Hacia la libertad pedagógica

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Descripción

Hacia la libertad pedagógica1 Cristián Hernández Maturana M.A. Filosofía, Friedrich-Schiller-Universität Jena

En el debate actual sobre el problema de la educación parece haber una cierta vaguedad conceptual que puede, consiguientemente, oscurecer y confundir el debate mismo, en la medida en que las premisas sobre las cuales se erigen los distintos juicios, conclusiones y argumentos serían ya desde el comienzo dudosas e imprecisas. Particularmente, se puede constatar un uso lato e impreciso de los conceptos de libertad e igualdad, así como una oscilación ingenua entre dos niveles lógicos de la discusión sobre el problema de la educación, esto es, entre el nivel jurídico-legislativo y el nivel pedagógico. En lo que sigue se intentará subsanar la diagnosticada falencia, sin por ello pretender haber solucionado el problema de la educación. El presente ensayo sólo pretende contribuir al esclarecimiento de conceptos fundamentales del debate educacional y, por extensión, a la configuración de un sistema educacional acorde a nuestros tiempos. 1. La libertad de empresa y la libertad de enseñanza Quienes, en los intentos por reformar el sistema educacional, ven vulnerada la libertad de enseñanza, ven en realidad una vulneración a la libertad de enseñanza tal como está definida en la Constitución Política de Chile, es decir, como el «derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales» (Cap. III, Art. 19, Nº 11). El problema de esta definición es que, en estricto rigor, no se define la libertad de enseñanza, sino que se define la libertad de empresa o de emprendimiento. La apertura, la organización y la mantención de un establecimiento educacional no implican decisiones pedagógicas, sino que implican decisiones administrativas y financieras. Consiguientemente, tal definición sería igualmente aplicable al ámbito, por ejemplo, empresarial y productivo, pues se podría decir que todo empresario tiene el «derecho de abrir, organizar y mantener» establecimientos comerciales. Así, el derecho a la verdadera libertad de enseñanza, es decir, el derecho a la libertad de las decisiones pedagógicas, no queda garantizado por la definición articulada en la Constitución Política de Chile. En este sentido, parece necesario avanzar hacia una definición adecuada de la libertad de enseñanza, determinando para ello el ámbito de las decisiones pedagógicas. Dicho ámbito incluye decisiones relativas al contenido, la forma y la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Así, el derecho a la libertad de enseñanza o, mejor dicho, a la libertad pedagógica, debe incluir el derecho a la determinación de un proyecto educativo en su totalidad, esto es, a la determinación del currículo, de la metodología de enseñanza, de los recursos didácticos y de los sistemas y modos de evaluación.

                                                                                                                1 Columna publicada el 10 de enero de 2015 en el diario El Mostrador: http://www.elmostrador.cl/opinion/2015/01/10/hacia-la-libertad-pedagogica

2. La igualdad de oportunidades y la igualdad intelectual Asimismo, quienes, en los intentos por liberalizar el sistema educacional, ven vulnerada la igualdad de oportunidades, en la medida en que una parte importante de la población no podría acceder a ciertos establecimientos educacionales por razones económicas, reaccionan frente a un modo particular y erróneo de entender la libertad de enseñanza e intentan darle solución al problema de la igualdad, confiriéndole al Estado el poder para establecer estándares de calidad, evaluar el rendimiento de los establecimientos educacionales e intervenir en la cultura organizacional de los mismos. El problema de estos esfuerzos es que hacen del Estado un agente educativo que, en nombre de la igualdad de oportunidades, impone una sola manera de entender la calidad y el éxito educativos, logrando una igualdad intelectual o cultural. Así, los estándares de calidad impuestos por el Estado, visibles concretamente en el currículo nacional y en las pruebas estandarizadas, encarnan una sola concepción pedagógica y, consiguientemente, uniforman los conocimientos y las habilidades de los estudiantes. El Estado se apodera, por lo tanto, de las decisiones pedagógicas que, en estricto rigor, le corresponden sólo al establecimiento educacional o, concretamente, al claustro de profesores del mismo. Lo que finalmente se consigue es que, en el mejor de los casos, la población del país termina siendo una masa intelectualmente uniforme, vulnerando así la pluralidad cultural. Si este pensamiento es llevado hasta sus últimas consecuencias, la uniformidad intelectual tendrá como consecuencia la incapacidad de enfrentar problemas y fenómenos sociales cada vez más complejos, pues predominarán los mismos hábitos mentales que le son inherentes al enfoque pedagógico hegemónico representado por el Estado. Si, por el contrario, se asegura la pluralidad de enfoques pedagógicos, se tendrá una población diversa y plural que será capaz de comprender un fenómeno social complejo desde distintos puntos de vista y de ofrecer soluciones creativas. La pluralidad cultural, basada en la tolerancia y el respeto, sólo puede promoverse mediante la pluralidad de enfoques pedagógicos, a cada uno de los cuales le corresponde el derecho a determinar el contenido, la forma y la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, tal como se señaló anteriormente. De lo contrario, si estas decisiones pedagógicas recaen sobre el Estado, finalmente serán tomadas por agentes ajenos y lejanos a la situación educativa, haciendo de los profesores meros funcionarios públicos de la enseñanza. El margen de libertad que dichos funcionarios de la enseñanza fácticamente tienen es, en realidad, una libertad ilusoria que consiste en un margen de libertad de acción para la ejecución de las directrices educacionales ya establecidas por el Estado. En este sentido, parece necesario avanzar hacia una definición más precisa del concepto de igualdad, a fin de evitar que, en los esfuerzos por garantizar la igualdad de oportunidades, lo que se logre sea una igualdad o uniformidad intelectual y cultural. 3. El nivel pedagógico y el nivel jurídico-legislativo de la discusión sobre el problema de la educación De lo anterior se sigue que es necesario diferenciar dos niveles lógicos de la discusión sobre el problema de la educación. Primero, se debe distinguir el nivel pedagógico y, segundo, el nivel jurídico-legislativo.

Cuando, en el intento por asegurar legislativa y constitucionalmente el derecho a la educación de calidad, se discute sobre la manera en que se va a entender la calidad de la educación, lo que ocurre realmente es que la discusión comienza a moverse dentro del ámbito propiamente pedagógico. La reflexión gira en torno a la pregunta por los contenidos que deben impartirse en los distintos niveles educativos, a la pregunta por la estructura y el orden en que dichos contenidos deben ser impartidos y a la pregunta por la manera de evaluar el aprendizaje. Así, el Estado reflexiona y toma decisiones respecto a preguntas y problemas que pertenecen al ámbito de competencia de los profesores. Finalmente, y quizás con las mejores intenciones, el Estado termina universalizando a nivel nacional un modo particular de entender la educación, su calidad y su éxito, siendo que, en principio, al Estado le interesa la pluralidad de enfoques educativos. Por lo tanto, la reflexión que, contingentemente, fue llevada a cabo por el Estado debe, en realidad, tener lugar dentro de cada establecimiento educacional. En otras palabras, al Estado no le corresponde tomar decisiones pedagógicas, sino que decisiones jurídicas y legislativas. En este caso, la reflexión giraría en torno a otro tipo de preguntas. Se debe asegurar, por ejemplo, que los proyectos educativos no se encuentren en contradicción con otros derechos fundamentales, a fin de que no se creen establecimientos educacionales que, en nombre de la libertad de enseñanza, promuevan formas intolerantes de convivencia. Asimismo, se debe decidir, entre otras cosas, cuál es la personalidad jurídica más adecuada para un establecimiento educacional y, en el caso de recibir fondos fiscales, cuál va a ser la forma de asegurar que dichos fondos sean manejados éticamente. Si en estas medidas se ve una vulneración de la libertad de enseñanza, entonces ello se debe a un concepto errado de la misma, tal como ya se argumentó previamente. Ambos niveles, el jurídico-legislativo y el pedagógico, deben ser diferenciados, a fin de reconocer en torno a qué complejo de preguntas y problemas está girando la discusión. Si se reconoce que la discusión legislativa gira en torno a preguntas pedagógicas, entonces el Estado debe mantenerse alejado de ellas y otorgarles la responsabilidad a los establecimientos educacionales. Si aún así el Estado quiere poseer un grupo de establecimientos educacionales que pongan en práctica el proyecto educacional estatal, encarnado en el currículo nacional y en sus mapas de progreso, no hay nada que le impida hacerlo. Es más, dada la situación de Chile, puede incluso ser necesario que el Estado ofrezca educación a quienes no pueden acceder a ella. No obstante, debe garantizarse al mismo tiempo la ya descrita libertad pedagógica del resto de los establecimientos educacionales.

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