con el descubrimiento de América se produjo un primer proceso de Globalización, debido a que la economía americana y europea tomaron su primer contacto. Ello indujo al primer intercambio y tanto en Europa, como en América, empezaron a circular productos de ambos territorios. Se acrecentaron las travesías ultramar, se modificó el comercio, y las relaciones sociales. También, bajo esta misma definición, la Revolución Industrial
del Siglo XVIII ocasionó, con la automatización y los nuevos procesos productivos, una modificación de la concepción del mundo, acercando las economías de los distintos países al compartir en alguna medida estos nuevos métodos de producción, y se cambio la forma de comerciar. Es entonces que también la Revolución Industrial constituyó una etapa más en el proceso de Globalización. Como lo expone Aldo Ferrer: Los desembarcos de Cristóbal Colón en Guanahaní y de Vasco da Gama en Calicut, en la última década del Siglo XV, inauguraron el Primer Orden Mundial, y por lo tanto, la globalización. En los cinco siglos transcurridos desde entonces cambiaron las fuerzas operantes en la formación del sistema planetario. Esas transformaciones permiten identificar varias etapas de la globalización. El Primer Orden Mundial abarca el período comprendido entre las epopeyas de Colón y da Gama y 1800. Comprende el proceso inicial de la expansión de ultramar de los pueblos cristianos de Europa liderados por las potencias atlánticas (5). Con lo anteriormente expuesto se descarta que el fenómeno de la “aldea global” sea algo nuevo ni mucho menos. La primer definición que introdujimos que hacía hincapié en la velocidad de la información y las comunicaciones hoy día imperante, es una definición restringida. El avance de las comunicaciones sólo es otra etapa más en el proceso de globalización que viene viviendo el mundo desde el Siglo XV.
Obviamente, es una etapa muy fuerte y diferente, ya que el manejo de la información y la velocidad en la toma de decisiones hacen que esta etapa sea de características muy singulares y únicas. Hete aquí que hemos encontrado una definición de la Globalización y hemos visto que no es algo nuevo, cómo muchos economistas y pensadores quieren hacernos creer. Ingresado en el Siglo XX el proceso de globalización o como algunos autores denominan la segunda globalización, responde a la época de posguerra que siguió a la primera conflagración mundial, que trajo como resultado entre otras cosas además de la intensificación del comercio y las relaciones entre las naciones, el uso intensivo de las nuevas tecnologías como son el automóvil, el teléfono, maquinaria sofisticada, el motor de combustión interna, etc. Este proceso se intensifica luego de la segunda guerra mundial cuando encontramos que los niveles de industrialización superan todas las expectativas, y de la mano de los procesos de reconstrucción de vencidos y vencedores, se generaron las nuevas civilizaciones que se constituyeron en los paradigmas políticos, económicos y sociales de la modernidad exacerbada, basada en un policentrismo distribuido entre Estados Unidos, Japón y Europa en proceso de consolidación por aquel entonces. Hacia finales del Siglo XX y con la caída del muro de
Berlín en 1989, el movimiento globalizador consolido la tercera etapa, cuyo espíritu incluye varias nociones que devienen entre categorías tales como postmodernidad, postcapitalismo, o era postindustrial, mas que cualquier categoría que se asuma al respecto. Este movimiento representa, una nueva situación en la cual el post se usa porque en realidad no conocemos cuales son las variables que la conformaran en los próximos años. Esta nueva etapa nace marcada por una revolución en distintos campos, donde las tecnologías duras ya no son relevantes, dentro de entornos en los cuales los conocimientos conforman el nuevo capital, donde los recursos financieros circulan con mayor rapidez que los bienes, donde las comunicaciones son totales, donde la red ha democratizado todos los accesos, donde el sur ya conoce como vive norte, donde los pobres ya saben como viven los ricos, donde las diferencias que siempre han existido ahora están expuestas en todas sus dimensiones, ya no hablamos del apartheid racial, ahora usamos esa palabra que implica segregación en el campo de las tecnologías. Los indicadores del proceso de globalización han estado signados por una serie de dispositivos que se concretan en: a.Cambio en los paradigmas económicos; b.- Consolidación de nuevos centros de poder mundial;
c.- Aumento de la
interdependencia de los países; d.- Nuevos medios de
comunicación;
e.-
Cambios
sociales
y
culturales;
f.-
Intensificación del intercambio; g.- Aparición y dispersión inequitativa de nuevas tecnologías. En este mismo orden, cabe destacar que si bien todas estas etapas globalizadoras tienen aspectos en común, nos encontramos con que esta tercera etapa se desarrolla en un entorno desconocido, por lo cual los desafíos para todos los actores se encuentran más allá de lo que nunca antes se vio, donde los riesgos del fracaso son enormes. Como indica Anthony Giddens. Por otra parte la globalización no es simplemente un fenómeno que ocurre "allí fuera", reflejo de la emergencia de un sistema a escala mundial, sino
que
es
un
fenómeno
que
traduce
las
grandes
transformaciones que se están produciendo en la sociedad y en particular en el tejido de la vida cotidiana de cada individuo. No es, por lo tanto, un fenómeno ajeno a, o "fuera" del individuo, sino que ocurre en el individuo mismo, afectando cada aspecto íntimo de su propia identidad (6). Lo global puede así entenderse en un sentido planetario amplio, compartido por un gran número de sociedades, o en el sentido
de
interconexiones,
interrelaciones
causales
e
interdependencias que abarcan el mundo en su totalidad, o también en el sentido de un sistema mundial aplicado a la sociedad planetaria en cuanto tal. La globalización es un
fenómeno de múltiples implicaciones económicas, financieras, tecnológicas, sociales, culturales, ecológicas, ambientales, e ideológicas. El término globalización está asociado con la idea de cambio, se habla de cambio global, y en esta perspectiva como lo expone Johan Galtung (7) está siendo utilizado para referirse, ya sea a: 1. Un nuevo tipo de fenómeno. 2. Un conjunto de nuevos problemas o una nueva y más compleja problemática. 3. Una nueva perspectiva de la realidad mundial, o por último: 4. Una nueva etapa en la civilización mundial.(7) Por lo tanto, el análisis de la globalización, ya sea en su enfoque más general como en el de sus manifestaciones particulares, sean estás ambientales y ecológicas, económicas y financieras o culturales, consiste esencialmente en el examen de un fenómeno dinámico en momentos críticos de la historia de la sociedad humana. El fenómeno de globalización, es un proceso dinámico histórico, prácticamente irreversible, es el resultado lógico de los patrones de desarrollo adoptados por la sociedad, sobre todo a lo largo de los últimos cien años, y propulsados por un
incesante y a veces revolucionario proceso de innovación tecnológico. Tiene características que son claramente negativas, tales
como
las
de
convergencia
-
divergencia
y
homogeneización. Al
caracterizar
el
fenómeno
contemporáneo
de
globalización se hace notar que es inédito por la escala, profundidad, intensidad y velocidad con que ocurre, y dicha intensificación, escala y aceleración del fenómeno se traducen en cambios más profundos en las estructuras económicas y sociales, así como en las estructuras de las interacciones inherentes a la globalización y, por sobre todo, por sus mayores niveles de complejidad. El nuevo paradigma que se vislumbra resultante de este fenómeno de globalización tendría como característica fundamental la complejidad.
IV.-Internet y la globalización educativa.
Como hemos visto a o largo de la ponencia la “red de redes” se inició como un recurso de infraestructura y hoy en día sirve de base para la expansión de las economías globalizadas, pero a la vez, penetra de manera única, constante y sin precedentes en la idiosincrasia cultural de los individuos y las instituciones.
El control de los mercados siempre ha sido la ilusión de cualquier entidad y dejar algún producto potencialmente explotable es prácticamente imposible, y la educación no es distante de este entorno. Por lo anterior, es común escuchar a diversos especialistas en la materia, que la educación pública poco a poco irá perdiendo su monopolio histórico
como
suministradoras de información y como agencias encargadas de los procesos de socialización. Como dice Aparici (8), la educación se presenta en el mercado global con "criterios de competitividad, criterios de rendimiento y criterios de rentabilidad", dejando de lado "aspectos sociales, culturales y humanos". Partiendo de esta realidad, deben ser construidas alternativas que se beneficien con las ventajas de las tecnologías de la comunicación y la información, de las políticas de estado, del accionar de las organizaciones no gubernamentales y de las universidades autónomas, tratando de satisfacer esos mares antropológicos, fomentando la sociabilidad, el razonamiento y el análisis en la formación. Alfonsina del Río (9) advierte sobre el particular que, frente a un mundo globalizado, donde se reclama una educación que permita y facilite tanto el acceso como la producción del conocimiento, de la que pueda participar la sociedad en su conjunto, la educación se transforma en el
instrumento que puede fijar el límite entre la inclusión y la exclusión de las personas al sistema. Estimados lectores, en muchas ocasiones y en diversos foros se ha cuestionado si el empleo de las Tic en la educación va a provocar la desaparición del docente, por ello, debemos destacar la importancia del rol docente al asegurar que los conocimientos no se encuentran en la internet, sino en las mentes de los usuarios y que es imposible prescindir de los docentes en cuanto a guía. La acción se presenta en tal caso como la receta que puede marcar la diferencia entre receptores pasivos de una cultura globalizada o emisores protagónicos que se introducen en ella desde la propia idiosincrasia, ya que como señala Vivas (10) la irrupción de nuevas tecnologías de la comunicación ofrece como nunca, alternativas promisorias" y "depende de nuestros supuestos la utilización que hagamos de ellas. Podemos afirmar que en definitiva, la educación en la era del
ciberespacio
resulta
vigorosamente
afectada
por
el
desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, tal vez, porque la disponibilidad informativa en la web desafíe con rebasarla o porque le conceda flamantes e infinitas perspectivas de crecimiento. Quizás por ambas situaciones a la vez.
V.- Conclusiones.
Estimados compañeros congresistas, si vivimos en un mundo globalizado, es básico tener una mentalidad global, sin embargo, también existe la necesidad de comprender lo que se denomina estructura global de historia, cultura, economía y los sistemas políticos, sociales tecnológicos definidos a escala mundial. Este conocimiento es relativamente escaso y novedoso y difiere de la comprensión de los países en el contexto “doméstico” más tradicional. Pero pese a poseer información y tener una mentalidad global no es suficiente, sin haber comprendido total y analíticamente los elementos de la estructura global antes mencionados. La historia de la humanidad difiere de la de tipo tradicional y local, en la medida en que cubre aquellos hechos históricos que trascienden a un país individual. El estudio del pensamiento histórico en términos regionales o globales forma parte del desarrollo y colabora en la construcción de una perspectiva global que va más allá del conocimiento local. La
mentalidad
global
permite
comprender
las
complejidades e interconexiones de estas tendencias. El sistema político global, que incluye las evoluciones políticas globales y su relación con las tendencias en cada país,
son otras materias que debe aspirar a comprender una mentalidad global. Las tendencias políticas globales se basan en elementos de seguridad, en la incorporación de grandes tendencias filosóficas, u otros de tipo regional, como los hechos que han conducido a la creación de la Unión Europea, así como las tendencias concernientes a la transformación de las naciones de economías centralizadas en países con sistemas de mercado liberalizadas. Las personas con una mentalidad global identifican estas evoluciones y sus efectos sobre el desarrollo político, económico y social en los mercados objetivos, adaptan sus estrategias empresariales y forman parte de la transformación económica de estas sociedades. Debemos estar conscientes que la globalización y la tecnología nos han acercado al reducir las distancias, de la mima forma se han borrado las fronteras y se ha perdido la capacidad de autogobierno en muchos países. Todos las naciones se globalizan, pero no todas con igualdad de oportunidades. Sin embargo, es claro que no será huyendo de la globalización como podremos impedir las consecuencias negativas del intercambio mundial. La globalización tiene infinidad de críticos, que están en desacuerdo con la manera en que se edifica la nueva relación
global. Pero existen otros puntos de vista, lo cuales pueden aseverar que sí es viable un proceso más equitativo, que consiga originar una sociedad más liberal y con menos desigualdad. Otos más pueden afirmar que sí es posible un proceso más justo, racional y equitativo, capaz de generar una sociedad más democrática y con menos desigualdad.
Citas Bibliográficas.
(1) CARRASCO DÁVILA, Marco A. Redes e internet. En Memorias de la Segunda semana de ingeniería electromecánica. Instituto Tecnológico de Tuxtepec. Tuxtepec, México. 1995.
(2) En informática, un nodo es un “punto de intersección o unión de varios elementos que confluyen en el mismo lugar”. Por ejemplo: en una red de PC’s cada una de las máquinas es un nodo, y si la red es internet, cada servidor constituye también un nodo. Consultado el 10 de agosto de 2011. Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Nodo
(3) CASTELLS, Manuel. La era de la información: sociedad, economía y cultura. Volumen 1: la sociedad red. 2ª Edición. Alianza. Madrid. 2000
(4) SGROI, Alberto Salvador; BUYATTI, Osmar D. Mercados Financieros Internacionales. 1998.
(5) FERRER, Aldo. Historia de la Globalización II, La Revolución industrial y el Segundo Orden Mundial. Fondo de Cultura Económica. México. 1999.
(6) GIDDENS, Anthony. Affluence, Poverty and the Idea of a Post Scarcity Society. En: Social Futures, Global Visions. C. Hewitt de Alcántara, (ed) UNRISD, Blackwell. Oxford Cambridge. 1996
(7) GALTUNG, Johan. On the Social Costs of Modernization: Social
Desintegration,
Atomic/Anomie
and
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(10) VIVAS, Jorge R. Psicología y nuevas tecnologías. Una perspectiva cognitivo constructivista en Educación a Distancia.
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LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN Y LA INSERCIÓN DE LAS MUJERES EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS Yurisha Andrade Morales72
I.-Introducción
La educación ha vuelto a colocarse entre los temas principales del debate social y político. En varios países se están llevando a cabo reformas institucionales tendientes a lograr un sistema más eficiente y adecuado a las necesidades y demandas globales y locales. En los últimos 40 años ha entrado en crisis, en razón del deterioro de la calidad de la oferta educativa; su inadecuación en relación a las nuevas demandas del sector productivo; el desequilibrio de la oferta urbano-rural; la existencia de circuitos de aprendizaje de desigual calidad dentro del sistema público; y
72 Doctora en Derecho por el Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán y Candidata a Doctora en Derecho por la Universidad Complutense de Madrid. Maestra en Derecho por la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ha cursado diversos diplomados en la misma institución. Ha sido Asesora del C. Gobernador del Estado de Michoacán y Secretaria Privada del Secretario de Gobierno en la Administración 2002-2008. Coordinadora de la Maestría en Derecho Constitucional en la Universidad Latina de América y catedrática de la misma, así como de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ha participado en diversas conferencias y congresos nacionales e internacionales como ponente y organizadora. Ha publicado diversos artículos en libros y revistas jurídicas. Actualmente se desempeña como Directora de Asuntos Constitucionales y Amparo de la Consejería Jurídica del Ejecutivo del Estado, así como Vicepresidenta del Instituto de Administración Pública del Estado de Michoacán.
la pérdida de valor de la educación como un medio de ascenso social.
Los organismos regionales como la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y muchos gobiernos, comienzan a reconsiderar cuál es el papel que debe cumplir la educación para asegurar un desarrollo productivo con equidad y cómo asegurar a todos los sectores sociales el acceso a un estándar mínimo de calidad educativa. Los contenidos de la educación, las metodologías de enseñanza y evaluación, están siendo objeto de un análisis profundo. Los nuevos problemas de las sociedades contemporáneas (como la degradación ambiental, el sida, la violencia urbana y doméstica, la droga, la marginación de nuevos sectores sociales, la transformación del escenario político mundial y la necesidad de formación de una nueva ciudadanía), figuran en las agendas actuales de políticos y planificadores de la educación. Esta profunda y esperada renovación ofrece un marco de posibilidades inéditas para integrar a las discusiones y acciones futuras la igualdad de oportunidades para la mujer en y desde la educación, en tanto esta problemática constituye, sin lugar a dudas, uno de los ejes principales de todo proceso de modernización y democratización de nuestras sociedades. Por otra parte, la realidad demuestra que el movimiento de mujeres en América Latina ha alcanzado un nivel de madurez e
incidencia en los ámbitos institucionales, culturales y políticos que lo colocan como un interlocutor insustituible de cualquier proceso de transformación de nuestras sociedades y, por ende, de nuestra educación. La educación, como derecho humano fundamental expresado en la Declaración Universal de 1948, ha de ser garantizada por igual a mujeres y hombres. Las mujeres constituyen en la actualidad la mayoría de los pobres en el mundo, una situación que ha dado lugar al fenómeno de la feminización de la pobreza. Conscientes de que la educación constituye un instrumento fundamental para alcanzar el desarrollo de los pueblos y de que para que éste sea sostenible han de ser partícipes tanto hombres como mujeres, por lo que se requiere apoyar proyectos y acciones que promuevan la igualdad y la autonomía de mujeres y niñas. Por todo ello, hemos de impulsar las medidas precisas para transformar esta situación y fomentar el acceso y permanencia en igualdad de mujeres y niñas en el sistema educativo. Este es un paso esencial para el logro de su autonomía y participación en los procesos de decisión colectivos como sujetos activos, ya que la educación permite el desarrollo de las capacidades necesarias para la inclusión en la sociedad con el poder para decidir sobre todos los aspectos de la vida.
II. La situación educativa de la mujer en América Latina Las últimas dos décadas se han caracterizado por una enorme expansión de la educación formal, situación que presenta grandes disparidades entre los distintos países. Otro rasgo característico de nuestros sistemas educativos es el referente a las desigualdades entre las áreas urbanas y rurales, siendo
estas últimas
las que
poseen mayores
deficiencias en el servicio ofrecido. Entre 1980 y 1990, a pesar de la reducción de gastos en educación producida como consecuencia de la crisis económica, la tasa de escolarización general se incrementó de modo notable, alcanzando en la actualidad a un 63.3% para la población femenina y a un 64.6% para la masculina.73 Teniendo en cuenta los datos de escolarización de 1980 (57.7% y 59.8% para mujeres y varones respectivamente), puede observarse que la participación de las mujeres creció más que la de los varones. La expansión del sistema de educación formal benefició particularmente a las mujeres y, complementariamente, que el cambio más evidente en su condición social se expresa en su acceso masivo a la educación.
73 “La Mujer en América Latina y el Caribe: el desafío de la transformación productiva con equidad” en CEPAL, V Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo Económico y Social de América Latina y el Caribe. Curazao, 1991.
Sin embargo, es fundamental tener en cuenta que “la mayor igualdad de oportunidades se produjo en los niveles altos, manteniéndose las mayores discriminaciones en los grupos rurales pobres y ha persistido la diferencia entre las muy educadas y las analfabetas...”74 Indudablemente, el acceso a la educación, la permanencia y la movilidad a lo largo del sistema, son indicadores importantes de los logros de las mujeres en el plano de la igualdad social. Por su parte, en términos generales, es posible afirmar que las tasas de analfabetismo están decreciendo en América Latina. Según datos difundidos por la UNESCO en 1988, para 1970 la cantidad de analfabetos representaba un 27.3% de la población total del continente, mientras que en 1985 se había reducido a un 17.3%. Sin embargo, esta problemática continúa vigente en las zonas rurales, en especial entre las mujeres. Allí, en general, el servicio educativo es de menor calidad que en las grandes ciudades: los docentes tienen bajas calificaciones y altas tasas de ausentismo, y hay grandes índices de deserción escolar. En este contexto, el analfabetismo puede ser considerado un problema crónico que afecta, sobre todo, a las poblaciones indígenas y a los obreros migrantes. Se calcula que 7 de cada 10 adultos que
74 “Las mujeres en América Latina y el Caribe: entre los cambios y la crisis” en CEPAL, IV Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo Económico y Social. Guatemala, 1988.
viven en zonas rurales son analfabetos y 7 de cada 10 analfabetos son mujeres.75
El siguiente cuadro resume la información acerca del analfabetismo en América Latina:
TASAS DE ANALFABETISMO POR SEXO, A NIVEL REGIONAL (1990) TASA DE ANALFABETISMO (%) País
Total
Hombres
Mujeres
Argentina
4.7
4.5
4.9
Bolivia
22.5
15.3
29.3
Brasil
18.9
17.5
20.2
Colombia
13.3
12.5
14.1
Costa Rica
7.2
7.4
6.9
Cuba
6.0
5.0
7.0
Chile
6.6
6.5
6.8
Ecuador
14.2
12.2
16.2
El Salvador
27.0
23.8
30.0
Guatemala
44.9
36.9
52.9
Guyana
3.6
2.5
4.6
Haití
47.0
40.9
52.6
Honduras
26.9
24.5
29.4
Jamaica
1.6
1.8
1.4
México
12.7
10.5
14.9
Panamá
11.9
11.9
11.8
75 Comisión Económica para América Latina ( CEPAL). Curazao, 1991.
FUENTE:
Paraguay
9.9
7.9
11.9
Perú
14.9
8.5
21.3
Rep. Dominicana 16.7
15.2
18.2
Suriman
5.1
4.9
5.3
Uruguay
3.8
3.4
4.1
Venezuela
11.9
13.3
10.4
UNESCO
(1992),
"Informe
Mundial
sobre
la
Educación 1991", Madrid. NOTA: Corresponde a una población de 15 años y más. Como se desprende de esta información, las mujeres analfabetas son las pobres, mayores, negras y rurales...76 En el caso de las mujeres rurales e indígenas, el monolingüismo, la dedicación exclusiva a tareas domésticas y la subordinación racial, conforman un conjunto de obstáculos poderosos para la adquisición de destrezas educativas. Según Silveyra, “la falta de escolaridad plantea, además, otro problema de gravedad: en efecto, una madre con muy escaso nivel educativo o analfabeta implica una carencia de apoyo en la formación educativa de sus hijos, y por ende los resultados escolares de éstos son realmente magros, lo cual desemboca nuevamente en empleos de bajos salarios”.77
76 ROSEMBERG, Fulvia. “Education, Democratization and Inequality in Brazil" en STROMQUIST, Nelly. “Women and Education in Latin America”. Lynne Rienner Publishers. EEUU, 1992. 77 SILVEYRA, Sara. CINTERFOR. Centro Internacional de Formación. OIT. Montevideo, Uruguay. Ponencia presentada en el Foro Educativo Federal “Estrategias para la igualdad de Oportunidades de la Mujer”. Buenos Aires, abril 1992.
Respecto al nivel primario, ya en 1980 las tasas de escolarización mostraban que el acceso a este nivel era masivo en casi todos los países de Latinoamérica. En la actualidad, prácticamente toda la población infantil pasa alguna vez por la escuela,78 y en la mayoría de estos países, las niñas representan el 50% o más de la matrícula primaria. Sin embargo, uno de los problemas que permanece es el de la deserción escolar. En 12 de los 24 países de América Latina, sólo el 70% de los alumnos completa la escuela primaria. Los índices de deserción son particularmente severos durante el primero y el segundo año. En efecto, entre un 10 y un 30% de los estudiantes deja la escuela en esta etapa. En 1980, sólo el 44% de los estudiantes completaban estudios primarios.79 En cuanto al nivel secundario, el acceso a este nivel ha sido muy heterogéneo. Si se toman en cuenta las tasas de escolarización por sexo, se observa en algunos países un predominio de las mujeres. En general, las mujeres tienen preferencia por una educación media que conduzca a la universidad o a profesiones del sector servicios tales como el bachillerato o la escuela comercial. Por su parte, la participación femenina en el nivel superior,
tanto
universitario
como
no
universitario,
experimentó un incremento significativo. En efecto, en el
78 BRASLAVSKY, Cecilia. “Desigualdades educativas de jóvenes y mujeres en América Latina y el Caribe”. UNESCO, OREALC, 1994. 79 STROMQUIST, Nelly. Op. cit.
promedio latinoamericano, el porcentaje de mujeres jóvenes en la matrícula universitaria aumentó, entre 1970 y 1985, de un 35 a un 45%.80 En 1980, las mujeres constituían más del 40% de la población estudiantil universitaria.81 Según una publicación de las Naciones Unidas, entre 1970 y 1984 la participación de las mujeres en la enseñanza superior se duplicó en los países desarrollados y se cuadruplicó en algunos países en desarrollo.82 El 33% de los países latinoamericanos matriculan en el nivel superior a 80 o más mujeres por cada 100 hombres.83 En el 40% de los países de América Latina el número de mujeres entre 20 y 24 años que cursan estudios superiores es ligeramente inferior al de los varones (México, 35.6%), en otros ellas están alcanzando la paridad o incluso los están sobrepasando (Argentina, 46.9%; Chile, 45.4%; y Brasil, 50%).84 Uno de los problemas fundamentales que aún persisten es la orientación que dan a sus estudios, el sentido y el impacto de su paso por la universidad en la determinación de su estilo de vida y en su experiencia familiar y laboral futura. Las informaciones regionales revelan que las mujeres optan
80 CEPAL. Guatemala, 1988. 81 BRASLAVSKY, Cecilia. Op. cit. 82 “La Mujer 2000”. Publicación encaminada a fomentar las metas de las Estrategias de Nairobi orientadas hacia el futuro para el adelanto de la mujer. Núm. 2. ONU. 1990. 83 CORVALÁN, Graziella. “Mujer y Educación en América Latina y el Caribe”. Cuadernos de Discusión. Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos. Asunción, 1990. 84 CEPAL. Curazao, 1991.
preferentemente por las áreas correspondientes a educación, bellas artes y ciencias sociales. Las carreras que durante siglos han sido identificadas con el sexo masculino como derecho, ciencias veterinarias y ciencias exactas se están transformando en neutras desde el punto de vista de la composición por sexo de la matrícula, mientras que otras, como medicina, se están feminizando. En cambio, las carreras que históricamente han sido femeninas como las que integran la Facultad de Filosofía y Letras, conservan ese carácter. El siguiente cuadro presenta la distribución de la matrícula de la Universidad por facultades, según sexo. DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA UNIVERSITARIA POR FACULTADES SEGÚN SEXO (PORCENTAJES) Masculinas
Arquitectura Ciencias
% Varones 60
%
Femeninas
Mujeres
Ciencias
55
Sociales
61
Medicina
61
Agronomía
68
Odontología
62
Ingeniería
78
Farmacia
68
Económicas
Filosofía Letras Psicología
y
Neutras
%
%
Varones
Mujeres
Ciencias Exactas 53 Ciencias Veterinarias Derecho
70 77
FUENTE: Censo Universitario 1988. Universidad de Buenos Aires.
47
52
48
49
51
El acceso de las mujeres a los estudios superiores constituye una importante conquista histórica. Sin embargo, es necesario repensar cuál es la incidencia real que tiene esta situación en la vida familiar y profesional de las mujeres. Algunos estudios85 realizados acerca de mujeres profesionales, demuestran que el pasaje por la universidad, si bien incrementa el capital cultural y actúa como un importante ámbito de socialización, contribuye poco a la adquisición de capacidades para la incorporación activa de la mujer a la vida laboral, política y social. El incremento del número de mujeres docentes, y en especial de aquellas implicadas en los Estudios de la Mujer, puede servir también como un modelo diferente en la socialización profesional de las mujeres. En cambio, la participación de la mujer en los institutos de formación profesional de toda América Latina no supera el 5% en las áreas de mecánica, electricidad, metalurgia y electrónica.86 El escaso número de mujeres en estas áreas de formación profesional que están más directamente vinculadas al desarrollo tecnológico y su impacto en la producción es particularmente preocupante.
85 BONDER, Gloria. “La mujer y la educación en la Argentina. Realidades, ficciones y obstáculos de las mujeres universitarias” en FERNÁNDEZ, Ana y GILBERTI, Eva. “La mujer y la violencia invisible”. Sudamericana. Buenos Aires, 1989.
En este sentido, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha promocionado distintos proyectos para incrementar el acceso y mejorar la calidad de la capacitación profesional que se brinda a las mujeres. Esta organización considera que la formación profesional constituye un medio clave para aumentar su empleabilidad en el sector formal de la economía y también para crear sus propias formas de empleo, cada vez más necesario, dada la escasez de puestos de trabajo formales.87 La formación profesional exige una política especial que incorpore como marco de referencia un conocimiento de los problemas
sociales
y
económicos
de
América
Latina,
conjuntamente con información y debate sobre las dificultades específicas que enfrentan las mujeres en este contexto y los modos de superarlas. Asimismo, recomiendan una adecuada coordinación entre las universidades e institutos profesionales y las empresas y organismos públicos que orientan la transformación y, por último, un mejoramiento de los vínculos entre la formación profesional y el mercado laboral.88 En cuanto a la docencia en América Latina, es una profesión mayoritariamente femenina, excepto en las escuelas
86 SILVEYRA, Sara. Op. cit. 87 ULSHOEFER, Petra. “La acción de la OIT en el campo de la promoción de la igualdad de oportunidades para las mujeres en la formación profesional”. OIT. Ponencia presentada al Seminario-Taller Regional sobre Mujer, Educación Técnica y Formación Profesional. Buenos Aires, octubre 1993.
técnicas y en la universidad. Las mujeres representan la casi totalidad de los docentes en el nivel preescolar, tres cuartos en la escuela primaria, la mitad en la enseñanza secundaria y una minoría en la educación superior.89 Uno de los aspectos a destacar en cuanto al trabajo de las mujeres en la docencia es su desigual participación en relación a los varones en los cargos jerárquicos. En 1991, las mujeres constituían el 92.6% de las maestras de grado de las escuelas primarias y el 84.5% del personal de dirección. III. Género y educación en América Latina: logros y nuevos desafíos A nivel internacional, la investigación sobre género y educación ocupa, hoy en día, un lugar destacado en el marco de la nueva producción académica sobre la condición de la mujer en la sociedad. En los años 80 se vivió una situación desfavorable de las mujeres en aspectos relativos a la educación, las ocupaciones y los ingresos. El problema fue la discriminación por sexo.
Igualmente, el analfabetismo ha sido un aspecto siempre presente en los estudios sobre la condición de la mujer en las
88 CEPAL. Curazao, 1991. 89 FLACSO. “Mujeres latinoamericanas en cifras, 1991”.
sociedades latinoamericanas. También han sido de gran relevancia los trabajos que vinculan el nivel de la alfabetización de las mujeres con su comportamiento en otras esferas de la vida social, como la participación política, las oportunidades en el mercado de trabajo, los niveles salariales y las decisiones en la conducta reproductiva. Es importante resaltar que no siempre el mejor nivel de instrucción de las mujeres corresponde a mayores niveles de salarios y menos aún a puestos dirigenciales.90 Desde mediados de los años 80 y con el avance del movimiento feminista, comienzan a producirse trabajos críticos cuyo propósito es promover la reflexión y el cuestionamiento del papel que juega la educación en la reproducción de la desigualdad social de la mujer. Han sido lamentables las desigualdades objetivas entre hombres y mujeres, en una sociedad que utiliza el sexo como un criterio de asignación de recursos y distribución de poder. Respecto a ello, se han presentado importantes líneas orientativas de futuro: a) El papel de la educación en la capacitación de la mujer para la toma de decisiones y la participación igualitaria en los espacios de poder.
90 CORVALÁN, Graziella. Op. cit.
b) Procesos, mecanismos, metodologías aptos para producir cambios en la conciencia femenina y en las relaciones de género en los ámbitos públicos y privados. c) Mayor información sobre los contenidos y perspectivas adecuados para capacitar a la mujer en un mayor y mejor conocimiento de su sexualidad, de sus derechos como ciudadana y de sus posibilidades en el mercado de trabajo. IV. Las políticas de igualdad de oportunidades y el género Hoy en día, en algunos países comienzan a crearse espacios en las instituciones estatales que se ocupan de revisar y transformar la formación que se ofrece a las mujeres. La experiencia internacional muestra que las mujeres y los hombres deben tener las mismas oportunidades en términos de derechos formales y de acceso a iguales beneficios en el plano educativo, del trabajo remunerado, del status social y de bienes económicos. Desde fines de los años 70 y gran parte de la década de los 80, la preocupación inicial era la igualdad de acceso de niñas y niños a todos los servicios educativos existentes. En un momento posterior comienzan a ponerse en práctica algunas medidas de acción positiva a fin de incrementar su participación en carreras tradicionalmente masculinas (en especial Ciencia y Tecnología) como un medio para aumentar sus posibilidades de
desempeño en campos ocupacionales más prestigiosos y mejor remunerados. Otras medidas fueron erradicar estereotipos sexistas de los textos y recursos escolares; revisar los métodos disciplinarios y otras prácticas pedagógicas cotidianas en la escuela; producir guías sobre igualdad de oportunidades para docentes y funcionarios; estimular la educación mixta; crear puestos de responsabilidad
(asesores
o
consultores)
encargados
de
implementar y evaluar acciones de igualdad de oportunidades a nivel municipal y escolar; y establecer clases unisex en áreas como Ciencia y Matemática para alentar a las niñas a alcanzar los estándares de rendimiento de los varones. Weiner,91 como otras autoras, reconoce el valor de estas acciones
y
sus
efectos
positivos,
pero
sugiere
revisar
críticamente sus alcances tomando en cuenta, por una parte, los enormes avances que han ocurrido en el plano teórico a partir de la difusión mundial de los Estudios de la Mujer o del Género; por otra, las transformaciones sociales, económicas y políticas de los últimos tiempos y su impacto en la vida de las mujeres. De acuerdo a las políticas de igualdad de oportunidades se arrojan conclusiones muy similares:
91 WEINER, Gaby. “Equal Opportunities, Feminism and Girl’s Education: Introduction” en Just a Bunch of Girls: Feminist Approaches to Schooling. Editado por Gaby Weiner. Open University Press. Philadelphia, 1985.
1. Existe muy poca conciencia entre docentes, funcionarios y técnicos de la educación acerca de la discriminación de la mujer en los ámbitos educativos. 2. Inicialmente, la igualdad de oportunidades entre los géneros ocupa un lugar muy bajo en su lista de prioridades de cambio educativo. 3. A pesar de lo anterior, los docentes que inicialmente sostienen
concepciones
discriminatorias,
estereotipadas
reaccionan
y
conductas
positivamente
a
los
programas de capacitación que intentan transformar pautas sexistas. 4. La capacitación de docentes en este tema no sólo incide en el plano de la equidad entre los géneros en el aula, sino que mejora la calidad de la práctica educativa en todos los sentidos. La realidad demuestra que la implementación de una educación no sexista conlleva necesariamente un largo y a veces muy difícil proceso de cambio de las personas y de las estructuras institucionales. Los objetivos principales para alcanzar la igualdad de oportunidades para la mujer en la educación, deberán versar en lo siguiente:
Transformar el conocimiento que brinda la escuela, incorporando las contribuciones de las mujeres al
desarrollo económico y sociocultural a lo largo de la historia.
Generar una experiencia educativa que motive: o
El aprendizaje de relaciones de equidad y solidaridad entre los géneros;
o
La participación activa de ambos sexos en la vida ciudadana y en las responsabilidades del ámbito familiar y la crianza de los hijos;
o
La integración de las mujeres en los niveles de decisión.
Es recomendable producir un cambio de estructuras de la política educativa mediante la integración de la premisa de equidad de género y, en paralelo, acompañar estos procesos con acciones que integren la comunidad educativa. V. La situación de las mujeres en la educación en Iberoamérica
El presente estudio pretende dar cuenta del momento en que se encuentra la educación de las mujeres y la incidencia de los planes de igualdad entre hombres y mujeres en los países latinoamericanos. Para lo cual se estudian dos temáticas: los planes de igualdad y su inserción en las políticas educativas.
Para ello se opera en torno a tres principios de actuación: lucha contra la pobreza, respeto de los derechos humanos y respeto de la cultura local.
• Lucha contra la pobreza. La igualdad de oportunidades92 entre mujeres y hombres es una condición indispensable para eliminar la pobreza. La discriminación por razón de sexo coloca a las mujeres en una situación de vulnerabilidad ante la pobreza y dificulta considerablemente sus opciones para superarla y las de toda la sociedad.
• Respeto de los derechos humanos: igualdad y no discriminación por razón de sexo. El disfrute en condiciones de igualdad de los derechos humanos y la no discriminación por razón de sexo son condiciones necesarias para un desarrollo equitativo y sostenible.
• Respeto de la cultura local. La cooperación al desarrollo genera un impacto en la cultura de las sociedades donde colabora. Se debe tener en cuenta que en cada sociedad existen formas específicas de entender el papel de las mujeres y los hombres, la relación entre ellos, sus responsabilidades y la posición que deben ocupar en sus comunidades. No obstante,
92 Situación por la que hombres y mujeres tienen las mismas oportunidades para realizarse física, intelectual y emocionalmente, desarrollando sus capacidades sin distinción de género, clase, edad, etnia, religión, entre otros.
las particularidades culturales no justifican la violación de los derechos humanos o la persistencia de situaciones de discriminación hacia las mujeres. Actualmente, en todos los países iberoamericanos existen, con mayor o menor nivel de desarrollo, con una u otra denominación, planes de igualdad entre hombres y mujeres. Su implantación y efectividad varía, dependiendo del rango institucional del que partan, los años de su existencia, los recursos destinados, etc. Sin embargo, lo importante es su puesta en marcha como instrumento y lo que pueden aportar al incorporarlos a una política educativa de calidad. Por su parte, la relevancia de la dimensión internacional de las actuaciones de los gobiernos es innegable en un mundo crecientemente globalizado. Así, la cooperación al desarrollo responde a estrategias globales sobre distintos aspectos de las relaciones entre los países. Recordemos que la educación es un papel clave en el desarrollo. Los últimos encuentros internacionales sobre educación han marcado y están guiando cada vez más las políticas de cooperación interna y externa de los países. Se han diferenciado dos tipos de acuerdos sobre educación: los internacionales y los iberoamericanos. A continuación se hace referencia a las principales conferencias sobre educación:
a. I Conferencia Mundial de la Mujer de las Naciones Unidas (México, 1975). b. Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW) (1979). c. Asamblea General de la ONU (1979). d. II Conferencia Mundial sobre la Condición Jurídica y Social de la Mujer (Copenhague, 1980). e. Primer decenio de la ONU para la mujer: igualdad, desarrollo y paz (Copenhague, 1980). f. III Conferencia Mundial sobre las Mujeres (Nairobi, 1985).93 g. Cumbre Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990).94 h. Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992). i.
Declaración sobre la Eliminación de la violencia contra la mujer (1993).
j.
Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos (Viena, 1993).
k. Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (El Cairo, 1994).
93 La adopción de las Estrategias de Nairobi orientadas hacia el futuro para el adelanto de la mujer reconoce el papel esencial de las mujeres en la preservación y gestión de los recursos naturales. 94 En 1990 se realizó en Jomtien (Tailandia) la conferencia Educación para todos (EPT) en el marco del reconocimiento de la educación como un derecho humano. Se pusieron de manifiesto las desigualdades y la falta de equidad que sufren las niñas en las escuelas de todo el mundo, aceptando su vulnerabilidad y la necesidad de reducir la brecha de género especialmente en educación primaria.
l.
Cumbre mundial sobre desarrollo social (Copenhague, 1995).
m. IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres de Naciones Unidas (Pekín, 1995).95 n. Cumbre del Milenio (2000).96 o. Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000).97 p. Pekín + 10 (Nueva York, 2005).98
95 Fue en 1995, en la Conferencia de Pekín, cuando se constató la importancia de tomar en cuenta el papel de las mujeres en todas las sociedades. Este encuentro mundial de mujeres es una referencia imprescindible porque se elaboró el documento más completo producido por una conferencia de las Naciones Unidas en relación a los derechos de las mujeres, al incorporar lo logrado en conferencias y tratados anteriores. Se asumió de manera oficial que “género se diferencia del sexo para expresar que el rol y la condición de hombres y mujeres responden a una construcción social y, como tal, están sujetos a cambios”. Esto implica comprender de manera separada lo biológico de lo social, es decir, que el papel reproductor de las mujeres no debe determinar sus vidas. Se generó un proceso de consenso global sobre los principales problemas de las desigualdades de género, acordando reivindicar activamente la consecución de la igualdad, entendida como fin de la marginación y la segregación histórica de que las mujeres han sido objeto. 96 A pesar de los avances, en la década de los 90, en un contexto de globalización, una parte de la población vive inmersa en las nuevas tecnologías pero una gran parte vive en exclusión, es decir, un mundo crecientemente desigual en el que las mujeres siguen, en muchas ocasiones, quedando al margen de avances sociales y padeciendo las brechas de género como la falta de reconocimiento social de su triple rol: productivo, reproductivo y comunitario. Toda esta problemática se incorpora en el año 2000, en el marco de la Cumbre del Milenio, que definió una serie de objetivos y metas de desarrollo, los denominados Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). 97 En el Foro Mundial de Educación (2000) realizado en Dakar (Senegal), se planteó que los gobiernos debían ser los responsables de garantizar la educación y los donantes de asegurar la financiación adecuada. En ese momento, se estableció como un objetivo que la igualdad de género fuera incluida en todo el sistema educativo, en todos los niveles y en todos los ámbitos. De igual manera, se instó a la adopción de medidas para garantizar el acceso y la permanencia de las niñas en la escuela y la alfabetización de adultas. 98 También es pertinente destacar el impulso para crear un sistema educativo en el que se tomen en cuenta las desigualdades de género, así como la deserción escolar de las niñas a temprana edad y la maternidad en la pubertad. Lo cual ha resultado ser el origen de muchas de las políticas que llevan a cabo los gobiernos de los países en desarrollo por presión de sus propios movimientos de mujeres y, en muchos casos, de los países donantes que, como se ha mencionado, son los encargados de asumir parte de la financiación. De igual forma, en Pekín se generaron una serie de recomendaciones hacia las administraciones públicas para que no se quedasen al margen del avance hacia la igualdad. En resumen, los temas de especial preocupación fueron: o La persistente y creciente carga de la pobreza que afecta a las mujeres. o Disparidades e insuficiencias y desigualdad de acceso en materia de educación y capacitación. o Disparidades e insuficiencias y desigualdad de acceso en materia de atención de la salud y servicios conexos. o La violencia contra las mujeres. o Consecuencias de los conflictos armados y de otro tipo en las mujeres, incluidas las que viven bajo ocupación extranjera. o Desigualdad en las estructuras y políticas económicas, en todas las formas de actividades productivas y en el acceso a los recursos.
Todas las personas tienen derecho a una educación de calidad independientemente del sexo, la etnia, la edad, entre otros aspectos. Se acuerdan tres objetivos básicos en educación: la igualdad de acceso a la educación para las niñas, la erradicación del analfabetismo de las mujeres y la mejora del acceso de las mujeres a la formación profesional, a la ciencia y a la tecnología, y a la formación continua. Respecto a los planes de igualdad y educación se puede decir que los planes de igualdad responden a políticas públicas de igualdad de género, entendiendo por tales el conjunto de intenciones y decisiones, objetivos y medidas adoptadas por los poderes públicos en torno a la promoción de la situación de la mujer y de la igualdad de género entre mujeres y hombres. La perspectiva de género implica poner en cuestión la creencia de que las políticas son neutrales respecto al género. Las políticas de género son un tipo de políticas públicas específicas contra la discriminación por razones de sexo. Toda política pública afecta a las mujeres, pero no todas las afectan de la misma manera. La discriminación de las mujeres se produce a través de la
o Desigualdad entre mujeres y hombres en el ejercicio del poder y en la adopción de decisiones a todos los niveles. o Falta de mecanismos suficientes para promover el adelanto de las mujeres. o Falta de respeto y promoción y protección insuficientes de los derechos humanos de las mujeres. o Estereotipos sobre las mujeres y desigualdad de acceso y participación de las mujeres en todos los medios y sistemas de comunicación. o Desigualdades basadas en el género en la gestión de los recursos naturales y la protección del medio ambiente. o Persistencia de la discriminación contra las niñas y violación de sus derechos humanos.
organización social y económica y por las políticas que reproducen y perpetúan la misma. Por ello, las instituciones encargadas de la promoción de las mujeres en Iberoamérica son de muy diversa índole, pudiendo
ser
ministerios,
organismos
autónomos
y/o
dependientes de distintos ministerios. De ahí también la gran variedad de sus posibilidades reales de actuación en función de, por ejemplo, si tienen o no presupuesto propio asignado y competencias para llevar a cabo políticas de igualdad o, por el contrario, no tienen presupuesto propio y no tienen capacidad para ejecutar directamente sus propias estrategias. El panorama actual nos muestra que debemos hacer énfasis en que la educación es un derecho humano fundamental e instrumento indispensable para el ejercicio de los demás derechos, por lo que se convierte en un requisito para avanzar por la senda del desarrollo. Para aumentar los niveles de educación de la población es preciso enfrentar los problemas de deserción y retraso escolar de niños y niñas, así como las profundas brechas existentes entre el área urbana y rural. Pero, para construir relaciones más igualitarias y libres de violencia entre hombres y mujeres también se requiere de hombres mejor formados. Es preciso incorporar el análisis de la violencia contra las mujeres, ya que ésta seguramente constituye la manifestación más extrema de las relaciones de dominaciónsubordinación entre los sexos. No sólo es una violación al
derecho a la integridad física y emocional de las mujeres; es un factor que inhabilita a las personas para gozar de autonomía y les impide ejercer su ciudadanía y deteriora su capital social a causa del aislamiento al que son sometidas. Para superar estos aspectos es fundamental considerar el concepto clave para alcanzar la justicia social: la equidad. En este sentido, se ha incorporado este término como un elemento inseparable de la lucha contra las desigualdades de todo tipo y en todos los órdenes. En general, se tiende a utilizar el término equidad para hacer referencia a los principios que deben inspirar la compensación de las desigualdades. En sentido estricto, el concepto de equidad está ligado a la idea de justicia, por lo que va más allá de la simple constatación de las desigualdades existentes. Su principal diferencia con el concepto de igualdad consiste en que la equidad implica un juicio acerca del grado de justicia de una desigualdad. Específicamente en lo que se refiere a educación de las mujeres el acceso al sistema educativo con equidad significa tener en cuenta las relaciones sociales en las que se encuentran inmersas, es decir, una existencia en peores condiciones que los varones. Por lo tanto, se precisan acciones específicas que hagan posible el acceso en condiciones dignas al sistema educativo. En efecto, las políticas que buscan la igualdad de oportunidades no inciden en la importancia de la equidad o utilizan los términos como sinónimos. La igualdad, en todo
caso, debería ser la meta a alcanzar y la equidad el mecanismo para lograrla, por lo tanto, serían imprescindibles acciones diferenciadas que beneficien a las personas en peores condiciones, es decir, a las mujeres. Parece que lo único que se admite como necesario es el acceso a la escuela pero no se problematiza ni la experiencia ni el contenido curricular, careciendo de un diseño adecuado a la realidad. Es importante señalar que existen datos que demuestran que cuando el padre y/o la madre participan en el sistema educativo aumenta el rendimiento académico del alumnado. También se sabe que cuanta más autoridad y responsabilidad tienen las escuelas mayor eficiencia y cohesión tendrán los centros educativos. Para ello es imprescindible un trabajo conjunto entre todos los agentes relacionados con la educación, entre otros: alumnado, profesorado, familias, dirección, Estado, Ministerios, comunidad, empresas, sindicatos, organismos de cooperación al desarrollo. Por ello, en el informe de la UNESCO sobre la Educación para el Siglo XXI (1996), el denominado Informe Delors, basa la educación en cuatro pilares fundamentales, todos ellos posibles de asumir siempre y cuando todos los actores que intervienen en los procesos educativos se coordinen y trabajen por conseguirlos:
a. Aprender a conocer. Es necesario que la infancia adquiera unos conocimientos en conexión con la historia y la cultura propias, que se organizan en contenidos, curriculares y se aprenden en la escuela, pero también, con el mundo que les rodea por medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de comunicación, ayudándoles a analizar esta realidad a través de estrategias de aprendizaje constructivo. En el caso de las niñas y adultas supone aprender desde la propia experiencia de mujeres y dar a conocer, mediante
su
revalorización,
los
saberes
tradicionales y su práctica cotidiana. b. Aprender a ser. Los niños y niñas han de aprender a ser desde lo social, como miembros de un grupo, de una cultura, que podemos relacionar con “aprender a conocer”, y desde lo individual: como seres
únicos
y
diferentes,
descubriendo
su
interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal inmersa en una realidad social, en la cual han de desarrollarse. Aprender a ser para
poder
obrar
con
autonomía
y
responsabilidad personal y social, para lo cual la educación
debe
potenciar
las
capacidades
personales. En el caso de las niñas y adultas
supone conseguir el respeto de los otros hacia su forma de ver la vida y las relaciones sin padecer menosprecio e indiferencia social. c. Aprender a hacer. Se aprende observando, experimentando y descubriendo. Se aprende a hacer con las personas más próximas, en la realidad cotidiana del hogar, de la escuela y de la comunidad. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo
una
calificación
profesional
sino
una
competencia que capacite a la persona para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. En el caso de las mujeres supone su incorporación a experiencias sociales y laborales no discriminatorias ya desde la escuela primaria. d. Aprender a vivir juntos. Favorecer una educación para la vida comunitaria, desde el ámbito familiar, es fundamental para que desde la infancia se aprenda a ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego se sea capaz de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión hacia las otras personas mediante el respeto a valores como el pluralismo y la paz. En el caso de las
mujeres se trata de que se reconozca su triple rol, con la desvalorización que conlleva, y su ejercicio tradicional de mediadoras en conflictos familiares y sociales.99 Un eje central que se quiere tratar aquí es el del profesorado ya que la calidad de la educación depende, en gran medida, del magisterio nacional en cada país. Cuando no se cuenta con la preparación adecuada ni con los incentivos suficientes, el desempeño profesional se vuelve insuficiente. La centralidad del profesorado viene dada por poseer el conocimiento formal y por ser modelo humano para el resto de la sociedad. La escuela como institución forma parte de un sistema complejo y dinámico en el que se producen conflictos de valores e intereses, siendo una de las grandes transmisoras de discriminación a través de los contenidos curriculares y del profesorado, por eso, las acciones a desarrollar deben de ser dirigidas en ambos niveles. Posiblemente el nivel del magisterio nacional es más complejo, ya que requiere de cambios profundos personales como sujeto social que se dedica a la enseñanza.
99 Informe Delors. Informe de la UNESCO sobre la Educación para el Siglo XXI (1996).
VI. Las mujeres y la educación en América Latina: Una aproximación a los dilemas y desafíos
La educación, para las mujeres, ha sido siempre un instrumento para la libertad e igualdad en todo el mundo y a lo largo de la historia. La demanda de las mujeres por educación ha sido y es una constante histórica. Así desde el Siglo XIX la educación ha sido un ámbito de importancia fundamental cuando, sobre todo, las sufragistas y diversos movimientos políticos demandan educación para las mujeres. A fines del Siglo XIX, como producto de esas demandas las mujeres logran entrar a la Educación Superior en los países centrales. Particularmente en América Latina y el Caribe (ALC) la reflexión sobre la necesidad de educación para las mujeres aparece con fuerza al iniciarse las Repúblicas luego de los diversos procesos independentistas y es a fines del Siglo XIX que a su vez se inician los procesos que hicieron que hoy se afirme que las mujeres de América Latina y el Caribe han protagonizado, durante el Siglo XX una revolución silenciosa. Hoy en día de cada cuatro egresados universitarios, tres son
mujeres,
sin
embargo,
en
el
mundo
laboral
las
desigualdades persisten: hay una brecha salarial que oscila entre el 85-45 %, es decir que en algunas áreas de actividad las mujeres pueden ganar hasta menos de la mitad de lo que gana un hombre, a ello se agrega que existen un sinnúmero de
dificultades para el acceso a los cargos gerenciales y ejecutivos para las mujeres, algunas veladas y otras obvias dificultades para el ascenso laboral y salarial y si ello no es poco, hay que sumar que no hay mecanismos para erradicar la discriminación laboral. La discriminación es casi flagrante en el mundo del trabajo remunerado. Es claro que el conjunto de los avances de las mujeres en América Latina y el Caribe se han producido y han ayudado a crear, un contexto social conflictivo, que contiene grandes logros pero que también es contradictorio y que el papel de la educación en todo esto ha sido fundamental. La pregunta es, ¿podría la educación seguir ejerciendo ese papel de elemento catalizador de cambios sociales favorables a las mujeres y a la propia democracia y desarrollo social?
VII. Mujer y educación en México Por otra parte, en la I Jornada de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Género y Educación se han dado a conocer estadísticas importantes sobre la discriminación hacia las mujeres.
• La mujeres hoy en día constituyen la mayoría de los pobres del mundo. Desde 1975 el número de mujeres que viven en la pobreza en medios rurales ha aumentado en un 50%.
• En Asia y África trabajan por semana 13 horas más que los hombres y, en la mayoría de los casos, no son remuneradas. • Realizan los quehaceres domésticos y los trabajos en la familia sin remuneración. Si se contabilizara este trabajo en cada país, como
rendimiento
productivo
nacional,
aumentaría
la
producción mundial de un 25 a un 30% • En todo el mundo ganan entre un 30 y un 40% menos que los hombres por el mismo trabajo. • En todo el mundo ocupan entre el 10 y el 20% de los puestos directivos administrativos y menos del 20% de los puestos de trabajo en la industria. • Representan menos del 5% entre los Jefes de Estado del mundo. En el marco de la I Jornada de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Género y Educación, se expusieron los programas y acciones que México ha desarrollado en cuanto a lo que éste tema se refiere. Es importante observar las medidas que implementan los países ya que las instituciones desempeñan un papel importante en el impacto de género en la vida de las personas, pues sea que éstas pertenezcan al Estado o al mercado, los fenómenos demográficos y a nivel del hogar no determinan por sí solos la situación de las mujeres y los hombres en términos de capital humano, participación en la fuerza laboral y seguridad en la tercera edad.
Por lo tanto, es fundamental que en el desarrollo de políticas públicas, los gobiernos hagan énfasis en la promoción de paridad en la educación, que es desde donde se construyen las narrativas que marcarán el curso de futuras interacciones, que a su vez promoverán situaciones ya sea de desigualdad o de equidad. Esto permitirá crear nuevas dinámicas, que de ser promovidas y sostenidas tanto por dichos gobiernos como por la sociedad civil, a largo plazo llegarán a formar una conciencia colectiva que facilitará el progreso en condiciones igualitarias de hombres y mujeres. En las últimas décadas se ha generado un fuerte movimiento en pro de los derechos de la mujer, lo cual viene influyendo de forma importante en las agendas de los diferentes organismos internacionales e instituciones públicas de los países. No ajeno a esta situación que se presenta a nivel mundial, México, consciente de la importancia de establecer acciones que promuevan condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, y del papel esencial de la educación en los procesos de estructuración, socialización y desarrollo de sus ciudadanos, ha firmado un conjunto de tratados de derechos humanos y acuerdos celebrados en conferencias internacionales, con el propósito de crear bases jurídicas para eliminar la discriminación y lograr la paridad de género. Los diferentes acuerdos afirman que las mujeres y los hombres tienen iguales derechos y obligan a los Estados Partes a adoptar medidas
enfocadas a promover cambios que aseguren a las mujeres acceso a la educación, a la salud, y, en general, a todos los espacios sociales y políticos, en igualdad de condiciones, evitando cualquier práctica discriminatoria. De esta forma, La Dirección para Asuntos Internacionales de la Mujer (DAIM) tiene como mandato, de conformidad con las atribuciones que le confiere el Reglamento Interno de la Secretaría
de
Relaciones
Exteriores,
incorporar
e
institucionalizar la perspectiva de género en los objetivos y estrategias de la política exterior de México promoviendo la instrumentación de programas y políticas que, acordes con los compromisos internacionales y regionales suscritos por el país en materia de derechos de la mujer, contribuyan al adelanto, desarrollo y empoderamiento de las mujeres. En la Organización de las Naciones Unidas (ONU) México ha participado de manera activa y constructiva en los principales órganos encargados del tema de la mujer, tales como la Asamblea General (AGONU), la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer (CSW), la División para el Avance de las Mujeres (DAW), la Comisión de Derechos Humanos (CDH), el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM) y el Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitación de las Naciones Unidas para la Promoción de la Mujer (INSTRAW).
En la Organización de los Estados Americanos (OEA), nuestro país ha tenido una participación muy relevante en la Comisión Interamericana de las Mujeres (CIM), al formar parte activa de las iniciativas y resoluciones aprobadas por la Comisión. A continuación se mencionan los tratados y acuerdos firmados por México que contemplan aspectos de Género y Educación. a. Conferencia Mundial sobre la Mujer. México, 1975. b. Plan de Acción Regional sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo Económico y Social de América Latina. La Habana, 1977. c. Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas
de
Discriminación
contra
la
Mujer
CEDAW, 1979. d. Conferencia Mundial sobre la Mujer. Nairobi, 1985. e. Conferencia
Internacional
de
Población
y
Desarrollo(CIPD). El Cairo, 1994. f. Conferencia Mundial sobre la Mujer. Beijing, 1995. g. Programa de Acción Regional para las Mujeres de América Latina y el Caribe, 1995-2001 CEPAL. h. Consenso
de
México.
Novena
Conferencia
Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe. CEPAL.
i. Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM). j.
Programa Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de las Mujeres y la Equidad e Igualdad de Género (PIA), 2000.
VIII. Conclusiones Trabajar en favor de la igualdad social de la mujer requiere paciencia. Sin embargo, hay circunstancias en las que se conjugan condiciones favorables para proyectar y llevar a la práctica la temática Mujer y Educación en América Latina. Por ello, hay que exponer claramente la necesidad de llevar a cabo acciones concretas que beneficien a las mujeres; por ejemplo, que las mujeres por sí mismas tengan derecho a la propiedad, a la tierra, al crédito y a cualquier recurso que muchas veces les están vetados por las relaciones de género del contexto en el que viven. La responsabilidad de superar este panorama actual pasa por la implicación de todos los agentes implicados en el sistema educativo y por sistematizar tanto las buenas y como las malas prácticas para que sean un instrumento prioritario en el esfuerzo educativo que se está llevando a cabo en muchos países.
Así para conquistar un desarrollo socioeconómico sostenible requiere de la participación de toda la sociedad: mujeres y hombres. Lo que ocurre en el sistema educativo de un país está en relación directa con lo que pasa en el resto de la sociedad, y la educación quizá sea el ámbito al que primero se exige la consecución de la igualdad con equidad entre hombres y mujeres. Hay que buscar los mecanismos para ejercer el derecho a la educación desde la propia realidad como instrumento de cambio hacia un futuro de superación de las desigualdades, lo que incluye indiscutiblemente la inserción de las mujeres, mediante la valoración positiva de su presencia misma con sus problemas y aciertos dentro de la sociedad. Aún más, cualquier proceso de superación de dificultades está determinado por la toma de una serie de medidas básicas que, en el caso de la educación, pasan por unos mínimos que se pueden resumir en que haya suficientes escuelas equipadas y con docentes en las comunidades, que la educación, por lo menos a nivel primario, sea gratuita y que se faciliten los libros y materiales de trabajo, por lo menos a la población más pobre. Pero, además es imprescindible atraer al sistema escolar de forma específica a niñas y mujeres, debido a las tendencias sociales de su marginación. Aún cuando el sistema educativo, por sí mismo, no puede conseguir una transformación que garantice la igualdad,
ni siquiera la igualdad de oportunidades, es importante no desestimar su contribución al cambio igualitario, especialmente como punto de partida en la legitimación de las mujeres para lograr este cambio. Aunque en el proceso educativo ya se vienen trabajando aspectos vitales para superar las desigualdades de todo tipo entre hombres y mujeres. Las realidades indican que todavía hay que insistir en una serie de aspectos centrales como la accesibilidad legal y física, la desigual valoración de lo masculino y lo femenino, la ausencia de las mujeres en la toma de decisiones, pensar la diversidad cultural y dedicar mayores recursos y esfuerzos al magisterio nacional. Con seguridad si se cumpliesen estos aspectos se estaría más cerca del ejercicio pleno de los derechos humanos de las mujeres que tienen como camino inexcusable el derecho a la educación. Las diferencias entre hombres y mujeres, en sus comportamientos, actitudes e ideas, se derivan del aprendizaje social de sus identidades femeninas o masculinas. La igualdad no se puede alcanzar si no se parte de reconocer que estas diferencias
se
han
transformado
en
desigualdades
socioeconómicas, políticas, culturales y laborales entre los hombres y las mujeres, y en donde las relaciones entre ambos son relaciones de poder asimétricas, colocando a las mujeres en posición de subordinación. La educación constituye la vía que hay
que
transitar
para
lograr,
progresivamente,
la
desintegración de los estereotipos de género, visibilizar los aportes de las mujeres a la sociedad y valorizar los aportes de la participación y asistencia en los sistemas educativos de las niñas y mujeres.
Referencias Bibliográficas Bibliografía 1. BRASLAVSKY, Cecilia. “Desigualdades educativas de jóvenes y mujeres en América Latina y el Caribe”. UNESCO, OREALC, 1994. 2. “La Mujer 2000”. Publicación encaminada a fomentar las metas de las Estrategias de Nairobi orientadas hacia el futuro para el adelanto de la mujer. Núm. 2. ONU. 1990. 3. BONDER, Gloria. “La mujer y la educación en la Argentina. Realidades, ficciones y obstáculos de las mujeres
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educativa
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el
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de
las
Cumbres
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Conferencias y ponencias: 1. “La Mujer en América Latina y el Caribe: el desafío de la transformación productiva con equidad” en CEPAL, V Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo Económico y Social de América Latina y el Caribe. Curazao, 1991. 2. LARA Ruíz-Granados, Pilar. “La educación de las mujeres y las niñas en los procesos de desarrollo: una visión del enfoque de género en la política de cooperación española”. VII Congreso Internacional del CLAD sobre Reforma del Estado y la Administración Pública. Lisboa, 2002. 3. “Las mujeres en América Latina y el Caribe: entre los cambios y la crisis” en CEPAL, IV Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo Económico y Social. Guatemala, 1988. 4. SILVEYRA, Sara. CINTERFOR. Centro Internacional de Formación.
OIT.
Montevideo,
Uruguay.
Ponencia
presentada en el Foro Educativo Federal “Estrategias para la
igualdad de Oportunidades de la Mujer”. Buenos Aires, abril 1992. 5. ULSHOEFER, Petra. “La acción de la OIT en el campo de la promoción de la igualdad de oportunidades para las mujeres en la formación profesional”. OIT. Ponencia presentada al Seminario-Taller Regional sobre Mujer, Educación Técnica y Formación Profesional. Buenos Aires, octubre 1993. Fuentes cibernéticas: 1. BONDER, Gloria. “Mujer y Educación en América Latina: hacia la igualdad de oportunidades” en Revista Iberoamericana de Educación. Número 6. Género y Educación. Septiembre - Diciembre 1994. Disponible a través de: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a01.htm 2. MONTESINOS Sánchez Elvira, María. “Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica” en I Jornadas de Cooperación Educativa sobre Género y Educación. Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General de Educación y Formación Profesional. OMAGRAF, S.L. Antigua, Guatemala 10-14 de julio de 2006. Disponible a través de: http://www.oei.es/genero/documentos/Educacion_de _mujeres.pdf
Informes:
1. UNESCO (1996). Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Informe Delors. 2. UNESCO (1992). Informe Mundial sobre la Educación 1991. Madrid.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO María de Jesús Ortiz González 100
Introducción Los nuevos escenarios en los que el proceso de aprender tiene lugar, hoy están siendo sometidos a fuerzas que convergen desde el exterior y el interior. Entre las primeras se encuentran el fenómeno de la globalización o mundialización, el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación y el advenimiento de la “sociedad del conocimiento”, entendida como una sociedad capaz de generar y utilizar velozmente el conocimiento en todas las actividades humanas, y donde la persona adquiere una relevancia preponderante. Respecto a las fuerzas
endógenas
encontramos
que
la
humanidad
ha
evolucionado vertiginosamente en su propio proceso de aprendizaje, tema donde la ciencia cognitiva, la inteligencia artificial, la neurofisiología, la representación interna del conocimiento y sus mapas de enlace muestran que nos esperan
Profesora- Investigadora dela Facultad de Medicina y Ciencias Biológicas de la UMSNH. Perfil PROMEP y Miembro del Sistema Nacional de Investigadores 100
grandes cambios y retos en el campo de los métodos, los contenidos y los medios, por mencionar algunos. Entre las capacidades requeridas para hacer frente a los nuevos contextos en los que se desarrolla el aprendizaje en el mundo, se encuentran: la construcción del conocimiento basado en el razonamiento lógico y el pensamiento crítico; la creatividad, que incluye la capacidad para innovar, inventar, recrear; la coexistencia con el cambio, que en la actualidad ocurre a una velocidad que prácticamente no reconocemos ni comprendemos suficientemente y por tanto, se dificulta su control, generando en su turbulencia una complejidad cada vez mayor y una incertidumbre permanente; la comunicación efectiva, misma que representa un reto mayúsculo en función a los métodos, herramientas y medios, así como el alcance e instantaneidad de éstos; aunado a las transformaciones en el lenguaje, la semiótica, los símbolos y su reconocimiento a través de las fronteras en dependencia de la manera como se construye en la subjetividad en las distintas culturas; y por último, la colaboración, que involucra la capacidad de las personas para participar en el proceso mismo de la construcción social del conocimiento y el aprendizaje101, con un enfoque colectivo de la problemática sociopolítica, cultural y económica del contexto. 101
VIGOTSKY, S. L. (1978). Sociocultural Theory of Cognitive Development. Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
No obstante, a pesar de que nuestra sociedad demanda cada vez más estas habilidades, no existen políticas educativas ni el andamiaje que favorezca su logro y refinación en el tiempo, constituyéndose en un área de oportunidad urgente para los ciudadanos y educadores de hoy102; peor aún, la tendencia actual se encamina a reducir a las competencias a la mera repetición técnica de “hacer como”, en detrimento del “saber hacer como” (Tekne, gr) siempre renovado, a partir de la reflexión y el pensamiento, como creación y recreación.103 II.-Desarrollo La vertiente humanista de la pedagogía en Latinoamérica, que ha contado con dignos representantes (Freire, Villarini, Hostos, Martí
y
Vasconcelos,
entre
otros)
se
define
por
tres
orientaciones: la educación como instrumento de emancipación política y social, la formación integral del ser humano como meta y por último, el desarrollo de la razón y el pensamiento como tarea central de las instituciones educativas para promover el desarrollo humano y la liberación.
ESCORCIA, G. (2009). Reinventar el Aprendizaje. Habilidades para el Siglo XXI Estrategia C5. Recuperado de http://www.eduteka.org/EstrategiaC5.php3 102
HERRERA, G. R. (2008). Po(ética) de la educación. Instituto de Investigaciones Filosóficas. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México. 103
Uno de los primeros educadores que enlazaron clara y sistemáticamente la pedagogía del desarrollo humano y el pensamiento fue Eugenio María de Hostos (1839-1903)104, cuyo ideal educativo es la formación del ser humano pleno en razón, sensibilidad y voluntad entregado a la causa de la patria chica que es la nación y la patria grande que es la humanidad. Desde el siglo pasado Hostos comprendía, como sabemos ahora, que el conductismo ha sido superado y que el eje del desarrollo humano es el desarrollo cognitivo, a lo que él llamaba la “razón”, afirmaba que resulta inútil pretender enseñar si no se trabaja al mismo tiempo con el desarrollo intelectual de las personas, dado que la verdad y el conocimiento sólo existen para el sujeto que activa y desarrolla las facultades, las funciones y las operaciones que permite reconocerlas como tales.
Por tanto, insistía en que el
fundamento de todo programa de estudios racional y todo método razonable (pedagógico) en la propuesta curricular con enfoque humanista-constructivista estriba en que el maestro conozca a la perfección la estructura, funciones, operaciones y forma de desarrollo del intelecto humano.105 HOSTOS, E. M. (1925). La utopía de América. http://www.ensayistas.org/antologia/XXA/h-urena/ 104
105VILLARINI,
Recuperado
de
J. A. R. (2009). El currículo orientado al desarrollo humano integral. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Recuperado de http://www.pddpupr.org/docs/El%20curriculo%20orientado%20al%20desarrollo.h tm
Por su parte, Vázquez P.J. comenta que la categoría de mediación determina a la actividad educativa como la condición de posibilidad para que los educandos rompan con el hábito estéril de girar en torno a su individualidad, para que se proyecten hacia la realidad histórico-social de la que forman parte, autoconscientes y responsables con la historia, la sociedad, los valores, con la especie y cuidado de la naturaleza. A través de la mediación, el ser-en-sí de los objetos reales deviene en ser-para-sí o negatividad que muestra posibilidades o potencialidades transformadoras que son reconocidas y asumidas por la conciencia individual, social, histórica y política que induce a la reconstrucción de la realidad social y de las relaciones del hombre con el mundo.106 Villarini Jusino, A.R. y colaboradores han desarrollado un modelo del pensamiento que sirva de base a las prácticas educativas partiendo de Hostos, J. Dewey, J. Piaget, J. Brunner, L. Vigotsky y R. Stenberg, tomando en cuenta corrientes de investigación y reflexión filosófica como la psicología del procesamiento
de
información
y
el
constructivismo,
la
neurobiología, la hermenéutica y la teoría crítica.107
VÁZQUEZ, P. J. (2006). La educación como mediación, condición de la educación crítica. Filosofía de la educación. México: Sección 18 del SNTE. 106
VILLARINI, J. A. R. (2009). Teoría y pedagogía del pensamiento crítico. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Recuperado de http://www.pddpupr.org/docs/Teoria%20y%20pedagogia%20del%20pensamiento. htm 107
Desde una concepción como actividad vital históricocultural, el pensamiento puede definirse como la “capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con el mundo”,108 que se posibilita a partir de ciertas condiciones biológicas naturales e histórico-culturales. Los humanos logran funciones mentales superiores tales como la percepción, la memoria, la solución de problemas y la toma de decisiones como parte de sus procesos de adaptación natural y apropiación cultural, siendo el mismo proceso por el cual se constituye un mundo significativo para el sujeto, el mismo por el cual se constituye el sujeto, es decir, construye su conocimiento del mundo, pero también su propia inteligencia.109 Representado como sistema, el pensamiento comprende tres subsistemas íntimamente relacionados: 1. Subsistema de representaciones o codificación; ejemplo de ello son las imágenes, los esquemas, los conceptos, etc., y se explican como la información aportada al cerebro por el sensorio que adquiere cierto significado. 2. Subsistema de operaciones; entendido como los procesos mentales que ocurren para organizar la información y
VILLARINI, J. A. R. (1987). Principios para la Integración del Currículo. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Recuperado de http://www.pddpupr.org/materiales.htm 108
109
DELVAL, J., en Piaget, J. (1986). La epistemología genética
se ejemplifica con las destrezas intelectuales, las estrategias y tácticas de pensamiento, los algoritmos y los métodos, etc. 3.
Subsistema
de
actitudes,
percibidas
como
disposiciones afectivas que brindan finalidad y energía a la actividad del pensamiento; V.gr. las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc. Como
consecuencia
de
la
visión
sistémica
del
pensamiento antes descrita, Villarini Jusino, A.R. propone la siguiente definición: “El pensamiento es la capacidad o competencia general del ser humano para procesar información y
construir
conocimiento,
combinando
representaciones,
operaciones y actitudes mentales, en forma automática, sistemática, creativa o crítica, para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y establecer metas y medios para su logro”. Ahora analicemos el rol del docente en el proceso; según Hostos, el rol primordial del profesor es desarrollar el pensamiento del estudiante, quien puede dar muestras del uso y desarrollo de su capacidad pensante al explicar contenidos teóricos, solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse en forma significativa. Y esta labor del docente no puede tener mejor escenario que el constructivismo social, según la cual (Carretero, 1993) el individuo no es un mero producto del ambiente o resultado de motivaciones intrínsecas, sino por el
contrario, una construcción propia y única que se genera y va desarrollándose cotidianamente como consecuencia de la interacción entre el ambiente y el propio individuo; de acuerdo a esta postura, el conocimiento no resulta ser copia fiel de la realidad, sino producto de una construcción del ser humano a partir de los esquemas que ya posee y mediante su relación con su entorno. La idea central del paradigma puede resumirse en la expresión “enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”. La concepción constructivista se organiza de acuerdo con Coll (1990) en torno a tres ideas fundamentales: lo. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, 2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y 3o. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.110 El pensamiento o capacidad de pensar ocurre en distintos niveles en dependencia del propósito que se siga, y se describen 110
DÍAZ-BARRIGA, A. F., & HERNÁNDEZ, R. G. (1999). Constructivismo y aprendizaje significativo.Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México: Editorial McGRAW Hill. 2(13-19).
como sigue: Nivel automático, sistemático o reflexivo, creativo y crítico. El automático equivale a actuar sin mucho pensar guiado por patrones previamente aprendidos; el reflexivo se orienta a la solución de problemas y toma de decisiones efectivas, es ejecutivo por excelencia; el nivel creativo hace alusión a la generación, deviene sobre la posibilidad y diferimiento de juicios previos. Por último, el nivel crítico es al que
filósofos
llaman
autoconciencia
y
los
psicólogos
metacognición, mediante el cual analizamos, evaluamos y autocontrolamos la propia actividad y proceso de pensamiento, esto es, nuestras operaciones mentales, conceptos, actitudes y su relación con la realidad a la que significamos. En este sentido la metacognición puede llevarse a cabo desde cinco dimensiones críticas: la lógica: capacidad para evaluarse en términos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento conforme a reglas que establece la lógica., la sustantiva: autoexamen en términos de la información, conceptos, métodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas, la contextual: en relación con el contenido biográfico y social en el que se desarrolla el pensamiento y del cual es expresión, la dialógica: autoexamen con relación al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista, y la pragmática:
en términos de los fines e intereses del pensamiento y sus consecuencias111 , 112 El desarrollo del pensamiento que así se aspira promover es un proceso que el estudiante tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso de aprendizaje que ello implica.113 Aún
cuando
no
hay
definiciones
aceptadas
unánimemente en relación a lo qué es el Pensamiento Crítico, presentamos a continuación algunas para acercarnos al concepto: a) “El pensamiento crítico es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quién está genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando está argumentando”. b) Según el consenso explicitado en el Informe Delphi114, pensar críticamente consiste en un proceso intelectual que, en VILLARINI, J. A. R. (1992). El pensamiento crítico y lo afectivo. Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico. 111
VILLARINI, J. A. R. (1997). El currículo orientado al desarrollo humano integral. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento. 112
113
TALÍZINA, N. (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso.
INFORME DELPHI. (2007). Resumido por Scmidt M. The critical thinking community Recuperado de http://www.criticalthinking.org/aboutct/define_critical_thinking.cfm http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/TeoriaP ractEns/PensamientoCritico/6_InformeDelphi.pdf 114
forma decidida, regulada y autoregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por ser el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación e inferencia de las evidencias, y puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en los que se fundamenta. c) Según Kurland, D.J. (1995), en sentido amplio, pensar críticamente está relacionado con la razón, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposición a lo emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez mental. En consecuencia, pensar críticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razón más que en la emoción, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar más interesados en encontrar la verdad que en tener la razón, no rechazar ningún punto de vista así sea impopular, estar conscientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en nuestros juicios. Con la intención de compartir algunas ideas valiosas a la labor docente en el aula, a continuación se presentan algunas sugerencias
para
desarrollar
el
pensamiento
115en
los
PAUL, R., & ELDER, L. Algunas ideas valiosas para desarrollar el pensamiento.“Guía del Pensador”. Fundación para el Pensamiento Crítico. Recuperado de www.eduteka.org 115
estudiantes, para propiciar que éstos se apropien de los principios y conceptos más básicos sobre un determinado tema. 1. Permita que los estudiantes sepan a qué se van a enfrentar y los logros esperados.
Equivale al ‘encuadre’ al inicio de todo
curso académico. 2. Explique detenidamente a los estudiantes los estándares intelectuales que utilizará usted para evaluar y las razones de ello: Claridad, exactitud, precisión, pertinencia, profundidad, amplitud, lógica, significado. 3. Active y evalúe el conocimiento previo del alumno, y distinga entre el conocimiento firme
que posee y los preconceptos o
prejuicios que ha desarrollado. 4. Revise los temas de tal forma que los estudiantes comprendan las ideas fundamentales y esenciales del contenido. 5.
Enfóquese en conceptos clave y fundamentales que puedan generalizarse con facilidad.
6. Mantenga en primer plano la lógica de los conceptos más básicos, sin olvidar conectarlos a los nuevos, con visión sistémica. 7. Explique los conceptos en lo posible, en el contexto en de su utilización, dé varios ejemplos para flexibilizar el conocimiento y brindar la capacidad de transferirlos a múltiples contextos. 8. Diseñe todas las actividades (tareas, lecturas, etc) individuales y en equipo de manera que los estudiantes tengan que pensar en la manera de enfrentarlas,
9. Desarrolle estrategias específicas para promover la lectura, la escritura, la comunicación y la escucha críticas. 10. Pregunte con frecuencia a estudiantes que no levantan la mano. 11. Solicite con frecuencia a los estudiantes que escriban y evalúe su escritura. 12. Lance preguntas y hable usted poco para que ellos piensen más. 13. No se comporte como una madre pájara que mastica el texto por los estudiantes y se los introduce en el pico mediante cátedra magistral. 14. Piense en voz alta frente a sus estudiantes. 15. Cuestione con regularidad a sus estudiantes a la manera Socrática explorando varias dimensiones de su pensamiento: sus propósitos, evidencias, razones, datos, afirmaciones, creencias, interpretaciones, deducciones, conclusiones, y las implicaciones y consecuencias de su pensamiento, sus respuestas a formas alternativas de pensar mediante el contraste de diferentes puntos de vista, etc. 16. Utilice
ejemplos
concretos
para
ilustrar
conceptos
y
pensamiento abstractos. 17. Rutinariamente solicite a los estudiantes:
Resumir y explicar en sus propias palabras lo que usted o un compañero dijeron.
Relacionar el tema o contenidos a su propio conocimiento y experiencia, y dar ejemplos para clarificar o apoyar lo que han dicho. Formular y delimitar el problema en discusión, haciendo conexiones entre conceptos relacionados. Definir similitudes y diferencias de su punto de vista sobre un tema con los de otros (compañeros, profesor, autor, etc.). Discutir en equipos, parejas y en grupo, guiados por usted; reformular las instrucciones o tareas en sus propias palabras. El resultado natural del desarrollo de la facultad de pensar a nivel crítico debe llevarnos a formular problemas y preguntas fundamentales con claridad y precisión; reunir y evaluar información relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; llegar a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y someterlas a prueba confrontándolas con criterios y estándares relevantes; pensar con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento, reconociendo y evaluando, según sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas de estos y comunicarnos efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos. Los pensadores críticos aplican rutinariamente los estándares
intelectuales a los elementos del razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales.116 En relación al ejercicio de la crítica, Freire P. afirma que no hay que olvidar que el imperativo ético de la más alta importancia en el proceso de aprendizaje de cualquier democracia es el deber, consigo mismo y con los demás, de no faltar a la verdad para apoyar nuestra crítica; esto es, cuando ejercemos nuestro derecho a criticar. Opina también que una cultura basada en la crítica permite el avance de la práctica de la reflexión teórica, así como el crecimiento necesario de las personas. Sin embargo, en esta tarea la crítica ha de ser correcta, fundamentada y planteada en forma ética para facilitar nuestra aceptación; asumirla implica el reconocimiento del propio error que merecía ser corregido o superado en la medida en que ésta nos convence parcial o totalmente. El significado implícito en ello es evidente: los análisis que hacemos de los hechos y de las cosas, nuestras reflexiones, nuestras propuestas, nuestra comprensión y lectura del mundo, nuestra manera de pensar, de entender y de hacer política, de percibir y sentir la belleza, la fealdad o la injusticia, nada de todo ello es unánimemente aceptado o rechazado; por tanto, es imposible hacer cosas en el mundo, influir e intervenir sin ser criticados. PAUL, R.,& ELDER, L. (2003). How to Read a Paragraph. The Art of Close Reading. Guías para el Pensador. Foundation for Critical Thinking. ISBN978-0-944583-210 Recuperado de http://www.criticalthinking.org/resources 116
En este sentido, quien ejerce el derecho a criticar en términos constructivos, como un testimonio educativo, ha de encarnar una posición rigurosamente ética so pena de restar validez y eficacia. El primer imperativo es el de no mentir, no mentir acerca de lo que se critica, no mentir a los demás ni a nosotros mismos. Es posible errar, pero no se debe mentir. Tampoco se puede actuar con liviandad en la apreciación en el trabajo de los demás, ha de evitarse distorsionar el texto y/o pensamiento que se estudia y critica. Otro deber es procurar conocer rigurosamente el objeto de nuestra crítica, trátese del texto de que se trate (en su más amplia acepción); en este ejercicio es menester ser muy cuidadosos de no involucrar nuestra propia subjetividad y prejuicios. Se exige por tanto del crítico un saber que debe ir más allá del saber mismo en torno al objeto directo de la crítica, saber indispensable para el rigor del crítico. Es importante también delimitar la extensión de la obra, el pensamiento, etc., que se está criticando.117 El pensamiento crítico se nutre invariablemente de la lectura que hacemos de la realidad. Freire. P. y Macedo, D. describen diversos enfoques en este ejercicio; a saber, el enfoque académico, el utilitario, el romántico y el enfoque del desarrollo cognitivo de la lectura.
FREIRE, P. (1999). Política y Educación. Del derecho a criticar - del deber de no mentir al criticar. Siglo XII Editores. 117
Enfoque académico. La lectura cumple para la tradición académica un propósito doble. Primeramente, la lectura se visualiza como la adquisición de formas predefinidas de conocimiento y se organiza en torno al estudio del latín y el griego, así como el dominio de las grandes obras clásicas. Este ha servido fundamentalmente a la clase dominante durante el periodo en que únicamente ésta tenía acceso a tal información; pero una vez difundida a más individuos, ha mostrado un ímpetu democratizador.
El segundo propósito se define en
términos de la adquisición de la capacidad de leer, de decodificar, de adquisición de vocabulario, etc., orientado a la mayoría desposeída. Sin embargo, este enfoque académico doble es por naturaleza inherentemente alienante, ya que por un lado, se hace caso omiso de la experiencia vital, la historia y el idioma de los educandos; y por el otro, se exagera la importancia del control y comprensión de la literatura clásica y del uso de material literario como “medios de ejercitar la comprensión (literal e interpretativa), la adquisición de vocabulario y el reconocimiento de palabras”. La alfabetización en este sentido se ve desprovista de su dimensión sociopolítica, que funciona únicamente para seguir instrucciones simples, reproducir valores y significados dominantes, sin contribuir a la recuperación de la historia, la cultura y el lenguaje de la clase trabajadora.
Enfoque utilitario. Su principal objetivo es formar lectores que cumplan con los requisitos básicos de lectura de la sociedad contemporánea, enfatiza el aprendizaje mecánico de la capacidad de leer, y sacrifica el análisis crítico del orden social y político en el que se genera la necesidad de leer, desarrollando “personas alfabetizadas funcionalmente” para satisfacer los requerimientos de sociedades tecnológicas cada vez más complejas. Enfoque romántico. Al igual que el enfoque anterior, éste se basa en un método de interacción centrado principalmente en la construcción de sentido, pero aquí el significado es generado por el lector, no así derivado de la interacción entre lector y autor a través del texto. Se destaca el elemento afectivo y la lectura se concibe entonces como la realización del yo y como una experiencia placentera, en contraste con los modelos autoritarios de la pedagogía que conciben al lector como “objeto”. No obstante, este enfoque aparentemente liberal proclama que todo el mundo disfruta del mismo acceso a la lectura, que ésta es patrimonio cultural en el mundo, sin tomar en cuenta la problemática de los conflictos de clase o las desigualdades raciales, de género, etc., que forma parte de la lacerante realidad de tantos grupos sociales. Enfoque del desarrollo cognitivo.
Mientras que los
enfoques académico y utilitario subrayan la importancia del dominio de la capacidad de leer y conciben a los lectores como
objetos, el modelo del desarrollo cognitivo da importancia a la construcción de significados, por la cual los lectores llegan a una interacción dialéctica entre ellos mismos y el mundo objetivo. A favor del desarrollo de nuevas estructuras cognitivas que permitan a los estudiantes transitar a lecturas complejas a partir de lecturas simples, se relega la comprensión del texto a un segundo lugar. No obstante, este enfoque de la lectura se ocupa muy poco de cuestiones de reproducción cultural, ya que ignora el patrimonio cultural de los estudiantes, es decir, su experiencia vital, su historia y su lenguaje, lo que les dificulta una reflexión crítica y profunda de su propia experiencia práctica y motivaciones para organizar lo que descubren, reemplazando la mera opinión sobre los hechos por una comprensión cada vez más rigurosa de su significado. A pesar de sus premisas básicas relacionadas con la alfabetización, estas perspectivas comparten una característica común: todos ignoran el rol del lenguaje como fuerza principal en la construcción de la subjetividad humana, es decir, la forma como el lenguaje confirma o niega las historias y experiencias vitales de las personas que lo utilizan. Al hacer un análisis del papel que juega el lenguaje en la alfabetización, encontramos que las implicaciones pedagógicas y políticas de estos programas tienen largo alcance, siendo aún desconocidas la mayoría de ellas. Los programas de lectura
frecuentemente contradicen el principio sustancial de ésta: que los educandos aprenden a leer más rápidamente y con un mayor grado de comprensión cuando se les enseña en su idioma nativo. Se sabe que el reconocimiento inmediato de palabras y experiencias familiares facilita el logro de una concepción positiva de sí mismos en los niños que de algún modo se sienten inseguros en relación al estatus de su lenguaje y su cultura, en estos casos los educadores deben desarrollar estructuras pedagógicas que les permitan hacer uso de su propia realidad como base de la alfabetización, incluyendo el idioma que hablan fuera del aula.118 Desde una perspectiva constructivista (Glaserfeld, 1994) los conocimientos se construyen, no se transmiten, y como ya se ha mencionado, la lectura brinda los elementos para que el aprendiz los construya, articulados a otros recursos (afectivos, sociales, contextuales, etc.); estos conocimientos viables permiten a su autor ser competente en una serie de situaciones, que deben ser significantes para el alumno y pertinentes respecto a las prácticas socialmente establecidas, las cuales constantemente ponen en tela de juicio los conocimientos del alumno, haciendo que lo determinante para los aprendizajes ya no sea tanto el contenido disciplinario, sino las situaciones en las cuales el alumno puede utilizar dicho contenido como “conocimiento FREIRE. P., & MACEDO, D. (s.f.). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Temas de educación Paidós/M.E.C. 118
viable”, fenómeno que hace indispensable una crítica reflexiva por parte del sujeto cognoscente para evaluar continentemente la viabilidad de sus propios conocimientos119. El constructivismo social (socio constructivismo) es una teoría sociológica del conocimiento que aplica la filosofía general del construccionismo en escenarios sociales. El socio constructivismo está estrechamente relacionado con el socio construccionismo en el sentido de que las personas trabajan juntas para construir artefactos. Sin embargo, existe una diferencia importante: el construccionismo social se enfoca en artefactos que son creados a través de las interacciones sociales de un grupo, mientras que el constructivismo social se enfoca en un aprendizaje individual que ocurre debido a sus interacciones en un grupo120. El constructivismo social fue desarrollado el psicólogo soviético
post-revolucionario
Lev
Vigotsky,
quien
era
cognitivista pero rechazaba el supuesto formulado por cognitivistas como Piaget y Perry de que es posible separar el aprendizaje de su contexto social (tomado de Teaching & Resource Center, 2005). Vigotsky estudió el diálogo y se interesó no solamente en el papel del discurso interno en el aprendizaje JONNAERT, PH. (2003) Competencias y socio constructivismo. Nuevas referencias para los programas de estudios. UQÀM. Quebec Canadá. 119
Social constructivism and social construccionism. Social constructivism. (2010). Recuperado de 120
http://en.wikipedia.org/wiki/Social_constructivism
de conceptos, sino también en el papel del adulto y el esfuerzo de los aprendices por ver como conversan, preguntan, explican y negocian los significados (Fosnot, 1996, p.20). Entre dos tendencias en la investigación de la educación basada en el constructivismo, hay una disputa sobre si la mente se localiza en la cabeza o en la acción individual-en-lo-social, y si el aprendizaje es ante todo un proceso de reorganización cognitiva activa o un proceso de enculturalización de una comunidad de práctica. Los teóricos socioculturales vinculan típicamente la actividad con la participación en prácticas culturalmente organizadas, mientras que los teóricos cognitivistas dan prioridad
a
la
actividad
sensorio-motora
y
conceptual
individual de los estudiantes (Minick, citado por Cobb, 966, pp35-36). El socio constructivismo o social constructivismo está relacionado con el posmodernismo y el post estructuralismo. 121 Retomando la importancia de la lectura desde los enfoques
académico,
del
desarrollo
cognitivo
y
socio
constructivista fundamentalmente, en el ejercicio de la lectura crítica podemos describir seis niveles, cuyo uso sistemático en los escenarios educativos puede fomentar la extracción e interiorización de los significados importantes implícitos 121
de
Social Constructivists' Approach to Classroom Discipline. Recuperado de http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Social_Constructivists%27_Approach_to _Classroom_Discipline
manera consciente por los alumnos, en los textos en cualquier formato; tales niveles son: 1er nivel: Parafraseo. Consiste en formular con las propias palabras, oración por oración, el significado de cada una de ellas. 2do. nivel: Explicación. Se enuncia en una o dos oraciones
el
punto
principal
del
párrafo
para
luego
parafrasearlo. Se dan ejemplos del significado asociándolo a situaciones concretas del mundo real y generado metáforas, analogías, ilustraciones o diagramas de la tesis o supuesto básico,
para
conectarla
con
otros
significados
que
ya
comprende. 3er nivel: Análisis. Estudio de la lógica de lo que se está leyendo, de los razonamientos del autor detrás de lo que se lee. Pueden
seguirse
algunas
pistas
orientadoras
como
las
siguientes: explicar el propósito principal del texto, la pregunta clave a la que el autor hace referencia, la información más importante del texto, las principales inferencias o suposiciones en el texto, los conceptos clave necesarios para comprender el texto, lo que quiere decir el autor a través de esos conceptos, las suposiciones principales que subyacen en el pensamiento del autor y sus implicaciones, y por último, los principales punto de vista expuestos en el texto. 4to nivel: Evaluación. Es posible evaluarla en base a estándares intelectuales como la claridad, precisión, certeza,
relevancia,
significado,
profundidad,
amplitud,
lógica
y
equidad. Algunos autores se apegan a ciertos estándares, pero violan otros. V.gr. un autor puede enunciar su posición claramente y al mismo tiempo utilizar información que no es cierta; otro puede usar información relevante, pero no pensar con detenimiento en las complejidades del asunto (falta de profundidad). El argumento del autor puede ser lógico pero no significativo. Como lectores, necesitamos volvernos adeptos a evaluar la calidad del razonamiento del autor y esto se logra únicamente después de que podamos expresar de manera precisa y con nuestras propias palabras, lo qué quiere decir el autor. 5to nivel: Representación. Esto es, hablar en la voz del autor asumiendo su rol, lo cual bien puede considerarse como la máxima expresión de comprensión. En el desarrollo de esta competencia, es necesario el apoyo de un colega-par que conozca a profundidad el texto para que sea capaz de formularnos preguntas esenciales del mismo; disertar en voz alta favorece tal logro. 6to nivel: Construcción de nuevos significados y transferencia a otros contextos que van más allá del autor. Existen además muchas guías propuestas con la finalidad de orientar al estudiante en su revisión razonada y analítica de
la lógica de los textos que pueden ser consultadas en formatos digitales e impresos122. El seguimiento de estas recomendaciones, presentadas no como una camisa de fuerza, inflexible y autoritaria, sino como una guía adaptable a las posibilidades y necesidades de cada individuo
en particular, facilitará el
desarrollo
de las
habilidades requeridas para una lectura crítica efectiva y significativa, que contribuya a la comprensión de la realidad y la
construcción
de
significados
(pensamiento
crítico) y
transformaciones congruentes con el entorno.
Conclusiones En el paradigma socio constructivista el rol primordial del profesor es desarrollar el pensamiento del estudiante, al engarzar los procesos de construcción del conocimiento del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. La idea central de este paradigma puede resumirse en “enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”.
PAUL, R., & ELDER L. (2007). Critical Thinking: Teaching Students How to Study and Learn. How toStudy & Learn a discipline (for students). Publisher: Foundation for Critical Thinking. 122
ISBN 978-0-944583-11-1
El desarrollo del pensamiento que se aspira favorecer en el estudiante es un proceso que él mismo tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial: metacognición. El pensador crítico ideal formula problemas y preguntas fundamentales con claridad y precisión; reúne y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; soluciones
bien
razonadas
llega y
a conclusiones
las
somete
a
y
a
prueba
confrontándolas con criterios y estándares relevantes; piensa con
mente
abierta
dentro
de
sistemas
alternos
de
pensamiento, reconociendo y evaluando, según sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas de estos y se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos. En el ejercicio de la crítica, no hay que olvidar que el imperativo ético de la más alta importancia es el deber, consigo mismo y con los demás, de no faltar a la verdad para apoyar nuestra crítica; ni tampoco se puede actuar con liviandad en la apreciación en el trabajo de los demás. El pensamiento crítico se nutre invariablemente de la lectura que hacemos de la realidad y ésta se lleva a cabo desde cuatro diferentes enfoques; el académico, el utilitario, el romántico y el enfoque del desarrollo cognitivo. Faculta a los seres humanos para influir en dicha realidad, para transformarla a partir de nuevas visiones e interpretaciones
de los hechos, sucesos y fenómenos sociales y para construir nuevas y mejores alternativas.
Editado 14 de diciembre de 2013 Título Innovación y Docencia en el Siglo XXI ISBN 978-1-300-77895-0 1ª.Edición Colección “Transformaciones Jurídicas y Sociales en el Siglo XXI” serie 7 /No. 7 Coordinadores de la Colección Hill Arturo del Río Ramírez Teresa M. G. Da Cunha Lopes Aprobado por Centro de Investigaciones Jurídicas y Sociales UMSNH Coordinador de la Edición y Diseño Gráfico Pedro Rusiles
Copyright ©: Teresa Da Cunha Lopes
Editado por: Editorial AAA Sociedad Cooperativa de Responsabilidad Limitada Calle Dr. Ignacio Chávez, no.71, Colonia Las Camelinas, C.P.58290, Morelia
