FLOR DE CEIBO COMO AMBIENTE MULTIRREFERENCIAL DE APRENDIZAJE

Flor de Ceibo como Ambiente Multirreferencial de Aprendizajes Profa. Dra. Ana Casnati, Br. Bernardo Vargas, Br. Freddy Coitinho,Br. Rafael Ferreira, Br. Alexandra Presa, Br. Di Caterine Acosta

Taller Introducción El ambiente puede ser definido, de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, como “un compendio de valores sociales, naturales y culturales existentes en un lugar en un momento determinado que influyen en la vida material y psicológica del ser humano”. Actualmente, frente al surgimiento de los ambientes virtuales de aprendizaje, aprendizaje en red y comunidades de aprendizaje, la educación aparece “descentrada” de sus escenarios habituales: las aulas en las instituciones educativas y las modalidades establecidas por años de ejercicio. Cuando se investiga el concepto de ambiente, se observa que son varias las disciplinas que confluyen y analizan el significado, especialmente relacionadas con el significado de ambientes de aprendizaje y ambientes educativos, que son utilizados indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educación, a las posturas ecológicas, psicológicas y sistémicas de la teoría del currículo, incluyendo ciertos enfoques de la etología y la proxémica, existen contribuciones que contribuyen a delimitar el concepto. El ambiente aparece como resultado de la interacción del sujeto con su medio y puede ser catalogado como un concepto dinámico a partir de las relaciones con el saber. Como se verifica en las conclusiones de FDC 2011-2012, los sujetos que aprenden están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción así como sobre la de los otros en relación con ese ambiente que los circunscribe. Según Raichvarg (1994) la palabra ambiente fue utilizada primeramente por los geógrafos que consideraban la palabra “medio” insuficiente para incluir a los seres humanos en el contexto. Así, para los geógrafos, el ambiente surge de la interacción de los sujetos con su habitat natural e involucra una concepción activa en relación a las acciones pedagógicas en que los que aprenden están en condiciones de pensar sobre su accionar. Para los biólogos, químicos, veterinarios y agrónomos el ambiente es considerado como un conjunto de factores internos – biológicos y químicos – y externos – físicos y psicosociales – , que favorecen o dificultan la interacción social. De esa forma, el ambiente transciende la idea de espacio físico e involucra diversas relaciones, inclusive el tiempo, que genera otros significados y a partir de esa perspectiva, el ambiente se configura como un espacio de construcción significativa de cultura. Esto significa para Ospina (1999) que el ambiente puede ser considerado como una construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegura la diversidad y riqueza de la vida. Estos conceptos coinciden con las descripciones y reflexiones que surgen de los informes anuales de FDC.

Significando la multirreferencialidad Ardoino1

(1998, p. 42-49)

considera la multirreferencialidad, como propuesta que

contribuye a superar la dificultad de comprender la complejidad de la realidad desde un abordaje que considera el carácter heterogéneo del objeto proceso de análisis. El autor reconoce a heterogeneidad de los fenómenos sociales que se vislumbra al observar la evolución de la sociedad contemporánea y considera que se necesita la conjunción de diversas miradas, la contribución de diferentes disciplinas para responder interrogantes e interpretar los fenómenos, evitando la homogeneización y la reducción en la comprensión. El abordaje multirreferencial no tiene la pretensión de agotar el estudio de un objeto proceso multidimensional donde se reconocen sus opacidades y por lo tanto su naturaleza compleja. Los saberes no están constituidos apenas por contenidos disciplinares, en esas áreas se incluyen concomitantemente relaciones sociales, expresiones estéticas, emocionales y afectivas, además de lo biológico, los factores económicos, que reflejan las condiciones sociohistórico-culturales de los sujetos y grupos sociales. En consecuencia en este proceso, intervienen en forma explícita o implícita perspectivas simbólicas, culturales, éticas, políticas y pragmáticas, entre otras, que no están sujetas a los fundamentos lógicos y metodológicos de los esquemas disciplinares. Esas perspectivas, desde la concepción de Ardoino (1998), constituyen diferentes referenciales que no puede ser sintetizadas a riesgo de mutilar la realidad, a partir de un abordaje disciplinar, aún cuando contenga elementos de diversas disciplinas. FDC en Tacuarembó busca aprender, acompañar y aprovechar las experiencias en comunidad para generar espacios de reflexión que faciliten la comprensión de la compleja realidad enfatizando el relacionamiento con las comunidades sustentado en la participación en interactividad y así las actividades adquieren un marcado énfasis interdisciplinar 2 y multirreferencial3. La multirreferencialidad se ve favorecida como resultado de la integración de grupos de estudiantes y docentes con conocimientos disciplinares y formaciones diferentes.

Ambientes multirreferenciales de aprendizaje Froes Burnham (2012, p. 114) se refiere a “espacios multirreferenciales de aprendizaje” como “locus de resistencia a la segregación sociocognitiva”. La concepción de estos espacios 1.Nota a propósito das relações entre a abordagem multirreferencial e a análise institucional (história ou histórias). In: BARBOSA, J. G. (Coord.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos:Editora da UFSCar, 1998. p. 42-49. 2- La interdisciplinaridad, para Susana Mallo (2010, p. 18) es una forma de conocer, significa desarrollar estrategias específicas para construir un proceso cognitivo lo que supone abordar objeto de estudio de manera integral, otorgando cuotas de saber que supera la sumatoria disciplinar exigida para investigar el objeto de estudio definido. 3 -La multirreferencialidad, (ARDOINO, J.1998, p. 4) constituye una respuesta a la complejidad de las situaciones sociales y educativas para poder explicar de una forma intencionalmente rigurosa una realidad plural, esquiva, diversa y compleja como una potencial alternativa de resistencia a la segregación socio-cognitiva (FROES BURNHAM, T., 2012, p.101).

surge como resultado de un proyecto que buscaba comprender las relaciones entre educación y trabajo a mediados de la década de los 90 (Froes Burnham,T. et al.,Curriculo, trabalho e construção do conhecimento:relação vida no cotidiano na escola, ou utopia de discurso acadêmico?, 1992, 1996; Demandas /impactos da globalização e das Tecnologias da Informação e Comunicação na formação do cidadão-trabalhador, 1997). Como resultado de las investigaciones se percibe una articulación intencional entre procesos de aprendizaje en el sentido amplio de producción inmaterial de conocimiento, desarrollo de competencias personales y profesionales de creación de alternativas para solucionar problemas cotidianos y el trabajo tanto en la producción como en la reproducción o reaprovechamiento de bienes materiales y servicios.

Figura 1- AMA de FDC en Tacuarembó (Fuente la autora) En estos ambientes, se reconoce también el valor cada vez mayor de la información/conocimiento para amplios sectores de la sociedad y sus consecuentes demandas en sentido del acceso, disposición asequible de información, así como la producción de conocimiento significativo. Guattari (1985) diferencia espacio de territorio reconociendo en el espacio determinadas funciones planificadas, proyectadas, programadas. El territorio en cuanto espacialidad materializada, se define a partir de relaciones subjetivas – él los denomina “territorios de subjetivación o territorios existenciales” ( p.114). Froes Burnham (2012, p116) define los espacios multirreferenciales como: Colectivos de comunidades que promueven oportunidades de empoderamiento de sus miembros a partir/ a través de la producción, organización, y socialización de la información / conocimiento

significativo, situado, incorporado4, de carácter multirreferencial, en interacciones intra/inter/ transcomunitarias. Se amplían así las esferas y dimensiones de la vida social que son tomadas como base para esa interacción con el conocimiento y construcción de aprendizaje en las diversas escenarios de vida de esas comunidades. (Trad. de la autora). La autora advierte que en esos espacios se realizan actividades intensivas de conocimiento a través de procesos de producción/intercambio de saberes/ prácticas, difusión de información, desarrollo de técnicas y tecnologías, construcción de ethos, éticas y estéticas significativos para las comunidades implicadas. Así los ambientes referidos se estructuran en espacios multirreferenciales de aprendizaje (Froes Burnham, 1999; 2000; Froes Burnham et al, 1997) concretos o virtuales donde los conocimientos son descifrados, decodificados, traducidos, compartidos, comprendidos, internalizados para la construcción de subjetividades y culturas. Esta descripción de Froes Brunham se ajusta a la realidad de FDC sin embargo en el presente trabajo se prefiere utilizar la palabra “ambiente” en lugar de “espacio” para indicar la relevancia de la mediación tecnológica como facilitadora de todos los aspectos señalados por la autora en el ambiente especifico de FDC donde la idea de territorio de Guatarri adquiere especial relevancia.

Características de los Ambientes Multirreferenciales de Aprendizaje Luego de definido el concepto de Ambiente Multirreferencial de Aprendizaje se puede afirmar que (Fig.22), los ingredientes que comienzan a ser incubados son: i-Un territorio que incluye lo geográfico, tangible, real y un espacio virtual, mediado y ubicuo donde se realiza el proceso multirreferencial de aprendizaje; ii-Un tiempo referido a ciertos intervalos que contemplan contenidos, planes y programas. iii-Mediación telemática condicionada al rol docente, a las condiciones de los objetos técnicos usados en la mediación y la real interacción entre docentes, estudiantes y comunidades. El ejercicio del rol docente obliga a conocer y adaptarse a los lugares, saber mediar con los contenidos curriculares y los recursos, planificar adecuadamente en función de las capacidades, habilidades y posibilidades de los estudiantes y las comunidades en territorio. Para Duarte (2003), los ambientes enfatizan los contenidos, la gestión de la información, verificación de datos y conceptos, las experiencias, actitudes y percepciones. Ella considera el aprendizaje como un cambio conceptual que se produce en los procesos de

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Para la autora estos términos están inspirados en los referenciales de aprendizaje significativa (Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H., 1980. ), cognición situada (Lave, 1988) y mente incorporada (Varela;Thomson;Rosch,2003)

subjetivación del sujeto mediante la construcción de conocimiento, comprendiendo esos procesos que se viven en el ambiente, lo que contribuye a su desarrollo.

Atributos a estudiar en los Ambientes Multirreferenciales de Aprendizaje

Para estudiar los ambientes multirreferenciales de aprendizaje de FDC se propone considerar los siguientes aspectos: a) Relación Vivencial Con El Saber- forma como se confrontan, relacionan, comparan entienden, aprenden, los estudiantes considerando las dimensiones de procesos de subjetivación: la experiencia, comprensión e intersubjetividad). b) Relación Cognitiva: relativa a las posibilidades de memorizar, organizar, resolver, decidir, expresar las informaciones, los modos de percibir, pensar y resolver problemas y la forma en que el conocimiento se incorpora a la estructura cognitiva de los actores en el ambiente c) Relación corporal (afectiva y creativa): Se relaciona con los factores emocionales, estilos afectivos, creativos la base en la cual descansan las maneras de ser. d) Socialidad: Se considera la forma de convivir, socializar, trabajar coperativamente, la capacidad de comunicarse y de contribuir, de escuchar a los otros y ser escuchado.

e) Escenario (político, económico, cultural, tecnológico): como lugar / escenario en que se realiza el proceso multirreferencial de aprendizaje desde la perspectiva de un sujeto intercultural que resiste y crea. A su vez se reconocen ciertos valores que colaboran para sustentar el AMA: a) Libertad: Las relaciones que se establecen se caracterizan por la flexibilidad de los vínculos y la libertad de los lazos que facilitan las relaciones con el saber. Un ambiente de autonomía saludable, de respeto a los saberes y experiencias de cada actor, favorece el desarrollo del pensar, la imaginación y la creatividad; los sujetos se comprometen con responsabilidad y solidaridad en vínculos laxos. Oliveira (2003, 2007) considera que el pensamiento continua construyéndose a partir de concepciones africanas, indígenas y latinoamericanas (europeas) lo que conduce necesariamente a una práctica de la libertad que se mantiene o se prolonga en los ambientes multirreferenciales de aprendizaje. b) Solidaridad: En estos ambientes y especialmente en actividades en territorio, es de vital importancia el sentimiento de comunidad, saber y sentir que los sujetos forman parte de una comunidad de visiones, intereses y proyectos de vida, como “perspectiva epistemológica abierta a los diferentes modos de organización del conocimiento y las diferentes lógicas de aprensión e interpretación del mundo” (Fróes Burnham; Sanches, 2010, p. 213).

c) Conocimiento: Por constituir la razón de ser, porque es la esencia misma del aprendizaje, el conocimiento, la gestión, difusión y traducción son exigencias que promueven aprendizajes multirreferenciales para la producción de alternativas en que el conocimiento puede llegar a ser un bien público. En ese sentido Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido, realiza significativas contribuciones para la comprensión de los procesos cognitivos, desde una visión antropológica y política donde teoría y práctica resultan absolutamente inseparables; Freire piensa la realidad y la acción sobre ella, trabajando teóricamente a partir de ella. Por otro lado, profundizando la reflexión sobre el paradigma emergente del conocimiento, Lima Jr (2005, p. 38) explica que él se instaura actualmente como un proceso multirreferencial que se caracteriza por el diálogo entre distintas modalidades de conocimiento. Por tanto la producción de conocimiento es un proceso que responde a un ambiente, es complejo y el sujeto se ve desafiado ante la necesidad de responder a las demandas, necesidades e intereses, en una relación continua consigo mismo y con otros humanos o no. En este proceso, al percibir las múltiples relaciones, el sujeto comunica sus percepciones en lenguajes instituyendo de esta forma saberes diversos y

específicos a partir de fuentes

subjetivas y objetivas, articuladas con el ambiente de forma siempre abierta y dinámica. El ambiente como rizoma (los flujos) Los ambientes multirreferenciales presentan los componentes previamente desarrollados en forma breve en la producción, construcción, difusión de conocimiento y las relaciones con el saber cómo acciones cognitivas constructivas guiadas y autor reguladas por la interacción social mediada telemáticamente donde estos componentes se desarrollan y promueven. Así, las interacciones ocurren cuando las acciones y los objetos técnicos se influyen mutuamente y como consecuencia, el ambiente se despliega o amplía. Esta situación puede ser mejor comprendida a partir de la metáfora el rizoma de Deleuze e Guattari (1999). El rizoma es una metáfora que colabora a comprender el mundo actual. Los rizomas son un tipo de raíces subterráneas que se diferencian de las raíces verdaderas, porque asumen formas muy diversas de plantas invasoras o gramíneas. Todas ellas poseen raíces extensas, superficiales que se ramifican en todos los sentidos. “El conocimiento rizomático tiene como características los principios de conexión y heterogeneidad” (Kenski, 2010, p. 41). [...] cualquier punto del rizoma puede ser conectado a cualquier otro [...] cada trazo no remite necesariamente a un concepto linguístico: cadenas semióticas de todas las naturalezas se encuentran conectadas a modos de codificación muy diversos, cadenas biológicas, políticas, económicas, colocando en juego no solamente regimenes de signos diferentes, también estatutos de cosas (Deleuze; Guattari, 1999, p. 15). Como se pode inferir del texto precedente en el rizoma se conectan cadenas semióticas, organizacionales, manifestaciones artísticas, difusión científica, conflictos sociales y no existe un ponto central, escalas de importancia o una tipología típica. La multiplicidad o relación

directa y causal de unos con otros se manifiesta como una totalidad extensiva entre relaciones de conocimiento que se entrelazan en imágenes y realidades, mundo, cotidianidad y mito. Una multiplicidad no posee ni objeto ni sujeto, solamente determinaciones, grandezas, dimensiones, que no pueden crecer sin que se modifique su naturaleza (Deleuze; Guattari, 1999, p. 18). Otra característica que Deleuze y Guattari mencionan, se relaciona con la idea de ruptura. El rizoma comprende líneas de segmentación por donde se organiza, territorializa y significa, pero también comprende líneas de desterritorialización, líneas de fuga que se pueden relacionar con otras completamente diferentes y las conexiones pueden producirse en múltiples direcciones.En el conocimiento rizomático, no existen posiciones o lugares definidos, solamente conceptos interconectados que se inter-relacionan de acuerdo con las más variadas posibilidades. Todo rizoma comprende líneas de segmentación, que estratifican, territorializan, organizan, significan y atribuyen; pero también comprende también líneas de desterritorialización que difunden sin parar... esas líneas remiten continuamente a otras líneas (idem). Lo importante es la existencia de un código por medio del cual aspectos heterogéneos componen un nuevo conocimiento rizomático común que a su vez no puede ser atribuido a un tipo preestablecido y preconcebido. Finalmente, otro concepto que se observa en la metáfora del rizoma es la idea de cartografía o mapa como una reproducción de la realidad donde se registran los actos, las relaciones e interconexiones de diversos campos del conocimiento, capacidades cognitivas, afectivas, motoras e intuitivas de los sujetos. El conocimiento forma una red, un tejido, permanentemente reconstruido, a partir de las inter-relaciones que los sujetos elaboran cotidianamente. Estas infinitas posibilidades de trayectorias e inclusiones forman una red que depende de los intercambios y acciones de los sujetos en el ambiente. En Tacuarembó se trabaja en dos Ambientes Multirreferenciales de Aprendizaje: - En la Escuela 25 de Quiebra Yugos se trabaja con adolescentes que concurren a una escuela rural a cursar 7°, 8° y 9° lo que corresponde a 1°, 2° y 3° año de liceo. Los estudiantes que integran el grupo de Flor de Ceibo corresponden al Centro Universitario de Tacuarembó cursando las carreras de Tecnólogo Cárnico, Tecnólogo en Administración, Técnico en Desarrollo y Técnico en Operador de Alimentos. -En el Espacio de Educación de Adultos en el Salón Comunal del Hongo concurren estudiantes de Formación Docente, que cursan profesorado de Biología, Física y Derecho. En ambos Ambientes se utiliza la observación participante para luego en acuerdo con todos los actores involucrados organizar la propuesta de trabajo.

En la Escuela de Quiebra Yugos la propuesta es trabajar dos ejes problemáticos: la tolerancia y el reconocimiento de los valores patrimoniales de la zona. En el taller los estudiantes describen la propuesta. En el Espacio de Educación de Adultos el eje problematizado es la salud, específicamente la diabetes. Como resultado se elabora un libro con recetas e información pertinente sobre la actividad y en el taller los estudiantes también realizan contribuciones sobre su experiencia.

Conclusiones Finalizando esta síntesis descriptiva del espacio-tiempo cotidiano de Flor de Ceibo en Tacuarembó, se destaca el involucramiento de los actores, la práctica, la mistura: se mezclan las redes de los objetos técnicos, las situaciones de producción-adquisición de conocimientos y la velocidad de las interacciones en las relaciones vivenciales con el saber, el conocimiento e información, obligando a los sujetos a realizar un ejercicio permanente de mantenimiento temporario de reglas de juego que en el proceso de la práxis, muchas veces es necesario cambiar o reconsiderar. En estos espacios se realizan actividades intensivas de conocimiento a través de procesos de producción/intercambio de saberes/ prácticas, difusión de información, desarrollo de técnicas y tecnologías, construcción de ethos, éticas y estéticas significativos para las comunidades

implicadas.

Así

los

ambientes

referidos

se

estructuran

en

espacios

multirreferenciales de aprendizaje, concretos o virtuales porque se inserta la mediación telemática, donde los conocimientos son descifrados, decodificados, traducidos, compartidos, comprendidos, internalizados para la construcción de subjetividades y culturas. Referencias Bibliográficas Ardoino, J. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas formativas. In: Barbosa, J. (Coord.). Referencialidade nas ciências da educação – São Paulo: UFSCar, 1998. p. 24-41. Ausubel, David P., Novak, Joseph D., Hanesian, Helen. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana , 1980. Deleuze, G.; Guattari, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. ___________________. Mil Platôs, v. 2. São Paulo: Ed. 34, 1999. Duarte, J. Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Rev. Estudios Pedagógicos, Argentina, n. 29, p. 97-113, 2003. Freire, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1998. Fróes Burnham, T. Complexidade, Multirreferencialidade, Subjetividade: três referências polêmicas para a compreensão do currículo. In: Barbosa, J. (Org.). Reflexões em torno da abordagem multirreferencial. São Carlos: UFSC, 1998.p.21-33.

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Cognitiva

e

espaços

multirreferenciais

de

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