COMUNICACIÓN II CIEP Título Arqueólogos del siglo XXI: apropiarse de la ciudad y del patrimonio mediante mobile learning, realidad aumentada y geolocalización. Nombre y apellidos de la autora Myriam González Sanz. Diseñadora pedagógica y educadora patrimonial
[email protected] Palabras clave Educación patrimonial, ciudad educadora, mobile learning, tablets, realidad aumentada, geolocalización, aprendizaje significativo, gamification, aprendizaje basado en proyectos. Líneas temáticas del congreso: 2 y 4 Objetivos de la comunicación ! Presentar a la comunidad científica los resultados de un proyecto de investigación que quiere contribuir a la aún escasa producción académica que evalúa el uso didáctico de las TIC en la educación patrimonial. ! Introducir la propuesta pedagógica Arqueólogos del siglo XXI, enfatizando cómo el uso didáctico de las tecnologías digitales en ella propuesto se concibe como una oportunidad para la renovación metodológica y el fomento del aprendizaje significativo en el alumnado. ! Comunicar los resultados y conclusiones del estudio exploratorio de la puesta en práctica de esta propuesta, ! Contribuir al eje principal del congreso: reflexionar desde las experiencias, aportando un estudio de total actualidad y de gran vigencia temática que permite conectar los entornos formales y no formales de aprendizaje. ! Contribuir a la mejora de la didáctica del patrimonio y de las CCSS mediante el análisis de una propuesta que puede servir de referencia a instituciones y docentes que busquen hacer de la ciudad y del patrimonio ejes transversales de la educación.
Introducción. Origen y problema de la investigación El objetivo de esta comunicación es exponer a la comunidad científica una investigación diseñada y desarrollada en el curso 2013-2014 como trabajo final del Máster en Enseñanza y Aprendizaje en Entornos Digitales de la Universidad de Barcelona. En ella se analiza mediante un estudio exploratorio la puesta en práctica de ARqueólogos del siglo XXI, una propuesta pedagógica basada en la integración de dispositivos móviles, RA y geolocalización como herramientas para el aprendizaje, a través de un conjunto de metodologías renovadoras que pretenden acercar al alumnado a un modelo formativo propio de la Sociedad Digital (López Benito, 2014) en la que vivimos. La investigación surge del deseo de dar respuesta a una serie de problemas detectados durante la práctica profesional de la investigadora como educadora patrimonial y diseñadora pedagógica. En concreto, se identifica en el alumnado de secundaria una preocupante ausencia de motivación hacia las Ciencias Sociales (CCSS) en general y hacia la Historia en particular, así como un escaso conocimiento y aprecio del patrimonio. Dificultades que confirman grandes referentes de nuestro ámbito, apuntando a un conjunto de posibles causas: -
El uso continuado de un modelo transmisivo para impartir la asignatura (Hernàndez Cardona, 2010)
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La baja presencia de metodologías innovadoras que consigan salvar la distancia entre los hechos y restos del pasado y su vida cotidiana (Cuenca, Estepa & Martín, 2011).
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La descontextualización de contenidos y entornos patrimoniales (Cuenca, Estepa & Martín, 2011)
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La necesidad de mayor coordinación entre los centros de educación formal y las entidades de educación no formal (Fontal, 2012).
Pero, ¿cómo se puede dar respuesta a estos problemas? Como apuntan Forés y Gros (2013, p. 84), sería necesario actualizar las metodologías educativas mediante nuevos diseños pedagógicos de corte constructivista y/o conectivista, que acerquen al alumnado a un modelo de aprendizaje activo y motivador, ligado a su realidad y que desarrolle sus competencias digitales, de colaboración y autonomía. Respecto a la falta de motivación, se defiende con López Arroyo (2013) que la utilización de la ciudad y los entornos museográficos como escenarios de aprendizaje fomenta el interés
del alumnado y que su uso potencia que éste sea vivencial -y por lo tanto más significativo-, produciendo un mayor respeto hacia el patrimonio (Fontal, 2007). Al mismo tiempo, se considera que permite contextualizar los conocimientos tratados en el aula, y que impulsa el desarrollo competencial de los estudiantes, en especial del “aprender a aprender”, generando un continuum entre la esfera formal y no formal del aprendizaje que les ayuda a entender que la educación es un proceso que se da a lo largo (lifelong learning) (Siemens, 2004) y a lo ancho de la vida (lifewide learning) (Grané y Bartolomé, 2013). El uso de dispositivos móviles, realidad aumentada y geolocalización en la educación patrimonial y la didáctica de las CCSS Con el mismo fin se analizan las ventajas y dificultades (González-Sanz, 2014b) que el uso de dispositivos móviles (fig.1 y 2), de realidad aumentada (RA) y de geolocalización -tendencias emergentes de la educación en los próximos años según el informe Horizon 2013-, puede aportar a la resolución de estos problemas.
Figura 1. Uso de tablets de gama media
Figura 2. Acceso a la capa de Layar Barcelona 1714
durante el Itinerario por la ciudad.
desde un smartphone de gama media
El uso educativo de la RA, de absoluta relevancia en el mundo del patrimonio, y en particular en yacimientos y restos arquitectónicos no conservados íntegramente, permite añadir planos, imágenes o reconstrucciones en 3D a ruinas y edificios, facilitando la comprensión de escenarios que requieren de una gran capacidad de abstracción (fig. 2 y 4). Esta tecnología emergente ligada a los dispositivos móviles puede suponer -al igual que la geolocalización (fig.3)-, una revolución en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siempre que éstos se conciban desde un enfoque metodológico activo, impulsando que los discentes accedan a la información digital de forma contextualizada, pero también que interactúen con ella, creen nuevos contenidos y los relacionen con los espacios de su entorno.
Sin embargo, a pesar de su enorme potencial aún existen dificultades para la implantación de estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en la práctica pedagógica. Una de las más importantes es el cierto rechazo por parte de un sector de las familias y el profesorado a la inclusión de los dispositivos móviles en contextos de educación formal. Y es que existe una enorme incoherencia entre la restricción de tales tecnologías en muchos centros educativos actuales y el empleo de éstas para el aprendizaje y la comunicación en el entorno familiar y social.
Figura 3. Localizando escenarios del
Figura 4. Detalle del documento y el menú que
conflicto mediante el mapa virtual.
aparecen al enfocar uno de los POI del itinerario
Por otra parte, aunque en los últimos años se asiste a una gran proliferación de estrategias de difusión e interpretación que incorporan NTIC en museos y centros patrimoniales, de acuerdo a los estudios de Asensio y Asenjo (2011) y Vincent (2013, pp. 21-22), muchas de ellas se introducen en sus programas educativos únicamente por su carácter de reclamo o novedad, sin tener en cuenta un enfoque teórico coherente, serio e innovador y sin ser sometidas a la más mínima evaluación. ARqueólogos del siglo XXI se basa, por el contrario, en la firme creencia de que la integración del uso de estas tecnologías en las estrategias didácticas concebidas por los centros museográficos - o por el profesorado que quiere hacer de la ciudad y el patrimonio escenarios de aprendizaje-, debe entenderse como una oportunidad para aplicar la renovación metodológica anteriormente citada y, en consecuencia, para generar un aprendizaje más significativo en el alumnado. El proyecto educativo ARqueólogos del siglo XXI A partir de estas ideas se lleva a cabo el diseño pedagógico del proyecto a analizar, una propuesta didáctica en activo, dirigida a estudiantes de ESO y bachillerato, que se inscribe
dentro del programa educativo del Ayuntamiento de Barcelona para conmemorar el tricentenario de 17141.
Figura 5. Dossier del profesor de ESO
ARqueólogos parte de estrategias metodológicas como el aprendizaje en base a proyectos (ABP), el aprendizaje colaborativo y la gamification o aplicación de estrategias propias del juego a otros ámbitos como la didáctica que, junto al mobile learning2, se combinan a lo largo de sus tres fases. Se pretende que el alumnado asuma el rol de arqueólogo. De esta forma, cada equipo debe documentarse primero en el aula, realizar un trabajo de campo en la ciudad y finalmente, de regreso al laboratorio-clase, analizar los hallazgos y elaborar un producto divulgativo. Durante el recorrido por la ciudad los grupos cuentan con smartphones y/o tablets, realidad aumentada y geolocalización como recursos didácticos diseñados para ayudarles a conocer, comprender y apreciar el patrimonio que les rodea. El itinerario está concebido a modo de gincana a través de la cual los equipos deben descubrir e interaccionar con el patrimonio y utilizar la observación, la reflexión y la deducción para superar retos y preguntas, con el objetivo de acceder a los tesoros del pasado que ocultan los escenarios del siglo XVIII. 1
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http://tricentenarip.bcn.cat Se denomina mobile learning a aquellos procesos formativos mediante tecnologías nómadas que permiten
aprender del mundo a través del contacto directo con él, ampliando el entorno formativo más allá del aula y del centro escolar (Sharples, Arnedillo-Sánchez, Milrad & Valvoula, 2009).
Se trata por lo tanto, de un proyecto diseñado desde instituciones de educación no formal que, a diferencia de lo señalado por autores como Asensio y Asenjo (2011) o Fontal (2003, 2012), se concibe con la intención de estrechar vínculos con la educación formal a través de la integración de los objetivos y contenidos curriculares de ésta. Hipótesis y objetivos Una vez puesta en marcha la propuesta didáctica se planteó la presente investigación, cuyo objetivo general era analizar la aplicación práctica del proyecto y verificar si se cumplía su hipótesis de partida, comprobando si el uso de los dispositivos móviles, RA y geolocalización, integrados en la práctica educativa desde una metodología constructivista centrada en el ABP, la gamification y el trabajo colaborativo-, contribuye a generar aprendizaje significativo en el alumnado, fomentando su participación, motivación y comprensión, así como su identificación y respeto hacia el patrimonio. Para ello se definieron ocho objetivos específicos que se concretan en la siguiente tabla:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.1 Analizar si se produce aprendizaje significativo 1.2 Estudiar cuál es la percepción de ese aprendizaje 1.3 Evaluar la metodología de la propuesta didáctica (docentes y alumnado) 1.4 Evaluar los contenidos (docentes y alumnado) 1.5 Evaluar los materiales y recursos (docentes y alumnado) 1.6 Evaluar si el proyecto educativo cambia la percepción de los agentes implicados sobre los dispositivos móviles como herramientas de aprendizaje 1.7 Evaluar si el proyecto educativo cambia la percepción del alumnado sobre la importancia de conocer la propia historia y de preservar el patrimonio 1.8 Valorar de forma general la propuesta didáctica. Recoger sugerencias de mejora de los agentes implicados y detectar ventajas y dificultades
Diseño estudio empírico El estudio empírico se concibió como un primer estudio exploratorio que ha de sentar las bases de una próxima evaluación sistemática del proyecto, donde a través de una muestra más amplia y heterogénea se pueda realizar un análisis factorial de carácter inferencial.
La metodología diseñada para esta investigación inicial se aleja de paradigmas excluyentes y sigue la tendencia a la complementariedad de enfoques y métodos que se detecta en las más recientes evaluaciones de proyectos de educación patrimonial (López Benito, 2014; Vicent, 2013; Asensio y Asenjo ((Ed.) 2011); Ardito, Buono, Costabile, De Angeli, & Lanzilotti, 2008). Y es que, debido a la complejidad del constructo a comprender, se buscaba recoger y contrastar todas las posibles perspectivas sobre el fenómeno. Para ello se diseñaron tres tipos de instrumentos asociados, bien al paradigma positivista, bien al interpretativo. Estos tres protocolos: un cuestionario inicial y otro final para los discentes, una observación no participante y una entrevista en profundidad a la profesora, se triangularon constantemente a lo largo del estudio. Por la misma razón y siguiendo las investigaciones de Ardito et al (2008 ) y de Vicent (2013), se utilizaron como estrategias generales de validez y fiabilidad la triangulación de fuentes, de fases de recogida de los datos y de las técnicas empleadas para el análisis de éstos. Es importante remarcar que la población base de este estudio era muy reducida y homogénea, lo que provocó que el pilotaje de algunos de los instrumentos y el muestreo definitivo se vieran muy afectados. Entre los grupos interesados en participar en el estudio se realizó un muestreo no probabilístico e intencional, que no respondía a la intención de generalizar los resultados sino que fue consecuencia directa de las circunstancias de la investigación. La escasez de opciones disponibles para el estudio, sumada a los imperativos temporales inherentes a un trabajo de final de máster, provocaron que éste tuviera que centrarse en una de las primeras experiencias desarrolladas por el Campo de Aprendizaje de Barcelona (a partir de ahora, CdA)3, aunque la adaptación desarrollada por esta entidad no respondiese exactamente a las circunstancias previstas en el diseño pedagógico de la propuesta ni mantuviera algunas de sus dinámicas. Por estas razones se seleccionó como muestra subjetiva por decisión razonada a un grupo compuesto por 42 alumnos y alumnas de entre 13 y 14 años de edad pertenecientes al IES La Jonquera (La Jonquera, Cataluña) y por la profesora que les impartía CCSS. Las tres clases de 2º de ESO del instituto público efectuaron la fase previa y posterior del proyecto con la docente en su población de origen, pero el itinerario se realizó en Barcelona dentro de un crédito de síntesis de tres días organizado por el CdA.
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http://blocs.xtec.cat/cdabarcelona/presentacio/
Resultados Debido al amplio número de objetivos marcados y al gran volumen de datos recogidos mediante los tres instrumentos se exponen sólo aquellos más relevantes. Para ampliar información se remite al trabajo final de máster (González-Sanz, 2014b). Objetivo 1 y 2. Los datos indican que el 100% del alumnado considera que ha aprendido durante la experiencia y que la mayoría de ellos declara haber experimentado más de la mitad de los indicadores de aprendizaje significativo señalados. Son especialmente altos los porcentajes de diversión, mejor comprensión, contextualización y construcción del propio aprendizaje. Tales resultados son avalados por los relativos a un principio estrechamente ligado al constructo: la motivación, con casi tres cuartas partes del alumnado que han descrito la propuesta como bastante o muy motivadora. Por el contrario, los datos relativos a aquellos que se han sentido protagonistas durante la experiencia o que declaran haber participado mucho son inferiores a lo esperado. La observación no participante arroja luz al fenómeno, al mostrar que en la adaptación del proyecto se suprimieron un conjunto de estrategias didácticas concebidas para fomentar el papel activo del estudiante. Se detecta además que son siempre los mismos discentes los que utilizan las tablets durante la ruta, siendo estos los que muestran mayor interés e implicación en todo momento. Por otra parte, la docente declara que se trata de un grupo especialmente poco participativo y que el cansancio jugó un papel muy importante, al realizarse la ruta al final de tres días de actividades por la ciudad. Objetivo 3, 4 y 5. Los resultados relativos a la evaluación por parte de los agentes implicados de la metodología, los contenidos y los recursos de la propuesta son muy positivos, con un 25% del alumnado que no cambiaría nada. Deben remarcarse los obtenidos mediante el análisis comparativo de los cuestionarios inicial y final en relación al ítem “Aprendo mejor cuando”, que atestiguan que los discentes prefieren las estrategias didácticas innovadoras por las que apuesta el proyecto y que además la experiencia de m-learning cambia de forma significativa sus valoraciones, incrementando las de “trabajamos en equipo” y “utilizamos dispositivos móviles” y disminuyendo de forma notable las de aquellas metodologías que usa habitualmente este centro “trabajamos en el aula con el libro de texto o con la PDI”.
Otro de los resultados más interesantes hace referencia a la evaluación de los recursos didácticos de la propuesta, puesto que la mayoría de los encuestados coinciden en señalar a las tablets y a la RA como útiles para aprender y motivadoras. Objetivo 6. Los resultados muestran que antes de llevar a cabo el proyecto solo un 22% de los alumnos utilizaban la tablet para aprender mientras que después del itinerario un 77% afirma que desde el instituto deberían organizarse más actividades de aprendizaje con dispositivos móviles. Del mismo modo una mayoría de participantes afirma que son útiles para aprender y que fomentan la comprensión, la diversión y la participación. Objetivo 7. Los datos sobre la valoración del patrimonio antes y después de la experiencia son enormemente ilustrativos puesto que el alumnado que afirma que es necesario preservarlo para poder conocer el pasado aumenta de un 53% a un 100% después de la ruta. Objetivo 8. El dato más representativo es que tanto la docente como un 81% de los estudiantes afirman que les gustaría repetir la experiencia. Conclusiones La triangulación de los resultados obtenidos ha permitido dar respuesta a todos los objetivos de la investigación así como verificar su hipótesis de partida. Por lo tanto es posible concluir que el proyecto ARqueólogos del siglo XXI ayuda al alumnado a construir su propio aprendizaje, siendo éste percibido como más significativo por parte de todos los agentes participantes. Simultáneamente, los resultados permiten corroborar que los estudiantes reclaman un cambio metodológico ya que, en su opinión, los procesos cognitivos que se dan fuera del aula, que potencian el contenido lúdico y vivencial, el trabajo en equipo y el empleo de dispositivos móviles les ayudan a aprender mejor que los métodos tradicionalmente utilizados para la enseñanza de las CCSS. Sin embargo, no todos los datos referentes a los indicadores del meaningful learning han respondido a las expectativas de la investigación, resultando más bajos de lo esperado los índices de participación y protagonismo. Al haberse detectado tres posibles causas, sería de suma relevancia poder retomar la investigación una vez corregidas éstas para contrastar resultados y comprobar el papel que juegan estos factores en el fomento del papel activo del alumnado.
Por otra parte, a tenor de los datos obtenidos es posible llegar a la conclusión de que la puesta en práctica de este proyecto ha cambiado la percepción del alumnado sobre el uso de dispositivos móviles para el aprendizaje. Se constata además que el uso de tecnologías nómadas, RA y geolocalización aumenta la motivación, diversión y participación del alumnado además de una mejor comprensión y contextualización de los contenidos. Se ha detectado también que la experiencia les ha ayudado en descubrir otros contextos formativos más allá del aula y que ha producido un marcado incremento en su valoración del patrimonio. Finalmente, se puede concluir que la propuesta didáctica y todos sus aspectos ha sido altamente valorada por todos los agentes implicados, explicitándose el deseo de repetir la experiencia en otros entornos urbanos y patrimoniales.
Referencias bibliográficas Ardito et al. 2008 Ardito, C., Buono, P., Costabile, M. F., De Angeli, A., & Lanzilotti, R. (2008). Combining Quantitative and Qualitative Data for Measuring User Experience of an Educational Game. En Proceedings of the International Workshop on Meaningful Measures: Valid Useful User Experience Measurement (VUUM), (pp. 27-31). Reykjavik, Iceland. Asensio, M., & Asenjo, E. (Eds.) (2011). Lazos de luz azul: museos y tecnologías 1, 2 y 3.0. Barcelona: Editorial UOC. Cuenca, J.M., Estepa, J. & Martín, M. J. (2011). El patrimonio cultural en la educación regla da. [Versión electrónica]. Patrimonio Cultural de España, 5, 44-57. Fontal, O. (2003). La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e internet. Gijón: Trea. Fontal, O. (2007). El patrimonio cultural del entorno próximo: un diseño de sensibilización para secundaria. [Versión electrónica] Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 6, 31-48. Fontal, O. (2012). Patrimonio y Educación: una relación por Consolidar. Aula de Innovación Educativa, 208, 10-13 Forés, A., & Gros, B. (2013). Dues tendències TAP en educació. Apoderament i participació mitjançant les tecnologies. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport, 31(1), 83-88.
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online] Disponible
en:
Vicent, N. (2013). Evaluación de un programa de educación patrimonial basado en tecnología móvil. Tesis doctoral. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales Universidad del País Vasco. Recuperada de http://hdl.handle.net/10486/14321
