Ideas de los niños y niñas acerca del Campo, los vínculos entre Naturaleza y Cultura que establecen estudiantes de grados Cuarto y Quinto del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio de Anolaima, Cundinamarca
Juan Miguel Cortés Gutiérrez
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia
[email protected]
Más que un modo de producción, el campesinado debe considerarse un modo de vida (Mora Delgado, 2008)
Resumen
Se lleva a cabo una propuesta educativa en el área de Ciencias Naturales en un contexto rural colombiano, con la cual se busca indagar las ideas de los niños y niñas de grado cuarto y quinto del Colegio Campestre Santo Domingo Savio de Anolaima, Cundinamarca acerca del Campo (naturaleza) y las relaciones que entretejen entre agro biodiversidad y cultura local al referirse al campo. La propuesta educativa está en el marco de la práctica pedagógica, por lo que es un doble proceso de investigación y ejercicio docente, que se ve doblemente enriquecido por los distintos escenarios del contexto en los que se participó, es una propuesta trabajada desde el pluralismo epistemológico de Olivé (2008, 2009, 2012) como elemento de valoración de los conocimientos tradicionales campesinos y propuesta de inclusión dentro del modelo educativo de la Institución Educativa
Abstract
Here comes the end of an educational proposal in the area of natural sciences in the Colombian rural context, with which one could seek to investigate the ideas of children in 4th and 5th grades of Campestre Colegio Santo Domingo Savio, in Anolaima (Cundinamarca's department), about the country (nature) and the relationships they maintain between agro biodiversity and local culture to refer to the latter.
The educational proposal is within the framework of pedagogical practice, so it is a dual process of research and teaching practice, which is doubly enriched by different scenarios of the context in which it participated, this is a proposal elaborated from the epistemological pluralism of Olive (2008, 2009, 2012) as an element of assessment of peasants' traditional knowledges and proposed for inclusion in the educational model of School.
Résumé
S'achève une proposition éducative dans le cadre des sciences naturelles, et ce dans le contexte rural colombien au sein duquel nous avons étudié les idées des enfants de CM1 et CM2 de l'école rurale Santo Domingo Savio située à Anolaima, Cundinamarca, au sujet des relations qu'ils entretiennent entre la biodiversité agricole et la culture locale dans le contexte de la campagne.
Cette proposition éducative s'inscrit dans le cadre de la pratique pédagogique, de ce fait il s'agit d'un double processus de recherche et d'enseignement pratique, qui est donc doublement enrichi par les différents scénarios du contexte auxquels il a participé.
C'est une proposition élaborée à partir du pluralisme épistémologique Olive (2008, 2009, 2012) afin d'obtenir un élément de valorisation des savoirs traditionnels ruraux, et une proposition intégrée au modèle de l'institution éducative.
Palabras Clave
Campo, Naturaleza, Pluralismo, Conocimientos, agrodiversidad, cultura local Anolaima
Keywords
Field, Nature, Pluralism, Knowledges, agrodiversity, local culture, Anolaima
Introducción
El mundo está llamado a reinventarse, las crisis que hoy se viven son los llamados más obvios a esta renovación, en diferentes contextos estallan las reivindicaciones de comunidades hostigadas históricamente, las inconformidades han empezado a alzar sus voces reclamando la "puesta en la mesa" de las propuestas y modelos alternativos, que nos permitan frenar estas crisis. En la actualidad son numerosas las voces que reclaman una revisión profunda de los paradigmas científicos, en tanto son instrumentos del modelo capitalista dominante y no sirven para definir modelos alternativos de sociedades (Leff, 2000 citado en Silvertti). Las propuestas Interculturales han propugnado por reivindicar la importancia de los grupos culturales minoritarios y todo lo que ellos significan en la búsqueda de dichas alternativas. Desde América Latina los pueblos empiezan a empoderarse y llenarse de valor para confrontar la homogenización, la colonialidad y la invisibilización de su ser. Los autores de estas latitudes asumen un compromiso con estas alternativas y las investigaciones, en este caso preciso de la Enseñanza de las Ciencias se hacen más numerosas y cobran mayor relevancia.
En Colombia, uno de estos grupos culturales que toman impulso en la carrera por su valorización son los campesinos, como se ha evidenciado décadas atrás, y en el pasado más próximo con los últimos paros agrarios y otras luchas campesinas (Ej. Zonas de Reserva Campesinas), la situación de vida del sector rural no es la mejor, aùn cuando las causalidades son varias el contexto de Anolaima permite hacer una radiografía de este contexto general del agro colombiano. En términos generales se trata de la precarización de la vida en el campo.
En este contexto, el Colegio Santo Domingo Savio, busca estar a la vanguardia de la educación en el municipio y liderar la formación de los sujetos que impactarán con ideas de desarrollo, y entre sus propósitos está la vinculación del la cultura local con la escuela, un proyecto para revalorizar la cultura campesina local. Los estudiantes, niños y niñas del campo son pequeños reservorios de grandes conocimientos de su medio, la propuesta educativa aplicada en esta investigación, tiene como principal mérito, darle voz a los niños y niñas para que expresen su conocimiento y su curiosidad por el medio que los rodea, es así como se evidencia la hibridación de conocimientos que enriquecen a estos pequeños sujetos a diario, sus familias, sus experiencias personales, los conocimientos escolares, los documentales y programas de televisión amalgaman en estos niños una mirada amplia del Campo (naturaleza). Se encuentra en el Pluralismo Epistemológico la perfecta compañía para asumir esta investigación, cuando se evidencia tal amplitud de conocimiento en estos niños, gran parte marginalizado desde el contexto amplio de la escuela colombiana.
Referente epistemológico y conceptual
La Modernidad ha logrado con éxito sembrar con raíces bien profundas en nuestras sociedades latinoamericanas (o sociedad global) la semilla de la colonialidad y hegemonía de sus formas de concebir el mundo, estas raíces han invadido ferozmente y de manera muy férrea las estructuras constitutivas de nuestras sociedades, así por ejemplo, implantaron la exclusividad de validez del conocimiento científico en términos de explicación verídica y única de la realidad, para esto le pusieron como "apellido" universal, establecieron criterios herméticos de validación de conocimiento para homogenizar y mantener bajo control otras cosmovisiones que intentaran sublevarse, reclamando validez. Homogenizaron el mundo, para disponerlo de una manera tal que les permitiera mantener el control cultural y el "orden" de la naturaleza (Silvertti, 2011), sin embargo Olivé (2012) anota que aunque hay una cultura global, las minorías culturales no han desaparecido, aún permanecen y mantienen características culturales entre las cuales se encuentran sus conocimientos, que les han permitido mantenerse en el tiempo y coexistencia con su entorno.
Entonces, se va a trabajar bajo la mirada del pluralismo epistemológico (Olivé, 2009), que grosso modo será adoptado como la posibilidad de aceptar diversos criterios de valoración de conocimiento. En concordancia existen diferentes maneras legitimas de conocer la realidad (Olivé, 2012). Existen diferentes marcos conceptuales correspondientes a diferentes grupos que permiten junto a las practicas y una realidad independiente: juzgar qué tan correcto o incorrecto es un conocimiento. Estos criterios de evaluación pueden ser enmarcados bajo dos conceptos, adecuación y corrección, que en términos generales se trata de evaluar si los fines que se buscan con ciertas prácticas se alcanzaron satisfactoriamente y cuál es el impacto de sus logros (Olivé, 2008).
Se busca enriquecer los aportes epistemológicos (Olivé, 2008, 2009, 2012, 2013) con la idea de Boaventura de Sousa (2009), Ecología de saberes, en la que se acepta que hay conocimientos diferentes, y que en esa diferencia hay acuerdos y desacuerdos; sin embargo, si estos conocimientos aprovechan estos consensos existe un enriquecimiento mutuo y la posibilidad de generar conocimiento contra hegemónico. Para caracterizar los conocimientos. Sousa Santos 2010 señala que los conocimientos tiene límites internos y externos, los primeros son las restricciones que tiene cada uno en cuanto a sus posibilidades de intervenir el mundo real y los segundos surgen cuando se reconoce que otras formas de conocimiento brindan nuevas alternativas de intervención, el conocimiento por el grado de intervención de la realidad que permita.
Mato (2007) señala que se posibilitan intercambios, aprendizajes y participación en las dinámicas sociales, en las que se investiga, además de la articulación y el aprovechamiento consensando, se pueden lograr grandes avances mediante la creación de redes de producción de conocimiento entre actores, para la consecución de nuevos conocimientos que sean socialmente aplicables a la solución de problemas propios. Finalmente, Jairo Mora Delgado (2008) caracteriza la vida campesina. Como se señala en el epígrafe, la cultura campesina, es una forma de vida, la ruralidad y el campesino se ha transformado en el tiempo, los espacios rurales ya no son exclusivamente para la producción, hoy en día por ejemplo es un espacio de recreación o de vida alternativa a la ciudadana.
Núñez (2001) reconceptualiza al campesino como aquella persona que habita y trabaja, sola o con su familia, en un territorio rural dinámico, dentro de una cultura hibrida, en estrecha interrelación con los actores sociales del mundo globalizado en la provisión de alimentos frescos, productos agroindustriales y artesanales en pequeña escala y en la prestación de servicios ambientales aprovechando los biodiversos recursos naturales y culturales de su entorno.
En ese sentido, los valores, los vínculos con la tierra, con las semillas, con sus antepasados, con el lugar mismo, son elementos fundamentales para la persistencia campesina que configuran su identidad (Mora Delgado. J, 2008).
Referente Metodológico y Método
La investigación se realizará de acuerdo con el enfoque de diseño flexible de Nora Mendizábal (2006) este diseño permite la posibilidad de cambio en el transcurso de la investigación para recoger aspectos importantes de la realidad estudiada que probablemente no se tenían contemplados, se trata de dejar al lado la rigurosidad hermética de otros enfoques para acceder a situaciones nuevas e inesperadas que puedan presentarse en la investigación sobre el tema de estudio y que seguramente pueden resultar valiosas como para dejarlas perder. Este enfoque es inductivo, los datos se presentan de manera descriptiva, la información es aportada por la actitud naturalista del investigador, se trata de que se dé una interacción natural con los sujetos y la información se presente espontáneamente.
El método con el que se pretende llevar a cabo esta investigación es cualitativo interpretativo en cuanto tiene como interés central la interpretación de los significados que los sujetos del contexto atribuyen a sus acciones dentro de su realidad local socialmente construida, esto es posible a través de observación participativa, es decir, que debe existir una inmersión en el fenómeno que se va a estudiar. Los datos obtenidos por medio de esa participación activa son de naturaleza cualitativa y por tanto serán analizados correspondientemente (Moreira. M.A, 2002). Abarca un conjunto de experiencias y estrategias investigativas (instrumentos), mediante las cuales la población participa activamente en la toma de decisiones y a ejecución de una o más fases del proceso de investigación (Ávila Pacheco. V.M, 2010).
La contextualización del contexto fue transversal en la investigación, en todo momento hubo escenarios de convivencia con los diferentes agentes del contexto, en ese sentido la convivencia fue la posibilidad de participación en la vida de los agentes del contexto y el acceso de manera naturalizada a la voz de estos sujetos. En el Colegio, afortunadamente, los lasos de confianza con estudiantes y colegas fue supremamente fácil, hubo una empatía que facilitó el trabajo con los niños y niñas, teniendo en cuenta que como se ha reiterado la práctica docente y la investigación fueron procesos paralelos, algunas de la ideas de la propuesta educativa fueron desechadas al no encontrar las condiciones para su aplicación. El primer momento de investigación fue un ejercicio de Mapeo participativo, los niños construyeron los mapas, reconocieron su territorio, reconocieron "sus pasos" por su pueblo, conocieron aspectos de su municipio desconocido, este trabajo se hizo de la mano de los padres de familia donde se construyeron dos mapas: uno de actividades productivas y otro de recursos naturales y culturales, en este espacio se hicieron entrevistas semi estructuradas construidas con los niños
El segundo momento fue un proyecto denominado "Sabores y Saberes", un proyecto de Culinaria Participativa (para darle un nombre), este proyecto se construyó con los niños en sus diferentes niveles de desarrollo, se contó con la participación de una madre de familia, los maestros, y "Doña Margarita" la ayudante de la granja del colegio, se hicieron entrevistas semi estructuradas, diálogo con los participantes, observación participante y registro escrito en diario de campo. En un transcurso de tiempo se le propusieron preguntas a los niños alrededor de sus concepciones de Campo, la importancia del campo, del hogar campesino, de su identidad campesina, también se hicieron pequeñas salidas de campo con los niños, se tuvo un permanente ejercicio de diálogo en los espacios extra clase (descanso, almuerzo, ruta escolar etc) con los niños, se entrevistaron diferentes agentes del contexto campesinos, mujeres, trabajadoras domésticas, campesinos, científicos radicados en la región, algunas de las docentes en ambientes extraescolares etc
En la última actividad de la Propuesta Educativa se propuso una situación problémica a los niños, los niños de un colegio ficticio de Bogotá piensan que los alimento se originan en los supermercados y se hizo énfasis en las consecuencias de este pensamiento. Con respecto a esto se invitó a los niños a hacer una cartelera en forma de carta para estos niños. Finalmente, se socializa los resultados con los niños, en reunión de maestros y se informó a los padres de familia.
Resultados y análisis
En primera instancia, y teniendo en cuenta que se ha hecho énfasis en el pluralismo y la diversidad, se debe subrayar que dentro del grupo de niñas y niños con los que se trabajó existe una diversidad de condiciones de vida, así dentro del grupo hay hijos de campesinos con labores agropecuarias, familias que sus vidas se desarrollan alrededor del casco urbano: comercio (supermercados, papelerías, "cacharrerias" etc.), cocina, servicios generales y domésticos, docencia e incluso actividad política. Sin embargo, y a pesar de que un número considerable de niños migró desde la ciudad, se consideran ellos mismos campesinos esto se evidencia cuando se pregunta a los niños si se consideran campesinos y qué hace que sean campesinos. A partir de las respuestas de los niños y niñas se perfilan y se confirman unas Meta categorías que encierran en líneas generales las concepciones de los niños sobre Campo (Naturaleza), los niños dicen que sì se consideran campesinos porque "vivimos en el campo", "nos gustan los animales, las plantas...","porque aquí no trabajamos con tanta tecnología, sino con...""...tradicionales... (Un niño complementa la idea de su compañera haciendo referencia a las prácticas que se llevan a cabo en el campo)", entre otras respuestas.
En ese sentido se construyen las siguientes Meta categorías que posteriormente se van a desglosar. Base Alimenticia para la subsistencia esta amplia meta categoría hace referencia al campo (naturaleza), como un constructo del ser humano, proveedor de alimentos necesarios para la supervivencia de las personas y abastecedor del hogar en cuanto autoconsumo y en algunos casos para comercialización a pequeñas escalas, así mismo se ve al campesino como el sujeto que cuida el campo (naturaleza), que lo trabaja y transforma (cultivos y domesticación de animales) y hace efectiva la productividad del campo (naturaleza) mediante la cosecha de los alimentos y el aprovechamiento de los productos derivados de animales. Otra meta categoría es la de Progreso, Trabajo y Aprendizaje, esta meta categoría describe las visiones de los niños y sus familias sobre el campo (naturaleza) como escenario en el cual es posible el trabajo y la manera como este es efectuado con sus bondades y limitaciones, los niños ven y viven el campo (naturaleza) como posibilidad de aprendizaje y participación en la vida productiva de sus familias, varios han aprendido y en su vida cotidiana ayudan en las labores del campo. Por tanto, se valora el trabajo de los campesinos en referencia al soporte que ofrece a la sostenibilidad del municipio y las ciudades la producción de alimentos o de "materias primas" como lo llaman algunos niños y sus familias y se puede deducir que también desde el punto de vista de la naturaleza que conserva y de igual manera del mismo sistema de valores que poseen los habitantes de campo.
La tercera meta categoría es la de Calidad Ambiental y Referente Naturaleza, los estudiantes argumentan la importancia del campo (naturaleza) y entretejen conocimientos, valores, creencias, deberes etc, lo que León Olivé (2012) llama estructura axiológica de las prácticas, en discursos que hacen referencia a la calidad ambiental y la "presencia" y sus interacciones con la Naturaleza en el campo (naturaleza). Finalmente, la meta categoría de Referente de Vida, donde los niños narran cómo es la vida en su pueblo, y las características que puede adoptar la vida en consecuencia a las prácticas que tengan las personas, por ejemplo cuando señala un estudiante que "Las personas se alimentan mejor, la gente tiene una vida saludable".
En sus discursos, sin embargo, los niños hacen difusas las fronteras entre las meta categorías señaladas, cargan sus discursos de principios, valores, deberes, creencias, opiniones, emociones y conocimientos (de sus experiencias, híbridos, adoptados de su familia, etc) que no permiten organizarlos en categorías únicas y herméticas, sus lecturas dan lugar a categorizaciones múltiples, sus frases y oraciones están cargados de sentido que indudablemente tiene una carga cultural determinante. Por lo anterior, se hará una suerte de asociación o tejido de los discursos con la pretensión de hacer una descripción analítica de las concepciones de los niños acerca del Campo (naturaleza) de Anolaima.
Volvemos sobre la idea de Naturaleza como proveedora, como sustento de la alimentación y por tanto del trabajo que brinda el sustento de la vida en el contexto campesino, en este caso puntual, la posibilidad de supervivencia, aquí voy a hacer énfasis en dos ideas de los niños y sus familias, en primera medida en el Campo "se producen los alimentos que son fundamentales para la vida" y "la vida en Anolaima es muy tranquila, es un pueblo amañador desde que tenga un trabajo estable para sobrevivir", incluso se puede establecer en estos discursos un estilo de vida que corresponde, sin duda, a un ciclo Alimentación-Trabajo-Sustento económico-Alimentación, la unidad familiar campesina es simultáneamente una unidad de producción y de consumo (Yoder, 1994, en Mora Delgado ). Ya que se parte del principio de que los alimentos que produce el Campo (naturaleza) son fundamentales para la vida, para sobrevivir, es fuente de trabajo (se hará referencia precisa más adelante) y autoconsumo "nosotros consumimos la comida del campo de la zona rural", lo que se puede recoger en las palabras de Rodrigo Contreras cuando dice …es decir aquellos sujetos ligados a la economía de subsistencia, sino que abarca "el mundo de vida" de las personas y colectivos que construyen discurso, que definen su identidad y visión de mundo, a partir de las relaciones que establecen con su medio ambiente, con las actividades económica-productivas asociadas a éste y a partir de las prácticas y dinámicas sociales emanadas de dichas relaciones (Contreras, 2000).
Pero esa valoración y visión de la Naturaleza como proveedora viene estrechamente relacionada con la valoración y reconocimiento que existe por el campesino, como agente que posibilita la producción, el cuidado y la puesta en disponibilidad de los alimentos, el cultivo y\o la huerta como representación simbólica-material de los alimentos, con respecto a esto su encuentran discursos que indican que "gracias a los campesinos tenemos la mayor de la comida" "gracias a las personas que trabajan el campo tenemos qué comer", "(campesino) ser humano que cultiva y cuida a los animales y plantas para vivir", otros más cargados de contenido y que evidencian claramente sus estructuras axiológicas (Olivé, 2012) "En el campo la gente madruga a trabajar en sus cultivos o con sus animales a ellos no les importa si está lloviendo o está haciendo sol, su trabajo es muy fuerte..." o "debemos cuidar los recursos naturales y respetar a los buenos y honrados campesinos".
Encuentro de conocimientos
Los niños también son agentes activos en las prácticas del campo (naturaleza), podría perfectamente decirse que los niños y niñas tienen participación en las labores del campo (naturaleza) en distintos niveles de complejidad, ya que La cantidad y calidad del conocimiento local sobre el medio ambiente varían entre los miembros de una comunidad (yo incluiría el caso particular de la familia) dependiendo de diferentes factores socioeconómicos, como género, edad, posición, posición social, capacidad intelectual y profesión (Sinclair,1999. Stokes, 2005), entonces cobra sentido cuando una estudiante afirma " es que mi abuelo sabe mucho del campo…". El colegio también tiene un papel sobresaliente en las concepciones de los niños del campo (naturaleza) como escenario de aprendizaje, los niños dicen "...y también podemos aprender de los animales. A nosotros nos dan clase de granja, nosotros aprendemos mucho, estamos sembrando semillas, estamos sembrando espinaca, zanahoria, papa, repollo, lechuga...", igualmente los niños indican que "Nosotros aprendemos del campo", "Nosotros aprendemos a cosechar", "Nosotros ordenamos las vacas y cabras". Adela Molina (2003) señala que entre las variadas formas de aproximarse a la naturaleza de los niños , existe una que es epistemológica y objetiva cuando se centra en la descripción de eventos y "seres naturales", que en algunos casos están medidas por el lenguaje y conocimiento escolar; los animales y las plantas como "los seres " más importantes.
Dentro de los discursos de los niños, se encuentra que ha habido una construcción de pensamiento de acuerdo a la confluencia de conocimientos, los niños incorporan en sus discursos conocimientos que les permitan enriquecer las descripciones del campo (naturaleza), los niños dicen cuando les pregunto para qué sirven el helecho y el rusco "para ganar plata, para comprar semillas, para mejorar las maquinas…(añade un compañero) para dar oxígeno…(complementa) si también para dar oxígeno, porque las plantas dan oxígeno con la fotosíntesis " y además les permite enfatizar cuestiones éticas que son construcciones que en lo particular resultan de enorme belleza y contienen valores éticos estéticos (Venegas, 2013, 2012. Molina, s.f, ) emocionales relevantes para los niños "Profe: ¿Cierto que no debemos arrancar las plantas, porque a ellas les duele, aunque ellas no tengan boca y no se pueden mover, ellas también son seres vivos" "Aquí se respira aire puro, sin ningún tipo de contaminante ambiental". En este sentido, los saberes que entran en interacción con los conocimientos científicos encuentran en la enseñanza de las ciencias un sin número de hibridaciones, negociaciones, intercambios y transferencias de conocimientos (Molina, 2013)
Valores y atributos del Campo (Naturaleza)
Finalmente, parece que transversal a sus discursos los niños atribuyen al campo unas propiedades, valores estéticos, valores éticos, características exclusivas, concepciones de prácticas correctas e incorrectas, emocionalidad, juicios de valor, deberes y normas, que se han logrado ver a lo largo de este apartado, esto es importante porque marca una tendencia de identidad en ellos "Nosotros amamos a Anolaima, Capital frutera de Colombia", "Amamos el campo", "Crean en el campo niños de la Esperanza (colegio ficticio), los queremos", "Y nunca cuando crezcan aprendan a talar el bosque! " , "Estamos dibujando frutas, animales, para que ustedes crean que las frutas vienen del campo no del supermercado, y nunca se les olvide" "El campo es paz y armonía, el campo es vida" "El campo es hermoso" " Así prometí a mí misma que haría un hospital o centro de salud, para ayudar a mi pueblo" "Los cultivos son fuente de intervención comunitaria" "En el campo hay Naturaleza" "Nosotros trabajamos con la Naturaleza ". Se entiende así, que es inherente a ellos su contexto cultural, que está allí guiando y dándole forma a la vida de estos niños y niñas, este contexto cultural que les brinda la posibilidad de erguir una identidad que engloba todos los componentes de su ser.
Olivé (2008) señala que a lo largo de la historia las personas han tejido capacidades de intervención de la realidad, capacidades que sea dicho de paso, se cultivan, se ejercitan y se desarrollan en contextos socioculturales específicos. Y que es aquí donde la humanidad no puede evitar la diversidad.
Conclusiones
En el momento de construir la contextualización, la problemática y de vivir el contexto, se encuentra uno con la nostalgia de los tiempos que fueron y dejaron de ser, es una situación emocional que puede llegar a envolver al investigador, por lo tanto, siempre se debe tener presente que la cultura no es inmutable ni hermética, es completamente improbable y no es deseable el congelamiento perpetuo de las prácticas que conforman una cultura, debe evolucionar. Sin embargo, no se puede tampoco bajo estos términos dejar a la deriva, a su suerte, ciertos elementos de esa cultura, que le confieren identidad y que tienen el potencial de ser prácticas epistémicas socialmente relevantes para la "salud" del entorno y la cultural.
En la formación personal, este escenario de práctica es sumamente enriquecedor, se da unas interacciones interculturales en distintos ámbitos de reflexión, destaco el papel del comedor como espacio de interacción cultural para señalar que los espacios del "ser maestro" no se circunscriben exclusivamente al aula de clase o al colegio. Este espacio de encuentro, no solo permite compartir los alimentos, sino que se presenta como espacio de charla, allí se "pusieron sobre la mesa" consensos y disensos, consejos y comentarios, experiencias, opiniones, anécdotas, (debido a que compartí con extranjeros) distintas miradas del país, del municipio, de la gente, otros mundos, secretos etc. Las interacciones interculturales que enriquecen al maestro y que le permiten crear vínculos de confianza y afecto, en últimas, considero que la interculturalidad se dio en estos espacios, y que esto fue lo que permitió ir "enmarañando" elementos para un aula de clases intercultural.
Cuando se permite a los estudiantes tener voz, y expresar su conocimiento y su curiosidad emergen una diversidad de condiciones que enriquecen la práctica docente, espontaneidades que permite conocer a los sujetos que comparten la enseñanza-aprendizaje, resultan situaciones que permiten diálogos extensos de los que se pueden aprovechar para indagar las concepciones de los niños, aprender de ellos, compartirles el conocimiento que el maestro tiene, es un escenario en el que se puede empezar a vislumbrar cómo o de dónde salen los conocimientos , las creencias y valores, y en realidad permite hacer una indagación por la cultura en la que están inmersos los estudiantes.
En el aula de clase existen barreras de lenguaje y epistemológicas, hay conceptos que se llevan desde el conocimiento científico, que son importantes desde forma de entender la enseñanza de las ciencias del maestro (sujeto cultural) pues desde la formación académica, se trasmite su importancia y las posibilidades de desplegar un sinnúmero de conceptos útiles, sin embargo al llevarlos al aula los estudiantes no tienen ningún referente y hay que construir puentes entre sus conocimientos y posibilidades en el lenguaje, que en ocasiones no se logran, esta inconmensurabilidad cognitiva (Olivé, 2009) y lingüística (Kuhn, citado en Olivé 2009) es una invitación a buscar otros conceptos o nominaciones, arraigarse a una única posibilidad correcta y viable, es una tarea sin fin. (Ocurre con el concepto Biodiversidad, se crea una definición propia, pero en última instancia, no se construyó un significante común)
Las familias y agentes del contexto, son los primeros educadores de los niños, transmiten en escenarios naturales conocimientos a los niños, más que todo prácticos, la escuela debería acogerlos, más que marginalizarlos, son prácticas epistémicas, que incluso pueden ser una vía para que los niños incorporen los conocimientos escolares, y estos les resulten significativos para su vida, en otras palabras se trata de contextualizar la escuela, se trata de amalgamar conocimientos en beneficio de una formación de sujetos capaces de interpretar la realidad y transformarla correctamente, es decir, ser sujetos que puedan proponer soluciones a las problemáticas del contexto de Anolaima y con su conocimiento proponer y aplicar soluciones satisfactorias.
Las ideas de Campo (naturaleza) que exponen los niños dan pistas de las prácticas sociales y epistemológicas que desarrollan en su contexto y que posiblemente consideren relevantes y significativas, así mismo permite evidenciar cómo interiorizan el conocimiento escolar y son capaces de utilizarlos para explicar la realidad que los rodea. Para la enseñanza de las ciencias resultaría sumamente enriquecedor acoger estas prácticas como estrategia de enseñanza aprendizaje, ya que sería un aprendizaje que rompería de manera genuina la unidireccionalidad de la escuela como la conocemos y permitiría un diálogo de saberes sumamente enriquecedor, entre otras cosas porque pone al saber tradicional al servicio de la sociedad y reduciría la brecha entre la escuela y el contexto en la que está inmersa.
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Anexos
Agrodiversidad local, estudiantes en Proyecto "saberes y sabores" Cortés J.M 2014
Huerta escolar Cortés J.M. 2014
Resultado mapeo participativo padres y estudiantes Cortés J.M. 2014
Carta de estudiantes 4° a niños de Bogotá Cortés J.M. 2014
Carta de estudiantes grado 5° a niños de Bogotá Cortés J.M. 2014
Campesino y huerta escolar Cortés J.M. 2014
