Infancia y trabajo en la cosmovisión maya: Una perspectiva tseltal-tsotsil.

INFANCIA Y TRABAJO EN LA COSMOVISIÓN MAYA: una perspectiva tseltal - tsotsil

Kathia Loyzaga Davila Madrid Eliud Torres Velázquez Resumen

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iferentes autores han hablado ya sobre la urgente necesidad de revisar el concepto actual de infancia. Particularmente, han enfatizado sobre la importancia de conocer y reconocer la mirada que los pueblos no occidentales tienen sobre ésta. El presente trabajo es un esfuerzo de aproximación a la noción de infancia y trabajo presentes en la cosmovisión maya, en particular dentro de los saberes de los pueblos tseltales y tsotsiles de Chiapas. Este acercamiento será el punto de partida para encontrar algunas pistas sobre la relación indisoluble que existe entre educación, juego y trabajo para los pueblos originarios de Mesoamérica. De manera específica, el documento ahonda sobre las diferentes etapas o periodos de la infancia y sus particularidades, la estrecha relación entre educación y trabajo, y la participación activa de niñas y niños en la sustentabilidad y florecimiento de la comunidad, todo esto desde la perspectiva de los contextos rurales.

Introducción Guarda a mi hijo, oh mi señor, que no tenga dolor, que no tenga fiebre. Que no lo aprisione el dolor en los pies. No lo castigues con fiebre en los pies. No castigues a mi hijo con mordeduras de serpiente. No le castigues con la muerte. Mi hijo juega, se divierte. Cuando crezca, él te hará ofrenda de posol, él te dará ofrenda de copal. Cuando crezca, te dará tortillas. Cuando crezca, te dará papel. Cuando crezca, te hará sacrificio. Canto por un niño pequeño, con las hojas de palma consagradas en el humo del incienso. (La literatura de los mayas, 1964)

Licenciada en Comunicación por la Universidad Iberoamericana; desde hace 8 años responsable del área de Fortalecimiento Institucional de Melel Xojobal A.C. Fue coordinadora del Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación durante cuatro años, y ha participado en diversas experiencias de formación de niñas, niños, jóvenes, y adultos, en relación al enfoque de derechos humanos de la infancia. Contacto: [email protected]. Psicólogo por la Universidad Nacional Autónoma de México y educador de calle. Ha acompañado procesos de capacitación y formación a educadores en varios estados de la República Mexicana en El Caracol A.C., así como procesos de fortalecimiento institucional para Commenta, Red de Profesionales por el diálogo de saberes. Actualmente forma parte de Melel Xojobal A.C., en el área de Fortalecimiento Institucional. Contacto: [email protected].

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Desde hace ya algunos años, tanto en los espacios académicos como en los político - sociales, se habla de la pertinencia de dejar atrás la noción de infancia, aquella considerada como única y absoluta, universal y descontextualizada, para transitar hacia la mirada que reconoce la diversidad cultural, concibiendo la presencia de tantas infancias como contextos físicos y culturales existen. Se debe hablar entonces de las infancias, y en todo caso especificar de la que se trate en cuestión, pues no hay niños y niñas que respondan a un patrón universal, además de que tanto el aprendizaje como la manera de aprender y aprehender el mundo tampoco son únicos y estáticos. A pesar del reconocimiento científico sobre los elementos del desarrollo humano compartidos por toda persona, también son de considerar los aspectos diferenciados en cada lengua y cada cultura. Las niñas y los niños nacen en un contexto cultural e histórico, por lo que gran parte de los criterios para comprender su desarrollo deben de erigirse sobre las características sociales y culturales, una vez tomada en cuenta la base biológica. El presente trabajo es un esfuerzo de aproximación a la noción que de infancia y trabajo se tiene en la cosmovisión maya, en particular dentro de los saberes de los pueblos tsotsiles y tseltales.1 Este acercamiento será el punto de partida para encontrar algunas pistas sobre la relación indisoluble que existe entre educación, juego y trabajo para los pueblos originarios de Mesoamérica.

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Desde el nacimiento, la cultura juega un papel decisivo en la configuración de la persona y viceversa, pues a decir de Pitarch (1996) la noción de persona sería el locus en el cual se encontraría depositada la cultura amerindia. Y es precisamente en el nacimiento donde comienza la periodización de la infancia tsotsil - tseltal, marcada sí por el desarrollo de capacidades sociales, comunicativas y emocionales que le permiten al niño y niña realizar determinadas actividades, pero también, y sobre todo, por la adquisición del ch’ulel, entidad anímica cuya traducción más cercana al español es alma, aunque el hecho de recordar la inconmensurabilidad de las culturas nos ponga de manifiesto que ch’ulel y alma no son sinónimos dado que provienen de dos culturas diferentes, la mesoamericana y la occidental, respectivamente. La adquisición del ch’ulel en la infancia representa el logro paulatino de entendimiento y capacidades sociales, las cuales se van dando como consecuencia de un proceso no enseñado explícitamente, pues es a través de la cotidianidad familiar, comunitaria y social como se van adquiriendo hasta llegar a la plenitud de las habilidades necesarias para mostrar intelecto, emotividad, competencias comunicativas, sociales y laborales. Siguiendo a León Pasquel (2005) es el momento del desarrollo infantil en que el tejido de hilos socializadores da luces de la emergencia de una persona zinacanteca.2 Hay muchas creencias y costumbres en torno al ch’ulel, su adquisición y las diversas maneras en que corre peligro de ser extraviado o despojado, pues las consecuencias de su pérdida pueden llegar hasta la muerte. Respecto a la infancia, es fundamental el papel que juegan los padres, pues son ellos los guardianes del ch’ulel de sus hijos, los responsables de que lo adquieran en tiempo y forma, y de que lo conserven hasta lograr ser autónomos, es decir, ser personas con un ch’ulel fuerte. Hay ciertas acciones de las que debe precaverse al niño y niña, desde cuidar que no sufran caídas fuertes y con ellas el susto, hasta responderles sus preguntas, evitar los enojos, la ira, la mentira y el chisme, pues todo ello va encaminado a proteger su cuerpo y vida, cuidando su ch’ulel, ya que corre el riesgo de perderlo o no hallarlo, situación no bien mirada por la comunidad que en estas ocasiones suele catalogar a los padres como irresponsables.

Apegado a las recomendaciones elaboradas por el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígena (CELALI) en 1999, en el presente texto se utiliza “ts” en lugar de “tz”. 2 Zinacanteca hace referencia a la persona originaria del municipio tsotsil de Zinacatán, ubicado en la región Altos de Chiapas, al poniente de San Cristóbal de Las Casas. 1

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El nacimiento Durante los 9 meses en que el niño o niña permanece en el vientre de la madre siente y percibe los estímulos externos, al nacer se le ofrecen palabras, rituales de bienvenida y responsabilidades futuras. Además, la partera y padres observan algunas circunstancias del nacimiento que pudieran anticipar algo sobre el porvenir de la persona recién nacida, como es el caso de aquellos a los que se les ha otorgado un don especial al momento del parto y que por ello poseen alguna cualidad extraordinaria. Estos poderes suprahumanos se obtienen desde el momento del nacimiento, es este el caso de la definición del alter ego zoomorfo, lab o wayjel,3 en el caso de los elegidos como hombres de conocimiento para ser médicos, chamanes o vinculados a algún tipo de bienestar de su comunidad. El día del nacimiento es muy importante; según Nájera (2000) entre los tsotsiles son favorables los martes, viernes y sábados para que tanto madre como hijo nazcan fuertes y el niño no sea enfermizo. Hay toda una serie de ritos y costumbres en torno al nacimiento, por ejemplo, la placenta y el cordón umbilical, al haber permanecido con el niño durante 9 meses, son considerados como parte de él y por lo tanto participes de su destino y con fuerte carga simbólica; la expulsión de la placenta debe realizarse mediante una posición especial de la madre y el cordón umbilical es cortado hasta que se ha desprendido la placenta, por lo que el corte y la forma de desechar el cordón expresan la separación niño - madre y como rito simbólico ambos, cordón y placenta, tienen un fin último que se guarda celosamente. En su estudio bibliográfico y gramatical sobre la comunidad tseltal desaparecida de Copanaguastla, Ruz (1992) identifica que la manera en que se nombraba a la partera estaba relacionada con la acción de levantar o recoger al recién nacido, indicio de la existencia del rito consistente en hacer que el niño, al nacer, tocase la tierra primero antes que cualquier otra cosa o persona. También anota que se reconocían cuatro edades: niñez, adolescencia y juventud, edad madura y vejez; a su vez la infancia estaba subdividida en cuatro estadios: recién nacido, lactante, niño y niño grandecito. En el caso de los jóvenes los vocablos son más precisos y por tanto más numerosos, se enfatiza especialmente la diferenciación de los sexos en las etapas del crecimiento, además de que aparecen voces que señalan la aptitud física para contraer matrimonio y la posibilidad de adquirir la plenitud social que da dicho estado civil, así como la posibilidad de superar la etapa de mero consumidor para insertarse en el sistema económico como productor. Especial mención merece la manera en que llaman a la vejez, ya que esta palabra según su composición gramatical se traduce como segunda infancia.

Infancia temprana La etapa inicial va de los cero a los cuatro meses de edad, donde se considera que el niño o niña aún no tiene su ch’ulel y por lo tanto son tomadas muchas precauciones, ya que cuando éste está ausente o en proceso de llegada el bebé es muy vulnerable y debe ser protegido. Al ser los niños muy pequeños normalmente permanecen en los espacios domésticos tales como la cocina, el dormitorio y el patio, constantemente acompañados por la madre, en sus brazos o regazo si es que ella no trabaja; de encontrarse ésta realizando alguna labor lo lleva en su espalda en un lienzo que se ata al frente, y cuando se ausenta, el niño o niña se queda con cuidadores de la misma unidad doméstica. Hasta la edad del destete no se les exigen a los niños y se les presta mucha atención y cuidados por estar en dependencia total; mientras tanto el niño pequeño va demostrando lo que siente y lo que quiere, desarrollando el tacto y descubriendo la relación madre - hijo - naturaleza. Una vez destetados, los niños reciben menos afecto y atención y se les comienza a exigir no hacer travesuras y divertirse solos.

Es otra entidad anímica maya cuya existencia está en copresencia de la persona, pues es una criatura real, mayoritariamente animal, que habita en el mundo exterior y cuyos destinos están ligados. 3

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Se dice que ya viene su ch’ulel cuando, a partir de los cuatro y hasta los 18 meses, comienzan a desarrollar actividades biológicas autónomas como pararse, comer sólidos o sentarse. Desde estos 18 meses y hasta aproximadamente los cuatro años de edad ya comienzan a socializar por medio de actividades como el habla y la colaboración en tareas domésticas; es entonces cuando comienza a hablarse de la llegada del ch’ulel, por lo que es necesario mantenerlos alejados de espacios extraños o a miradas ajenas que pueden provocar la pérdida de éste. El respeto a sus deseos y voluntad son muy importantes, de lo contrario pueden asustarse y perder su ch’ulel, de igual manera las caídas se consideran muy peligrosas ya que implican la posible pérdida del ch’ulel a favor de la tierra, así que el cuidado y control de la conducta de un niño pequeño de esta edad es sutil y difícil. Por otro lado, al cortar la madre uñas y cabello, ésta guarda los restos como protección contra la huída del ch’ulel. Los aspectos centrales que se observan para decir que un niño o niña ha adquirido su ch’ulel están relacionados con el desarrollo comunicativo, manifestaciones emotivo - morales y expresiones lingüísticas. Por medio de la observación, las niñas y niños comienzan a participar en labores de los adultos tales como recoger leña o flores, ir a la milpa, a la vez que realizan pequeñas actividades y juegan, pues van aprendiendo a través de la exploración; en este sentido un niño pequeño puede tomar un machete o unos cerillos y no le será prohibido hacerlo, se le distraerá siempre respetando su voluntad. Los adultos no emplean el habla balbuceante de los niños, en cambio les hablan con cuidado dando a cada palabra una pronunciación clara. En caso de observarse tartamudeo o cierta dificultad en la pronunciación de algunos sonidos consonantes, se aplica la creencia del traslado de cualidades de los animales mediante algún acto simbólico, en este caso se le da al niño como alimento las migajas que caen del descuidado pico de un loro.

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Se dice que de los cuatro a los seis años de edad, niñas y niños ya hablan bien y por lo tanto ya tienen razón. Con la llegada del ch’ulel, el niño se encamina a dejar de ser niño; en esta etapa no deben tener mal carácter porque esto le acarreará enfermedad y tampoco enojará a sus padres ya que su cólera lo enfermará. En este periodo las y los niños comienzan a ser independientes de los padres, juegan para aprender a realizar las labores de los adultos y no son obligadas las tareas, pues son imitaciones de lo que pasa en el interior de la familia y comunidad; les son asignadas pequeñas responsabilidades siempre realizadas en compañía de padres o hermanos. Se pasan el día jugando, ayudando en la cocina, recorriendo la milpa, cargado leña y participando en labores de la casa. Tanto los varones como las mujeres cargan a sus hermanos pequeños en la espalda y en ciertas actividades no se hace diferenciación en el trabajo doméstico, niñas y niños aún se bañan y duermen juntos. Aparte de ocuparse de las ovejas, hacer mandados y en ocasiones cuidar a los bebés, ya pueden salir solos de la unidad doméstica a algún punto de la comunidad a hacer algún mandado, por lo que van desarrollando gradualmente el conocimiento y manejo progresivo de los puntos cardinales y rumbos del universo. El lenguaje y la comunicación son fundamentales en los primeros seis años de vida. Aproximadamente a los 6 años inician las labores diferenciadas, los varones comienzan a acompañar a sus padres y parientes masculinos al trabajo agrícola, experimentan y van comprendiendo los diversos procedimientos que requiere el cuidado de la milpa con relativa libertad para experimentar y desarrollar su propio juicio y conclusiones. Mientras tanto, las niñas se quedan en casa a colaborar en el cuidado de los hermanos pequeños y en labores domésticas, hacen pruebas y ensayos en la elaboración de la comida, así como en los procedimientos y técnicas del tejido. Se espera que las niñas sean más obedientes y responsables por tener que permanecer en la unidad doméstica, mientras que los varones tienen mayor flexibilidad en cuanto a su participación en las labores de la casa por pasar muchas horas fuera de ésta. Se considera también que el periodo de la infancia en las niñas es más corto, ya que sus responsabilidades comienzan más temprano.

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En esta etapa se comienza a exigir un poco de disciplina y a tratar a los niños y niñas con mayor rigidez, ya se les llama la atención o castiga por distracción o descuido de un hermano menor, por tardar demasiado en hacer una tarea, irse a jugar fuera de la vista de los padres, pelear o usar malas palabras entre hermanos, así como no querer realizar las actividades asignadas por fingir que algo les duele. La negligencia en el cumplimiento de las laboras cotidianas asignadas a cada uno de ellos y ellas también merece reprimenda, ya que significa que no muestran el debido respeto a sus mayores o no les obedecen. Lo que aún es juego a los seis - siete años se convierte en responsabilidad a los 11-12 años de edad pero sin abandonar el juego, pues al asumir responsabilidades pequeñas de manera independiente comienzan a equilibrar el tiempo destinado al juego y a las tareas asignadas. Aunque en ocasiones el juego es considerado una pérdida de tiempo por parte de los adultos, en esta etapa es aún la principal vía para la transmisión de conocimientos, adquisición de actitudes y valores, así como toma de conciencia sobre la responsabilidad de la vida.

Infancia tardía En el idioma tsotsil es a partir de los siete años cuando se expresa la diferenciación de sexo, pues hasta esa edad niños y niñas - sin distinción- son llamados olol; posteriormente pasan a ser tseb (muchacha no casada), y kerem (muchacho no casado) porque sus gustos y actividades cambian (Grupo de Trabajo Infancia indígena y educación, 2008). Alrededor de los 11 o 12 años, la niña ya realiza las labores completas de una mujer adulta con cierta supervisión de la madre y “está teóricamente lista para casarse y cuidar a un marido” (León Pasquel, 2005). A partir de esta edad ya andan en la calle sin supervisión, barren la casa, hacen la comida, cuidan a sus hermanitos, lavan trastes, hacen la tortilla y asumen tareas cada vez más complejas. Por su parte, los varones llevan cargas más pesadas, deben ir todos los días al campo con sus familiares para culminar todos los aprendizajes relacionados con las labores agrícolas, y comienzan a participar en el ofrecimiento de bebidas durante los rituales. Si la familia se dedica al comercio, el niño sale con frecuencia con los padres a diversos puntos de venta, llegando a salir solos y desplazarse en el transporte público para comerciar, e incluso permanecer solos en ciertos lugares alejados de su comunidad de origen. A los niños se les incentiva por las actividades realizadas y se les hace saber que su labor va encaminada a la obtención de prestigio mediante el servicio de la comunidad. Niños y niñas tsotsiles y tseltales de Cintalapa dicen dejar el periodo de la infancia entre los siete y 12 años, edad en que pasan a ser “adolescentes” y aunque los adultos establecen más homogeneidad en el rango de edades entre los 11 y 15 años, se considera que las niñas dejan de serlo antes que los niños. Los adultos también afirman que niños y niñas indígenas pasan a ser “adolescentes” antes que los mestizos porque asumen responsabilidades en la comunidad y en la familia a más corta edad. (Grupo de Trabajo Infancia indígena y educación, 2008).

Juventud Mucho se ha discutido sobre la inexistencia de la noción de adolescencia en las culturas tradicionales mesoamericanas, en el sentido euroamericano considerado como el periodo de transito de la infancia a la adultez, pues se considera que las niñas han desarrollado las capacidades adultas desde los nueve años y los niños un poco más tarde. Desde esta perspectiva, niñas y niños, a los 12 años, son ya adultos jóvenes pues cuentan con las capacidades necesarias para asumir responsabilidades propias de un adulto. En este último periodo de desarrollo que oscila entre los 12 y los 17 años, se considera que la razón finalmente ha llegando y el ch’ulel está en plenitud. Las labores y tareas ya no se llevan a cabo mediante el juego, y aunque éste no desaparece del todo, las actividades se realizan con mayor responsabilidad y autonomía pues los padres y familiares ya no están presentes constantemente para supervisar. Esta es considerada como la fase última de preparación para establecer la propia familia y asumir algún tipo de responsabilidad

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social o comunitaria. Las y los jóvenes de este rango de edad toman decisiones por sí mismos, pueden y saben acompañar y enseñar los oficios que realizan, participan en las decisiones familiares, y pueden responder a cabalidad compromisos comunitarios adquiridos. Al ser autónomos, conocen las diferentes maneras para ganarse la vida y el respeto comunitario, por lo que las condiciones están dadas para que puedan iniciar el proceso de formación de una nueva familia.

Educación y trabajo

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Como hasta ahora se ha podido apreciar, el proceso de aprendizaje de tareas que paulatinamente se transforman en actividades productivas inicia a muy corta edad. En este proceso el juego tiene un papel fundamental ya que permite la reproducción y aprendizaje de actividades adultas relacionadas tanto con el trabajo, como con la producción de los alimentos, el cuidado de los niños y los quehaceres domésticos. Algunas actividades o aspectos de la socialización y aprendizaje pueden variar dependiendo de la actividad productiva en la que cada familia esté involucrada; así, dentro de una familia campesina tradicional todo lo relacionado con el ciclo agrícola, cultivo y producción de la tierra será central. Por su parte, las familias comerciantes privilegiarán los saberes relacionados con la venta de productos, atención a los clientes, salidas al mercado local o actividades fuera de la comunidad y municipio. La educación en la familia supone una integración intersubjetiva en muchas ocasiones no explícita en la que niñas y niños tienen importantes experiencias afectivas, pero también aprenden a participar en la vida familiar y comunitaria, expresan sus ideas y opiniones, y experimentan responsabilidad y autonomía. Para los pueblos tsotsil y tseltal, la educación de niñas y niños está directamente relacionada con el trabajo o am’tel. A diferencia del concepto occidental de trabajo fuertemente ligado a otros conceptos como producción, mercado, demanda, competitividad, plusvalía, costo, capital, ingreso y productividad, entre otros, el concepto am’tel se relaciona desde luego con la producción, pero también con la naturaleza, el entorno, las relaciones humanas comunitarias, la identidad y el sentido de pertenencia, así como con el desarrollo de la personalidad y la autonomía. Es por esto que am’tel y educación están estrechamente relacionados. En las comunidades rurales el concepto am’tel está ligado a las labores de siembra y cultivo, particularmente del maíz. En este contexto, según Arias (1975), el que sabe cómo trabajar (sna’ x-am’tej) es aquel que posee las aptitudes necesarias para el cultivo del maíz. Siendo éste la base de la alimentación del pueblo maya, símbolo de la vida y florecimiento de una comunidad, los saberes relacionados a su cultivo son altamente valorados; así, gran parte de las actividades comunitarias y familiares giran en torno a su siembra, cultivo, procesamiento y preparación. El maíz es la base de la vida y su falta causa de muerte, por lo que educar a los miembros varones de la familia en cuanto a su cultivo y cuidado, y a las mujeres en cuanto a su preparación, es una responsabilidad tanto de los padres, como de la comunidad. Educar para el cultivo del maíz, es educar para la supervivencia. De esta manera, una vez que el niño a sus diez o 12 años, ha desarrollado las habilidades necesarias para el trabajo en la milpa y es capaz de sembrar y cultivar maíz, está listo para “alimentar” a una mujer, y consecuentemente a una nueva familia. Asimismo, la niña que es hábil en el procesamiento del maíz y la preparación de alimentos derivados de éste, está también lista para “alimentar” a un hombre y a una nueva familia. Por otra parte, en el medio urbano donde el territorio es limitado, y las relaciones comunitarias se resignifican, el concepto am’tel se aleja de las labores del campo y la producción del maíz; sin embargo, se mantiene fuertemente relacionado a la noción de supervivencia, y por lo tanto al desarrollo de las habilidades necesarias para “alimentar” a los miembros de la familia, y contribuir al sostenimiento de la comunidad. Tanto en el medio rural como en el urbano, am’tel está relacionado con el sentido de bienestar individual y comunitario, al que los pueblos tseltales llaman lekil kuxlejal. La traducción que comúnmente se hace de esta expresión es “vida

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buena”, sin embargo, lekil kuxlejal hace referencia a una serie de condiciones y relaciones necesarias para que la comunidad experimente equilibrio y paz. A decir de Antonio Paoli (2003), el lekil kuxlejal supone una integración perfecta entre la comunidad y la naturaleza, y es además el fundamento moral de la vida cotidiana. Cada miembro de la comunidad, desde luego niñas y niños incluidos, son fundamentales para alcanzar o construir el lekil kuxlejal; desde esta perspectiva, su participación en actividades productivas para la familia y comunidad es valorada y reconocida como un aporte importante. Al respecto Arias (1975) señala que para llegar a ser un miembro reconocido de la comunidad es necesario adquirir y poseer el hábito del trabajo. En este sentido, el am’tel es importante en la medida en que contribuye a la producción y sustentabilidad comunitaria, sin embargo, es también el medio fundamental para el conocimiento del entorno, el desarrollo de habilidades sociales, la apropiación e interpretación sucesiva de los principios y valores de la comunidad, la consolidación de la identidad y el sentido de pertenencia. Así, la infancia tsotsil y tseltal es educada no solo para ser “productiva” sino también para establecer relaciones de respeto y solidaridad con otros miembros de la comunidad, que contribuyan al equilibrio y paz de la misma. Otra función importante de la educación es el desarrollo de la autonomía. Como se mencionó anteriormente, la educación en el ámbito familiar está enfocada a la adquisición paulatina o llegada del chu’lel; un indicador importante de este proceso es el nivel de autonomía alcanzado por la niña o niño. A través del am’tel, de manera progresiva las niñas y niños tseltales y tsotsiles van desarrollando una serie de habilidades que les permiten desprenderse del círculo familiar y establecer relaciones con otros miembros de la comunidad. Según Paoli (2003), uno de los elementos fundamentales en la educación de niñas y niños es el respeto por parte de los padres, sin éste, la exploración, experimentación, el establecimiento de un criterio propio, la toma de decisiones, y por lo tanto el desarrollo de la autonomía no serían posibles. Desde esta perspectiva, en vez de formar, capacitar, instruir o educar, la madre y el padre son los encargados de generar las condiciones necesarias para que la niña o el niño sea cada vez más autónomo, culminando este proceso con la adquisición o fortalecimiento de su chu’lel. Es aquí donde se marca la diferencia entre el concepto de educación occidental y el de los pueblos tseltal y tsotsil, siendo el primero un medio de preparación para la vida adulta, improductivo y aislado de la vida comunitaria, y el segundo una lenta pero constante adquisición del ch’ulel (entendimiento o razón), basado en la experimentación constante, y la contribución cotidiana al sostenimiento y florecimiento de la comunidad. En la cosmovisión de los pueblos mayas, juego, educación y am’tel se entrelazan constantemente al grado que resulta difícil diferenciarlos. Este patrón de socialización y aprendizaje por parte de niñas y niños mayas responde a un estilo de vida tradicional comunitaria, cada vez más excepcional en la actual tendencia de dominación y colonización occidental. Sin embargo, aún dentro de las familias indígenas que se encuentran en contextos urbanos, esta tradición socializadora es la base mediante la cual los padres enseñan y transmiten a sus hijos los saberes ancestrales y el respeto por la vida, es decir, el lekil kuxlejal. Si bien existe suficiente bibliografía útil para aproximarse a la concepción de infancia y trabajo de los pueblos tseltal y tsotsil en el medio rural, aún existe un vacío importante en lo que se refiere a estos conceptos entre la población maya que ha migrado a las ciudades. Se reconoce que al trasladarse al contexto urbano, estos dos conceptos se ven afectados por la dinámica propia de las ciudades, y particular de cada una de ellas. En lo que se refiere a la educación y trabajo de niñas y niños en culturas no occidentales Manfred Liebel (2003) afirma que en el contexto urbano el trabajo asalariado – del que poco se ha hablado en este trabajo – adquiere mayor importancia, niñas y niños suelen integrarse a las actividades laborales con mayor demanda en la economía local. Menciona también que en estos contextos “se tiende a reducir a los niños a la función de mano de obra explotable o se los separa de los procesos laborales, dejándolos en manos de la escolaridad construida según el modelo europeo.”

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En el caso de las niñas y niños tsotsiles y tseltales en el contexto urbano, es cada vez menos común que trabajen en compañía de sus padres u otros familiares, por el contrario, un alto porcentaje realiza actividades laborales fuera del círculo familiar, generalmente relacionadas con el comercio; por lo que las condiciones en las cuales se realiza el trabajo, en vez de estar reguladas por la familia y la comunidad, dependen del espacio físico, los empleadores y los compañeros de trabajo, entre otros aspectos. Las posibilidades de aprender a través de la observación directa de las actividades realizadas por adultos y de la experimentación disminuyen, aunque no así el desarrollo de habilidades sociales y la progresiva consolidación de la autonomía. En esta nueva perspectiva, trabajo, educación y juego continúan entrelazados, sin embargo, comienzan también a tener tiempos y espacios diferenciados. La separación del círculo familiar, así como la inserción a la escuela, son dos factores que impactan profundamente en la transformación de tales conceptos reconocidos y recreados en la vida cotidiana. Sin embargo, estos temas deberán ser tratados con mayor profundidad en posteriores trabajos.

Referencias

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