Indagación de las percepciones de los estudiantes acerca de la forma de estudiar una materia del programa de ingreso a la universidad en modalidad a distancia

Indagación de las percepciones de los estudiantes acerca de la forma de estudiar una materia del programa de ingreso a la universidad en modalidad a distancia 1. Introducción El objetivo de este trabajo es compartir con la comunidad docente una investigación realizada en una materia perteneciente al “Programa UBA XXI” de la Universidad de Buenos Aires en modalidad a distancia durante el año 2013. En primer lugar realizaremos una breve descripción del Programa UBAXXI contextualizando así el proceso de investigación. Presentaremos las características de la materia “Sociología” y la demanda inicial de la investigación. Luego señalaremos el objeto de estudio, el instrumento de indagación diseñado “ad hoc”, las diversas etapas implementadas, y la sistematización de los datos. Finalmente introduciremos algunas de las validaciones propuestas a los docentes de la materia y las conclusiones arribadas. En el anexo se encuentra el modelo de encuesta aplicado en las tres etapas de indagación. A) Descripción Programa UBAXXI UBA XXI es el programa de educación a distancia que posibilita a los estudiantes cursar materias obligatorias para el ingreso a carreras universitarias y tecnicaturas de la Universidad. El programa fue diseñado y creado en el año 1985 por las profesoras Edith Litwin y Alicia Camilloni como una alternativa para completar el ciclo básico común (CBC) de ingreso a la UBA en modalidad a distancia. A la fecha cuenta con más de 29 años de existencia. Entre las características actuales se destacan su grado de masividad, una larga trayectoria de implementación de la modalidad a distancia en el país y un crecimiento constante respecto al número de estudiantes que se interesan por la propuesta de estudiar a distancia y el incremento de la cantidad de nuevas materias que se dictan en los cuatrimestres. 1

UBA XXI ofrece cursar materias en forma cuatrimestral y desde el año 2012 algunas materias pueden cursarse en forma intensiva, con una extensión de seis semanas a realizar durante los meses de febrero y marzo. La cantidad total de materias que se dictan por cuatrimestre en el programa es de diez o trece materias, según corresponda a la primera parte o en la segunda parte del año. El diseño pedagógico propuesto en el programa comprende: material diseñado especialmente para la propuesta de formación (publicaciones de editorial Eudebaa) tutorías presenciales a cursar en distintas sedes de la universidad en la ciudad de Bs. As, Gran Buenos Aires y además cuenta con veintiún subsedes distribuidas a largo de la Pcia. de Buenos Aires y las provincias de Entre Ríos y Tierra del Fuego, un campus virtual de acceso las veinticuatro horas durante los siete días de la semana (con acceso a foros, chat, videos, hojas de ruta, auto test, orientaciones de lectura, guías de estudio), acceso a redes sociales: Facebook y Twitter, programas de radio para cada una de las materias (Radio UBA) y canal de Youtube. La evaluación de los estudiantes se realiza en forma presencial y comprende dos evaluaciones parciales por cuatrimestre, el régimen de aprobación posibilita promocionar la materia o rendir en mesas de finales. La asistencia a las mesas de parciales moviliza por llamado actualmente a más de 15.000 estudiantes que rinden en forma presencial por escrito sus evaluaciones parciales. B) Área de investigación en relación con la demanda inicial La investigación dentro del Programa UBA XXI se encuentra presente desde su etapa fundacional por medio de la creación de un área dedicada a la búsqueda de las mejores prácticas e intervenciones, convirtiéndose en un espacio para compartir con los docentes, promover la educación a distancia, estudiar las nuevas tecnologías, las percepciones de los estudiantes, de los docentes, las prácticas de las tutorías presenciales, la revisión de las diferentes instancias pedagógicas.

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Actualmente el área de investigación sigue promoviendo los objetivos que le dieron origen, principalmente en el acompañamiento al área de pedagogía, ya que además de brindar la información de corte cuantitativo, colabora en el análisis de las prácticas posibilitando el encuentro entre profesores y pedagogos. En esta condición de trabajar “junto con” es donde se abre el espacio para la escucha de la demanda concreta de los equipos docentes. “Los desarrollos deben emerger en consenso con los movimientos sociales no sólo deben comprender los investigadores de escritorio, las decisiones del diseño de investigación deben ser compartidas con los actores sociales y el conocimiento debe ser una trama que articule el conocimiento científico con lo cotidiano.” (Sirvent, M. 2003. Pág. 83) El proceso de investigar de esta forma precisa ciertas condiciones tales como establecer un clima de complicidad y solidaridad en la búsqueda de conocimiento resultando así, un modo de trabajo colaborativo dentro del programa. Algunas tensiones propias del área corresponden al manejo del tiempo que toda investigación precisa y su sostenimiento dentro de un programa educativo que obedece a un calendario académico propio de un estudio preuniversitario. El tipo de investigación que se ha llevado a cabo refiere al área de enseñanza y aprendizaje según la clasificación presentada por Bates (2007) en el Segundo Congreso Internacional de Tecnologías para el Aprendizaje en la Universidad de Guadalajara. Sobre la demanda que dio origen a la investigación, la misma fue realizada por el equipo de cátedra de Sociología y la asesora pedagógica. El interés devino por comentarios relevados en las encuestas online de rutina en la práctica docente, el porcentaje de alumnos que desaprueban los parcialesb, así como también por la necesidad de indagar la forma de acercamiento a la lectura y estudio de la materia que los estudiantes realizan y un interés especial en determinar si los estudiantes requerían de ayudas externas a la cátedra. Se corrió el eje de revisar los contenidos -trabajo que vienen realizando los docentes con la asesora pedagógica-, para indagar específicamente de qué forma estudia el grupo de estudiantes que se inscribe en esta materia y el modo de aprovechamiento de los recursos que les propone la cátedra. 3

C) Algunas características de la materia “Sociología” La materia Sociología es una de las materias que pertenece a la orientación en Ciencias Sociales y Humanas del Ciclo Básico Común. Es obligatoria para ingresar a las carreras de Ciencias de la Comunicación Social, Ciencia Política, Trabajo Social, Derecho, Sociología, Relaciones de Trabajo y Traductorado Público. También para algunas carreras que se dictan en la Facultad de Filosofìa y Letras. La cantidad de estudiantes promedio que se inscribe a la materia en UBAXXI por cuatrimestre es de 6200 estudiantes. En el equipo docente participan seis docentes, además de una asesora pedagógica. Se ofrece en ambos cuatrimestres. La materia se compone de cuatro unidades. La primera de ellas refiere a la Sociología en relación con la vida cotidiana, la segunda unidad abarca tres perspectivas sociológicas correspondiente a los autores clásicos: Durkheim y el concepto de hecho social; Weber y los conceptos de acción social y relación social, y Marx y las relaciones sociales de producción y la proyección de las problemáticas “clásicas” en la sociología de la vida cotidiana. Las últimas dos unidades tratan acerca de los conceptos de: poder, dominación y relaciones sociales. El poder y la reproducción social. El concepto de legitimidad. El poder como tecnología. La marca del poder en la vida cotidiana. El concepto de ideología, su conceptualización en Marx y en Althusser. La función de la ideología en la constitución de la subjetividad. La ideología dominante y la reproducción social. Su estructura material y simbólica. La ideología y su modo de plasmarse en el ámbito de la vida cotidiana. La bibliografía de cada unidad comienza con la lectura de la Guía de orientaciones diseñada especialmente para la materia, y luego hay una recopilación de capítulos de materiales fuente sobre los conceptos a tratar. Entre las fuentes se encuentran autores tales como: Norbert Elias, Heller, Agnes, Paul Ricoeur, Karl Marx, Max Weber, Emile Durkheim, Zygmunt Bauman, Michel Foucault y Louis Althusser, entre otros.

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2 Objeto de investigación El objeto de tratamiento central de la investigación comprendió el análisis de las percepciones de los estudiantes acerca de las modalidades de estudio aplicadas por ellos y la incidencia de los recursos pedagógicos ofrecidos en una situación de formación de modalidad a distancia. La investigación se realizó en tres etapas consecutivas en las que se administró una encuesta elaborada especialmente para los estudiantes de la materia Sociología. A partir de la aplicación del instrumento recolectamos un total de 691 encuestas las cuales nos permitieron elaborar informes para cada una de las tres etapas. Las preguntas centrales de investigación que guiaron el análisis fueron: ¿Cómo estudian los alumnos? y ¿Qué recursos pedagógicos seleccionan los estudiantes? Cada una de las dos preguntas centrales nos permitieron pensar en nuevas cuestiones de análisis tales como: qué estrategias de estudio prefieren los estudiantes, si seleccionan estrategias organizadoras del estudio a distancia, si dichas estrategias incluyen nuevas tecnologías, cuáles han sido condiciones propias de los estudiantes que han incidido en el tiempo dedicado al estudio, la existencia de dudas y entusiasmo al estudiar la materia, cómo resuelven dichas dudas y cómo demuestran entusiasmo por la materia, qué alcances tienen las estrategias utilizadas por los estudiantes en las calificaciones obtenidas en los exámenes, cuáles son los recursos pedagógicos que seleccionan, y cuáles son los recursos menos utilizados. La indagación fue llevada a cabo por el equipo de investigación perteneciente al Programa UBAXXI con la adhesión del equipo de docentes y de la asesora pedagógica de la materia de Sociología.

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3 Instrumento de indagación El instrumento de indagación utilizado ha sido una encuesta presencialc implementada en tres etapas a lo largo del año 2013. La encuesta fue individual, voluntaria y anónima organizada en cuatro secciones y elaborada especialmente para la materia. Los estudiantes respondieron las encuestas en forma presencial durante sus evaluaciones parciales. Consideramos que este era el momento que permitía el contacto directo con los estudiantes para la presentación de la encuesta. La encuesta fue entregada en mano por los integrantes del equipo de investigación a cada estudiante una vez finalizado el momento del examend. En cada aula contábamos con una urna identificada con el nombre de la materia para que los estudiantes depositaran allí la encuesta respondida. La intención era claramente la del anonimato de las respuestas brindadas y que los estudiantes percibieran como una actividad especial del área de investigación y no lo relacionaran directamente con los docentes de la materia. Es importante aquí mencionar que se moviliza un total de 900 estudiantes en cada llamado de evaluación parcial para dar cuenta de la masividad de la convocatoria. Nuestra propósito principal era no obstaculizar el momento de la evaluación, ni generar tareas adicionales a la práctica regular de la toma de evaluaciones parciales. Consideramos necesario la realización de un pretest de la encuesta y así constatar los tiempos de lectura y respuesta por parte de los estudiantes. La realización del pretest nos permitió ajustar el instrumento a unos escasos cinco minutos para ser completado por los estudiantes. La primera sección de la encuesta permitió recabar datos básicos, tales como: edad, género, estudios secundarios y estudios superiores, situación laboral actual, materias del Ciclo Básico Común (CBCe) cursadas durante el cuatrimestre en simultáneo con Sociología, su realización en modalidad presencial por medio del CBC o a distancia en el programa UBA XXI y la calificación obtenida en el primer parcial de la materia Sociología.

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La segunda sección fue elaborada considerando los recursos pedagógicos propios de la materia Sociología e indagando la ayuda brindada por los mismos desde la perspectiva de los estudiantes. Los recursos ofrecidos en la materia fueron: Guía de orientaciones para el estudio de la bibliografía obligatoria, Foro virtual, Tutorías presenciales, Programas de radio, Mapas conceptuales publicados en campus, Organización de las sesiones: GPSf/hoja de ruta, Preguntas orientadoras y Bibliografía obligatoria. Los estudiantes calificaron dichos recursos por medio de una escala para indicar el grado de ayuda brindado señalando una de las siguientes opciones: “mucho”, “en gran medida”, “escasamente”, “nada”, “no los utilice/no fui”, “desconocía su existencia”. La tercera sección refirió a las diversas modalidades de estudio posiblemente aplicadas por los alumnos durante la preparación de esta materia. Se propuso un listado de estrategias aplicadas al estudio como puede observarse en la encuesta ubicada en el anexo de este trabajo. Los estudiantes calificaron aquellas estrategias que más se aproximaban a la forma de estudiar la materia Sociología para rendir parciales. La escala propuesta comprendía: “Nunca”, “A veces”, “Siempre”. Una cuarta sección posibilitó a los incluir expresiones propias de los estudiantes que no hubieran sido consideradas en la encuesta. 4 Resultados obtenidos Los datos de las encuestas fueron procesados y nos permitieron establecer algunos resultados acerca de: las condiciones propias de los estudiantes que han incidido en el tiempo dedicado al estudio, las modalidades de estudio priorizadas, la existencia de dudas y de entusiasmo, las inquietudes expresadas libremente por los estudiantes acerca de la forma de estudiar la materia “Sociología” y finalmente aquellos recursos pedagógicos distinguidos por los estudiantes.

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En lo que refiere a las condiciones propias que han incidido en el tiempo dedicado al estudio, los datos que arroja el perfil socio demográfico de los estudiantes encuestados aportan algunos elementos distinguibles para esta materia en particular y otros que comparten con el alumno promedio de UBAXXI. En primer lugar, la mayoría de los estudiantes tiene entre 15 y 23 años, y de género femenino. Una diferencia que encontramos respecto del perfil general estudiantil de UBAXXI corresponde a la finalización de los estudios secundarios pues los porcentajes en UBAXXI oscilan entre 65% y 69% y en esta materia en Sociología el 77% concluyó los estudios secundarios. Asimismo, más de la mitad de los encuestados trabaja, y 8 de cada 10 estudiantes cursa una materia más además de Sociología y cuando deciden la modalidad de cursada para esa segunda materia en su mayoría optan también por el Programa UBAXXI. De esto podríamos deducir que el estudiante de Sociología es alguien que elige la modalidad a distancia producto de sus ocupaciones laborales y por cursar más materias además de la que aquí nos ocupa. Por último se destacan los recursantesg de la materia, que en la primera etapa representaron un 23% de los encuestados en tanto que en las otras dos etapas dicho porcentaje asciende a 44% y 36%. En su gran mayoría esos recursantes son propios del programa UBAXXI, reforzando de esta manera la idea de que los estudiantes de Sociología de UBAXXI eligen intencionalmente la modalidad a distancia para cursar la materia del CBC. Acerca de las modalidades de estudio hemos encontrado coincidencias en las tres etapas de aplicación del instrumento señaladas como prioritarias por los estudiantes al estudiar la materia “Sociología”. La estrategia preponderantemente elegida por los estudiantes corresponde al resaltado de ideas principales o el subrayado al acercarse a las lecturas de los textos obligatorias (cerca del 80%). Luego con menor porcentaje señalan que repasan todos los temas antes de la evaluación parcial (alrededor de 65%) y por último confeccionan resumen personal o síntesis pero en menor porcentaje (55%). 8

Entre las estrategias que “nunca” han aplicado cuando estudian la materia encontramos los más altos porcentajes que coinciden en las tres etapas de indagación. El 80% de los estudiantes nunca ha necesitado ayuda de alguna persona externa a la cátedra. En un segundo lugar con un 70 % han calificado el completar apuntes/resúmenes con otros compañeros. La redacción de textos breves como práctica para la situación de parcial escrito nunca fue considerado por la mitad de los estudiantes como estrategia de estudio como también el recurrir a textos, videos u otros recursos no propuestos por la materia. En las segundas instancias de evaluación parcial pudimos segmentar a partir de la calificación obtenida en los primeros parciales. Y establecimos cuatro subgrupos según las calificaciones mencionadas:  1: calificaciones 1, 2 y 3  2: calificaciones 4 y 5  3: calificaciones 6 y 7  4: calificaciones 8, 9 y10. Ahora bien, cuando realizamos el cruce de grado de importancia otorgado a las diferentes estrategias de estudio con los cuatro subgrupos hemos observado que: La estrategia de resaltado o subrayado de ideas principales se encuentra en primer lugar para todos los subgrupos. Luego en segundo y tercer lugar se encuentran el repaso antes del parcial y confeccionar resumen. Los estudiantes de los subgrupos 2, 3 y 4 incluyen el redactar textos breves en la tercera etapa de la investigación. En la tercera etapa la estrategia de la organización de la agenda propia de UBAXXI ha sido jerarquizada altamente como nunca utilizada por los cuatro subgrupos en tanto que en la primera etapa se ha incluido entre los primeros cinco recursos que el estudiante considera. Coinciden los cuatro subgrupos en nunca recurrir a ayuda a personas externas a la cátedra, nunca recurre a textos o videos no propuestos por la materia 9

En referencia a la existencia de “dudas acerca de la forma de estudiar” observamos que los porcentajes se sostienen a pesar de las tres diferentes instancias en las que se aplico la encuesta. Encontramos un promedio del 26% de los estudiantes que nunca ha tenido dudas acerca de la forma de estudiar. Un 53% de los estudiantes ha tenido “a veces” dudas acerca de la forma de estudiar. Los estudiantes que han manifestado que “Siempre” han tenido dudas acerca de la forma de estudiar se ha dado según cada etapa de la indagación de la siguiente manera: en primera etapa 20%, en la segunda etapa 21% y en la tercer etapa con un 14%. En cuanto al entusiasmo por la propuesta hemos encontrado que en promedio de las tres etapas el 37% “siempre” ha estado entusiasmado por la propuesta. Un 11% de

los estudiantes “Nunca” se han entusiasmado por la propuesta. Los

estudiantes han señalado que “A veces” se han entusiasmado por la propuesta con los siguientes porcentajes: primera etapa un 54%, en la segunda etapa: un 43% y en la última etapa un 50% por lo que un promedio del 49% se ha entusiasmado a veces con la propuesta. Finalmente, los estudiantes contaban con una pregunta de respuesta abierta al finalizar la encuesta donde allí expresaron sus inquietudes acerca de su forma de estudiar la materia que no había sido considerada en la encuesta. Entre las estrategias de estudio presentadas por los estudiantes mencionaron: utilización de audios, videos, ampliación de las técnicas de lectura como la utilización de corchetes (con la explicación del contenido) a la manera de nota marginal; alternativas para el estudio en forma autónoma tales como: realizar grabaciones leyendo en voz alta sus propios resúmenes, la búsqueda de resúmenes en internet y modelos de parciales, el visionado de tutorías presenciales subidas a la web por otros compañeros, explicarse en voz alta los temas para así comprender mejor la materia.

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El espacio abierto fue también utilizado para manifestar dificultades que encuentran al estudiar la materia entre las que mencionaron: la complejidad de los textos, la falta de apoyo suficiente para comprenderlos, no llegar a distinguir qué es lo importante, realizar comparaciones e interpretaciones de los textos leídos, no poder explicar lo que han leído. Otras de las dificultades que reconocen son: la falta de concentración, la forma de organización del estudio que emplean y la base del secundario que arrastran que los desalienta rápidamente. Encontramos también algunas propuestas de estrategias y recursos mencionadas por los estudiantes acerca del campus virtual, de los textos y acerca de la modalidad. Respecto del campus virtual propusieron: acceder a una tutorial sobre cómo sobrellevar la materia y dónde está cada cosa, contar con auto test cuya finalidad sería, en palabras de un estudiante: “dar una idea del desvío que tenemos con respecto a la exigencia de la cátedra”, una instancia de ayuda para aquellos estudiantes que no saben administrar el tiempo para poder agilizar el estudio de la materia, la publicación de las respuestas de las preguntas orientadoras, incluir videos en youtube de las tutorías presenciales. Respecto de los textos proponen: acceder a textos más didácticos, en palabras de un estudiante: “para los estudiantes secundarios que no saben ni entienden cómo leer.” Acerca de los recursos pedagógicos hemos establecido una matriz comparativa de los recursos pedagógicos de la materia (Guía de orientación, Mapas conceptuales, Organizador de las sesiones: GPS/Hoja de ruta, Foro, Preguntas orientadoras, Tutorías presenciales, Programas de radio) y consideramos para su análisis las distintas opciones de valoración que los estudiantes manifestaron según el grado de ayuda brindado cuyas opciones fueron: desconocimiento de su existencia, nada de ayuda, brindaron mucha ayuda, en gran medida y escasamente. Los estudiantes señalaron con el más alto porcentaje de desconocimiento en primer lugar a los programas de radio (con un 10% promedio en las tres etapas) y en segundo lugar a los mapas conceptuales (poco menos del 10% promedio de las tres etapas), en forma coincidente en las tres etapas de implementación

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La valoración “No brindó nada de ayuda” correspondió en primer lugar a las tutorías presenciales y en segundo lugar a los programas de radio, siendo algo constante en las tres etapas de la indagación. Las valoraciones de “mucha ayuda” y “en gran medida de ayuda” brindada por los recursos pedagógicos durante el estudio de la materia han determinado que: cuando se modificó a partir de la segunda y tercera etapa con la inclusión de la bibliografía obligatoria, los estudiantes la jerarquizaron en primer lugar. Si tenemos en cuenta a las tres etapas y excluyendo a la bibliografía obligatoria, los primeros porcentajes más altos corresponden en primer lugar a la guía orientadora y en segundo lugar a las preguntas orientadoras. Un 28% de los estudiantes ha señalado como “Escasamente” de ayuda para comprender la materia al foro virtual, seguido con un 20% el Organizador de las sesiones: GPS/ Hoja de ruta. 5. Validaciones propuestas a los docentes de la materia

A partir de considerar la demanda inicial de la cátedra y de la asesora pedagógica resultaron dos jornadas de trabajo con el plantel docente y directivos en los cuales compartimos los resultados y análisis efectuados. El primer encuentro nos posibilitó reconocer el alto impacto para los docentes al acercarse a sus estudiantes desde una mirada distinta a la acostumbrada. Encontrarse con las valoraciones de los estudiantes los llevó a replantearse algunos preconceptos que estaban presentes desde la demanda inicial. Los métodos de estudio que señalaron los estudiantes en las respuestas abiertas principalmente referidos a técnicas no habituales también llamaron su atención. Reconocer que los estudiantes estaban entusiasmados por la materia en un alto porcentaje fue algo difícil de percibir sin la ayuda de un otro.

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Acordamos el concepto de “dieta de estudio” donde identificamos aquellas estrategias de estudio altamente utilizadas por los estudiantes: el subrayado o resaltado de ideas principales, el repaso antes de la evaluación parcial y la elaboración del resumen personal o síntesis y aquellas estrategias no incluidas en su dieta: completar apuntes/resúmenes con otros compañeros, redactar textos breves como práctica para la situación de parcial escrito, recurrir a textos, videos, audios u otros recursos no propuestos en la materia, solicitar ayuda externa a la cátedra para preparar la materia. Por último, a partir de la presentación de los resultados y conclusiones los docentes de la materia establecieron prioridades para generar nuevas alternativas pedagógicas. Al segundo encuentro se propuso una dinámica de taller en base a tres dimensiones propuestas por el área de investigación para diseñar actividades de aprendizaje. Las tres dimensiones seleccionadas fueron: el proceso de lectura comprensiva, los tipos de aprendizaje y tipo de tecnología que se incluyen en toda situación de formación y por último incluimos lo trabajado durante la “Jornada Institucional del Programa UBA XXI” realizada en diciembre del 2013. A partir del proceso de lectura comprensiva compartimos conceptos de condensación semántica: desagregación y jerarquización de conceptos implícitos en la idea general, primaria o intuitiva, la necesidad de realizar por lo menos tres lecturas de un texto como mínimo para su comprensión, palabras clave, palabras que se repiten, agruparlas según el concepto común que las une, paráfrasis, considerar la unidad párrafo, ponerle títulos a los párrafos, hacerle preguntas al texto, generar hipótesis y preguntas al objeto, buscar marcas de objetividad y de subjetividad en el texto, preguntar al texto cual es la hipótesis principal del texto (explícita e implícita), identificar conectores.

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Acerca de los tipos de aprendizaje participamos a los docentes de una herramienta de ayuda para crear y compartir diseños de aprendizaje de clases presenciales y/ o virtuales denominada “Learning Designer” que experimentamos desde el área de investigación durante el curso en modalidad “Mooc” del London Knowledge Lab Insitute of Education, University of London, UK. realizado en febrero del corriente año. Dicha herramienta permite visualizar claramente los tipos de aprendizaje y relacionarlos con los tipos de tecnología (convencional y/o digital) típicamente utilizados en la modalidad a distancia. Finalmente incluimos como tercera dimensión de análisis lo trabajado grupalmente durante la jornada institucional organizada por el Programa UBA XXI. Dicha jornada posibilitó el encuentro con las especialistas: Dra. Marta Souto y Mag. Mariana Maggio quienes guiaron el análisis de las prácticas de los docentes. En nuestro segundo encuentro taller con los docentes consideramos las dimensiones brevemente recién expuestas y reflexionamos, siguiendo la idea “dieta de estudio”, acerca de las estrategias no incluidas por los estudiantes y su relación con los recursos pedagógicos propuestos por la materia. Realizamos el análisis acerca de la presencia de dudas sobre la forma de estudiar y del entusiasmo por la materia, buscamos recurrencias entre las inquietudes expresadas libremente por los estudiantes. Finalmente indagamos acerca de los recursos pedagógicos según el grado de ayuda que los estudiantes percibieron. Establecimos un análisis de cada recurso en particular y una comparación entre los diversos recursos pedagógicos de la materia: -Guía de orientación, Mapas conceptuales, Organizador de las sesiones: GPS/Hoja de ruta, Foro, Preguntas orientadoras, Tutorías presenciales y Programas de radio.

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6. Conclusiones

Consideramos que ciertas rutinas de estudio son incorporadas por los estudiantes como un hábito que va más allá de la modalidad ofrecida y que constituyen el “abc” del método de estudio que aplican, al mismo lo denominamos “la dieta de estudio” que incluye aquellas estrategias comúnmente utilizadas y altamente escolarizadas tales como: el subrayado o resaltado de ideas principales, el repaso antes de la evaluación parcial y la realización de un resumen personal o síntesis. Resultó significativo que no sea altamente considerado por los estudiantes el uso de recursos tecnológicos, tales como la inclusión de búsquedas web, videos o audios, al encontrarse en una situación de formación en modalidad a distancia. Reconocimos estrategias señaladas como altamente no incluidas en el estudio: el solicitar ayuda de alguna persona externa a la cátedra (duda inicial de la demanda), el completar apuntes/resúmenes con otros compañeros, la redacción de textos breves como práctica para la situación de parcial escrito, el recurrir a textos, videos u otros recursos no propuestos por la materia. Estas estrategias, a las que los estudiantes calificaron como altamente nunca incluidas en su “dieta de estudio”, nos llevaron a pensar que algunas de ellas requerirían de mayor tiempo de dedicación al estudio no disponible por las condiciones propias del estudiante que cursa la materia en modalidad a distancia. Por otra parte, es altamente estimulante que hayan expresado que no presentan dudas al estudiar la materia. Si bien, nos han surgido las siguientes preguntas: ¿Un tercio de los estudiantes nunca ha tenido dudas acerca de la forma de estudiar? ¿Es positivo o negativo? ¿Este “a veces” no será necesario como instancia de desequilibrio cognitivo y que sería como una vía reggia para el aprendizaje? ¿Cuál es el lugar del docente ante estas dudas? ¿Es un estudiante que está como pidiendo auxilio, con muchas necesidades o tal vez muy dependiente de la presencialidad? ¿Estarán relacionadas con el grado de comprensión lectora que tienen? ¿De los diferentes itinerarios escolares que constituyen su historia escolar? 15

El alto porcentaje de estudiantes que manifestaron entusiasmo por la propuesta de formación desde nuestra perspectiva como especialistas en educación es esencial y valida la trayectoria de la propuesta. ¿Podría darse este entusiasmo al comparar lo presencial con la modalidad a distancia propuesta por el Programa UBAXXI, con las posibilidades que brinda la modalidad: tiempos más flexibles, sin obligación de asistencia, el acceso a los materiales, sin exigencias ni obligaciones de participación alguna en foros a excepción a presentación a parciales? A pesar de este alto porcentaje de entusiasmo, hay un 10% aproximadamente que menciona nunca haber sido entusiasmado por la materia: ¿Será un estudiante que no puede sostener la forma de organización del estudio y los trayectos que propone la materia? ¿Será un estudiante más tradicional, apegado a la clase presencial? En función de los recursos menos valorados, entre los cuales se encontraban los programas de radio y el foro, creemos que ambos recursos podrían generar la trama interna de la materia, por ser medios ágiles y flexibles, pudiendo responder a particularidades de cada cuatrimestre. El programa de radio es, en esencia, uno de los mediadores históricos en la formación a distancia en el Programa UBAXXI. La radio es un medio propio de la modalidad por lo que es más difícil comprender el porqué los alumnos la perciben que no brinda ayuda, cuando el recurso en sí mismo ofrece la presencia virtual del docentes, la oportunidad de encontrarse con otro, la parte más humana de la modalidad (luego de las tutorías presenciales). Nos interrogamos acerca del lugar de importancia brindado, al momento de estudiar la materia y qué representan para el estudiante estos dos recursos: mapas conceptuales y tutorías presenciales y qué lugar de significación le da la cátedra a los mismos. Con respecto a los mapas conceptuales, ¿la cantidad de estos puede ser un factor para que los alumnos no los hayan llegado a conocer? ¿los mapas conceptuales son retomados en las tutorías presenciales, en los foros o en los programas de radio? ¿se ha explicado a los estudiantes cómo se construyeron dichos mapas conceptuales o su finalidad? ¿se ha estimulado el diseño de mapas conceptuales propios de los estudiantes como modalidad de estudio y el compartir con otros estudiantes sus diseños personales? 16

Respecto a las Tutorías presenciales consideramos que la presencia de un alto porcentaje señalado como de: “ninguna ayuda” puede ser coincidente con un correlato lógico de un alumno que elige el programa con modalidad a distancia, por lo cual está imposibilitado de la asistencia a una instancia presencial. La jerarquización en primer lugar de la Guía Orientadora podría llegar a interpretarse debido a que toda situación de formación en modalidad a distancia tiene como eje central y vertebral la presencia de una guía o módulo como organizador del estudio por medio del cual el estudiante logra encontrar el hilo conductor de la materia. Luego la elección de las preguntas orientadoras pensamos que puede deberse a dos factores: por un lado, quizás los estudiantes puedan presuponer que formen parte a los exámenes presenciales, por otro lado, que encuentren similitud con la forma de estudiar en el Secundario, donde los docentes entregan preguntas que se constituyen como las guías de estudio y dichas preguntas cubren todos los aspectos de la bibliografía. El recurso “Organizador de las sesiones: GPS/Hoja de ruta” refiere a la variable tiempo y como organizarse a lo largo del desarrollo de las unidades y es sumamente valioso para un estudiante cuando realiza un aprendizaje autónomo. Se requiere de un buen manejo del uso del tiempo, siendo el GPS el que regula el estudio y puede llegar a generar la tranquilidad de llegar con los tiempos a los parciales. Algunas preguntas que se nos generan: ¿podría corresponder al escaso grado de conciencia que tienen acerca del manejo del tiempo como variable que incide cuando se estudia a distancia en forma autónoma? Las conclusiones alcanzadas nos permitieron reconocer algunos aspectos a incluir en futuros diseños de formación en la modalidad a distancia y posibilitaron una devolución para trabajar junto a los docentes.

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Anexo Modelo de encuesta

Encuesta Sociología Segundo Parcial -

Segundo cuatrimestre 2013

Desde el área de investigación te solicitamos respondas esta breve encuesta anónima acerca de tu forma de estudiar en la materia Sociología. Completa o marca con una cruz según corresponda. Edad Sexo Estudios secundarios finalizados: Estudios superiores: SI Trabajas:

NO

SI

NO

¿Cuál o cuáles?

SI NO

¿Cuál ha sido tu calificación en el primer parcial de Sociología?

¿Cursaste con anterioridad esta materia Sociología?

SI

NO

Por CBC POR UBA XXI

Si cursas otras materias para ingresar a la UBA en este cuatrimestre aparte de Sociología te pedimos que completes el siguiente cuadro: Otras materias que curses en este primer cuatrimestre

CBC

UBA XXI

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Señala con una cruz el grado de ayuda brindado por cada uno de los siguientes recursos para comprender la materia durante el cuatrimestre:

Recursos Pedagógicos

Mucho

En gran medida

Escasamente

Nada

Desconocía su existencia

Guía de orientaciones para el estudio de la bibliografía obligatoria Foro virtual Tutorías presenciales Programas de radio Mapas conceptuales publicados en el campus Organización de las sesiones: GPS/Hoja de ruta Preguntas orientadoras Bibliografía obligatoria

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Marca con una cruz las respuestas que más se aproximen a la forma en que has estudiado la materia Sociología para presentarte a este segundo parcial:

Al estudiar Sociología : 1.

Nunca

A veces Siempre

Al realizar las lecturas obligatorias has resaltado las ideas

principales o subrayado 2.

Has realizado cuadros síntesis de algunos de los temas de las

distintas unidades 3.

Confeccionaste un resumen personal o síntesis de los temas para

el parcial 4.

Completas tus apuntes/resúmenes con otros compañeros

5.

Has necesitado que alguna persona externa a la cátedra te ayude a

preparar la materia 6.

Has tenido que recurrir a textos, videos u otros recursos no

propuestos por la materia 7.

Has realizado un repaso de todos los temas antes de la

evaluación parcial 8.

Has redactado textos breves como práctica para la situación de

parcial escrito 9. Has tenido dudas acerca de tu forma de estudiar 10 Has organizado una agenda diaria o semanal de tus estudios en UBAXXI 11. Te has sentido entusiasmado por la propuesta de estudio de la materia 12. Distribuyes el tiempo de estudio como para no dejar lo más difícil para los últimos días antes del examen Dejamos este espacio abierto para que compartas con nosotros aquellas inquietudes acerca de tu forma de estudiar la materia que no fueron consideradas en esta breve encuesta.

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Bibliografía Dehaene, S (2014) El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores. Gándara, P, (2013) Encrucijadas y desafíos al investigar en un programa de educación a distancia. 6 to Seminario Internacional de Educación a Distancia, RUEDA, Mendoza. Argentina. Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. New York and London: Routledge. Sirvent, M., (2003) La investigación social en Argentina y el compromiso del investigador: contradicciones y desafíos. Cahiers des Amériques Latines Deuxième série N °42. Zaganelli, G. (2011) Apuntes sobre la lectura. El aporte de las ciencias cognitivas. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

Sitios Web

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http://buildingcommunityknowledge.wordpress.com/

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Editorial Universitaria de Buenos Aires. Una condición a considerar corresponde a los niveles de aprobación de los estudiantes del CBC. Los datos obtenidos en el último

Censo de estudiantes de la UBA realizado en el año 2011 hace referencia a los tiempos que precisan los estudiantes en cumplimentar el ciclo básico común para ingresar a la facultad. El CBC ha sido diseñado para cursar un máximo de tres materias por cuatrimestre y así finalizar en un año el ciclo de seis materias obligatorias. Ahora bien, en la práctica un 38% lo completa en un año, un 40% precisa dos años para finalizarlo y un 11% alrededor de tres años. Podemos estimar que entre las razones se encuentra el tema vocacional (cuando el estudiante descubre nuevos intereses y al realizar un cambio de carrera debe cursar otras materias del CBC llevando a prolongar el tiempo de su cumplimentación), también se encuentra entre las razones las dificultades para la aprobación de las materias lo que lleva a los estudiantes a la necesidad de cursarlas nuevamente. c

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Encuesta publicada en anexo Queremos mencionar una advertencia metodológica acerca de las tendencias de las respuestas. La toma de las encuestas se realiza

cuando el estudiante finaliza el parcial presencial y en el mismo espacio. Creemos que como los estudiantes ya tienen conocimiento del proceso de estudio y de las respuestas que dieron en la evaluación esto podría estar influenciando en la selección de las respuestas en las encuestas.

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Metáfora elegida por el programa como organizador de las secuencias a modo de posicionarse dentro de las opciones del campus virtual

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El término recursantes refiere a aquellos estudiantes que o bien no rindieron parciales en su primera cursada o reprobaron parciales o finales y deben realizar por segunda vez la materia.

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