Hacia una ética docente para el mundo de hoy
Descripción
HACIA UNA ETICA DOCENTE PARA EL MUNDO DE HOY
Juan Carlos González Sánchez
UNIVERSIDAD CATOLICA DE ORIENTE FACULTAD DE EDUCACION LICENCIATURA FILOSOFIA Y EDUCACION RELIGIOSA RIONEGRO, ANTIOQUIA 2007
HACIA UNA ETICA DOCENTE PARA EL MUNDO DE HOY
Juan Carlos González Sánchez
MONOGRAFIA Presentada como requisito parcial para optar el título de Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa
Director John Jairo Serna Ph. D.
UNIVERSIDAD CATOLICA DE ORIENTE FACULTAD DE EDUCACION LICENCIATURA EN FILOSOFIA Y EDUCACION RELIGIOSA RIONEGRO, ANTIOQUIA 2007
Nota de aceptación: ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________
___________________________________ Firma del presidente del jurado
___________________________________ Firma del jurado
Ciudad y fecha:
Dedico este trabajo a todos aquellos que hacen de su labor docente un compromiso con la vida, con un mundo mejor, con aquellos que más necesitan de su presencia, acompañamiento y actitud de crecimiento personal constante y de respeto por los otros; para que dicho compromiso no solo genere mejores seres humanos sino que permita a docentes y a educandos crecer mutuamente en el reconocimiento personal y en el reconocimiento del Otro, aprendiendo constantemente de las realidades humanas que no enseñan otra cosa sino la importancia de la presencia de adultos significativos que ayuden a entender, explorar y transformar el mundo para una mejor sociedad.
Asimismo dedico este trabajo a mis hijos Juan David y Jaime Andrés, y a Verónica Muriel por enseñarme la importancia de renovar cada día el compromiso de reconocer en el Otro un interlocutor válido que me ayude a aprender más de mi mismo.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco al Hermano Francisco Javier Ibáñez, rector del Colegio Corazonista de Bogotá, por su siempre irrestricto apoyo en esta oportunidad de crecimiento personal y docente. De igual forma agradezco a la Profesora Sara Nieto por su acompañamiento y sus acertados consejos durante el desarrollo del mismo, así como al profesor John Jairo Serna Ph. D. por su permanente apoyo, asesoría y pertinente orientación durante el desarrollo de esta monografía.
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
1
1. ETICA DOCENTE – REVISIÓN CONCEPTUAL
6
1.1 Ética profesional.
6
1.2 Ética del docente.
7
1.3 Ética docente y el respeto por el Otro
13
1.4 El docente, su ética y su trabajo en el Centro Educativo
14
1.5 Las relaciones profesionales y la ética docente
16
1.6 El docente, su cotidianidad y la reflexión ética
17
2. EL RESPETO POR SI MISMO y POR LOS DEMÁS – LA AUTONOMÍA Y LA HETERONOMÍA
20
2.1 La autonomía en la historia del pensamiento occidental
20
2.2 El respeto por Sí mismo y la Ética docente
22
2.3 Grecia, Kant y La Autonomía
23
2.4 La Autonomía según Martín Buber
28
2.5 Emmanuel Mounier y la Autonomía
30
2.6 Autonomía en Emmanuel Levinás
32
2.7 La autonomía en Jean Piaget y Lawrence Kohlberg
36
2.8 La Autonomía en los escritos de Juan Pablo II
42
2.9 La autonomía y el respeto a los demás: La heteronomía
47
2.10 Martín Buber y la Heteronomía
51
2.11 Emmanuel Levinás y la Heteronomía
55
Autonomía y Heteronomía: El ser humano que se respeta y respeta al Otro
61
3. EL ACOMPAÑAMIENTO – EL ROSTRO DE UNA ETICA DOCENTE PARA EL MUNDO DE HOY 3.1 El docente y su respeto por el Otro
63 64
3.2 El docente y el lenguaje como lugar de encuentro con el Otro que le interpela
67
3.3 Docencia y Acompañamiento Dialogante
68
3.4 Actitudes básicas del Acompañamiento dialogante
78
3.5 El Hermano y el Docente Corazonista y el acompañamiento dialogante
81
3.6 Pautas para la vivencia de una ética docente para el mundo de Hoy desde el acompañamiento dialogante
86
4. CONCLUSIONES
90
BIBLIOGRAFÍA
91
INTRODUCCIÓN.
La práctica cotidiana de la docencia, sobretodo la que respecta a la formación de jóvenes y niños, ofrece una pregunta que atraviesa las actividades e intervenciones que se llevan a cabo tanto en el aula como fuera de ella: ¿posee la docencia una ética propia que, más allá de una exploración deontológica, le permita al docente entender la responsabilidad humana o social que implica su intervención, de tal manera que le oriente acertada y convenientemente en su trabajo?
Si en la medicina se parte de los Principios Hipocráticos para iluminar y guiar el acto médico en todas su facetas de expresión o acción, ¿existe también en la educación un fondo ético que, desde unos principios universalmente válidos oriente, enfoque, le de luz y conduzca al acto docente?* Estas preguntas surgen de una inquietud muy particular acaecida al combinar el ejercicio de la medicina clínica y la docencia escolar en áreas como la cátedra de ética y valores en un colegio confesional católico en la ciudad de Cali, Colombia.
En una ocasión, hace ya un tiempo, en la sala de urgencias del Hospital Universitario del Valle se atendió a un joven de 14 años con diagnóstico de intento de suicidio. Las características sociológicas de dicho joven correspondían a una persona de clase media, con padres separados al poco tiempo de su nacimiento, cuya madre trabajaba para sostener el hogar; por estos motivos el joven pasaba gran parte de su tiempo no escolar completamente solo.
Era un joven que poseía de todo en cuanto a recursos físicos, tenía un muy buen nivel de vida, sin embargo, se sentía profundamente solo, desorientado en el sentido de su vida, carente de una presencia significativa que le diera ánimo de *
La referencia a la medicina hace parte de la preparación académica del autor.
alcanzar la adultez. En una ocasión, incluso, comentó que sería capaz de dar todas aquellas cosas que poseía, y que tanto envidiaban sus compañeros de clase, con tal de poder contar con la presencia de un verdadero amigo; pero para un joven como él, acostumbrado desde la cuna a la soledad, era un tanto difícil dejar de ser introvertido e intentar hacer amigos.
El seguimiento del caso clínico y la asesoría pedagógica posterior que se llevó con él permitió explorar más de cerca esta realidad en la práctica docente, encontrando que existía una alta frecuencia de jóvenes que poseyéndolo todo, en cuanto a recursos económicos se trata, no contaban con la presencia de adultos significativos que les acompañaran más de cerca en el proceso de apropiación y vivencia de su autonomía y de la heteronomía, porque más que la existencia del ejemplo que motivó este estudio se trata de un tema de la cultura actual, donde muchos jóvenes no tienen sino cosas y no cuentan con el tiempo o presencia de sus padres, generando en ellos un conflicto porque ese medio, que muchos de los padres han construido para que éstos “no pasen por los trabajos o dificultades que ellos tuvieron que atravesar”, les ha proporcionado una vida “fácil” donde reciben todo sin necesidad de entender el esfuerzo y la lucha diaria por conquistar las cosas, tal como generaciones anteriores tuvieron que vivirlo, pero ha revertido en el advenimiento de una generación con una bajísima tolerancia a la frustración.
Esta realidad de nuevo generó la pregunta, anteriormente mencionada, que motiva el desarrollo de esta monografía y que se expresa así: ¿Si el acto médico comporta un alto grado de responsabilidad ética, porque se desarrolla mediante la atención a un ser humano con características y problemas propios, que involucran su salud física y psíquica, el acto pedagógico - que también involucra esa atención particular a un ser humano con características y necesidades particulares - posee una ética asimilable a la ética que se aprende en la Facultad de Medicina?
9
En otras palabras, ¿existe una ética propia de la función docente? La intención de dicha pregunta abrió nuevos cuestionamientos, por ejemplo, ¿el docente debe preocuparse solamente por la transmisión de conocimientos y el alcance de los estándares que oficialmente se han fijado para el área o materia que enseña a sus estudiantes? ¿Cuál es la posición y la actitud del docente frente a los conocimientos que debe enseñar, frente al conocimiento como tal?
Lo anteriormente dicho podría recopilarse mediante las siguientes preguntas:
¿El docente en su intervención o en su acción pedagógica sólo se limita a la repetición de unos contenidos, o debe asumir una posición epistemológica que le permita ayudar a sus estudiantes a apropiar dicho conocimiento, de manera que esto les permita ser mejores seres humanos?
¿El docente se limita a transmitir unos conocimientos y no le corresponde ocuparse del desarrollo humano de sus estudiantes, olvidando o desconociendo sus realidades propias?
¿Cuál es el papel del docente en la formación de jóvenes y niños cuyas condiciones socioeconómicas les permiten aspirar y realizarse en cargos directivos o que, por su formación profesional, estarán en relación o en contacto con muchas más personas ejerciendo un liderazgo tanto por su oficio o profesión como por su nivel socioeconómico?*
¿Qué tanto puede el docente, en esa perspectiva ética de su acto pedagógico, formar en la autonomía, en el respeto por el otro, en la vivencia de los valores cristianos? *
El autor se refiere a su experiencia docente en colegios privados de las ciudades de Cali y Medellín, en los cuales se atiende a estudiantes de estratos 3, 4 y 5, quienes prioritariamente estudian carreras que los preparan para cargos directivos o que sus familias poseen empresas donde finalmente ellos trabajan en dichos cargos.
10
¿Es esta tarea un problema a solucionar sólo por los docentes de pastoral y, tangencialmente, los de filosofía o ciencias sociales?
Estas preguntas permiten entender que el acto docente es algo más que una transmisión de conocimientos, siendo éste el encuentro de dos personas, dos realidades, y en éste se configura toda una suerte de situaciones que dinamizan una relación bien particular, a saber: se “maneja” una información personal, se establecen unas reglas de juego, se lleva a cabo una dinámica en la cual interviene el conocimiento y la configuración del ser humano, etc.
Estas apreciaciones permitieron entrever que a la base de esta relación deberían existir unos principios, universalmente válidos y probados, que permitiesen iluminar el plano ético de ésta relación, de la función docente, en el proceso de formación de seres humanos que intervendrán activamente en el desarrollo de su propia vida personal y de la sociedad. Por ello, el propósito de esta monografía será explorar, a manera de ensayo expositivo, una reflexión desde la formación y vivencia escolar a la autonomía, la heteronomía y el respeto por el otro, como principios que estructuran el acto docente y lo transforman en un proceso de acompañamiento en la apropiación de estos valores, de tal manera que dicha apropiación y vivencia toca, cuestiona, problematiza y forma tanto al docente como al discente.
Para dicha reflexión se tomará como base el pensamiento de los filósofos y autores Emmanuel Kant, Emmanuel Levinás y Martín Buber principalmente, así como los aportes sobre los valores propios de la antropología cristiana propuestos por el Papa Juan Pablo II en algunos de sus escritos. Posteriormente se presentarán unas consideraciones sobre el “acompañamiento” como estilo o estrategia pedagógica de apoyo en la formación de niños y jóvenes, de acuerdo
11
con las orientaciones que se han formulado en la Comunidad Corazonista para iluminar la práctica pedagógica, y como orientación y formación de un docente idóneo en la realidad y ambiente pedagógico propios del Siglo XXI y de la sociedad actual. En otras palabras el desarrollo de este trabajo se justifica desde la necesidad de llevar a cabo una reflexión sobre los principios que dan fuerza, vigor y peso a una ética de la función docente, en este caso la formación en la autonomía y la heteronomía, de tal manera que iluminen la práctica pedagógica para lograr la formación de mejores seres humanos, mejores cristianos, mejores ciudadanos.
De esta forma, el objetivo de esta monografía es elaborar unos desarrollos teóricos sobre los principios que ordenan una ética docente, que sea capaz de iluminar la práctica pedagógica en el mundo de hoy, y que permita acompañar a los jóvenes y niños en su formación a la autonomía, el respeto del otro y la vivencia de los valores propios de la antropología católica. Así, en un primer capítulo se presentará una corta revisión conceptual con el fin de delimitar el marco teórico en el cual se desarrolla esta disertación; luego en un segundo capítulo, se propondrá una reflexión sobre la formación a la autonomía, el respeto por sí mismo, y la heteronomía, o respeto por el Otro, tomando como base el pensamiento de Emmanuel Kant, Emmanuel Levinás y Martín Buber, de tal manera que permita a los docentes apoyarse significativamente en éstas para el desarrollo de su práctica pedagógica; en un tercer capítulo se desarrollará una reflexión sobre el “acompañamiento” como estilo o estrategia pedagógica de apoyo en la formación de niños y jóvenes, configurando así las bases de una ética docente para el mundo de hoy.
12
1. ÉTICA DOCENTE – REVISIÓN CONCEPTUAL
Los niños crecen como la hiedra pegada a la pared, apoyándose en adultos que les ofrecen apoyo y resistencia1
1.1 Ética Profesional. La ética es un tema que no solo implica la profesión del Médico, sino que ésta tiene que ver con todas las profesiones y disciplinas que trabajan con y para el ser humano, y que toca o tiene pertinencia para cualquier ciudadano al ejercer los derechos que le otorgan las instituciones democráticas; no hacerse cargo de ella ejerciéndola inadecuadamente, es no sólo una falta de responsabilidad social sino - lo que es más grave - no tener conciencia como sujeto que junto con otros construye una sociedad solidariamente pluralista, igualitaria y con justicia social. Los autores Calo y Martínez Álvarez dicen al respecto:
Frente a los dilemas éticos, no se trata de dictar soluciones sino de fomentar escenarios en donde se puedan analizar los valores implicados y discutir las distintas perspectivas (...) Pensamos que en las situaciones dilemáticas el solo recurso a lo que establece el código no siempre es una herramienta aclaratoria y, en ocasiones, se presenta como una evitación de la responsabilidad que uno debe asumir frente al problema2.
Por ello es necesario decir, como lo hace Cañas Quiroz, que la ética implica una reflexión teórica sobre cualquier moral, una revisión racional y crítica sobre la validez de la conducta humana. No se trata de una serie de soluciones, a manera 1
SAVATER, Fernando. El valor de educar, Buenos Aires : Ariel, 1997.
2
CALO, Orlando y MARTÍNEZ ÁLVAREZ, Hugo. Generación de espacios para la reflexión éticodeontológica. Síntesis de una experiencia. [en línea]. En: Foro de discusión de Internet – ética y psicología, [citado en 23 septiembre de 2006]. Disponible en Internet: .
13
de recetario, que deba seguir el ser humano en determinadas situaciones o contextos.3 Por su parte el autor Natalio Kisnerman dice:
... (la ética)... no la impone un código sino el ejercicio cotidiano de relacionarnos con otros profesionales y con las personas con las que trabajamos. Los códigos de ética, declaraciones de derechos y principios de nada sirven si no se tiene en cuenta la singularidad de la cultura, puesto que a menudo operan como efecto negativo desde los cuales, bajo la pretensión de ser valores superiores a otros, justifican la desvalorización, la represión, la muerte, la destrucción4.
Al llegar al término de la formación como Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas y con el ejercicio de la docencia cotidiana se ha podido comprender que la ética es algo que como bien dice Natalio Kisnerman tiene un valor propio a la singularidad de la cultura. Diferente es el resguardo de los Derechos Humanos, resguardo que compete a todos los ciudadanos del país toda vez que los mismos se encuentran comprendidos en su Constitución Nacional, cualquiera que sea la profesión u oficio ejercidos. Se reconoce que luego de tantos años de aceptación y adopción de la Constitución Política Nacional el ejercicio de derechos constitucionales es difícil de enseñar y aprender, pero los ciudadanos saben y conocen cada vez más y mejor cuales son sus derechos civiles y humanos.
1.2 Ética del Docente. En cuanto a la implicación de la ética y el docente, se considera que ésta es la misma que en cualquier profesión. Sin embargo, se entiende que muchas veces un docente – al igual que el médico, el psicólogo, el abogado, etc. – pueden ver que el modelo ético que sustentan no es el mismo que el de la institución donde se 3
CAÑAS QUIROZ. Ética General y Ética Profesional. [En línea]. Revista Acta Académica, Universidad Autónoma De Centro América, [citado en 25 octubre de 2006] disponible en Internet: .
4
KISNERMAN, Natalio. Pensar el trabajo social. Buenos Aires : Ediciones Lumen, 1988.
14
desempeñan, por lo cual, tal como claramente expresan los Licenciados Osvaldo Calo y Hugo Martínez Álvarez5 quienes afirman que la cuestión ética debe centrarse sobre el dilema que enfrenta cada profesional en lo que se refiere a su postura ante a) el código profesional, b) las normativas institucionales implicadas y c) las propias convicciones de principio. Siguiendo tal línea de pensamiento, se puede decir entonces, que la cuestión ética implica una dimensión que atraviesa situaciones concretas de interacción entre seres libres e iguales, teniendo presente la diversidad y la pluralidad de formas de vida, y que plantea exigencias que reclaman atención en la toma de decisiones de la profesión que se tratare, cualquiera sea. Michael Foucault, se preguntaba:
¿Qué es la ética sino las prácticas de la libertad? (para responderse) ....para practicar la libertad como es debido, era necesario (se refiere al mundo grecorromano) ocuparse de sí, cuidar de sí, a la vez para conocerse y formarse, para superarse a sí mismo, para controlar los apetitos que podían dominarnos. La libertad está siempre en relación con no ser esclavo6
Por su parte, Humberto Maturana cuando se le pregunta ¿qué es la ética? responde diciendo: “La ética se constituye en la preocupación por las consecuencias que tienen las acciones de uno sobre otro, y adquiere su forma desde la legitimidad del otro como un ser con el cual uno configura un mundo social"7. Así, la ética surge de las preocupaciones por las consecuencias que las acciones propias tienen sobre el otro, quien es visto en su legitimidad; por eso las 5
CALO, Orlando y MARTÍNEZ ÁLVAREZ, Hugo. op. cit.
6
Apuntes de Michael Foucault sobre autonomía y ética – Notas del curso de epistemología de la ciencia dictado por la Dra. Denise Najmanovich, Universidad del Valle, Facultad de Ciencias, agosto 1999.
7
MATURANA Humberto. El sentido de lo humano. Chile : Ediciones Granica, 1988, p. 267.
15
preocupaciones éticas no son en su origen normativas sino invitantes, porque la ética surge y tiene sentido desde la convivencia donde se reconoce al otro como legítimo interlocutor del Yo. Resulta, entonces preocupante confundir y mucho más correlacionar ética derechos humanos - docencia, pues la docencia, como cualquier otra disciplina, tal como expresa en casi toda su obra Edgar Morín exige tener en cuenta:
La auto-ética, no disfrazar mi subjetividad en mis escritos, no presentarme como propietario de la verdad objetiva, sino dejarme ver por el lector, incluyendo las debilidades y las pequeñeces, a riesgo de ofrecer a mis adversarios motivos para ridiculizarme. Haciendo un constante esfuerzo para degradar cualquier deseo de auto-erigirme una estatua. Ahora bien, la estatua exterior, la que se muestra a los demás, procede de la estatua interior, la que esculpimos inconscientemente para nosotros mismos. No puedo, pues, dar garantía alguna. Sólo puedo alegar que la preocupación principal de mi obra pasada, desde Autocrítica hasta La Méthode, es el problema de la ilusión y el error, comenzando por la ilusión y el error sobre uno mismo. La integración del observador en su observación, volverse hacia uno mismo para objetivarse, comprenderse y corregirse, constituye, para mí, al mismo tiempo un principio de pensamiento y una necesidad ética El juicio ético sobre el otro debe tener en cuenta el error, que no es una falta moral, sino una falta intelectual: hay errores de hecho, existe el error sobre el sentido de la acción emprendida, el error sobre el resultado esperado, etc. Entonces, la autocrítica exige evitar la condena irremediable, como si no se hubiera conocido desfallecimiento ni se hubiera cometido errores.
perentoria, nunca el
Por todas estas razones creo más en la autovigilancia que en esta “vigilancia” que funciona por medio de la denuncia y el llamamiento a la purificación ética. La purificación ética transforma el debate intelectual en profilaxis por insecticida e inclusiones en el índice de adversarios considerados indignos de refutación. Sin duda, el 16
complejo del excluido produce, espontáneamente, horror ante cualquier exclusión. Mi auto-ética confirma este sentimiento. No he cambiado y no cambiaré. La autocrítica no sustituye la crítica del otro, la reclama –reclama un diálogo auto-hétero-crítico. La consecuencia lógica es que la ética-para-sí, sobre todo cuando comporta la autocrítica, acarrea necesariamente una ética para el otro. Si la auto-ética tiene bien asentados sus principios, no por ello deja de enfrentarse con dificultades que no tienen solución en la mera conciencia del “bien hacer” del “actuar para el bien” o del “cumplir con su deber”. Como todo lo humano, debe enfrentarse con incertidumbres. Éstas brotan de las dificultades del auto-conocimiento y del auto-examen crítico, de las incertidumbres de la propia acción y, finalmente, de imperativos éticos contrarios8 .
Según el texto citado, la piedra angular de la práctica docente y a la vez el ideal que atraviesa la cotidianidad del maestro, es el norte ético que no disfraza las características propias de cada persona, su subjetividad. Por el contrario el reconocimiento de la propia realidad será quien permita pulir la personalidad particular. Es decir, la aceptación de sí mismo parte de una profunda sencillez que será el cimiento de la construcción de la propia autonomía, el respeto por ésta y por la autonomía de los otros.
De esta manera, dice el autor, la emisión de juicios sobre Otro debe ser consciente de la posibilidad del equívoco de quién los emite. De allí que el camino de la construcción de una ética inherente a la docencia no pueda hacerse desde la imposición externa sino desde la reflexión interna, la construcción del propio Yo que ayude a reconocer al Otro como interlocutor válido en esa construcción y en el bastimento personal que él mismo lleva a cabo. Esta elaboración debe ser dimensionada desde los mismos fundamentos de lo humano: lo que hace a la persona ser ella misma, su personeidad.
8
MORÍN Edgar. Mis demonios. Barcelona : Editorial Kairós, 1995. p. 268. Traducción: Manuel Serrat Crespo, 1995.
17
Humberto Maturana sostiene que el aprender se da en una convivencia, es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia y el educar es convivir y, por lo tanto, un acceder a convivir en una espacio de aceptación recíproca en el que se transforma el emocionar y el actuar de los que conviven, según las conversaciones que constituyan ese convivir9. En este camino, ¿qué se quiere decir con las palabras de Maturana? simplemente que el proceso educativo desde el trabajo con niños y jóvenes en la escuela formal hasta el universitario – en referencia incluso a la formación de docentes específicamente – debe sostenerse desde el encuentro dialogal en el cual no pueden estar ausentes ciertas normas y / o presupuestos éticos que implican el accionar del acto docente, porque en términos de Maturana, es en el encuentro donde se posibilitan las relaciones que permiten reconocer al Otro como sujeto legítimo de derechos10. Si se acepta que la enseñanza se construye en el ejercicio de aprender, es decir, es un proceso en donde quien enseña, aprende y en donde quien aprende, enseña, la ética profesional del educador está constituida por el imperativo categórico, por un conjunto orgánico de derechos y obligaciones morales emanados de la función pedagógica y que necesariamente derivan en sus finalidades y normas específicas.
Esta situación tendrá que ser fruto de una reflexión profunda de la condición básica de la personeidad: tanto del educador como del educando, en armonía con toda usa serie de anexos que implican exigencias del bien común, el reconocimiento de Sí mismo y del Otro, pero sobretodo un profundo respeto, tanto de Sí mismo como de los demás, que se debe enseñar con el actuar del docente.
9
Cfr., Ibíd., p. 247.
10
MATURANA, Humberto. Formación humana y capacitación, Chile : Ediciones Granica, 1997, p. 10.
18
Si se toma en cuenta estas características la mirada que toma la función docente apunta a dos dimensiones: una técnica y otra vocacional. Cuando se explora estos presupuestos, dice el educador español Sacristán Gómez:
La epistemología de la didáctica moderna debate hoy, como una de sus preocupaciones básicas, cómo configurar el carácter único y hasta cierto punto imprevisible de la práctica, con la posibilidad de extraer principios de acción general que "en la forma de la ley" sirva, para no estar inventando constantemente la práctica, acumular y trasmitir experiencia para alcanzar límites de comprensión con alguna validez, cuanto a su posible generalización. La observación de la práctica, la experiencia subjetiva de cada uno y la incapacidad histórica de las pretensiones de hacer educación en general y de la enseñanza en particular, un proceso dirigido por leyes, demuestran que una acción científicamente regulada es imposible... Esa condición lleva a aceptar la dimensión artística o intuitiva, que es utilizada para alcanzar excelencia apelando al sentido común de quien la ejerce, sin poder esperar que todo sea un repertorio de leyes científicas y un conjunto de técnicas la determine11.
Nótese que a su juicio la actividad pedagógica tiene una dimensión artística o intuitiva en la práctica docente que involucra, más allá del encuentro como diálogo de saberes, un encuentro de dos realidades que permite el reconocimiento de Sí mismo y el del Otro.
Cabe decir que la metáfora de la enseñanza como arte, no significa improvisación o ausencia de reglas, en ella se apoya el autor americano Eisner quien fundamenta su teoría en las siguientes características de la práctica educativa:
El profesor al realizar su práctica hace juicios simultáneos a la acción apoyándose en determinados patrones de ética y calidad de la enseñanza. 11
SACRISTÁN GÓMEZ, David. Consideraciones entorno a la “agonía” de la autoridad docente, En: Filosofía de la educación hoy, Vol. 1, 1990, p. 201 – 200.
19
La actividad docente se hace en contextos mutables y por eso precisa ser evaluada para conocer los cambios que se van produciendo, pues, cada situación educativa en la que se forman juicios y se toman decisiones es única; esto hace que no se deba esperar que las ideas sobre el planeamiento de la currícula sean fórmulas ya que las ideas como herramientas no son papeles carbónicos12.
Los resultados alcanzados en la enseñanza adquieren significado, o se originan, muchas veces, en el propio proceso de su desarrollo práctico, lo que hace de la docencia una acción técnico – artística. Por ello para él algunos de los aspectos éticos que el docente debe contemplar en su acto pedagógico son los siguientes: Resulta imprescindible para un educador conocer con amplitud, y profundidad holgadas, el campo de su especialidad (contenidos académicos, científicos y prácticos); querer sinceramente el ejercicio de la "enseñanza" y disponer de recursos pedagógicos adquiridos en su formación profesional que le permitan cumplir su cometido con eficiencia deseable y, mantener actualizado el bagaje de sus conocimientos y de sus técnicas didácticas con miras a su función y a las exigencias de la realidad nacional y mundial; en las relaciones profesionales y personales con los alumnos exigen ineludiblemente un marco de seriedad, justicia, amabilidad, honorabilidad y general discreción.
1.3 Ética Docente y Respeto por el Otro. Estas dimensiones psicológicas y morales permiten al docente exigir al alumno y ayudarlo sin desmedro alguno de la mejor relación formativa con él, cualquiera que sea el plano en que haya de realizarse, dejando siempre en el educando una
12 EISNER, Will. The spirit, 5th Edition. Cali : Norma Editorial, 1998, p. 146. Traducción personal.
20
experiencia de estimación inmaculada que tienda a la elevación evolutiva de la personalidad. Así se orientará a los jóvenes en la búsqueda constante, libre, creadora y personal de la verdad, de la belleza, de la realidad y de la justicia y se favorecerá, finalmente, una conducta decente, decorosa y digna de fe entre las comunidades estudiantiles y en las instituciones educativas; esta discreción, índice de madurez, contribuye al respeto que ha de brindarse al credo religioso y al criterio político y filosófico de los educandos, fundamentado en los principios éticos. Serán además, estas prendas de personalidad profesional, garantía de un trato educativo de equidad, sin nocivas discriminaciones13.
Sin embargo, todo lo anteriormente enunciado no debe constituir una limitación onerosa en detrimento del docente; por el contrario, procurará consolidar en el plano moral el derecho irrenunciable del educador al respeto que se le debe, como profesional, por parte de la comunidad educativa y de las autoridades.
1.4 El Docente, su ética y su trabajo en el Centro Educativo. Es elemental, casi obvio, que el profesional de la educación debe contribuir, en forma decidida con la calidad de su labor, al prestigio y eficiencia del centro educativo en que trabaja.
En las relaciones con la institución, superiores legítimos y compañeros de labores, ha de observar una conducta digna y respetuosa, sin perjuicio del derecho a ejercer una crítica sana y a la libre expresión. De esta manera, el docente debe contribuir al mantenimiento de un espíritu de reciprocidad, consideración, fraternidad y armonía entre todos los compañeros de trabajo del centro educativo.
En este orden es básico el respeto a la dignidad, al honor personal y profesional y a la palabra o la acción de un compañero o de un colega; todo ello, sin perjuicio de 13
Cfr., Ibid. p. 149
21
los procesos legales, legítimos a que pueden dar lugar los abusos en el ejercicio de tales derechos. Por ello, el docente en relación con sus compañeros de trabajo debe ante todo manifestar lealtad, compañerismo, confianza, amistad y benevolencia, puesto que el respeto de Sí y de los Otros no solo va al alcance de sus relaciones con los estudiantes.
En ese sentido la reflexión adelantada desde la Comunidad Lasallista orienta al docente a la vivencia de su labor desde cuatro presupuestos básicos:
Preparación intelectual y moral de alta calidad, entrega a la profesión por vocación, respeto máximo por los derechos de los estudiantes y, conducta personal intachable14.
Desde esta perspectiva las notas morales características de una relación ética entre colegas de la docencia en general y entre los que trabajan para una institución o departamento determinado incluyen el respeto por la institución educativa, el respeto por los compañeros de trabajo y el respeto por los estudiantes. Su ejemplo es modelo de vida y realidad que valida aquello que enseña con sus palabras en aula o en el encuentro con sus estudiantes, de ahí que se deba considerar que a la par con estos valores éticos inherentes al buen ejercicio docente, la reflexión que el docente haga de Sí mismo y de su trabajo debe enriquecer las relaciones establecidas con los estudiantes, los demás docentes y la institución educativa. No en vano existen agremiaciones que abogaban por la imposición de censuras y sanciones para quien en el ejercicio de la docencia incurra en injuria contra colegas, sea en forma privada o por los medios de comunicación masiva15. 14
Cfr., GUZMÁN, Wenchit. Cuatro principios éticos del educador. Bogotá : Distrito Lasallista, 2004. En: Lectura del curso ética profesional, Universidad Pontificia Bolivariana. 2007, Profesora Catherine Jaillier Castrillón. 15
Al respecto puede consultarse los autores: SANDHOLTZ, J.; H.'RINGSTAFF, C., y DWYER, D.C. - ensinando com tecnología, ciando salas de aulas centradas nos alunos. [en línea]. En: Artes
22
De esta forma el docente, como miembro de una institución, tiene la obligación de contribuir tanto en la esfera pública como en la privada, con su palabra y con su ejemplo, al prestigio académico, moral y social de la misma. Consecuentemente, el docente que incurra en hechos gravemente delictivos, al tenor de las leyes que rigen el país, ofenda el pudor y las buenas costumbres con sus formas de conducta o mengüe el decoro profesional, debe hacerse merecedor de sanción, porque el docente a pesar de trabajar con su intelecto y su ejemplo de vida, no lo hace sólo, él es parte de una institución, de un colectivo, que en su totalidad propende por formar mejores seres humanos.
1.5 Las relaciones Profesionales y la Ética Docente. En ese sentido no solo la autocrítica sino la crítica a los demás docentes y directivos debe buscar la construcción de mejores realidades que favorezcan formación de los estudiantes y no incurrir en situaciones de desinterés o norespeto por el otro docente, como se ve con bastante frecuencia. Asimismo el docente está obligado a observar lealtad, excelencia de trabajo, buen uso de los recursos técnicos y pedagógicos, puntualidad, cumplimiento de sus obligaciones contractuales y espíritu de participación para retroalimentar el crecimiento institucional y personal en la institución educativa.
Cuando se examina las consecuencias de una ética docente generalmente se hace una limitación a que el docente se ocupe y preocupe para que en su materia no deje de tener un lugar preponderante, al menos las siguientes condiciones: planificación, técnica, aprendizaje, perfeccionamiento profesional, saberes; es imposible subestimar la parte de la comunicación (verbal y no verbal) de la aceptación del Otro, la afectividad, la afinidad de gustos y modos de vida. Una
Medicas, Porto Alegre, 1997 - pp. 174 - 175. [Revisado enero 25 de 2007]. Disponible en Internet: .
23
parte de los alumnos reprueba no por falta de intelecto sino porque no consigue encontrar su lugar en la clase y entrar en contacto con el profesor.
Por ello el profesor debe dar importancia tanto a las diferencias como a la existencia de colectividades, comprendiendo y controlando el proceso de elaboración de las desigualdades. Sin embargo, y pese a estas variables, la práctica docente no se puede concentrar en una serie de acciones que están desligadas de un norte preciso, no es difícil reconocer que el enseñar implica siempre un compromiso con un grupo heterogéneo por sus actitudes, bagaje escolar y cultural, proyectos de vida, personalidad, etc. y no con un grupo homogéneo compuesto por estudiantes medio ideales.
Esto lleva al profesor durante la clase, a través de su postura y su evaluación, a ignorar o reconocer estas diferencias y así sancionarlas o intentar neutralizarlas fabricando el éxito o el fracaso (fatalismo o indignación con las desigualdades, enseñanzas masificadoras o pedagogía diferenciada, evaluación normativa o evaluación formativa).
Vale la pena resaltar que no siempre un profesor posee el control consciente del modo a través del cual trata con las diferencias. Muchas veces actúa a partir de su personalidad, espontaneidad, etc., ello le lleva a la riqueza de las interacciones con los discípulos, interacciones de las cuales él es totalmente responsable por su función social y socializadora. Estos aspectos son los que se pretenden explorar en la reflexión ético – pedagógica que se propone aquí.
1.6 El docente, su cotidianidad y la reflexión ética. Los aspectos revisados hasta aquí hablan de la necesidad de aterrizar la ética de la función docente, del acto docente, para que ilumine la realidad cotidiana con los jóvenes y los niños, de tal manera que la reflexión sobre la ética no se centre en lo procedimental de la labor sino, antes bien, propenda por una meditación e 24
iluminación del actuar de un ser humano que trabaja con otros, como materia prima, y que debe hacerlo tanto desde su propio respeto por Sí mismo, por el Otro, por la diferencia del ser humano que está ante él, y en esta medida poder acompañarlo en el proceso de aprendizaje de autovaloración, de respeto por la alteridad, reconociendo a los demás como sujetos de respeto. La ética docente, tal como se ha señalado en este capítulo, no puede estructurarse desde una figura que pretenda establecer homogeneidad en todo acto docente, ya que éste se ejerce – a diferencia del acto humano – con una intencionalidad propia, pero está matizado o mediado por las características particulares de cada docente, sin embargo este acto humano, que está pensado explícitamente para permanecer va a dejar “marcas” en los educando, porque está destinado a permanecer en la persona que interviene en el proceso de enseñanza – aprendizaje, por ello no se puede llevar a cabo de cualquier manera, sin el debido cuidado y la debida reflexión desde una ética que lleve al respeto tanto del docente como del educando y la comunidad educativa*.
De esta manera la ética de la función docente no se debe pensar a la manera del establecimiento de un código a cumplir, ni bajo la figura del ofrecimiento de fórmulas mágicas que guíen al docente en su labor; tampoco debe concentrarse en pasos de desarrollo de lo procedimental; su razón de ser es el respeto del ser humano que interviene en el acto docente de tal manera que la individualidad no sea anulada por la colectividad, ni que las individualidades anulen la colectividad.
Por el contrario, se trata de la reflexión que, sin importar el contexto particular, promueve la dignidad personal tanto del educando como del educador, y les permita establecer una relación de crecimiento mutuo que vaya más allá del respeto de los derechos constitucionales que poseen. *
En muchas ocasiones cuando se ha consultado por el origen del interés o labor que desarrollan a personas que sobresalen por logros académicos, empresariales, científicos y de muchos ámbitos humanos, muchos de ellos inician su respuesta con la expresión: “Tuve un profesor que...”
25
Dicha ética está edificada en la observación de principios universalmente aceptados, adecuadamente reflexionados - como se dijo anteriormente - pero que no pierden su validez en los diferentes contextos, ofreciendo así en el acto docente la mejor ocasión para la construcción de seres humanos que propendan por el bienestar personal y social.
Con base en estas consideraciones, la reflexión en torno a la autonomía y a la heteronomía será quien oriente el cometido de ese trabajo, con el fin de iluminar la relación que se establece en el acompañamiento de jóvenes y niños en la construcción de la propia autonomía y heteronomía.
26
2. EL RESPETO POR SI MISMO Y POR LOS DEMÁS – LA AUTONOMÍA Y LA HETERONOMÍA Conócete a ti mismo16
El hombre es consciente de sí mismo, de los demás, de su pasado y de sus posibilidades futuras. Es consciente de su autodeterminación, de la brevedad de su vida, de que nace sin su consentimiento y perece en contra de su voluntad, consciente de que morirá antes que aquellos que ama, o aquellos que ama morirán antes que él. Es consciente de su carácter separado, de su impotencia ante las fuerzas de la naturaleza y de la sociedad. Todo esto hace de su existencia solitaria una prisión insoportable. El hombre sabe que se volvería loco si no pudiera liberarse de esta presión y unirse, de alguna forma, a otro ser humano17
Si bien la propuesta de esta reflexión sobre la ética docente se centrará en la reflexión de la autonomía y la heteronomía, como pilares que orienten la acción docente, la reflexión filosófica que la humanidad ha llevado a cabo al respecto no ha sido fácil, ni de recorrido sencillo. ¿Qué ha pasado en occidente en cuanto a la reflexión y construcción de estas dos realidades, inherentes a la existencia humana?
2.1 La Autonomía en la historia del pensamiento Occidental. Occidente podría dividir su historia del pensamiento en cuatro grandes fases*; la primera podría
16
Inscripción en el Oráculo de Delfos.
17
FROMM, Erich. The art of loving. 15th edition. New York : Harper & Row Publishers, 1956. p. 35. (Traducción personal). * En este sentido Michael Foucault, en su obra “Microfísica del Poder”, dice “el mundo que conocemos no es esta figura simple en suma, en la que todos los sucesos se han borrado para que acentúen poco a poco los rasgos esenciales, el sentido final, el valor primero y último; es por el contrario una miríada de sucesos entrecruzados (...) Creemos que nuestro presente se apoya sobre intenciones profundas, necesidades estables; pedimos a los historiadores que nos convenzan de ello. Pero el verdadero sentido histórico reconoce que vivimos, sin referencias ni
27
venir del desconocido origen de la humanidad hasta la tríada histórica Renacimiento, Reforma, Ilustración; allí el arquetipo sería Abraham quien vive en medio de una época teocéntrica donde la autonomía absoluta estaba en Dios, que a su vez era el único que poseía autonomía verdaderamente absoluta por ser el Ser radicalmente absoluto. En esta época la ética aparece como un acto de obediencia y acogida esperanzadora ante cualquier mandato. Es así como se comprende a Abraham quien pese a que no entiende y tampoco comparte el mandato de Dios, obedece ciegamente dejando su acción moral en manos de un Ser que ama y en quien ha puesto su confianza sin límites.
La segunda fase, por demás brevísima e intensa, esta conformada por otra tríada: El Renacimiento, la Reforma Religiosa y la Primera Ilustración Europea: una época eminentemente antropocéntrica que despierta la autonomía del Homo sapiens y, a su vez, se mantiene unido a Dios como el fundamento de esa autonomía; este momento de bastante producción podría identificarse como el tiempo de una autonomía teónoma18.
La tercera fase, de ilustración netamente hablando, se marcaría con la tríada que vendría desde la Revolución Francesa, El pragmático suceso de la caída del muro Berlín en 1989 y el cese del ímpetu revolucionario ilustrado que se estructuró en
coordenadas originarias, en miríadas de sucesos perdidos". FOUCAULT Michael, Microfísica del Poder, La piqueta, Madrid, 1992, p. 15. 18
San Agustín dirá que se trata de una “Teonomía participada”, pues la identifica como la libre obediencia del hombre a la ley de Dios, la cual implica efectivamente, que la razón y la voluntad humana participan de la sabiduría y de la providencia de Dios. Al prohibir al hombre que coma "del árbol de la ciencia del bien y del mal", Dios afirma que el hombre no tiene originariamente este "conocimiento", sino que participa de él solamente mediante la luz de la razón natural y de la revelación divina, que le manifiestan las exigencias a las llamadas de la sabiduría eterna. Por tanto, la ley debe considerarse como una expresión de la sabiduría divina. Sometiéndose a ella, la libertad se somete a la verdad de la Creación. Al respecto puede consultarse: San Agustín, Ennarratio in Psalmum LXII,16: CCL 39, 804.
28
1917, con la Revolución Rusa. Aquí el paradigma sería la filosofía moral de Kant donde la autonomía está puesta en el hombre.
Y, la cuarta y final fase, vendría marcada por la díada: caída del muro de Berlín (1989) y el surgimiento de la posmodernidad en las postrimerías de la década de los 80; allí ni teocentrismo ni antropocentrismo caben, no se presenta la autonomía de parte alguna sino que aparece el microrelato y la aldea global, la cual se caracteriza por la ausencia de metarrelatos y de grandes paradigmas, a ésta podría llamarse el fragmento postantropocéntrico de la historia de occidente.
2.2 El respeto por Sí mismo y la Ética docente. Desarrollar una ética propia de la docencia, que guíe la intervención y el papel que juega el docente frente a la formación de mejores seres humanos, mejores ciudadanos y mejores miembros de cada grupo familiar, implica una reflexión desde el respeto por sí mismo, por la misión que cada uno cumple en la sociedad, de tal manera que permita la búsqueda auténtica del desarrollo personal y del desarrollo social, no solo en sus discípulos sino también en sí mismo.
Muchas veces, en el seno de la Iglesia Católica, se ha dicho que sólo aquellos que sean capaces de respetarse a sí mismos serán, a su vez, capaces de respetar a los demás. En ese sentido se entiende que es necesaria la vivencia de la autonomía para poder aceptar la ley y cumplirla con convicción y no por temor o coerción. Es decir la vivencia de la autonomía parece ser el paso primero en el camino de la construcción de una personalidad que desde el respeto por sí mismo vaya al respeto del Otro, condición que se nota debe estar a la base del acto docente tanto como ideal como meta de trabajo.
En ese sentido, con bastante frecuencia en los ambientes educativos se oye hablar de “La Autonomía” y, particularmente, se le escucha mencionar en 29
repetidas ocasiones en boca de maestros, padres de familia, estudiantes y en las personas no involucradas directamente con la educación cuando se hace referencia al quehacer de la educación y a la manera como los maestros y la escuela misma se relacionan con los estudiantes, especialmente en momentos de dificultades derivadas de la no observación de normas o pautas de conducta por parte de los estudiantes, o de las actitudes que toman en diversas ocasiones los maestros en su relación con los jóvenes y los niños. Pero, en realidad, ¿qué es la autonomía? Cuando se habla de autonomía se habla de la capacidad que posee un sujeto para darse a sí mismo sus propias leyes y cumplirlas19. Esta afirmación es una tesis Kantiana* derivada de los ideales de la ilustración en la búsqueda de la emancipación de la humanidad tanto en el plano social, como en el individual20. Es decir, el paso a la mayoría de edad del hombre se entiende como una consecuencia de la realización de la razón en la vida pública y privada, situación que debe permitirle al hombre darse sus leyes y someterse, o comportarse, según éstas.
2.3 Grecia, Kant y La Autonomía. Se puede apreciar, entonces, que Kant identifica la autonomía como una particular cualidad del ser humano: cualidad que le realiza como tal y que le permite
19
ECHENGOYEN OLLETA, Javier. Historia de la Filosofía Moderna. [versión electrónica]. Editorial Udinumen, Volumen 2. [Consultado en 15 enero de 2007]. Disponible en Internet: .
*
Al respecto se hablará en las páginas siguientes tomando como base la carta sobre la ilustración.
20
ECHENGOYEN OLLETA, Javier. Historia de la Filosofía Moderna. [versión electrónica]. Editorial Udinumen, Volumen 2. [Consultado en 15 enero de 2007]. Disponible en Internet: .
30
identificarse como ser racional. Pero, ¿nace el hombre con la tendencia innata para expresar o desarrollar esa autonomía? Cuando se explora el origen del término es necesario recordar que, en términos generales, cuando se habla de libertad en el mundo griego, Sócrates la menciona como una particular cualidad del ser humano que usa el intelecto y por ello puede modificar su conducta sin dejarse llevar por la “voluntad”, o por el “capricho”. Esta apreciación deriva de la idea socrática de la no existencia de personas malvadas sino ignorantes, así como existen personas sabias y no “buenas”.
Esta percepción se ha conocido como el “Intelectualismo moral” y se encuentra en algunos otros autores de la Filosofía Antigua*. Luego, en los primeros siglos, el cristianismo pone en escena la idea de culpa al promulgar la noción de pecado, esta idea no es compatible con la percepción griega expuesta anteriormente, ya que en su pensamiento el cristianismo da al hombre una libertad que le hace responsable frente a Dios respecto a sus actos, por ello, quienes siguen esta línea de pensamiento afirman que el ser humano es libre, dentro de ciertos límites, porque el hombre posee la capacidad para escoger sus obras y enfrentarse a las consecuencias de éstas, eligiendo así entre la salvación o la condenación.
La teología cristiana continúo con esta perspectiva en mente hasta que aparece el determinismo Luterano como una extrapolación a la idea propia de las ciencias naturales de la época, la cual promulgaba un determinismo de la conducta humana como resultado de una serie de factores ambientales, económicos, sociales o genéticos21, concibiendo – por su parte – una ética de corte o carácter inmanentista.
*
Además de Sócrates también está presente en Platón en obra como el diálogo El Menón
21
ECHEGOYEN OLLETA, Javier. op. cit.
31
Si se indaga la etimología del término, la palabra autonomía proviene de las raíces griegas “Auto”, es decir “uno mismo” y “gnomos” que significa “norma”, y se describe como la capacidad de tomar decisiones sin ayuda de otros22. La autonomía es un concepto moderno que proviene de la filosofía y que posteriormente tomó la psicología. En la filosofía es estudiado por la ética y la moral, y su estudio se orienta desde el eje de libertad y de responsabilidad intentando documentar como la autonomía se opone radicalmente al determinismo y a la irresponsabilidad23.
Según este orden de ideas, la libertad no es una liberación de alguna culpa o yugo que ata al hombre y no le permite realizarse sino, en coherencia con la idea Kantiana, se trata del desarrollo de una facultad de querer tal o cual cosa con profunda convicción y coherencia en sus actos para lograr su adquisición; es, en otras palabras, es una capacidad propia del ser humano, le pertenece a éste y por tanto éste debe desarrollarla.
Para soportar este planteamiento se observa que Kant parte de la afirmación de Descartes según la cual el sujeto es el marco de referencia de la verdad, y ve a la autonomía como una idea nueva que sustituye los planteamientos que se habían formulado hasta el momento acerca de la libertad, así rompe con el bosquejo medieval de la libertad como la responsabilidad humana de los actos frente a Dios. Kant ubica la libertad en la autonomía, y lo expresa así en su obra “¿Qué es la ilustración?”:
22
DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. [en línea]. Autonomía, 21 edición, 2001, [revisado en 29 noviembre de 2006] disponible en Internet: .
23
WIKIPEDIA. [En línea]. Autonomía. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet:
32
La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración24
Se puede notar, según esta referencia, que las bases del concepto moderno de autonomía se inspiran en la concepción de la razón que facilita al ser humano la posibilidad de pensar, y por consiguiente, de darse a sí mismo las normas sin ayuda de ninguna autoridad. En este sentido Kant dice que la autonomía se alcanza desde la voluntad de querer poseerla con el fin de que el hombre se pueda liberar del yugo de la autoridad.
Según este orden de ideas, para Kant, la ética autónoma le da al hombre la posibilidad de asumir y acoger en su vida el deber por el deber, sin tener que ser presionado por autoridad alguna a cumplir con aquellas cosas que le corresponden tanto para su vida personal como para la vida social. De esta forma Kant afirma que la persona autónoma es la persona responsable, ya que quien actúa o vive bajo la minoría de edad es realmente un irresponsable porque no es capaz de tomar bajo su decisión la realización de sus actos, los confina a la responsabilidad de alguien más que le ordena y decide por él. De esta forma es posible definir la autonomía como esa capacidad inherente al ser humano que le posibilita para darse a Sí mismo normas, con vistas a la praxis, y asumir su vida en función de esta orientación.
La afirmación del ser humano con posesión de una autonomía absoluta, según Kant, hace al hombre capaz de darse a Sí mismo las normas de conducta con el peso de un verdadero legislador, ya que comprende que no existe en el mundo 24
ECHEGOYEN OLLETA, Javier. op. cit.
33
nada tan universal como la conciencia libre que es capaz de construir la norma. Kant dirá, por tanto, que la razón pura práctica es fundamentalmente auto legisladora, es decir, autónoma, y lo expresa así: “Dos cosas llenan el animo de admiración y de respeto, siempre nuevas y crecientes, cuando con más frecuencia y aplicación se ocupa de ellas la reflexión el cielo estrellado sobre mi y la ley moral en mi.25”
De esta forma es preciso decir que en sentido estricto el principio kantiano de la autonomía se presenta así: “no elegir de otro modo más que el que hace que las máximas de la elección se hallen a la vez abarcadas como ley general en el mismo querer”26, y más adelante dirá así: “elegir siempre de tal modo que la misma volición abarque las máximas de nuestra elección como ley universal”27 De aquí se deriva que cuando se obedece a la ley moral, según Kant, no se hace otra cosa diferente a autoobedecerse; entonces, la sumisión a la ley moral es el respeto a la norma que la razón práctica o la voluntad se ha dado a Sí misma. Kant no hará claridad entre razón práctica y voluntad puesto que en los textos citados anteriormente parece considerarlas como sinónimos y en otros, no citados aquí, parece diferenciarlos. Sin embargo, es necesario manifestar que esta no claridad hace considerar a la autonomía como aquella capacidad, propia del ser humano, que le permite a éste dar fundamento a las normas, a modo de realidad más profunda que una opción fundamental, sin recurso a naturaleza exterior alguna, ni siquiera a Dios. A esta ley práctica se le ha denominado el imperativo Kantiano que implica que al principio de autonomía deviene el único principio de la
25
KANT, Inmanuel. Crítica de la razón práctica. Madrid : Espasa Calpe S.A, 1984. Traducción de Emilio Miñaga y Villagrasa y Manuel García Morente (original 1788). P. 47.
26
Ibid., p.127
26
MILLÁN PUELLES, Antonio. La libre afirmación de mi ser. Una fundamentación de la ética realista. Madrid : Rialp, 1994, P.427.
34
moral, de tal manera que la fuente de todos los principios inauténticos de la moral será no seguirla o asumir una voluntad heterónoma o dependiente. Se puede concluir afirmando que según el planteamiento Kantiano todo hombre tiene que realizar en libertad y en autonomía su naturaleza propia y si no usa su autonomía la libre aceptación de sus decisiones carecerán de responsabilidad implicando con ello la ausencia de un valor moral, porque la autonomía humana es condición sine qua non del acto moral. Más adelante el personalismo retomará esta percepción en la estructuración del yo y de la conciencia del ser humano.
2.4 La Autonomía según Martín Buber Por su parte Martín Buber (1878 – 1965), al basar su filosofía en la palabra, en el diálogo y las relaciones entre las personas, decía, que la persona logra realizarse por medio de tres tipos de relaciones: La relación con el mundo, con los hombres y con Dios. Y, para llevar a cabo estas relaciones, se enfrenta con tres tipos de conceptos que harán referencia a cada tipo de relación: Yo, Tú y Ello. De ahí que Buber considere que cada persona debe conocerse a Sí mismo como tal, debe conocer al Otro (u otros) y conocer al Tu eterno o Dios, y finalmente, conocer las cosas del mundo28.
En este sentido su filosofía, llamada existencialismo religioso, se centra en la diferencia entre la relación directa o mutua, en donde cada persona puede confirmar el valor de la otra a partir de la valoración que ha hecho de Sí misma.29
Buber en su obra más importante: “Yo y tu”, elabora una teoría del diálogo donde encuentra diferentes tipos de relaciones entre el Yo y el Tú cuando se expresa en 28
BUBER, Martín. Yo y tu. Argentina : Ediciones Nueva Visión, 1984, p. 93.
29
Wikipedia. [Online] Personalismo. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet: .
35
el sentido de las relaciones establecidas entre sujeto a objeto, sujeto a sujeto, y un Otro. Y allí dirá que el ser humano necesita de estos tipos de relaciones para alcanzar su madurez humana, es decir, para poder autorealizarse necesita de la relación con las cosas y con las personas; pero, sólo en las relaciones sujeto a sujeto podrá él reconocer al Otro como igual a Sí mismo: como persona. Es por esa razón que cuando no se ha establecido una adecuada relación sujeto a sujeto se “cosifica” al Otro.30 Sin embargo, llama poderosamente la atención cómo al explicar esta serie de relaciones él dice que la identificación propia se realiza por medio de Otro, que es igual a Sí mismo, y en dicha relación surge el nosotros, es decir, la relación social31.
Por tanto, para Martín Buber la autonomía se aprenderá en la medida que el ser humano acepte que es un ser en relación, un ser de encuentro que está abierto hacia los demás, y por medio de su relación con ellos se descubre a sí mismo; es en esa reciprocidad, que se da en la relación donde cada ser humano se vuelve ser social y abierto al encuentro, es allí en donde éste responde al Otro por medio de la palabra y el amor, creando así una sociedad con estructuras de justicia y libertad.32 Cabe destacar que esta percepción de Buber marca una diferencia frente a la opinión de Kant expuesta anteriormente: Para Martín Buber la autonomía se ganará en la medida que se reconozca al Otro como Otro - Yo, mientras que en Kant la autonomía proviene del uso de la racionalidad que hace al hombre ser diferente entre los demás seres.
30
Ibíd.
31
Ibíd.
32
Ibíd.
36
2.5 Emmanuel Mounier y la Autonomía. Al consultar la idea de autonomía que presenta en sus obras el filósofo Emmanuel Mounier, padre del personalismo, se nota que para él el individuo es la dispersión de la persona en la materia: dispersión y avaricia.33 Según esta percepción la persona crecerá cuando se purifique del individuo que hay en ella, o sea la persona podrá reivindicarse como ser concreto y por ello ser relacional y de conocimiento - entendido como ser comunitario - cuando se despoje de la individualidad y se abra a la relación con el Otro. Esta percepción se ilustra en el siguiente texto:
Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una subsistencia e independencia de su ser; mantiene esta subsistencia por su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos por un compromiso responsable y una conversión constante: Unifica así toda su actividad en la libertad y desarrolla, por añadidura, a impulsos de actos creadores la singularidad de su vocación34
Aquí es posible apreciar que Emmanuel Mounier habla de la plena posesión de una dialéctica existencial en la cual el ser humano, la persona, que se percibe como unidad tiene en cuenta el resto de la humanidad como el punto de referencia o punto de relación para confrontar su propio Yo, y en este camino poder alcanzar la realización.
En otras palabras, él va a decir, que la existencia objetiva del ser humano, en combinación con las experiencias subjetivas del yo - de su espíritu-, es quien da sentido a la persona, la actualiza, la hace ser realmente auténtica, innegable,
33
BURGOS, Juan Manuel. El personalismo. Madrid : Palabra, 2000, pp. 22.
34
Ibid, p 25ss.
37
dueña de su propia autonomía35; y esta situación sucederá, según su opinión, cuando el ser humano reconcilie al hombre en sí mismo, lo exalte, lo transfigure36.
Para argumentar esta posición el padre del personalismo señalarán cinco puntos, a manera de vías o caminos, mediante los cuales el hombre puede desarrollarse a Sí mismo y en esa óptica generar una sociedad personalista y comunitaria: Es decir, aquella organización social en la cual el hombre sea el centro y la sociedad se organice en la búsqueda del orden de los hombres sin ir en contravía de la individualidad. Los cinco puntos parten del reconocimiento del hombre particular, por ello en primer lugar el ser humano debe salir de Sí mismo, luchar contra lo que se ha llamado el “amor propio”, pero que en realidad es un narcisismo, un individualismo: un egocentrismo. Alcanzada esta meta, el hombre debe comprender al hombre situándose en su existencia, pero desde la experiencia de Sí mismo como punto de partida.
En este sentido Mounier dirá que no se trata de buscar en el Otro al Yo - uno mismo - sino, por el contrario, acoger al Otro en la diferencia, ser capaz de reconocerle y reconocerse diferente, es decir, autónomo, y en esa óptica será posible entender que también él “es”, posee una autonomía que se debe respetar y valorar por encima de todo; en tercer lugar es necesario tomar de Sí mismo, es decir, asumir lo que cada uno es, lo que se es, la propia realidad, para así poder aceptarse como tal, y en este punto se debe incluir el dolor, el destino, la pena, la alegría, la labor de otros desde la propia valoración; como cuarto aspecto Emmanuel Mounier resalta la necesidad que este hombre “autónomo” sea capaz de dar sin recompensa, sin espera de exigencias, derechos, reclamaciones o reivindicaciones; ser sujeto capaz de brindar y brindarse a Otros con un total desinterés, partiendo desde su propio ser: Por ello, debe autoaceptarse, para poder entender y perdonar a Otros; y, finalmente, debe poseer una amplia 35
Ibidem.
36
Ibíd. p. 23 ss.
38
fidelidad a la vida propia, viendo en ella una posibilidad o aventura creadora donde se podrá desarrollar como persona auténtica, como sujeto diferente, fiel a lo que es él mismo37. Cabe destacar de nuevo que el valor propio, la capacidad de valorarse, de autorreconocerse y de autorealizarse, está en conexión total con la capacidad de reconocer o valorar al Otro; es decir, no se puede ser autónomo si no se acepta al Otro, si no se acepta la diferencia, si no se acepta la propia historia; por ello, Mounier dirá que es necesario asumir la propia realidad, incluyendo la existencia del dolor, de las particularidades personales, precisamente con el fin de autorreconocerse y ser capaz de “manejarse” a Sí mismo. Para auscultar la percepción de la autonomía que trabaja la fenomenología alemana se verá el pensamiento del filósofo Emmanuel Levinás quien en su obra “Ética e infinito” dice: “Soy totalmente solo; así, pues, el ser en mí, el hecho de que existo, mi existir, es lo que constituye el elemento absolutamente intransitivo, algo sin intencionalidad ni relación. Todo se puede intercambiar entre los seres, salvo el existir”38.
2.6 Autonomía en Emmanuel Levinás Nótese bien que al expresar su pensamiento Levinás inicia su planteamiento diciendo: “Soy totalmente solo”, es decir toma conciencia de la existencia del ser en el hombre para poder entender su responsabilidad consigo mismo y con los demás; en otras palabras: No es posible experimentar la presencia del ser en los Otros, ni en los demás seres, si no se parte de la conciencia clara del Ser presente en cada hombre.
37
Wikipedia. [En línea]. Personalismo. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet:
38
LEVINÁS, Emmanuel. Ética e infinito. Madrid : Visor, 1991, P. 53-54.
39
Por ello, el hombre debe aceptarse a Sí mismo, como ser que posee unas particularidades bien concretas. Quienes han dedicado su preciado tiempo ha estudiar este autor, dicen que muy seguramente este punto de partida suyo es una de las causas por las cuales el filósofo de Kaunas se lanza a la búsqueda de una nueva filosofía alejándose del pensamiento de su maestro Husserl, ya que Levinás no asume la posición defendida por éste según la cual, el sujeto se constituye en agente donador de sentido, pues para él, el sujeto no es ni siquiera alguien constituido, sino que el sujeto se constituye en la medida en que entra en relación con el Otro; el Otro que es siempre anterior. De ahí que pese a su encuentro con Husserl y Heidegger en Estrasburgo alrededor de 1927 y a que sus primeros escritos reflejan una influencia de estos autores*, Levinás toma una dirección nueva proclamando la ética como filosofía primera, rechazando la prioridad hacia la ontología39.
Estas consideraciones orientan la presente reflexión en cuanto permiten entender que en sus obras el Filósofo de Kaunas encumbra a la persona, dejando en un segundo plano al “Ser”, quizá como fruto de su experiencia personal del trato del Nazismo contra los judíos, contra su pueblo. Su filosofía, con una visión altamente original, deja a un lado la ontología y se preocupa en primera instancia por la ética; así la ética como filosofía primera intenta rescatar la razón de la filosofía que había adquirido un significado erróneo desde Sócrates, puesto que se la identificó con el amor a la sabiduría y al preocuparse por el ser, por la esencia, descuidó al ente, al sujeto; desconoció la diferencia, se olvidó de los sentimientos.
Estos hechos llevaron a generar una sociedad preocupada profundamente por el ser, el ego Cartesiano, un ensimismamiento que desconoce abiertamente factores *
La deuda de Levinás a Husserl y Heidegger se hace patente en sus tres primeras publicaciones importantes: La teoría de la intuición en la fenomenología de Husserl (1930), De la existencia al existente (1947) y Descubriendo la existencia con Husserl y Heidegger (1949). 39
GIL JIMÉNEZ, Paula. Teoría ética de Levinás, [En línea] [citado en enero 30 de 2007]. Disponible en Internet: .
40
imponderables de la persona humana como son las pasiones y los sentimientos. O, más aún, aspectos inherentes a la persona de carácter ético, mediante los cuales podemos hablar realmente de persona, como el decir los " buenos días". Estos hechos son de vital importancia para el norte de este trabajo puesto que en educación, cuando se rompe con los sentimientos se rompe con lo humano ya que lo humano es por excelencia lo afectivo, lo pasional, lo ligado a los sentimientos y así, el acto educativo se transforma en un acto carente de sentido, tensionante, generador de angustia y, en muchos casos, ineficaz en cuanto a sus propósitos.
Levinás advierte que el generador de cualquier clase de violencia fue - es siempre el interés, la necesidad de afirmarse por encima de Otros, el olvido del Otro, la necesidad de ponerse en el lugar del Otro esperando algo a cambio. Esto implica ir más lejos del Ego cartesiano y ver más allá de lo que cada uno es, aceptar que el ser humano es, en coherencia con la idea Aristotélica en “La Política”, un Ζοον λογον πολιτιχον∗, el animal racional cívico que acepta y necesita de la existencia de Otro a su lado, gracias al cual Es quien Es; es decir sin el Otro no puede el hombre aceptarse como es.
Estos pensamientos enfatizan la idea de alteridad tirando por la borda lo anunciado por la ontología, que se caracterizaba por reducir a lo Mismo todo lo que se oponía a ella como Otro.
Así, la filosofía se convierte en la sabiduría que nace del amor porque lo que definirá al ser humano será el desinterés, no la búsqueda de retribución ante el Otro sino la aceptación del Otro como un igual a Sí, porque si el Otro es igual al Yo, éste debe preocuparse por la valoración de Sí mismo, para poder valorar al Otro - Yo.
*
Zoon logón politicón: El animal racional político o social.
41
De esta forma lo que importa es la diferencia, que lleva a preocuparse por el Otro sin verlo como alguien enfrentado sino como quien recuerda que existe el Yo, y ese Yo existe porque hay responsabilidad ya que el Yo es el resultado de que alguien haya cuidado al sujeto. Por esta razón cada persona será insustituible, puesto que detrás de cada Yo existen otros Yo que no son ese Yo que se reconoce como tal.
En esta línea de pensamiento, Levinás estructura un humanismo que parte del reconocimiento del propio Yo para poder respetar a los Otros, un hombre que se responsabiliza de Sí mismo cuando es capaz de responder totalmente por el Otro; él lo expresa en su obra Ética e infinito al afirmar que el momento en que el Otro mira, el Yo es responsable de él, sin ni siquiera tener que tomar responsabilidades en relación con él, su responsabilidad le incumbe, y se trata de una responsabilidad que va más allá de lo que el Yo hace40
Nótese como este rasgo del pensamiento Levinasiano hace pasar de un Yo encerrado en Sí mismo, el ego cartesiano, a un Yo totalmente abierto que hace empezar la filosofía en el Otro, que hace preguntarse ¿cuándo soy Yo? Y que hace responder: cuando otro le nombra, porque si nadie le nombra no se es nada, llevando a sustituir, de esta manera el "pienso, luego soy – existo -", que enunciaba Descartes, por "soy amado, soy nombrado, luego soy".
Y este
reconocimiento del Otro por el yo hace al Yo se valorarse, encontrar sentido de Sí mismo; de esta forma el Yo que no se reconoce no solo no estará en la capacidad de reconocer a Otros yo, sino también de ser reconocido por el Otro. Se puede sintetizar este planteamiento del Filósofo de Kaunas diciendo que en la medida que el sujeto sea autónomo, en la medida que se reconozca al Otro podrá ser capaz de reconocerse y de ser reconocido por el Otro. La autonomía del Yo, su principio de individualidad, es de algún modo consecuente y también posterior 40
LEVINÁS Emmanuel, Ética e infinito. p. 80
42
a la configuración del Otro. Por ello la relación con el Otro se hace más evidente a través de elementos como la proximidad, la responsabilidad y la sustitución. Estos elementos serán considerados con mayor profundidad en el siguiente capítulo en la relación pedagógica, no sin antes establecer que el punto de partida del pensamiento filosófico no ha de ser el conocimiento, sino el reconocimiento, pues es a través de los otros como el Yo se ve a Sí mismo.
2.7 La autonomía en Jean Piaget y Lawrence Kohlberg Explorando la autonomía en el plano de la psicología evolutiva, quienes se han pronunciado más particularmente al respecto han sido los autores Jean Piaget y su discípulo Lawrence Kohlberg. Por ello, de manera breve se revisará la percepción de estos dos autores debido a su amplia relación con la educación de jóvenes y niños. Es sabido que Jean Piaget emprendió su estudio del desarrollo cognitivo observando los niños y analizándolos a través de sus juegos y de entrevistas. Este proceso le valió la formulación de su tesis, según la cual, el proceso de maduración moral del niño corre dos fases: una primera que corresponde a la heteronomía y una segunda a la autonomía41.
Jean Piaget dice, que el razonamiento heterónomo se caracteriza porque en él las reglas son objetivas e invariables; deben ser cumplidas al pié de la letra, pues, provienen de la autoridad y en ellas no hay cabida alguna para excepción o desviación42. La norma está dada por la razón superior -representada en Padres, adultos o el Estado-, que no debe dar razón de las normas impuestas y que han de cumplirse en todos los casos. Aquí será evidente la necesidad del niño de identificar siempre el error como falta, la sanción como proceso de expiación y la 41
WIKIPEDIA. [En línea]. Autonomía. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet:
42
PIAGET, Jean. La representación del mundo en el niño. Madrid : Espasa Calpe, 1931, P 82 ss.
43
búsqueda indiscriminada de un culpable, pues, cada falta debe tener un castigo, admitiendo el castigo del grupo como resultado de la no aparición de un culpable43; mientras que en el razonamiento autónomo las reglas son producto de un acuerdo y por tanto, son modificables, allí la norma puede ser interpretada, existen excepciones y objeciones. Aquí, la base de norma será la propia aceptación, debiéndose explicar su sentido: Esto genera que las sanciones deben ser proporcionales a la falta, y en algunas ocasiones pueden quedar ofensas impunes; esta percepción hará totalmente inadmisible el castigo colectivo ante la ausencia de un culpable44.
Según Piaget, el tránsito entre un razonamiento y el otro se realiza en la pubertad. Hasta este momento había gobernado en el pensamiento occidental una percepción según la cual, la heteronomía era símbolo de minoría de edad, sin embargo, en este contexto Piaget propone que es en la comunidad y en el reconocimiento del Otro donde se puede construir, de manera válida, la autonomía; este planteamiento será asumido por Kohlberg quien sigue los pasos de su maestro a través del planteamiento de la existencia de dilemas morales diferentes a los que se presentan en los adultos y que le permiten al joven y al niño ordenar su percepción de los demás, del mundo y, por tanto, de Sí mismo.
Kohlberg estudia diferentes poblaciones en diversos lugares del mundo con el fin de eliminar la variabilidad propia de cada cultura y poder llegar al razonamiento moral olvidándose de la conducta y sus consecuencias*. Allí él entrevé la existencia de tres estadios de moralidad que se subdividen en dos niveles a su vez: para poder dar el paso de un nivel a otro debe manifestarse un progreso en la 43
Ibidem.
44
Ibidem.
*
Estas ideas fueron discutidas ampliamente en el curso “Desarrollo cognitivo” en Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente, bajo la Dirección del Profesor Héctor Saúl García, en el semestre 2 - 2006.
44
percepción de Sí mismo y de la responsabilidad de los actos frente a los demás, frente al mundo, pero por encima de todo: frente a Sí mismo.
Es decir, el ser humano ganará en autonomía cuando avance en el entendimiento que el cumplimiento de las normas no va de la mano con un temor a las consecuencias, sea este temor una respuesta a un autoprotección o el camino para la obtención un premio, sino que más que cumplir un orden preestablecido, en respuesta a la satisfacción de los demás – como los padres – o para mantener el orden social, las normas se cumplen en función a la aceptación de Sí mismo, de los valores que ellas encierran o promueven en aras a la promoción de realidades axiológicas superiores que propenden por un respeto a la dignidad de los demás.
Esta percepción de Kohlberg dirá que la autonomía será el estadío de adultez, sin importar la edad que se tenga, porque según él sólo un 20% de los adultos han llegado al nivel de autonomía en el cual se exhibe dicha percepción y se vive conforme a ella45.
Desde esta óptica es fácil apreciar como Kohlberg, al igual que Piaget, sigue la tradición Kantiana de la razón práctica, puesto que apela a la autonomía mostrando que ésta es fruto del desarrollo moral que se dá de manera paralela al desarrollo intelectual como consecuencia de una construcción del sujeto. Sin embargo, es necesario precisar aquí que Kohlberg añade la necesidad de la interacción y la cooperación social46.
Como se vió anteriormente para Kant la posibilidad de la autonomía estaba concentrada en la existencia de una voluntad libre, y no mediaba obligación
45
PIAGET, Jean. La representación del mundo en el niño. p. 83
46
HERSH, Richard; PAOLITTO, Diana, REIMER, Joseph. Fundamentos de educación ciudadana. El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid : Narcea, 1988, p. 25 ss.
45
alguna impuesta por el mundo sensible, por ello, él habría de decir, que se trata de una moralidad que libera al hombre de aquellos mecanismos que la naturaleza ponía para someter al ser humano: las leyes – racionales, leyes que a su vez había impuesto el hombre mismo, como es el caso de los afectos, los sentimientos y las emociones que afloran bajo leyes que han sido condicionadas empíricamente y que no dan guía alguna en relación con los deberes morales.
El problema de qué hacer cuando se presenta un sentimiento o una emoción será resuelto por Kant, Piaget y Kohlberg a través de un acto cognitivo, que debe ser fruto del uso de la razón, de la autonomía y de un altruismo que propende por la búsqueda del mejor bien entre todos los bienes posibles. De esta manera cuando Kant menciona el sentimiento de respeto como un producto de la razón, lo ve como el motivador a la observación de la norma moral; estas ideas serán discutidas por él en la crítica de la razón práctica cuando señala dicho sentimiento como un elemento de aprobación de Sí mismo, una ley que produce una conciencia de un interés libre47; Piaget integrará el afecto en el juicio moral cuando dice, al igual que Kant, que éste es un elemento que le da energía o vitalidad a la conducta. Para él, el afecto y la cognición pertenecen a perspectivas diferentes de un mismo evento mental, que posee al mismo tiempo componentes tanto afectivas como cognitivas48.
Ante esto Kohlberg se pronuncia diciendo que el afecto será siempre estructurado por procesos cognitivos como se puede apreciar en la toma de rol, en el ponerse en el lugar del Otro; estas situaciones – según Kohlberg – serán quienes permitan
47
KANT, Inmanuel, Crítica de la razón práctica. Madrid: Espasa Calpe S.A., 1984, p 45 ss. Traducción de Emilio Miñaga y Villagrasa y Manuel García Morente (original 1788).
48
PIAGET, Jean. Seis estudios de psicología, Editorial Seix Barral S.A., Barcelona, 1973, pp. 38 ss.
46
al sujeto llegar a sentimientos morales, en el sentido Kantiano, que estén profundamente ligados al concepto de respeto49.
Cabe destacar aquí que en Piaget el respeto hacia Sí mismo y hacia el Otro es un elemento esencial de la moralidad pues ésta es precisamente ese sistema de reglas que se adquiere en el proceso evolutivo de la construcción de significados de las relaciones entre Sí mismo y los Otros, y ello será el aspecto central de la personalidad, la cual se construye – a su vez – en la interacción social cuando el niño se “descentraliza” de Sí mismo e incorpora las relaciones de cooperación en la sociedad, en el grupo, favoreciendo así la sobrevivencia de la especie humana50, por su parte para Kohlberg la formación de la autonomía, como se ha notado anteriormente, no puede explicarse sólo por la influencia del medio ambiente ni por los procesos innatos sino que se trata de una construcción activa del sujeto moral por medio de la interacción social con otras personas.
Al analizar detenidamente las pretensiones de Kohlberg, con el ejercicio de los dilemas morales, se nota que su metodología apunta a la construcción intersubjetiva del juicio moral a través de un diálogo, a la manera socrática, que pide a quien lo ejercita asumir un rol: rol que le implicará enfrentarse a los conceptos adquiridos generando una crisis para permitirle el avance en su desarrollo, en aras a la autonomía. De esta forma Kohlberg invita a la formación en la autonomía haciendo del espacio de relación del niño y el adolescente un espacio propicio para la vivencia de un esquema de democracia participativa donde se viva la justicia, la cual será – finalmente – la que ayude a formar la autonomía.
49
KOHLBERG, Lawrence. The philosophy of moral development. San Francisco : Harper and raw publisher, 1981, pp 25 ss. (traducción personal).
50
PIAGET, Jean. El criterio moral del niño, Editorial Fontanella, Barcelona, 1976, p. 15 ss.
47
En síntesis, la autonomía para Kohlberg, en armonía con el concepto divulgado por Kant, será el supremo principio de la moralidad, la vivencia de la justicia frente a los Otros, y para ese cometido es necesario ejercitarla a través de la interacción comunitaria de la razón práctica51.
En este sentido, la autonomía será el entendimiento intersubjetivo y el consenso racional que logra el ser humano a través del mejor argumento: argumento que le persuade a vivir en integridad conforme a los principios universalmente aceptados y de validez plena para el desarrollo personal y social. La autonomía será quien le permita al hombre elaborar un juicio cognitivo, preferencialmente racional y altruista, para saber qué hacer ante un sentimiento o emoción particular porque sigue un principio o una regla que es considerada interna a la propia conciencia de aquella persona que la ha tomado como suya: La autonomía, según Kohlberg, será la regla a seguir de tal manera que la decisión del hombre sea libre y digna, fruto de un consentimiento de la razón.
Por tanto, vivir la autonomía implica, a todas luces, que el ser humano se desarrolle como miembro de un grupo social, entendiendo profundamente y viviendo la heteronomía. En la autonomía se seguirá, por tanto, una regla o principio o ley que es interno a la propia conciencia personal, pero que se interioriza a través de un proceso de construcción progresivo y autónomo apoyado desde la vivencia de la heteronomía, haciendo que el paso a la autonomía vaya de lo egocéntrico a lo social, al sentido de pertenencia y cooperación social y, por ende, a la apropiación de la norma con un sentido obligatorio que está regulado por el reconocimiento del Otro y de la salida del Yo al mundo social, al mundo del Otro, como parte de un colectivo.
51
CAMPS, Victoria. Comunicación, democracia y conflicto. En: APEL et al. Ética comunicativa y democracia, Barcelona : Crítica, 1991, p 28 ss.
48
Estas consideraciones serán tomadas más tarde por Apel en su obra “Teoría de la verdad y ética del discurso52” y por Habermas en su obra “Escritos sobre moralidad y eticidad53”.
2.8 La Autonomía en los escritos de Juan Pablo II Finalmente se revisará el concepto de autonomía derivado de la antropología que presentó el Papa Juan Pablo II, en algunos de sus escritos, como un referente cercano, oficial y significativo en cuanto permite apropiar la autonomía desde la experiencia del hombre de finales del siglo XX, en el contexto de la vivencia de la fe, en aras a encontrar el verdadero sentido de la existencia humana, sin olvidarse de la trascendencia de éste; entre todos los aportes filosóficos de su enseñanza vale la pena destacar tres temas que son de gran relevancia y en los cuales se presenta su enfoque personalista y fenomenológico, estos son: La persona como sujeto de comunión; la subjetividad de la persona, del trabajo y de la sociedad; Y, finalmente, la norma personalista de la acción54. Si se mira de cerca la percepción de la persona como sujeto de comunión, al revisar los textos de Karol Wojtyla, quien escribía a final de la década de los 70 un texto con el título: “La persona: sujeto y comunidad”, se nota de manera clara que la intersubjetividad debe ir más allá del concepto de intersubjetividad monadológica, de corte trascendental, que le dió la filosofía Husserliana. En esta obra se nota que la experiencia del Otro es quien lo permite al ser humano reconocerse a Sí mismo, experiencia que a su vez será la fuente de la Filosofía de
52 53
APEL, Karol Otto. Teoría de la verdad y ética del discurso. 5 edición. Madrid : Piados, 1998. HABERMAS, Jürgen. Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona : Paidós, 1991.
54
Comentario en ESTRELLA DIGITAL. [En línea]. Juan Pablo II, un Papa comprometido con la política y la paz mundial, Madrid, 16 octubre de 2006. [citado en 4 diciembre de 2006] url:
49
Karol Wojtyla, pues, la experiencia de cualquier cosa que esté fuera del hombre hará que éste se experimente a Sí mismo, porque como él dice: “el hombre no experimenta nada exterior sin experimentarse de alguna manera a Sí mismo”55; por ello, será necesario para el hombre mantenerse fiel a su experiencia del Otro, es decir, que no recurra a explicaciones filosóficas sino que oriente su entendimiento del Otro y de los demás, de ahí que no solo existe la experiencia sensible sino también la experiencia estética, moral o religiosa.
El Papa Juan Pablo II, dirá que debe existir una insalvable diferencia entre las personas y las cosas, entre la necesidad de analizar a las personas con conceptos específicos propios, pues, la importancia está centrada en la efectividad que se expresa en las relaciones interpersonales, asimismo será destacable la primacía absoluta de los valores morales y religiosos.
Para él, la corporeidad es la realidad inherente del hombre que le permite entrar en contacto con las cosas y con los Otros; por eso el hombre le debe un profundo y sagrado respeto a su cuerpo, porque este será quien le permita percibir su propia autonomía y el respeto por el cuerpo, el ser, de los demás: la heteronomía.
La subjetividad del hombre emerge en el hecho de que cada persona se experimenta como responsable de sus propias acciones. Es más, el acto revela al hombre como persona, es decir, como sujeto no reducible al mundo del objeto.
En ese sentido se debe notar que Karol Wojtyla no parte del concepto metafísico de persona para deducir de él los actos correspondientes, sino que llega a la persona a través del análisis de sus actos; por eso es vital que el hombre se experimente responsable a través del amor; pues el amor en su aspecto filosófico y, sobretodo, espiritual, hace que el sujeto vaya más allá de ser sólo una res 55
WOJTYLA, Karol. La persona sujeto y comunidad. En: El hombre y su destino. Madrid : Palabra, 1998. pp. 41 –49.
50
cogitas y se abre a la participación con los Otros y con la trascendencia divina como persona; por ello dirá el Papa Wojtyla que la persona es sujeto relacional llamado a la entrega sincera a los demás56.
El Papa Juan Pablo II, por tanto, se abre dentro de la tradición del pensamiento dialógico expuesto páginas atrás con el autor Martín Buber y con Emmanuel Levinás al decir que la persona es un sujeto enmarcado en un contexto netamente relacional, y que el ser humano está llamado – desde su esencia - a la entrega sincera a los demás.
El punto de partida de este raciocinio es que el hombre no se encuentra solo, solitario, en su existencia y que en su camino por el mundo debe reconocerse como sujeto individual poseedor de una responsabilidad particular, específica, frente a la naturaleza y frente a los demás57; sin embargo, mientras el ser humano no sea capaz de aceptarse a Sí mismo no podrá aceptar a los demás, a los Otros.
En otras palabras: La vivencia de la autonomía permitirá al hombre interactuar con Otros en el camino del logro de su misión o propósito de existencia.
Esta primera idea se complementa con la idea de la subjetividad de la persona presentada en la encíclica Laborem Excercens cuando afirma la prioridad del trabajo sobre el capital, y la prioridad de la dimensión subjetiva del trabajo sobre la objetiva, la prioridad de la persona sobre la obra58. Allí él dirá que la persona se
56
Ibid, p 66 ss.
57
Comentario en el diario digital español ESTRELLA DIGITAL. [En línea]. Juan Pablo II, un Papa comprometido con la política y la paz mundial, Madrid, 16 octubre de 2006. [citado en 4 diciembre de 2006] url: 58
JUAN PABLO II, Papa. Laborem Exercens. Carta Encíclica, Bogotá : Ediciones Paulinas, 1981, p. 45.
51
constituye a Sí misma al momento de construir el mundo, y esta construcción del mundo hace que el hombre se capaz de comprenderse, entender su ser, su personeidad.
En ese sentido, la autonomía es la virtud que ayuda al ser humano a hacer palpable su misión en beneficio de la comunidad, pues, el hombre no existe solo sino que vive e interactúa con otros: Otros que poseen igual dignidad que él59. Por ello, Karol Wojtyla en su obra “Amor y responsabilidad” lleva a cabo una nueva lectura del imperativo categórico kantiano y dice que es imposible explicar la autoteleología de la persona si ésta no es propiamente un fin y, legítimamente, su condición de fin es quien le permite entender que la persona es “digna”, que posee un valor absoluto incuestionable60, aquí se encontrará el valor, el fundamento y el origen de la ley que precede cualquier otra norma: persona est affirmanda propter seipsam*.
El Papa Wojtyla designó a este imperativo moral como la norma personalista de la acción, y advirtió que ésta será realizable sólo en la medida que el individuo sea capaz de vivir su autonomía, su propia misión.
En este orden de ideas es necesario señalar que la sociedad posee una “subjetividad”, cuando el hombre actúa de manera solidaria y establece la solidaridad como la dinámica estable de la comunidad. Esta idea será explorada ampliamente por el Papa en sus encíclicas Solicitudo rei sociales y Centisimus annus; en ellas se destaca la necesidad de conocerse o identificarse a Sí mismo, a través del rostro del Otro, sobretodo de aquel que sufre, del necesitado, del pobre y desvalido, para poder ejercer la propia autonomía que sea capaz de
59
Ibidem.
60
WOJTYLA, Karl. Amor y responsabilidad. Madrid : Editorial Razón y fe, 1979, pp 35 ss.
*
Hay que afirmar a la persona por sí misma y nunca usarla como medio.
52
respetar y hacer respetar tanto la propia dignidad como la dignidad del Otro, no a la manera de un “pesar” o sentimiento de lástima sino identificando en el Otro al Yo que se encuentra lastimado en su dignidad, herido o atropellado por el mal o incorrecto uso de la autonomía, y de esta manera abrirse al servicio y preocupación social por el Otro, especialmente aquellos que sufren, que poseen dificultades, que han sido olvidados por la sociedad en la vivencia de una falsa autonomía, como se señaló antes.
Se puede finalizar este breve esbozo mencionando que al Papa Juan Pablo II siempre le interesó la ética, el problema del bien y del mal, quizá como su componente vital y comprometida, cercana a los intereses del hombre, por ello recalcó la importancia de la experiencia como punto de partida de la ética para resaltar que no se trata de un resultado deductivo de normas o teoremas surgidos desde abstracciones, sino el fruto de la reflexión sobre un hecho o experiencia fundamental y común, la moralidad, algo que cada hombre encuentra sin dificultad en el interior de Sí mismo, por ello el hombre no debe descuidar, bajo pretexto alguno, la importancia de la autonomía como virtud y capacidad netamente humana de respetarse a Sí mismo en virtud de la existencia del Otro que le es igual.
Sólo desde el respeto de Sí mismo y por tanto de la valoración de Otros, será posible para el hombre la construcción de su propio ser y la realización de su misión. El conjunto de estas consideraciones constituyen, sin lugar a dudas, el aporte significativo a la ética contemporánea desde la perspectiva personalista. Hasta este momento se ha explorado el significado de la autonomía en virtud de la importancia para el reconocimiento personal y para la apropiación y vivencia de la norma. Ésta, en el panorama de las relaciones interpersonales, señala la importancia del respeto por Sí mismo; sin embargo, no puede decirse que esto implica deshacerse del respeto del Otro, o heteronomía.
53
De acuerdo con las consideraciones anteriores, se puede observar cómo la reflexión ha permitido comprender que el aprender a respetarse a Sí mismo va de la mano con el respeto por el Otro, y que tanto, el respeto por Sí mismo, como el respeto por el Otro, permiten al hombre ser “hábil” para la vida comunitaria, siendo ésta última la clave de la experiencia que propende por la apropiación de la vivencia tanto de la autonomía como de la heteronomía; en la historia del pensamiento y reflexión filosófica este tema no ha pasado desapercibido.
2.9 La autonomía y el respeto a los demás: La heteronomía. ¿Qué relación ha existido, en esta historia del pensamiento, entre autonomía y heteronomía? ¿Han corrido desarrollos paralelos o han ido entretejiéndose de manera conjunta y, quizá, mezclada o no clara? Si se establece claridad al respecto se podrá iluminar convenientemente las relaciones interpersonales en aras a dar luces o claridad a las relaciones que se establecen en el acto docente entre profesor y estudiante, y así iluminar la reflexión ética de este acto, propósito final de esta monografía. Si bien la autonomía fue definida como aquella capacidad de darse a Sí mismo normas, con vista a la praxis, y a asumir la propia vida en función de dicha posición, partiendo del imperativo Kantiano, la reflexión conduce ahora a dos preguntas que surgen a la base de esta argumentación. Primero, ateniéndose al carácter estructural, ontológico ¿no es finalmente el ser humano un ser endeble al querer ser auto legislador y finalmente su acción legislativa no responde a la razón por más puro y correcto que sea este ser humano? Es decir ¿cómo no ser presa de un desvío o de una aberración? Y, en segundo lugar, ¿cómo es posible fiarse solo de la voz de la razón puesto que la historia ha mostrado grandes aberraciones y situaciones infrahumanas derivadas de la amenaza, de la muerte y de la nostalgia, por la pérdida de peso de la autonomía como ha sido el caso de
54
situaciones históricas donde el solo uso de la búsqueda de la autonomía ha derivado en la confrontación bélica o en la explotación del hombre por el hombre?
A estas dos dudas se une una rectificación, a lugar: ¿no necesita el ser humano de una trascendencia que funde sus ideales? Para ilustras esto se puede citar la frase del poeta español Miguel de Unamuno y Jugo decía así:
Según tu te adentras en ti mismo y en ti mismo ahondas, vas descubriendo tu propia inanidad, que no eres todo lo crees, que no eres lo que quisieras ser, que no eres en fin, mas que nonada. Y al tocar tu propia nadería, al no ser sentir tu fondo permanente, al no llegar a tu propia infinitud, ni menos a tu propia eternidad, te compadeces de todo corazón a ti propio, y te encierras en doloroso amor a ti mismo61.
Según estas líneas del poeta y filosofo Español la autonomía moral del ser humano si fuese realmente absoluta exigiría, innegablemente, una auto-ontología que debería ser igualmente absoluta. Pero, y se sabe con claridad, nadie se ha dado el ser a Sí mismo, de la misma forma que tampoco ser alguno se ha dado la razón a Sí mismo. El autor Millán – Puelles lo expresa de la siguiente forma:
Yo no soy libre por haber decidido libremente serlo. Para tomar tal decisión tendría yo que haber sido yo libre con libertad de elegir (...) Análogamente, yo no me he dado a mi mismo mi autonomía moral, el poder que mi razón tiene para dictarme los mandatos morales dado que este poder pertenece a una razón que va incluida en la estructura radical de mi ser, del cual yo no soy autor. Pero una vez que tengo esa autonomía moral que con mi razón y en mi ser se me ha dado, soy autor efectivo de ciertos mandatos prácticos de mi razón, los de carácter moral; los que más me comprometen como hombre62 61
UNAMUNO, Miguel de. Del sentimiento trágico de la vida: en los hombres y en los pueblos, Madrid : Alianza Editorial, 1986, p. 45.
62
MILLÁN PUELLES, Antonio. La libre afirmación de mi ser. Una fundamentación de la ética realista. Madrid : Rialp, 1994, p.427
55
Estos textos hacen pensar que Kant parece estar atrapado en un dilema que se piensa no es tal: o la autonomía no es total, o en caso contrario, se da una heteronomía absoluta.
De esta forma, no pareciese posible aceptar una teonomía autónoma, o sea una heteronomía que no anulara la autonomía personal.
Para puntualizar esta situación debería decirse que en muchos se da una autonomía en la aceptación de una ley que, aunque no la ha fundado primeramente de sí, la asume a través de un acto libre de su voluntad y la hace propia. Es decir, si el ser humano acepta el quinto mandamiento de la ley cristiana como: “no mataras” no está por ello negando o endosando su autonomía moral si dicho acto o mandato es perfectamente asumido como propio, pues, puede constatar en su conciencia que hay una legitimidad plena y consciente en ese mandato; para la acción moral podría decirse que un caso similar sucede a quien asume la ley fundamental de un Estado, como sería la Constitución Nacional, y la hace suya sin ser presionado por fuerza externa alguna sino como fruto de su análisis racional; puesto que - se entiende - ha sido estudiada, redactada y presentada luego de un análisis concienzudo por personas expertas y que propenden por el bien común.
Por tanto, cuando se asume dicha ley fundamental de un Estado, se puede decir que se trata de un acto heterónomo – Autónomo, o sea un acto heterónomo en su origen pero autónomo en su aceptación personal. Y ello no genera inmadurez o inhabilidad moral en el ciudadano sino precisamente todo lo contrario; esto no quiere decir que se acuse a Kant de promover un relativismo ético en la configuración de su ética: La autonomía de Kant, tal como se vio en las páginas precedentes, no propicia que cada uno se de a Sí mismo las leyes que le vengan
56
en gana, ni tampoco que tenga el legítimo capricho de legislar moralmente en cada situación.
La autonomía Kantiana presupone que las leyes éticas deban estar orientadas a una intencionalidad universal, es decir son válidas para todo hombre, para todos los hombres, pues están edificadas sobre la razón universal, no la particular, y por ello son válidas para todos porque Kant establece el origen último de la autonomía moral, y de la autolegislación, en la razón absoluta y la razón individual tiene moral en la medida en que se acomode a dicha razón pura - práctica - en cuanto absoluta. Estas consideraciones introduce el innegable contexto de naturaleza funcional y sociológica que envuelve a todo ser humano, ¿qué sucedería si se ejecutara toda la arbitrariedad posible en el ejercicio de un Yo Quiero que se ha desviado del bien universal? ¿Acaso esta autonomía, sin norte válido, sería la justificación de un acto egoísta y egocentrista? Para cerrar el paso a esta posibilidad la llamada “ética del discurso” de Jürgen Habermas desplaza el énfasis de lo que cada cual puede pretender, sin contracción, que se transforme en ley universal al convertir a los legisladores en sujetos que expresan solo su propio capricho en términos de autonomía, en la búsqueda del bien común respetando el bien individual.
A esta propuesta se le ha llamado un Imperativo Categórico Diálogico. Es decir, la propuesta a favor de una autonomía procedimental que diese el árbol arquitectónico para la construcción de una normatividad común co-legislada por todos los implicados, a través de la discusión de los intereses generales que respeten los intereses particulares63. Y, esta normatividad no debería impedir un pluralismo de formas de vida ni el derecho a disentir, porque aunque se reconozca
63
DÍAZ, Carlos. La política como justicia y pudor. Madrid : Madre Tierra, 1992, p.88 ss.
57
el derecho a la mayoría como procedimiento de decisión política, esa mayoría no podría obligar por encima de la conciencia a cada individuo en particular64.
Sin embargo, vale la pena la pregunta: ¿Por qué no se podría equivocar también el colectivo que dialoga? ¿Existe una infalibilidad ética y decisoria al apoyarse en la autonomía como última instancia? Es necesario por tanto ratificar la apertura del ser humano a la trascendencia mostrando que la autonomía no se ejerce como categoría ausente de adjetivos, sino que en ella radica una condición teónoma.
De ahí que la afirmación de la autonomía debe partir de la contemplación de los Otros y del Otro, por excelencia: un absoluto capaz de comunicar un sentido trascendente e incapaz de identificarse con el hombre como individuo, como naturaleza o como sociedad humana; tal como lo presenta Hans Küng en su obra ¿Existe Dios?65.
Sin embargo, estas consideraciones llevan de nuevo a la idea que expresa la necesidad de contar con el Otro para que la vivencia de la autonomía sea auténtica o real, porque es el Otro quien le permite al Yo delimitarse; es decir, sin heteronomía no habrá autonomía.
2.10 Martín Buber y la Heteronomía. Pero, ¿qué es en sí esa heteronomía? ¿Cómo puede ser entendida en la configuración del acto ético y moral del humano? Para ilustrar estas inquietudes vale la pena revisar la filosofía de Martín Buber (1878-1965) filósofo, teólogo y escritor judío, conocido por su filosofía del diálogo y por sus obras de carácter religioso. Buber en su obra más importante “Yo y Tu” estructura una teoría del 64
DÍAZ, Carlos. Valores del futuro que viene. Madrid : Madre Tierra, 1995, p.68 ss.
65
KÜNG Hans. ¿Existe Dios? Madrid: Cristiandad. pp. 86 ss.
58
diálogo donde las relaciones del sujeto le habilitan para reconocer al Otro como igual a Sí (como persona) cuando el hombre se reconoce como persona, cuando se da cuenta que es un Ser con Otros66.
Con esto Buber se refiere a la necesidad del ser humano de relacionarse con el mundo, y las demás personas, para poder encontrar el norte de su existencia; el reconocimiento de Sí mismo parte de la relación entre una persona con otra, lo cual permite la identificación propia por medio del Otro que es igual. De esta relación surge un nosotros, es decir, una relación social67; conforme a esto se entiende que el ser humano sea, por excelencia, un ser relacional, un ser de encuentro; un ser que está abierto a los demás y a través de su relación con ellos es como se descubre a Sí mismo cuando descubre la importancia del Otro; de tal manera que el respeto de Otro se convierte en el respeto de Sí mismo.
En este orden de ideas la heteronomía será quien le permita al hombre la convivencia social para llevarle no solo a una existencia digna para Sí mismo, sino también para los demás. Buber decía que la reciprocidad que se da en la relación invita al hombre a responder por medio de la palabra y el amor, creando así una sociedad soportada sobre los pilares de la justicia y la libertad.68 ¿Quiere decir esto que la autonomía y la heteronomía son excluyentes?
Según los textos, presentados anteriormente, de Martín Buber, se puede apreciar la necesidad del ser humano de entrar en relación dialogal con el Otro, porque es la palabra quien permite establecer el contacto, netamente humano, entre el Yo y otros Yo. La realización personal está derivada de esa capacidad relacional del ser
66
BUBER, Martín. Yo y tu, p.125.
67
Ibidem.
68
WIKIPEDIA. [En línea]. Personalismo. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet: .
59
humano. Sin embargo, no puede ser una relación desde el monólogo. Si así fuese, el Yo se encontraría realmente solo, porque en dicha relación simplemente estaría “enviando” información a un receptor y no habría ni reconocimiento propio adecuado, ni reconocimiento del otro. Casi sería como hablar a un objeto, no a un sujeto.
Si esto sucediese podría decirse que el Yo posee una autonomía que le permite reconocerse, emitir palabras, entrar en “diálogo” al enviar mensajes al Otro, establecer una primera vía o canal de comunicación pero que se queda “incompleto” porque solamente emite mensajes, no recibe ni intercambia información.
Es notorio, entonces, que en esta relación habrá auténtico reconocimiento personal cuando el Yo sea capaz de reconocer al Otro. No se trata de establecer una relación jerárquica del tipo “piramidal”, es decir, el Yo está por encima del Otro yo. No, se trata de la capacidad del Yo de realizarse en la medida que pueda reconocerse igual al otro Yo, y así poder aprender la autonomía en la medida que el ser humano acepte que es un ser en relación.
Es decir, la autonomía y la heteronomía no son mutuamente excluyentes. Una es necesaria para la construcción de la otra, pero en esta perspectiva de pensamiento Buber va a aclarar que prima la heteronomía sobre la autonomía, pues para Buber “el hombre no puede hacerse enteramente hombre mediante su relación consigo mismo, sino gracias a su relación con otro mismo. Ya puede ser éste tan limitado y condicionado como él; en la convivencia se experimenta lo ilimitado y lo incondicionado”69. 69
Citado por DÍAZ, Carlos. El amor como energía dinamizadora. [En línea]. Persona. Revista Iberoamericana de Personalismo Comunitario. Número 3, Año 1, 2006. [consultado en 24 julio de 2007] disponible en Internet:
60
En este sentido la construcción de la propia autonomía no podrá partir de la ausencia del Otro. El Otro que permite al Yo reconocerse como sujeto, como ser en relación y como interlocutor válido de ese Otro – Yo que le llama a salir de su ensimismamiento para poder construir el nosotros, la comunidad, el auténtico espacio de relación humano.
Bien podría decir, entonces, que todo ser humano está provisto de esta capacidad, sin embargo, necesita del Otro para poder ejercitar esta habilidad netamente humana. En otros palabras, si no hay encuentro auténtico con el Otro, dirá Buber, no habrá posibilidad de construir el propio Yo, pues en la medida que el hombre sea capaz de abrirse a Otros, en esa misma proporción, será capaz de reconocerse como persona. Cuando el Yo se identifique a Sí mismo por medio del Otro, que es igual a Sí mismo, surgirá el nosotros, es decir la relación social70. De esta manera queda claro como para Buber Autonomía y Heteronomía no son mutuamente excluyentes, pero es necesaria la heteronomía para poder construir la propia autonomía. Si se piensa en términos de la relación que se da en el acto docente, la relación educativa es esencialmente humana y humanizante, porque ella es un descubrimiento del yo y del tu, es decir de Sí mismo y del Otro. En esta relación el descubrimiento y aceptación del Otro (tu) como alguien igual a sí (yo), en cuanto persona, permite descubrirse y conocerse a Sí mismo generando un crecimiento para ambos: el yo y el tu. Nótese bien que en una ética autónoma el sujeto se da a Sí mismo la ley y él mismo se determina el modo de obrar. Pero al hablar de heteronomía se habla de la necesidad de aceptar la ley desde fuera de la propia razón. Por eso Kant entiende que la libertad queda referida a la autonomía de una voluntad erigida en principio, sin principio de sí misma71. 70
BUBER, Martín. Yo y Tu. Argentina : Ediciones Nueva Visión, 1984, p. 93.
71
AYLLON, José Ramón. En torno al hombre. 8 edición. Madrid : Rialp, 2001, p. 67 ss.
61
Pero, según lo revisado anteriormente, la libertad no es solo autonomía, es algo que debe y puede educarse porque su verdadero sentido está en el reconocimiento del Otro como igual a Sí. Aquí la autonomía debe ir más allá de la limitación de ser contemplada como una simple posibilidad de elegir entre diferentes opciones, y debe ir a una segunda instancia como lo mencionara Jürgen Habermas; a una autorrealización con base en la existencia del Otro, de la comunidad. Sin embargo, estas consideraciones no permiten ilustrar de manera más profunda la necesidad de la aceptación de Otro como acto innegable del ser humano para respetarse y reconocerse a Sí mismo. Para profundizar en el tema se verá, de nuevo, la percepción del filósofo de Kaunas.
2.11 Emmanuel Levinás y la Heteronomía. En su obra “Ética e infinito” citada anteriormente, Levinás dice que el Ser en Sí es lo que constituye el elemento absolutamente intransitivo, algo sin intencionalidad ni relación, y por ello todo se puede intercambiar entre los seres, salvo el existir72. Seguramente esa idea fue una de las razones por las cuales él decide lanzarse hacia la búsqueda de una nueva filosofía, abriéndose camino lejos de Husserl, su maestro.
Levinás va a rechazar así la visión de la fenomenología, defendida por su maestro, en la cual el sujeto se constituye en agente donador de sentido; él considera que el sujeto no es ni siquiera alguien constituido, sino que el sujeto se constituye en la medida en que entra en relación con el Otro, porque ese Otro siempre será anterior al sujeto73. Este hecho hará, como se mencionó anteriormente, que el filósofo de Kaunas proclame la ética como filosofía primera rechazando la fuerte
72
LEVINÁS Emmanuel E. Ética e infinito. pp 52-53.
73
Ibid. pp. 56ss.
62
tendencia de la filosofía a otorgarle ese papel a la ontología, como se discutió en páginas anteriores.
De esta manera, se dijo páginas atrás, rompe con la mirada sobre la alteridad primaría, sobre el ser, proclamando así que la ética es superior al saber; por ello Levinás con esta posición invitará al ser humano a ponerse en el lugar del Otro, sin esperar nada a cambio; porque gracias al Otro el hombre es capaz de reconocer quien es él mismo74; en este camino el Filósofo de Kaunas, inspirándose en la tradición Hebrea, como ya se mencionó previamente, busca otro modo de ponerse en relación con el Otro, rompiendo el esquema de la filosofía occidental que hasta el momento solo miraba a Grecia olvidándose de Jerusalén, negando así lo anunciado por la ontología para subrayar la idea de la alteridad.
Así, Levinás propone a la Filosofía no como el amor a la sabiduría sino como la sabiduría que nace del amor75. De esta forma toma distancia del cogito, del sistema y de lo lógico, que caracterizaba al pensamiento occidental, y crea una filosofía de la diferencia y, entonces, lo importante no será el Ser, lo concreto, sino la diferencia.
En consecuencia de esto Levinás introduce al Ser Humano en la importancia de preocuparse por el Otro dejando de lado la mirada que le clasifica como un antagonista que se le enfrenta y dirá que habrá existencia del Yo porque hay responsabilidad: Porque el Yo es el resultado de que alguien haya cuidado al ser humano concreto. Con estas ideas él propone un humanismo del Otro hombre, de aquel que se responsabiliza y responde totalmente por el Otro, y dice: “Desde el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin ni siquiera tener 74
GIL JIMÉNEZ, Paula, op. cit.
75
Ibidem.
63
que tomar responsabilidad en hablar con él; su responsabilidad me incumbe, es una responsabilidad que va más allá de lo que yo hago76. De esta manera es claro notar como se pasa de un Yo cerrado, (el Yo Cartesiano), a un Yo abierto, porque la filosofía empezará en el otro; por tanto, ya no se debe decir “Pienso, luego existo” sino “Soy amado, soy nombrado, luego existo”. Pero ¿quién es ese Otro? Levinás dirá así:
El Otro no es otro con una alteridad relativa, como - en una comparación – las especies, aunque sean últimas, se excluyen recíprocamente, pero se sitúan en comunidad de un género, se excluyen por su definición, pero se acercan recíprocamente por esta exclusión a través de la comunidad de su género. La Alteridad del Otro no depende de una cualidad que lo distinguiría del Yo, porque una distinción de esta naturaleza implicaría precisamente entre nosotros esta comunidad de género que anula ya la alteridad77.
Es decir, el Otro no es una simple comparación o “espejo” del Yo, se trata de OtroYo que hace entender al propio-Yo la existencia de una dimensión netamente personal, capaz de construir la autonomía, pero también de un límite donde empieza la autonomía de ese otro-Yo, o sea la heteronomía. No habrá por tanto una mirada altiva y de menosprecio ante el Otro sino, por el contrario, una mirada de reconocimiento donde su identificación le remite a la identificación del Yo, por ello más adelante dirá que “El Otro representa la presencia de un Ser que no entra en la esfera del Mismo, presencia que lo desborda, fija su “jerarquía” de infinito”78.
Nótese bien que el Otro responde a lo que no es el Yo, a aquello que es anterior al Yo y, gracias a eso es que se puede decir “Yo soy quien soy”. Aquí se establece 76
LEVINÁS Emmanuel, Ética e Infinito, p. 80.
77
LEVINAS, Emmanuel, Totalidad e Infinito, p. 207.
78
Ibid, p. 209.
64
una relación entre el Yo y el Otro diferente a la relación de reciprocidad planteada por Buber, para quien se establecía una relación de igualdad, porque el Otro no es otro – Yo, así en Levinás el Yo llega siempre con retraso; la autonomía del Yo será – de alguna manera – consecuente con la configuración del Otro.
Para que la relación con el Otro se haga evidente se necesita la participación de elementos como la proximidad, la responsabilidad y la sustitución79. Por tanto cuando el Otro está cerca no se trata de establecer una relación de conocimiento sino una relación de carácter ético, pues el Otro afecta al Yo, le importa, y le exige que se encargue de él, que no sea indiferente, que tome opción por él acabando con el distanciamiento. El Sujeto, así, está llamado a responder por el Otro, haciéndose responsable de él, sustituyendo el Yo por el Otro, imponiéndole un límite a la propia libertad, esta posición le ha valido a Levinás críticas severas porque en ella se corre el riesgo de reducir el sujeto a un rehén del Otro al hacerlo sujeto pasivo por la responsabilidad que recae sobre su cuidado. ¿Cuál es, entonces, el rostro del Otro? De nuevo es necesario decir que Levinás le identifica con la viuda, el huérfano, el extranjero, aquellas personas con las cuales el sujeto se siente obligado a acogerles como infinito y trascendente, haciéndole responsable de su necesidad. De esta forma, la ética se basa en la relación, no en el Ser. Levinás dirá que el rostro del Otro será quien permita identificarle y la relación cara – a – cara será fundamental para él: Es una relación asimétrica, porque el Otro se aparece en una dimensión superior al mandarse a Sí mismo; aparece como algo infinito80.
Por ello, dice él, el rostro del Otro ordena el “¡No matarás!” en el sentido de no reducir la Alteridad desnuda, vulnerable, a la Mismidad. Y esto toca
79
GIL JIMENEZ, Paula. op cit.
80
LEVINÁS, Emmanuel, Ética e infinito, pp. 71 - 72.
65
profundamente situaciones tan sencillas y aparentemente triviales como decir “Buenos Días” pues ¿Quién es el Yo si nadie lo nombra o le saluda? De ahí que se podría parafrasear el “¡No matarás!” en “¡No te despreocuparás del Otro!”81.
Según estas reflexiones, la primacía que se da en esta relación le impondrá más importancia al decir que a lo que se ha dicho, porque el decir está bajo la expresión, al momento precedente a los signos y palabras, siendo así la relación un momento ético que es lo que realmente interesará a Levinás. Él lo expresa así:
La experiencia absoluta no es develamiento, sino revelación: Coincidencia de lo expresado y de aquel que expresa, manifestación por eso mismo, privilegiada del Otro, manifestación de un rostro más allá de la forma. La forma que traiciona incesantemente su manifestación aliena la exterioridad del Otro. El rostro habla. La manifestación del rostro es ya discurso.82
Por tanto, la ética Levinasiana es también una ética de la justicia pues, quiéralo o no, el hombre está obligado a juzgar, a emitir juicios, a comparar. De ahí que para convivir es necesaria la presencia de un Estado que garantice la seguridad, aunque ello comporte la cancelación de una parte de la libertad del hombre. Implicando con esto un Estado para quien tenga el mismo peso cada uno de sus ciudadanos para poder así, poco a poco, intercambiar las leyes por la introducción de realidades como la caridad y la solidaridad como componentes intrínsecas de la justicia83.
Por estas consideraciones Levinás subordina la justicia, el derecho y el Estado a la caridad, porque los ciudadanos con la vivencia de la caridad podrán suavizar la 81
LEVINÁS, Emmanuel, Totalidad e infinito, p. 89.
82
Ibidem.
83
LEVINÁS Emmanuel, Ética e infinito, p. 13 ss.
66
dureza de las leyes. En otras palabras, solo cuando el hombre, el Estado, viva la heteronomía podrán desarrollar la propia autonomía porque la preocupación por el otro será quien fortalezca al Yo pues, ¿cómo puede el Yo encargarse del Otro si no se ha reconocido a Sí mismo en él? De ahí que reconocer al Otro, darle su valor, es un reconocimiento del Yo y un fortalecimiento de la autonomía.
Por tanto, no es preciso decir al Otro: “Espérame a que configure mi autonomía para poder encargarme de ti” porque en ese camino se corre el riesgo de dejar al Otro abandonado a la pérdida de su Ser. Es decir, no se puede correr caminos a destiempo en la construcción de la propia autonomía y heteronomía sino que a pesar de correr caminos paralelos se dan al mismo tiempo fortaleciendo al Yo en la medida que se ocupa y “preocupa” del Otro. No será por tanto una relación de dependencia, todo lo contrario, se trata de una relación de interdependencia o intersubjetividad. No en vano Erich Fromm decía en su obra el arte de amar:
El hombre es consciente de sí mismo, de los demás, de su pasado y de sus posibilidades futuras. Es consciente de su autodeterminación, de la brevedad de su vida, de que nace sin su consentimiento y perece en contra de su voluntad, consciente de que morirá antes que aquellos que ama, o aquellos que ama morirán antes que él. Es consciente de su carácter separado, de su impotencia ante las fuerzas de la naturaleza y de la sociedad. Todo esto hace de su existencia solitaria una prisión insoportable. El hombre sabe que se volvería loco si no pudiera liberarse de esta presión y unirse, de alguna forma, a otro ser humano84.
84
FROMM, Erich. The art of loving. London : Harper & Row Publishers, 1956, p. 38. (Traducción personal).
67
2.12 Autonomía y Heteronomía: El ser humano que se respeta y respeta al Otro. Al término de este capítulo se imponen las afirmaciones centrales de las discusiones en torno a la autonomía y a la heteronomía. La autonomía es aquella cualidad, netamente humana, que le permite al hombre tomar decisiones sin ayuda de otros en la búsqueda del bien personal y el bien comunitario.
La autonomía se opone radicalmente al determinismo y a la irresponsabilidad. Para Kant la autonomía se alcanza desde la voluntad de querer poseerla con el fin de que el hombre se pueda liberar del yugo de la autoridad, y está realidad es alcanzable para todo hombre y, a su vez, es la condición intrínseca del acto moral.
El personalismo retoma esta percepción en la estructuración del yo y de la conciencia del ser humano, por su parte Martín Buber, dice que la autonomía se aprende en la medida que el ser humano acepte que es un ser en relación, un ser de encuentro, que está abierto hacia los demás y a través de su relación con ellos se descubre a sí mismo. Mounier, padre del personalismo, reconoce que la persona se vuelve una unidad que tiene en cuenta el resto de la humanidad: Este será el camino para alcanzar la realización personal: la autonomía. Por ello cuando el hombre reconcilie al hombre en Sí mismo, lo examine y lo transfigure podrá ser capaz de respetarse a Sí mismo, pero esta reconciliación solo será posible en la medida que él salga de Sí mismo y acoja al Otro en la diferencia para poder sentirse “autónomo”, porque el hombre no se puede reconocer a Sí mismo si antes no reconoce al Otro.
Emmanuel Levinás, por su parte, hablará de la necesidad de experimentar y tomar conciencia de la existencia del Ser en el hombre para poder entender su responsabilidad consigo mismo y con los demás; él estructura su humanismo
68
partiendo del reconocimiento del Otro, lo cual permite el reconocimiento del propio Yo.
Piaget y Kohlberg en coherencia con la tradición Kantiana de la razón práctica apelan a la autonomía como fruto del desarrollo moral que se da de manera paralela al desarrollo intelectual, el cual a su vez es fruto de una construcción del sujeto, enfatizando la necesidad e importancia de la interacción y cooperación social en dicha construcción.
Por su parte el Papa Juan Pablo II señala que el hombre no es capaz de aceptarse a Sí mismo si no acepta a los demás, a los Otros, que son quienes dan sentido a su existencia y a la realización de su misión.
Estos hechos hacen entender que no es posible entender la autonomía en ausencia de la existencia o reconocimiento del Otro, y de su respeto como ser igual al Yo, en este sentido se puede afirmar que es la heteronomía quien permite al ser humano no caer en aberraciones por confiar solo en su autonomía como imperativo de su obrar, de su legislar y de su relación con los Otros.
La heteronomía lleva al sujeto a salir de Sí mismo para considerar al Otro como anterior a él, como quien le llama a abrirse para poder reconocerse a Sí mismo en la medida que le reconoce a éste. Esta línea de pensamiento encuentra en Levinás su máximo exponente ya que advierte sobre la necesidad de salir del dominio de la razón, del reconocimiento del Ego, para vivir e ir a los principios de caridad, solidaridad, verdadera justicia, alteridad, condición de prójimo que se habían olvidado en la búsqueda insaciable de la verdad humana, del Ego Cartesiano. De esta forma Levinás rompe el esquema sujeto – objeto instaurado por la metafísica de la filosofía occidental y diseña un esquema Yo – Otro, donde no hay centralidad en el Yo y la conciencia sino en la Alteridad, en la donación al Otro que llama y apela al Yo para que salga de su ensimismamiento. Solo 69
mediante esta vía, dirá Levinás, se abre la posibilidad a una verdadera trascendencia: no como dominio del Otro, sino desde el respeto por el Otro, donde el punto de partida no es el Ser sino el Otro.
Aquí, finalmente, la ética será la única vía para construir la filosofía pues ésta permite pensar en el Otro, de una manera que no era asequible a la ontología. Cuando el Yo rompe su ensimismamiento es capaz de reconocer al Otro y así reconocerse a Sí mismo.
Buber por su parte reconoce la importancia de la autonomía y de la heteronomía en la construcción del respeto personal y el respeto por el otro. El dirá que no son mutuamente excluyentes pero que para que se logre la auténtica autonomía debe primar la heteronomía como la capacidad de reconocer al Otro que hace al Yo capaz de reconocerse a Sí mismo.
Pero, ¿Qué implicaciones tiene esta filosofía en el acto docente? ¿Cómo puede ella iluminar la relación docente – estudiante favoreciendo el crecimiento de ambos y la autorrealización? Eso se tratará en el siguiente capítulo.
70
3. EL ACOMPAÑAMIENTO - EL ROSTRO DE UNA ÉTICA DOCENTE PARA EL MUNDO DE HOY -
El encuentro de dos personas es como el contacto entre dos sustancias químicas: Si se produce una reacción, las dos se transforman85
El punto de partida de esta reflexión, como bien se ha podido constatar en los capítulos previos es que la adecuada y real práctica docente encuentra su fundamento en una serie de principios éticos que han sido observados por mucho tiempo y que, a su vez, poseen una dinámica intrínseca.
Ser un buen profesor implica una profunda vivencia de la autonomía y de la heteronomía, vivencia que a su vez es luz para sus educandos a través de las acciones cotidianas, tales como ser capaz de enriquecer el grado de autoconocimiento que poseen de Sí mismos, su conocimiento de los demás y del mundo, y no empobrecerlo.
De esta manera si el docente vive la autonomía y la heteronomía de manera consciente su acto pedagógico debe preocuparse por ampliar los conocimientos, las percepciones y intereses de los estudiantes antes que llevarlos a su mínima expresión; la proyección en el acto docente de esa vivencia personal de la autonomía y de la heteronomía hará que el buen profesor invite a sus estudiantes con actitudes, palabras, ejemplos y vivencias a profundizar en la manera como éstos reflexionan y como expresan o manifiestan sus sentimientos, como si o no son presa de éstos y como pueden aprovecharlos para el propio crecimiento personal; esto implica no descuidar intelectual, ni moralmente, a sus estudiantes 85
JUNG, Carl. Psicología del Inconsciente. 1916. Citado por ROJAS MARCOS, Luis. La pareja rota: Familia, crisis y superación. Madrid : Espasa Calpe, 2004. p. 60,
71
más allá que ser un pozo de conocimientos; de estas líneas se precisa, por tanto, que vivir una ética docente, en coherencia con lo reflexionado en el capítulo anterior, comporta no mostrar apatía, indiferencia o desinterés moral e intelectual hacia los estudiantes, hacia la institución donde se labora, hacia el plan de estudios como tal y al medio donde se desenvuelven estos tres. Por ello, la atención se centra, en este tercer capítulo, en una reflexión sobre la ética del acto docente que parte de un llamado, una vocación, a responder al Otro que interpela al profesor, a su propio Yo.
3.1 El docente y su respeto por el Otro. Este enfoque de respuesta a una llamada ha creado grandes expectativas en los profesores y en la práctica de la docencia donde quiera que ésta tenga lugar porque entenderla en estos términos, y no simplemente como un trabajo u ocupación más, permite a los profesores percibir la profunda importancia que tiene el acto de enseñar en tanto que es una tarea profundamente humana y humanizante. Sin embargo, es necesario precisar que sería un error intentar convertir el sentimiento de vocación de respuesta a la llamada del Otro como un deber: No se puede obligar a los educadores a percibir su trabajo así, como no es posible amanecer en un nuevo día con la convicción que en la jornada se va a sentir esa “llamada”.
La historia ha mostrado como muchos hombres y mujeres se adentran en la aventura de enseñar con el ánimo de trabajar de cerca con niños, jóvenes y adultos, y pareciera que a muchos de ellos el correr esta aventura les redundara en la generación de un permanente espíritu de servicio, como si esta aceptación de la llamada a enseñar fuera el primer paso para encontrar esa dimensión en su trabajo, en lugar de haber empezado sus carreras con claridad sobre esa vocación de servicio que posee el rol docente.
72
Por esta razón el presente capítulo revisará la práctica docente desde el llamado a acompañar a ese Otro, de tal manera que esta actitud permita aferrarse a aspectos esenciales de la labor para no sucumbir ante situaciones o realidades que empujan a bajar las expectativas o a no dar todo el esfuerzo y quedarse solo en lo “conveniente”, o en otro extremo, a desanimarse y abandonar la práctica de la docencia, o – lo que es peor – a ejercerla sin cuidado y a todas luces hacer de ella un oficio frívolo, inhumano y degradante. Entender la llamada del Otro en clave de un acompañamiento, de una respuesta a ese ser humano que interpela la cotidianidad del acto educativo, y que hace vivenciar al Yo a través de esa cercanía con el Tu es una invitación, tal como se vió en el capítulo anterior; a desinteresarse de Sí mismo para poder entender y atender al Otro. No obstante, el relacionarse con el Otro puede convertirse en riesgo de reducir los vínculos con éste a lo sencillamente instrumental, en ese caso no podría hablarse del encuentro sino de un choque, un contacto tangencial que
no
es
realmente
la
imagen
del
valor
encerrado
en
la
palabra
“acompañamiento”.
Si el Otro habla y no hay respuesta, o si se habla para acallarle, definitivamente no hay encuentro: Habrá encuentro cuando se cree una atmósfera en la cual naveguen a diestra y siniestra las preguntas y respuestas. Alfonso López Quintas lo expresa así:
Toda relación de encuentro implica apelaciones y respuestas: me invitas a dar un paseo por un determinado lugar y yo accedo a ello, pero indico que sería preferible hacerlo en otro sitio. Mi respuesta es, por tanto, una apelación que te dirijo. El esquema que vértebra el encuentro no es 'lineal' (acción-pasión) sino 'reversible' (apelaciónrespuesta). Apelar significa invitar a asumir activamente un valor y realizarlo en la propia vida. De aquí se desprende que el encuentro no se da de un modo automático al anular las distancias y fundar una relación de vecindad. Exige un intercambio de posibilidades, y este no 73
se da cuando los objetos se yuxtaponen sino cuando dos o más ámbitos de realidad se 'entreveran', es decir, toman iniciativas conjuntamente y colaboran a una misma tarea. Esa forma de vinculación ha de ser creada libre y esforzadamente, porque plantea determinadas condiciones. Si dos o más personas no las cumplen, pueden convivir durante largo tiempo sin encontrarse ni una sola vez.86
Nótese bien como la clave del encuentro es la apelación y la respuesta, lo cual se da cuando el Yo y el Otro se entienden en el lenguaje. Si el lenguaje del docente no propicia el encuentro consigo mismo a través del encuentro con el Otro, su labor no podrá ser efectiva.
3.2 El docente y el lenguaje como lugar de encuentro con el Otro que le interpela. Maturana dirá que el lenguaje es el medio en el cual se dan los encuentros: consigo mismo, con el Otro y con el mundo87; el lenguaje, así, no es un utensilio o un instrumento externo que posee el ser humano para vivir o para discutir sino que es, precisamente, el medio para la creación de relaciones de encuentro, relaciones donde el Yo – autónomo – se ocupa de reconocer al Otro – heterónomo -, por tanto, el docente deberá cuidar su lenguaje, porque de la calidad de su lenguaje dependerá la calidad de su auténtico acompañamiento de ese Otro que le llama a salir de Sí mismo para encargarse de él y así poder encontrarse, finalmente, a Sí mismo. Al respecto se puede precisar, con palabras de López Quintas, que el lenguaje:
86
LÓPEZ QUINTAS, Antonio. Como lograr una formación integral. Madrid : Editorial San Pablo, 1996, p. 48.
87
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. EI árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano, Madrid, Debate, 1990, p. 139.
74
Es el medio en el cual se crean relaciones de encuentro [...] el hombre no tiene el don del lenguaje; es locuente [...] el hombre es un ser que puede ser apelado y responder, apelar y ser respondido; que esta llamado a moverse entre ámbitos, no solo entre objetos, y fundar modos elevados de unidad. Por eso, lenguaje auténtico es solo el que es dicho con amor, con voluntad de crear relaciones de convivencia88
Esta percepción del lenguaje como lugar propicio para el encuentro de dos personas encierra hondas implicaciones en la educación. Es en este espacio donde el docente, a la vez que invita al Otro a alcanzar la autenticidad propia, la corresponsabilidad ética y la apreciación y respeto por el mundo, entiende y hace real su propia identificación personal como sujeto de relación, como sujeto de diálogo. Y, si bien estas tareas se hacen a través del lenguaje, se nota que es totalmente necesaria una pedagogía cuyo centro sea el despliegue de esas habilidades comunicativas, de las potencialidades que se encuentran en el Otro y en cada uno de los seres humanos.
En esas circunstancias será necesario hablar de una pedagogía del acompañamiento dialogante* definiéndola como aquel proceso de desarrollo de las capacidades humanas escondidas o gobernadas en el encuentro dialogal que acompaña al Otro en sus particularidades, que no se desentiende de su particular alteridad, que las interpela y que invita a hacer reales sus potencialidades humanas más básicas: La autonomía y la heteronomía.
3.3 Docencia y Acompañamiento Dialogante. A estas alturas, por tanto, es necesario puntualizar que el acompañamiento se dá a través del diálogo, es decir la conversación que invita a salir del propio ensimismamiento, para interesarse en el Otro. 88
LÓPEZ QUINTAS, Antonio, op. cit, p. 49.
*
Esta frase define la intención o propuesta de este trabajo para la estructuración de una ética propia de la docencia.
75
La pedagogía del acompañamiento dialogante se cimienta en un paradigma de cercanía, de conversación. En ese sentido la filosofía dice que el “giro lingüístico” hace que la conversación vaya más allá de las restricciones de la razón proposicional para prestar atención a la dimensión pragmática del lenguaje y con ello se percibe que todo lenguaje es diálogo, que la matriz del lenguaje es conversacional: La conversación es una actividad uno-con-otro, un entendersecon-alguien;
es
un
decir-y-dejarse-decir,
donde
hay
reversibilidad
entre
apelaciones y respuestas, donde se transforman los interlocutores y los lleva – la conversación - a ser mejores seres humanos. Sin un uso adecuado del lenguaje no habrá reconocimiento del Otro, y si no hay reconocimiento del Otro no será posible reconocer auténticamente al Yo; es decir, sin vivir la heteronomía no habrá vivencia de la autonomía, tal como se vió en el capítulo precedente. Para ilustrar esta percepción se puede presentar la idea que exhibe Gadamer en su obra “Verdad y Método” cuando dice:
¿Que es una conversación? Todos pensamos sin duda en un proceso que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inconclusión, posee no obstante su propia unidad y armonía. La conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo. Lo que movió a los filósofos en su crítica al pensamiento monológico lo siente el individuo en sí mismo. La conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Solo en la conversación (y en la risa común, que es como un consenso desbordante sin palabras) pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es el
76
mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro.89
En esta realidad dialogal del lenguaje, como encuentro conversacional, cada interlocutor se hace consciente del Otro, del Yo. Allí el Yo deja su “ensimismamiento” para construir el nosotros y lograr de esta manera el real y adecuado intercambio entre el Yo y el Tu logrando, así, el consenso90; el docente no puede estar ajeno a esta realidad, no puede desconocerla en sus actos; antes bien, debe propender por vivenciarla en su cotidianidad con sus estudiantes a través de todos los eventos que suceden a lo largo de su relación con éstos, de tal manera que éstos le permitan el reconocimiento de la alteridad, el balance adecuado entre la autonomía y la heteronomía.
Gadamer lo va a asimilar al juego y dice que en esta fascinación de la conciencia ludente, que reside en salir de Sí, es donde entrará en contexto un movimiento de comunicación que posee su propia dinámica.
Para ese autor la naturaleza del juego es estar impregnado de un espíritu, espíritu de ligereza, de libertad, de felicidad del logro y que se impregna en el jugador de tal manera que es capaz de cambiar su interés en Sí mismo para aceptar al Otro como es. Para Gadamer esta realidad en su estructura es totalmente a fin con la naturaleza del diálogo. Él lo expresa así:
La forma efectiva del diálogo se puede describir partiendo del juego... la fascinación del juego para la conciencia ludente reside justamente en ese salir fuera de sí para entrar en un contexto de movimiento que desarrolla su propia dinámica. Mi idea es que la naturaleza del juego, consistente en estar 89
GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método: Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Traducción de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, Salamanaca : Sígueme, 1988, p. 206-7.
90
Ibid p. 150ss
77
impregnado de su espíritu -espíritu de ligereza, de libertad, de la felicidad del logro- y en impregnar al jugador, es estructuralmente afín a la naturaleza del diálogo, que es el lenguaje realizado. El modo de entrar en conversación y de dejarse llevar por ella no depende sustancialmente de la voluntad reservada o abierta del individuo, sino de la ley de la cosa misma que rige esa conversación, provoca el habla y la réplica y en el fondo conjuga ambas. Por eso, cuando ha habido diálogo, nos sentimos llenos91
Entonces, cabe decir, la reflexión sobre la experiencia del conversar, del dialogar, es susceptible de crear un paradigma básico para el acompañamiento en la acción docente: Es entender al Otro, sus circunstancias, su realidad, su tradición, sus valores, su contexto, para reconocer en él otro Yo que invita a afirmar el propio Yo, no para aniquilarlo o quitarle el sentido de su vida sino, por el contrario, para acompañarlo en su realidad a fin de que él mismo pueda vivir la propia autonomía y heteronomía.
En este sentido se puede citar de nuevo a Gadamer cuando dice:
La conversación con el otro, sus objeciones o su aprobación, su comprensión y también sus malentendidos son una especie de ampliación de nuestra individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la razón nos invita. Se puede concebir toda una filosofía de la conversación partiendo de estas experiencias: el punto de vista intransferible del individuo, en el que se refleja el mundo entero, y este mismo mundo que se ofrece en los distintos puntos de vista individuales como un mismo e idéntico mundo. Según la grandiosa concepción metafísica de Leibniz, admirada por Goethe, los múltiples espejos del universo que son los individuos que componen en su conjunto el único universo. Este universo se podría configurar en un universo del dialogo92. 91
Ibid. pp. 150-151.
92
Ibid. p. 206.
78
En la educación este paradigma abre el camino al entendimiento del Otro para poder acompañarlo adecuadamente, para que sea capaz de comprender el mundo por Sí mismo, para que pueda vivenciar pertinentemente la convivencia con el Otro, para que el camino de expresión de las razones, de la emociones y de la interacción con los demás no sea el conflicto sino la vivencia de la propia autonomía y el profundo respeto por los demás.
El profesor debe educarse en todas las posibilidades del lenguaje porque éste mediará la calidad de sus interacciones con el educando y así no sólo le respetará como ese Otro que le interpela, sino que podrá acompañarle adecuadamente en la vivencia de su propia integridad personal, de su propia misión en la comunidad humana.
Es decir, a la base de una ética docente para el mundo de hoy está el llamado al docente a un encuentro consigo mismo que articule su conciencia y su realidad personal a través del lenguaje.
Pensando en lo anteriormente expuesto es posible comprender a Carlos Gatti cuando dice que el docente lega su capacidad creativa de significado para otros cuando, mediante su experiencia y expresión, invita al Otro a recorrer el mundo y no le priva de esa particular experiencia humana93; porque la autenticidad del ser humano esta reflejada, expresada, en la autenticidad de su lenguaje.
Esta afirmación es totalmente válida en el acto educativo y por ello el maestro, que vivencia su ética desde la pedagogía del acompañamiento dialogante, aprende a ser él mismo creciendo cotidianamente en su autonomía y en su heteronomía. Ello 93
GATTI, Carlos. Algunas reflexiones sobre el lenguaje. En: GATTI, Carlos y WIESSE, Jorge. Dos aproximaciones. Lima : Universidad del pacífico, 1999, p. 19.
79
no es otra cosa sino la vivencia de la coherencia entre el mundo interno y su propia manifestación a través del diálogo, de la palabra.
Por tanto, el acompañamiento dialogante le podrá ayudar al maestro a construir de manera armónica su identidad y su conocimiento de Sí, a la manera como el filósofo de Kaunas expresaba el encuentro del Otro que interpela al Yo y lo hace reafirmar a través del reconocimiento propio que hace en el Otro.
Pensando en ello Gadamer expresa que: “EI juego de habla y replica prosigue en el diálogo interior del alma consigo misma, como definió Platón bellamente al pensamiento94; de tal manera que el acompañar a eso Otro hace que la vivencia de ese acompañamiento le permita al docente acercarse y reafirmar su propia realidad personal, en aras a crecer él también a través de éste. Así, el docente debe constantemente forjar la voluntad y el carácter, ejercer la libertad creativa, fortalecer su propia autonomía para poder encontrarse adecuadamente con ese Otro que le interpela, que le pide se encargue de él en la medida que se encargue el docente de Sí mismo. En este sentido una adecuada ética docente pide trabajar constantemente en la capacidad de hacerse sujeto y de formar la propia personalidad sin importar la edad o la experiencia pedagógica95. Sin embargo, el encuentro consigo mismo no puede agotar la actitud del docente para vivenciar una ética propia de su misión, el docente debe crear el ámbito de lo intersubjetivo a través del lenguaje para que el acompañamiento posibilite el encuentro real y pleno con el otro. Ya decía Gatti que: “el lenguaje es manifestación de una dimensión esencial de lo humano: la dimensión de la alteridad. Somos con los otros. La condición de ser hombre es siempre la del ser-
94
GADAMER, Hans-Georg, op. cit. p. 151.
95
TOURAINE, Alan. La sociedad multicultural: ¿Podemos vivir juntos? Iguales y Diferentes. México : Fondo Económico de cultura, 1997, p. 68 ss.
80
con-los otros”96. De ahí que el auténtico encuentro en el acompañamiento dialogante cree vínculos de reconocimiento, de respeto, de solidaridad y amistad. El Otro no es un instrumento u objeto, el Otro enriquece al Yo en la forma que el Yo enriquece al Otro; por ello en la acción pedagógica el docente y el Otro aprenden juntos a vivir en comunidad, en sociedad.
Alan Touraine había expresado estas percepciones cuando habló de la “Escuela de la Comunicación” al referirse a la relación entre docentes y estudiantes en el diálogo que da cabida a los encuentros interculturales. Él lo expresa así:
(...) de la misma forma que una ciudad sólo esta viva si en ella se codean y comunican poblaciones diferentes, la escuela debe ser un lugar privilegiado de comunicaciones interculturales, en parte porque los niños o los jóvenes adultos no categorizan a sus interlocutores de manera tan estricta como la mayoría de los adultos y dan a los atributos individuales tanta o más importancia que a los signos de pertenencia social o cultural97.
Estas líneas permiten inferir que la pedagogía del encuentro dialogante exige en el docente cambios profundos en su cultura lingüística*. Porque el ser humano tiende a reproducir, desde la antigüedad, una cultura lingüística monológica y etnocéntrica, racista, excluyente pues desde el Mito de la Torre de Babel se ve en la diversidad de lenguas la imagen del “castigo”98. De ahí que el docente deba 96
GATTI, Carlos, op. cit., p 23.
97
TOURAINE, Alan, op. cit., pp. 284 y 285.
*
Según Schiffman, la cultura lingüista es el conjunto de comportamientos, suposiciones, formas culturales, prejuicios, creencias, actitudes, estereotipos y opiniones sobre el lenguaje en general y sobre la lengua en particular. En: SCHIFFMAN, Harold. Linguistic Culture and Language Policy. London : Routledge, 1998, p 32. (Traducción personal) 98
ESCANDON, María de los Ángeles. Importancia del mito y la leyenda en la enseñanza de lenguas extranjeras. [En línea], Pontifica Universidad Católica de Chile. [citado en 17 Febrero de 2007]. Disponible en Internet
81
revisar la cultura lingüística que opera en su vida cotidiana dejando de lado la carga de expresiones discriminatorias aparentemente inofensivas y que realmente segregan al Otro y no permiten el adecuado encuentro para lograr el oportuno acompañamiento en su alteridad.
El docente debe contribuir con su acompañamiento, desde su propio ejemplo, a romper la cultura ordinaria que separa y desprecia a quien es diferente, generando una cultura conversacional a través del desaprender y el reaprender, del cambio de hábitos, prejuicios y actitudes: Así el encuentro intercultural le permitirá reconocer al Otro y, en ese reconocimiento, vivir plenamente tanto la autonomía como la heteronomía; finalmente, el educador debe propender por un encuentro con el mundo, para poder acompañar válidamente al Otro. Este encuentro es posible a través del lenguaje, pues éste objetiva al mundo a través de sus símbolos.
Carlos Gatti dice al respecto que el mundo que el hombre conoce, el mundo separado en diferentes objetos, existe como tal gracias a la estructuración de la experiencia propuesta por el lenguaje99.
Es en este camino donde el hombre podrá construir el conocimiento más riguroso como el de la ciencia100, porque el conocimiento es discurrir del lenguaje en la dinámica pregunta y respuesta, hipótesis y verificación. Por ello, la ética propia de una adecuada función docente hace del maestro un ser humano pendiente de la transformación del mundo, sin caer en la razón instrumental que en diversas ocasiones ha sido destructora para el hombre. Si se extrapola esta idea, el mundo – objeto es el espacio que permite y garantiza el encuentro con el Otro, su 99
GATTI, Carlos, op. cit., p 15 ss.
100
Ibid. p 18ss.
82
supervivencia; entonces, preservar y cuidar el medio es una responsabilidad propia del docente para propiciar el encuentro con el Otro y motivar a ese Otro a la protección del mundo para él, para las generaciones futuras.
Una pedagogía del acompañamiento que involucre el mundo comporta en el docente una preocupación por el desarrollo crítico y responsable de la tecnología, de la ciencia. Por medio de esa actitud el docente aprende a conocer y transformar la tecnología de tal manera que su ejemplo, y su actuar, invite al Otro a ser partícipe de la responsabilidad solidaria de un mundo mejor. Federico Mayor dice así, a propósito de esta óptica:
Nuestra sociedad de la información tendrá que experimentar una revolución del conocimiento que lo coloque de manera firme en las manos de la gente: convirtiéndola en ciudadanos que piensen y decidan por sí mismos, y vean las diferentes culturas y enfoques, no como una amenaza, sino como una oportunidad grata para el encuentro de las mentes. (...) necesitamos una revolución del conocimiento, sin la cual la llamada revolución digital de la nueva tecnología de la información solo puede afianzar la desigualdad, la injusticia y la exclusión.101
Hasta aquí se ha resaltado la importancia del lenguaje como medio propicio para que el docente pueda acompañar al Otro en el camino del descubrimiento, construcción y perfeccionamiento de la autonomía y la heteronomía: la propia y la del educando.
Esta realidad implica un encuentro a través del lenguaje con todas sus facetas. De ahí que el docente deba sumergirse en esta perspectiva para responder a la llamada que se le hace a la educación para desplegar todos las virtualidades de la lingüística del ser humano. 101
MAYOR ZARAGOZA, Federico. La educación superior y los retos del nuevo milenio. En: Oficina de Información al público para América Latina y el Caribe, UNESCO. Diálogo 25: 3-5, México, p. 4.
83
Es claro que la escuela, el docente, recibe niños débiles e incipientemente locuaces, ellos al final de los años de educación deberán ser sujetos poderosa y auténticamente elocuentes, capaces de respetar la propia autonomía y la heteronomía. Sólo sobre esta base podrá ser transformada la cultura, la sociedad, el mundo.
En este camino la ética del docente le lleva a asumir el esquema conversacional como paradigma, sólo así la pedagogía del acompañamiento dialogante podrá englobar la totalidad de la experiencia humana de tal manera que sea el hombre capaz de reconocerse a Sí mismo, al Otro, al mundo.
A su vez el encuentro acompañante y dialogante lleva al sujeto a ser hábil para el intercambio auténtico con el Otro, respetando su propio Yo y al Otro, generando una convivencia intercultural, equitativa, de tal manera que se permita la construcción del conocimiento y se responda a las necesidades básicas de todos los hombres. Pero ¿qué actitudes básicas debe tener el educador en su proceso de acompañamiento del Otro?
El educador debe ante todo sentirse en acompañamiento del Otro, generando el medio propicio para ello, pues este arte no se aprende mediante normas, apuntes o cursos, porque para que una persona - el Otro - sea efectivamente ayudada y estimulada al propio crecimiento, a la vivencia de la autonomía y la heteronomía, es preciso tratarla con respeto y no como objeto que se manipula conforme a las pretensiones del Yo.
Podría decirse que el símil del jardinero y el mecánico ofrece una adecuado punto de ilustración del proceso de acompañamiento dialogante en la vivencia auténtica de una ética docente: El mecánico manipula el motor, si es preciso cambia pieza; mientras que el jardinero cuida la planta, el ambiente donde está tornándolo lo 84
mejor posible para la planta. El jardinero aprovecha las condiciones, las cuales él conoce, para que las energías vitales de la planta pueda crecer.
De esta forma el docente se debe asimilar al jardinero, para saber dar pautas en el sincero acompañamiento de los estudiantes. En este camino el docente acompaña no con teorías sacadas de libros sino con su propia experiencia de autonomía y heteronomía, con su propia vivencia; trata a los demás como a las plantas de la metáfora, porque se da cuenta que habrá crecimiento en ellos solo a partir del interior, ya que no se puede forzar a la planta a crecer, es preciso cuidar el ambiente, cuidar la planta. Y el cuidado del ambiente facilita el crecimiento de las personas desde la infancia hasta la vejez.
3.4 Actitudes básicas del Acompañamiento dialogante. En este sentido, y conforme a lo reflexionado desde la Comunidad de Hermanos del Sagrado Corazón, en los colegios corazonistas, podría decirse entonces que la ética del docente, en armonía con esta pedagogía del acompañamiento dialogante, propende por el crecimiento personal y el de sus educandos teniendo como base el crecimiento del hombre como persona, el cual se procurará en la medida que se imite a Jesús de Nazaret, según las orientaciones del Magisterio Eclesiástico en el Concilio Vaticano II, pues el crecimiento del hombre como persona, se procurará en la medida en que se imite a Jesús: “El que sigue a Cristo, hombre perfecto, se hace a sí mismo más hombre”102.
Por ello, puede decirse, entonces, que la vivencia de la ética docente propende por el cultivo de las siguientes actitudes internas, tanto en su vida personal como la vida de los estudiantes, con el fin de promover la propia autonomía y heteronomía, así como la de los estudiantes: 102
CONCILIO ECUMÉNICO VATICANO II, Constitución pastoral de la Iglesia en el mundo, Gaudium et spes, numeral 41. Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, p. 235.
85
El docente debe escuchar en profundidad para comprender. Pues vivenciar la ética de su acompañamiento dialogante es escucha su propia interioridad, escucha a Dios, en la oración y en la vida. Es escuchar a las personas que le están hablando, escucha con oídos, ojos y corazón, a partir de su profunda experiencia de la propia autonomía. El mayor estímulo para el Otro que interpela es saberse escuchado; por eso una persona que escucha pronuncia las palabras adecuadas en el propio momento. De esta manera el docente que sabe escuchar sabe hablar a partir de cada palabra escuchada y conservada en el corazón, descubierta como palabra de vida.
El docente debe practicar la benevolencia, no el juicio, porque reprobar o condenar la vida de una persona es pesar las entrañas de ella; el ser humano quizá por reflejo o sobrevivencia se endurece, se contrae y acaba con su confidencia, y con esta actitud se pierde el balance de Sí mismo bloqueando los propios mecanismos de crecimiento. El docente que acompaña no juzga, actúa con benevolencia, permitiendo que el Otro se abra con libertad y confianza.
Para reconocer y vivenciar la autonomía y la heteronomía propias el docente que acompaña propicia la credibilidad en el Otro; el otro está constituido por potencialidades, riquezas interiores que están esperando para florecer en el jardín de su vida. El docente que acompaña debe procurar ver esas pequeñas riquezas interiores y creer en ellas, de esa manera el Otro descubre su propia identidad (su Mismidad), aprende a creer en Sí mismo y busca vivir según lo que él Es en su esencia.
El docente que escucha y acompaña respeta la libertad del Otro, porque entiende que la libertad es la esencia básica del ser humano; por eso cuando el docente asume el acompañamiento dialogante debe tenerla muy presente para poder ayudar al Otro en ser aquello para lo cual está hecho. Así, cuando el 86
docente respeta la libertad del Otro porque cree en ésta le da al Otro la oportunidad de ser “El mismo” y de no esclavizarse a lo que otros desean o quieren de él.
Esto genera que en este encuentro el docente se sienta consciente de la necesidad de dar su punto de vista con autenticidad: porque el Otro necesita de su sinceridad, no de su enmascaramiento. Sin embargo será el Otro quien opte por aquello que considere la mejor para Sí: este será el secreto del acompañamiento dialogante, de tal manera que lleve al Otro a la autonomía, al respeto por Si mismo y por los Otros.
En este sentido la libertad no es, principalmente, capacidad de elegir este o aquello modelo de existencia, a cuya realización se subordina la elección de los objetos, de tal manera que permite al hombre acuñar su Mismidad personal, sino que la libertad implica una responsabilidad frente al Otro, ya que la opción personal debe llevar al Yo a ser más hombre, en el sentido de ser mejor ser humano. Más Sí mismo; más persona. Pero, sólo podrá ser libre quien sea realmente autónomo y en ese camino el docente está llamado a situar la libertad el Otro, la libertad de por si real y de-limitada.
El docente, por tanto, deberá apuntar a la vivencia de la definitiva autonomía, de allí que sólo en el logro de la propia identidad pueda acompañar adecuadamente al Otro en su construcción personal* El docente que acompaña debe vivir la prudencia y la capacidad de guardar sigilo. El acompañante dice la verdad de manera concreta y práctica: si se
*
Se oye decir a menudo “Un compromiso para toda la vida es inhumano” resulta más exacto lo contrario; Si se niega al ser humano la capacidad de comprometerse hasta el fondo de Sí mismo se le condenara al flirteo crónico consigo mismo, a la inmadurez permanente del no llegar a ser nunca nadie. Optar por nada, acometer un proyecto sin voluntad eficaz de llevarlo a término es una forma de infantilismo residual que no lleva ni a la autonomía no al respeto por el Otro
87
enfrenta, cuestiona y desafía sin sabiduría al Otro se cuida a Sí mismo y se rompe la posibilidad del encuentro dialogante.
El docente debe ser una persona que inspire confianza, que mantenga un clima de acercamiento y en ese camino el sigilo en el acompañamiento personal es sagrado y tiene que ser guardado con firmeza; el docente, finalmente, debe vivir la autenticidad o lo que realmente ayude al otro a crecer, aquello que permita al Otro mirar la autenticidad en todo sentido. El Otro busca el acompañamiento para crecer, para encontrar la autenticada del Yo, la coherencia y la consistencia para poder asumir el proceso de construcción y experiencia de su propia autonomía y así llegar a la madurez afectiva e integral.
3.5 El Hermano y el Docente Corazonista y el acompañamiento dialogante. En particular en la Comunidad de Hermanos del Sagrado Corazón, espacio desde donde se reflexiona esta monografía, se entiende la educación como un proceso de acompañamiento del maestro, basado en la confianza, para que sea el mismo estudiante quien descubra su proyecto de persona y de compromiso con la sociedad103.
En ese sentido, por tanto, se dice que el docente corazonista debe ser desinteresado, no buscar contraprestación de parte de sus estudiantes por la labor hecha, acompañarlos sin esperar retribución de su parte, buscando que la práctica de las costumbres puras den cuenta de su fe, al modelo de Jesús en el evangelio104. Que tengan madurez, de tal manera que no solo sea experto en la instrucción en las ciencias y las artes sino que pueda vivir en su práctica
103
HERMANOS DEL SAGRADO CORAZON. Pastoral Educativa Corazonista. [CD-ROM] Proyecto de Pedagogía Corazonista. 2006. . [consultado 25 Julio de 2007]
104
Ibidem.
88
pedagógica la paz interior, la humildad, la cautela, y el dominio de sí frente a los estudiantes105.
El docente debe tratar de comportarse con tanta prudencia y madurez en todas las relaciones con los estudiantes, de tal manera que éstos aprovechen más con sus ejemplos que con sus lecciones. Es decir, el docente debe vivir la autonomía sabiendo respetar a sus estudiantes, de tal manera que la vivencia de la propia autonomía y heteronomía le permita ser ejemplo para la vivencia de éstas por sus estudiantes.
El docente debe, en sus relaciones con personas de fe y de ideologías diferentes, debe buscar puntos de encuentro y aceptar el diálogo.
El docente debe ser equilibrado. Deberá acostumbrarse a hablar en un tono de voz moderado, no elevándolo sino lo indispensable para entender. Esta actitud ayuda a conservar la paz del corazón que sirve de ejemplo a sus estudiantes.
El docente debe: respetar al niño y al adolescente. Es decir debe vivir la heteronomía
en
todos
sus
encuentros
con
el
estudiante.
Debe
evitar
cuidadosamente aplicarles algún apodo, usar expresiones ásperas y ofensivas al hablarles o al responderles, así como humillarles, mortificarlos, o apenarlos sin motivo. En este sentido se dice que el docente debe practicar la disciplina con amor, con dedicación, con la escucha del corazón.
El docente debe tener en gran estima al educando. En su trato con los estudiantes debe manifestar afecto sincero106. Debe ser bondadoso con ellos, de tal manera que los eduque en su espíritu y en su mente, que les haga aptos para enfrentar el mundo respetándose a sí mismos y respetando a los otros. 105
Ibidem.
106
Ibidem.
89
Como consecuencia de las cualidades que se les pide a los Hermanos y maestros para lograr un clima de acogida en la educación de los niños y jóvenes surge un método de aplicación:
El maestro o el Hermano debe hallarse siempre con los estudiantes. Es el “acompañamiento” que especifica el Documento de Identidad de Los Colegios Corazonistas cuando dice que Los Hermanos deben a sus alumnos la vigilancia, para preservarlos del mal y conservar su inocencia. Los Hermanos y los profesores ejercerán sobre sus estudiantes la más atenta y constante vigilancia con el fin de conservar su inocencia, tratarán prudentemente de inspirarles un vivo amor a la pureza107. En ese sentido cuando suceden situaciones tales como el acompañar de paseo a los estudiantes es necesario vigilarán cuidadosamente exigiendo que permanezcan siempre a la vista y no permitiendo que se alejen o que se separen en grupos de dos o más ni que se escondan, se molesten, tiren piedra o hagan daño alguno. Por ello el docente debe ejercer sobre Sí mismo y sobre sus estudiantes continua vigilancia, a fin de precaver las faltas, o hacerlas menos frecuentes.
Esta presencia continua de los Hermanos y los Docentes con sus estudiantes podría ser juzgada como negativa en los años presentes, pero no se puede negar el valor y la extrema dedicación que supone una convivencia continua, olvidándose de sí mismos para estar a su servicio, fruto del amor hacia esos niños.
El docente debe interesarse sus estudiantes. Si la vida del estudiante es aburridora por sus obligaciones y muchas veces por su monotonía, los Hermanos y los docentes pondrán mucho empeño, procurando cautivar su atención durante 107
Ibidem.
90
las lecciones. Promoviendo la oración, educando con el buen ejemplo y la calidad en sus instrucciones que son los principales medios para santificarlos108.
El docente debe corregir a sus estudiantes. Un capítulo entero dedica la Regla de Vida de los hermanos del Sagrado Corazón a la corrección. Y lo llama “De la conducta de los Hermanos en la corrección”. Es, sin embargo, sorprendente el cuidado que pone a esta actividad. Recurre frecuentemente a la misericordia, la moderación, a la bondad. Esto no implica debilidad sino confianza, valentía y conocimiento de las deficiencias de uno mismo y dificultades del estudiante. Este mismo cuidado, valentía, confianza y conocimiento de las deficiencias de uno mismo y del estudiante debe vivir el docente corazonista109.
Vale la pena subrayar que en dicho documento se destaca que “Finalmente, la caridad y la firmeza le harán aplicar los remedios adecuados para corregir los defectos de los niños y hacer de ellos auténticos e intachables cristianos”110.
Considera la Regla que la corrección es un derecho de los niños “En una palabra, los Hermanos deben a sus alumnos: el buen ejemplo...la corrección (...) la corrección de los niños es el deber de más difícil cumplimiento que tienen los Hermanos y el que requiere de su parte más reflexión, serenidad, paciencia y caridad”111. Y puntualiza que el educador corazonista “No castigará nunca por mal humor, capricho, venganza o por cualquier otro motivo personal. El bien del niño que se apartó del su deber o el aprovechamiento de los demás a quienes la
108
109
Ibidem. Ibidem.
110
HERMANOS DEL SAGRADO CORAZÓN. Regla de Vida. [CD-ROM] Numeral 524. [consultado 25 Julio de 2007]
111
Idib. Numerales 264. 266.
91
impunidad pudiera iniciar a cometer la misma falta, son los únicos motivos que han de impulsar a un Hermano a corregir a sus alumnos”112.
Es tan importante la corrección y tan importante el estudiante, dentro de la Pedagogía Corazonista, que los Hermanos jóvenes se asesorarán a menudo con el Hermano Director respecto a los castigos que tuvieran que dar; ni impondrán ninguno algo grave sin su conocimiento y aprobación. Pero, si la Regla es cuidadosa antes de la corrección, durante la aplicación de éste lo es más. “ Los Hermanos no se permitirán nunca pegar a los niños, empujarlos con violencia, darles bofetadas, estirarles la orejas o el cabello; todos estos modos de corregir son indecorosos, desdicen de la caridad, denotan apasionamiento y están terminantemente prohibidos”113. Por ello al imponer sanciones a los niños los tratarán con bondad, estima y respeto. Nunca se permitirán golpearlos y evitarán toda expresión injuriosa, mortificante, capaz de turbar el espíritu de los culpables y de contristarlos sin motivo. Las sanciones que fuera necesario aplicar deberán contribuir al progreso de sus alumnos, al mismo tiempo que a su corrección, como: Una tarea suplementaria, la conjugación escrita de algunos tiempos de verbo, un ejercicio gramatical, varios renglones de caligrafía. En general dichos castigos serán breves, pero se exigirá que estén bien hechos114.
Finalmente el educador corazonista no debe reprender ni castigar públicamente a un estudiante por una falta secreta, sobre todo si fuera de tal naturaleza que pudiera escandalizar a los demás115.
112
113
Idib. Numeral 270. Ibid. Numeral 273.
114
Ibid. Numeral 278.
115
Ibid. Numerales 272. 275.
92
Los anteriores numerales de la Regla de Vida de los Hermanos del Sagrado Corazón, así como del Proyecto Pedagogía Corazonista, son la orientación a los docentes para la vivencia de una auténtica autonomía y heteronomía, a través del acto pedagógico en el acompañamiento de sus estudiantes, acompañamiento que revierte en ejemplo de vida para los estudiantes, de tal manera que la propia vivencia de éstas por parte del docente sea el modelo a seguir por el estudiante y lo impulse a caminar en el desarrollo personal en medio de su círculo social, como proceso de formación a la participación activa en la transformación del mundo.
El acompañamiento de los estudiantes, por tanto, será el espacio pedagógico por excelencia el cual se ejerce desde la vivencia de la autonomía y la heteronomía a fin de que con el ejemplo se invite a los estudiantes a asumir en su propia vida el respeto por los demás y el respeto por Sí mismo.
3.6 Pautas para la vivencia de una ética docente para el mundo de Hoy desde el acompañamiento dialogante. De acuerdo con lo reflexionado, y a manera de síntesis, puede decirse que esta monografía presenta los siguientes criterios, principios orientadores o actitudes internas que deben ser acogidas por los maestros, de tal manera que en su práctica pedagógica logren una vivencia de la propia autonomía y heteronomía, y dicha vivencia sea el pilar básico que permita a sus estudiantes el crecimiento en estas dos esenciales realidades humanas:
El docente debe estar siempre con sus estudiantes:
1. Escuchando en profundidad para comprender. 2. Practicando la benevolencia, no el juicio. 3. Propiciando la credibilidad en el Otro siendo sincero y auténtico en todo momento y lugar. 93
4. Respetando la libertad del Otro. 5. Viviendo la prudencia y la capacidad de guardar sigilo. 6. Siendo una persona que inspire confianza y que mantenga un clima de acercamiento a través del sigilo.
Al término de este tercer capítulo es posible derivar las pautas para una propuesta de una ética docente para el mundo de hoy.
El acompañamiento como opción fundamental para la vivencia de una auténtica misión docente implica el encuentro dialogante con el Otro, encuentro que invita al Yo a reconocerle y a reconocerse en aras de establecer la adecuada comunicación
que
permita
dicho
crecimiento.
Esta
comunicación
es
eminentemente dialogante, dialogal; de intercambio de inquietud y respuesta; está en las antípodas del concepto de comunicación monológica como adecuado espacio de educación. La comunicación en el encuentro acompañante debe procurar una adecuado reconocimiento del Yo, del Otro y del Mundo para permitir la construcción de la autonomía y de la heteronomía.
En ese sentido la pedagogía del acompañamiento dialogante implica al docente una serie de actitudes que deban brotar del fondo de su ser en aras a vivir la autonomía y así invitar al Otro a su propia vivencia de ésta; por ello el docente debe procurar escuchar en profundidad para comprender, debe practicar la benevolencia y no el juzgamiento, debe propiciar la credibilidad en el Otro, debe respetar la libertad del Otro, debe ser prudente y poseer la capacidad de guardar sigilo.
Estas actitudes configuran el piso de una ética docente que ilumine la práctica pedagógica actual promoviendo al joven y al niño a la vivencia plena de la autonomía y la heteronomía con el fin de alcanzar su realización personal en 94
medio de un mundo que le invita a depender y a encontrar el sin – sentido en su existencia. En este sentido las actitudes básicas del acompañamiento provienen de un proceso reflexivo, profundo, continuo y dinámico que lleve al docente a evaluar su propia vida y acción pedagógica.
Así, en los momentos particulares, en lo característico de cada institución educativa el docente encontrara en la vivencia de su autonomía y heteronomía el piso adecuado para configurar una ética propia o coherente con su labor, característica del encuentro con su estudiante en aras a permitir en ellos un ejemplo concreto y adecuado que les motiva a éstos a vivenciarla y a seguir sus pasos en la construcción de su propia identidad personal. La reflexión del acompañamiento que el docente hace a su educando, en aras a promover la propia autonomía y heteronomía desde la vivencia personal o el ejemplo ha hecho desembocar la reflexión en una serie de consejos prácticos que podrían resumirse de la siguiente forma:
Vivir la educación como un proceso de acompañamiento del maestro, basado en la confianza, para que sea el mismo estudiante quien descubra su proyecto de persona y de compromiso con la sociedad. El docente corazonista debe ser desinteresado, debe tener madurez humana para poder vivir en su práctica pedagógica la paz interior, la humildad, la cautela, y el dominio de sí frente a los estudiantes. El docente debe tratar de comportarse con prudencia y madurez en todas las relaciones con los estudiantes, debe ser equilibrado manteniendo una actitud que le ayuda a conservar la paz del corazón que sirve de ejemplo a sus estudiantes. Debe respetar al niño y al adolescente, viviendo en esta relación la heteronomía. En este sentido debe tener en gran estima al educando y su trato con los estudiantes debe manifestar afecto sincero siendo bondadoso con ellos.
95
Como consecuencia de las cualidades que se les pide a los Hermanos y maestros para lograr un clima de acogida en la educación de los niños y jóvenes surge un método de aplicación: El maestro o el Hermano debe hallarse siempre con los estudiantes, debe interesarse sus estudiantes, debe corregir a sus estudiantes usando las virtudes de la prudencia, el respeto por el otro y la caridad propia de la corrección fraterna.
96
CONCLUSIONES.
Fin de Carrera. Los participantes se agruparon junto al Dodo, resoplando mientras preguntaban: ¿Quién ha ganado? No parecía que el Dodo fuera capaz de contestar a esta pregunta sin antes haberse entregado a profundas cavilaciones, de modo que, apoyando un dedo en la frente, permaneció así un buen rato, mientras los demás aguardaban en silencio. Por fin sentenció el Dodo: ¡Todos han ganado, y, por tanto, todos han de recibir premio!116
Al término de este trabajo se imponen algunas observaciones, estas permitirán pesar el resultado de las grandes líneas maestras y, a su vez, constatar el logro de esta reflexión.
En primer lugar se debe subrayar que este trabajo alcanzó el fin que se proponía: Reflexionar en torno a la ética de la docencia, desde la óptica del acompañamiento, en la construcción del Ser humano que se respete a Sí mismo y que respeta a los demás. En él se presentó un horizonte amplio de las bases teóricas sobre la autonomía y la heteronomía, mostrando cómo la ética del docente está estructurada desde el respeto por Sí mismo y por el Otro, y debe ir hasta el acompañamiento del Otro, para permitirle la propia evolución de su autonomía y de su heteronomía.
El capítulo primero llevó a una revisión conceptual con el fin de reconocer la importancia de la ética en el acto docente, pues en ella se encuentran y se forman los seres humanos, en ella se involucra un acto del hombre que con intencionalidad propende por la formación de mejores seres humanos, capaces de interactuar de manera respetuosa, efectiva, prudente y asertiva con los otros, con 116
LEWIS Carroll, Alicia en el país de las maravillas, 1865. Citado por ROJAS MARCOS, Luis, op. cit. p. 170.
97
el mundo, consigo mismo. Por ello, se notó como la docencia no puede ser ejercida sin tener en cuenta sus propósitos y sin afinar estos propósitos con la responsabilidad que se asume al trabajar e interactuar con otros seres humanos comprometiendo su ser, su futuro, su rol social y su rol en todos los aspectos que atañen al hombre, no solamente en el conocimiento. En esa perspectiva se llegó a la conclusión sobre el papel vital de la autonomía y de la heteronomía en el acto docente, en el ejercicio de la docencia.
En el capítulo segundo se enfocó la reflexión en lo que son esa autonomía o respeto por Sí mismo, y la heteronomía o respeto por el Otro; desde su definición etimológica, su revisión por autores claves de la filosofía y su reflexión en el encuentro del Yo con el Otro. En boca de Kant se encontró que la autonomía parte del imperativo categórico desde el cual el hombre es capaz de reconocerse a Sí mismo para reconocer al Otro, como un fruto del uso de la razón. La antropología expuesta por Martín Buber señaló que el Otro, que interpela al Yo, es quien permite al hombre reconocerse y respetarse a Sí mismo. El Papa Juan Pablo II, al igual que Piaget y Kohlberg, señalaron la necesidad de estar en comunidad para lograr el desarrollo de la propia autonomía en aras del respeto propio y el respeto por el Otro. En cuanto a la heteronomía, desde el pensamiento de Emmanuel Levinás, se encontró que la presencia interpelante del Otro permite al Yo su identificación; allí se notó como el Otro, que interpela al Yo, le fuerza a salir de Sí mismo, y así tratar a los demás como sujetos y no como cosas. Por tanto, para construir la propia autonomía se hace necesario reconocer la heteronomía como actitud fundamental de la existencia humana, de esta forma se concluyo que será es el respeto por el Otro quien lleve al Yo a respetarse a Sí mismo porque el Otro es “Otro – Yo” que debe ser valorado, amado, cuidado, protegido, olvidándose de posición egoísta alguna.
En el tercer capítulo se presentó la pedagogía del encuentro interpelante como base del acompañamiento pedagógico para poder construir una relación 98
significativa entre docente y discente. El docente está llamado a atender a ese Otro que le interpela y está obligado moralmente a acompañarlo en su propia realidad con el fin de permitirle la libre formación de su autonomía y de su heteronomía. Por ello, el docente debe entender la relación pedagógica, ante todo, como un encuentro dialogante donde el cuestionamiento y la respuesta estén presente, en ambas vías, para propiciar un acompañamiento significativo. Estas actitudes pueden resumirse en capacidad de escucha en profundidad para comprender, ser benevolente para entender y no enjuiciar, creer en el Otro, respetar su propia libertad, ser prudente y sigiloso y, finalmente, ser auténtico.
De esta manera la ética propia de la docencia se estructura en la autonomía y la heteronomía y propende por la formación de mejores seres humanos a través del acompañamiento dialogante en el cual el docente a través del encuentro y del diálogo invita, vivencia, reconoce y es modelo del respeto por Si mismo y por el Otro. Este modelo tiene a su base un paradigma dialogal que invita al Otro a reconocerse en la medida que reconoce otros Yo y a través de ellos entiende que su responsabilidad sobre ellos le hace preocuparse y cuidarlos partiendo del cuidado y preocupación de Sí mismo. De esta forma una ética docente para el mundo de hoy invita al docente a vivencia ese llamado que le hace el Otro mediante el cultivo de sus mejores cualidades a fin de estar preparado, de la mejor forma y manera para ese encuentro donde el intercambio de subjetividades permite el respeto por Si mismo y por el Otro, en esa óptica el proceso de enseñanza – aprendizaje irá más allá de la transmisión de conocimiento para lograr su real propósito, la construcción de mejores seres humanos que estén en capacidad de interactuar consigo mismo, con los demás, con el mundo para favorecer la transformación social y la preocupación por los menos favorecidos, de tal manera que esto logre, en últimas, la realización de todos y cada uno de los miembros de la sociedad a través de la vivencia de la autonomía y heteronomía propia de la condición humana.
99
Sin embargo, se debe anotar que dentro del horizonte que este trabajo encierra es poco lo que ha podido decirse. Aquí quedan delineados los grandes rasgos de la ética de la función docente desde el ángulo del acompañamiento, sin explorar los problemas particulares y diversos que se presenta en la educación: Sólo se ha considerado el acompañamiento con base en la experiencia con niños y jóvenes de estratos tres a cinco en el medio citadino, pero no en adultos ni en niños de otros estratos socioeconómicos o del medio rural; o en estudiantes de educación superior y/o no formal.
Bien podría dedicarse un trabajo sobre éstas implicaciones del acompañamiento en la vida adolescente o en la formación profesional, o cómo articular este acompañamiento con la responsabilidad y participación de los padres en la formación de los hijos. En este sentido esta monografía abre camino para llegar a una opción docente más profunda en los problemas particulares. Con ello no se haría otra cosa más que preocuparse por la situación de tantos jóvenes y niños que piden a gritos una experiencia cercana con adultos significativos que les permitan crecer y alcanzar las metas más sublimes en su propia vida.
El camino en esta línea de trabajo e investigación contribuye al interés creciente, de procurar al niño y al joven unas mejores condiciones de vida personal desde la construcción de la autonomía propia y el respeto por los demás. Todas estas realidades permiten constatar la actualidad del tema de la ética docente en la construcción de un ser humano que sea capaz de forjar una mejor sociedad en beneficio de todos y cada uno de sus miembros.
100
BIBLIOGRAFÍA APEL, Karol Otto. Teoría de la verdad y ética del discurso. 5 edición. Madrid : Piados, 1998. AYLLON, José Ramón. En torno al hombre. 8 edición. Madrid : Rialp, 2001. BURGOS, Juan Manuel. El personalismo. Madrid : Palabra, 2000. CALO, Orlando y MARTÍNEZ ÁLVAREZ, Hugo. Generación de espacios para la reflexión ético-deontológica. Síntesis de una experiencia. [en línea]. En: Foro de discusión de Internet – ética y psicología, [citado en 23 septiembre de 2006]. Disponible en Internet: . CAMPS, Victoria. Comunicación, democracia y conflicto. En: APEL et al. Ética comunicativa y democracia. Barcelona : Crítica, 1991. CAÑAS QUIROZ. Ética General y Ética Profesional. [En línea]. Revista Acta Académica, Universidad Autónoma De Centro América, [citado en 25 octubre de 2006] disponible en Intenet: . CARROLL, Lewis. Alicia en el país de las maravillas. 1965. Citado por ROJAS MARCOS, Luis. La pareja rota: Familia, crisis y superación. Madrid : Espasa Calpe, 2004. CONCILIO ECUMÉNICO VATICANO II. Constituciones. Decretos. Declaraciones. Edición bilingüe patrocinada por la conferencia episcopal española. Colección Biblioteca de Autores Cristianos, 526. Madrid, 1993. DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. [en línea]. Autonomía, 21 edición, 2001, [revisado en 29 noviembre de 2006] disponible en Internet: . DÍAZ, Carlos. La política como justicia y pudor. Madrid : Madre Tierra, 1992 ________ El amor como energía dinamizadora. [En línea]. Persona. Revista Iberoamericana de Personalismo Comunitario. Número 3, Año 1, 2006. [consultado en 24 julio de 2007] Disponible en Internet:
101
________ Valores del futuro que viene. Madrid : Madre Tierra, 1995 ECHENGOYEN OLLETA, Javier. Historia de la Filosofía Moderna. [versión electrónica]. Editorial Udinumen, Volumen 2. [Consultado en 15 enero de 2007]. Disponible en Internet: EISNER, Will. The spirit. 5th edition. Cali : Norma Editorial, 1998. (Traducción personal). ESCANDON, María de los Ángeles. Importancia del mito y la leyenda en la enseñanza de lenguas extranjeras. [En línea], Pontifica Universidad Católica de Chile. [citado en 17 Febrero de 2007]. Disponible en Internet ESTRELLA DIGITAL. [En línea]. Juan Pablo II, un Papa comprometido con la política y la paz mundial, Madrid, 16 octubre de 2006. [citado en 4 diciembre de 2006] url: FOUCAULT Michael. Microfísica del Poder. La Piqueta, Madrid, 1992. FROMM, Erich. The art of loving. 15th edition. New York : Harper & Row Publishers, 1956. (Traducción personal). GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método: Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca : Sígueme, 1988. Traducción de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito. GATTI, Carlos. Algunas reflexiones sobre el lenguaje. En: GATTI, Carlos; y WIESSE, Jorge. Dos aproximaciones, Lima : Universidad del pacífico, 1999. GIL JIMÉNEZ, Paula. Teoría ética de Levinás, [En línea] [citado en enero 30 de 2007]. Disponible en Internet: . GUZMÁN, Wenchit. Cuatro principios éticos del educador. Bogotá : Distrito Lasallista, 2004. En: Lectura del curso ética profesional, Universidad Pontificia Bolivariana..Profesora Catherine Jaillier Castrillón, 2007.
102
HABERMAS, Jürgen. Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona : Paidós, 1991. HERMANOS DEL SAGRADO CORAZON. Pastoral Educativa Corazonista. Proyecto de Pedagogía Corazonista. [CD-ROM] 2006. [Consultado 25 julio de 2007] _________. Regla de vida. [CD-ROM] [Consultado 25 julio de 2007] HERSH, Richard; PAOLITTO, Diana, REIMER, Joseph. Fundamentos de educación ciudadana. El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid : Narcea, 1988. KANT, Inmanuel. Crítica de la razón práctica. Madrid : Espasa Calpe S.A, 1984. Traducción de Emilio Miñaga y Villagrasa y Manuel García Morente (original 1788). KISNERMAN, Natalio. Pensar el trabajo social. Buenos Aires : Ediciones Lumen, 1988. KOHLBERG, Lawrence. The philosophy of moral development. 5th edition. San Francisco : Harper and raw publisher, 1981. (traducción personal). KÜNG, Hans. ¿Existe Dios? Madrid : Cristiandad, 1978. JUAN PABLO II, Papa. Laborem Exercens. Carta Encíclica, Bogotá : Ediciones Paulinas, 1981. JUNG, Carl. Psicología del Inconsciente. 1916. Citado por ROJAS MARCOS, Luis. La pareja rota: Familia, crisis y superación. Madrid : Espasa Calpe, 2004. LEVINÁS Emmanuel. Ética e infinito. Madrid : Visor, 1991. ________ Totalidad e Infinito. Salamanca : Editorial Sígueme, 1977. LÓPEZ QUINTAS, Antonio. Como lograr una formación integral. Madrid: Editorial San Pablo, 1996. MATURANA, Humberto. El sentido de lo humano. Chile : Ediciones Granica, 1988. ________ Formación humana y capacitación. Chile : Ediciones Granica, 1997. MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. EI árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano. Madrid : Debate, 1990.
103
MAYOR ZARAGOZA, Federico. La educación superior y los retos del nuevo milenio. En: Oficina de Información al público para América Latina y el Caribe, UNESCO. Diálogo 25: 3-5, México. MILLÁN PUELLES, Antonio. La libre afirmación de mi ser. Una fundamentación de la ética realista. Madrid : Rialp, 1994. MORÍN, Edgar. Mis demonios. Barcelona : Editorial Kairós, 1995. Traducción: Manuel Serrat Crespo, 1995. PIAGET, Jean. El criterio moral del niño. Barcelona : Editorial Fontanella, 1976. ________ La representación del mundo en el niño. 15 edición. Madrid : Espasa Calpe, 1931. ________ Seis estudios de psicología. Barcelona : Editorial Seix Barral S.A., 1973. ROJAS MARCOS, Luis. La pareja rota: Familia, crisis y superación. Madrid : Espasa Calpe, 2004. SACRISTÁN GÓMEZ, David. Consideraciones entorno a la “agonía” de la autoridad docente. En: Filosofía de la educación hoy, Vol. 1, 1990. SAN AGUSTÍN, Enarrationes in psalmos, ed. Dekkers, Fraipont En: Corpus Christianorum, Series Latina, 38, Turnhout. 1956 SANDHOLTZ, J.; H.'RINGSTAFF, C., y DWYER, D.C. - ensinando com tecnología, ciando salas de aulas centradas nos alunos. [en línea]. En: Artes Medicas, Porto Alegre, 1997 - pp. 174 - 175. [Revisado Enero 25 de 2007]. Disponible en Internet: SAVATER, Fernando. El valor de educar, Buenos Aires : Ariel, 1997. SCHIFFMAN, Harold. Linguistic Culture and Language Policy. London : Routledge, 1998. (Traducción personal) TOURAINE, Alan. La sociedad multicultural: ¿Podemos vivir juntos? Iguales y Diferentes. México : Fondo Económico de cultura, 1997. UNAMUNO, Miguel de. Del sentimiento trágico de la vida: en los hombres y en los pueblos, Madrid : Alianza Editorial, 1986. WIKIPEDIA. [En línea]. Autonomía. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet: 104
________ [En línea]. Personalismo. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet: WOJTYLA, Karl. Amor y responsabilidad. Madrid : Editorial Razón y fe, 1979. ________ La persona sujeto y comunidad. En: El hombre y su destino, Madrid : Palabra, 1998.
105
Lihat lebih banyak...
Comentarios