Evaluación del proceso de aprendizaje de lenguas

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TRABAJO DE LA ASIGNATURA: EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LENGUAS

Nombre y apellidos: Miguel Ángel SAONA VALLEJOS Login: ESFPMLAEELE1365480 Edición máster: 2013 – 2014 Fecha: 15/07/2014

Contenido TRABAJO DE LA ASIGNATURA: EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LENGUAS ........................................................................................................................ 1 Introducción .................................................................................................................. 2 I.

Breve resumen de la asignatura ............................................................................. 2

II.

Aplicabilidad de la asignatura al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas ... 6

III.

Mini diseño de una evaluación ............................................................................ 8

IV.

Resumen del artículo de Ducasse .....................................................................10

V. CONCLUSIÓN ......................................................................................................11 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................12

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Introducción Este trabajo final de la asignatura consiste en la elaboración de un Portfolio, el mismo que consta de cinco partes: I. Un resumen breve de la asignatura. II. Una reflexión sobre la aplicabilidad de la asignatura al proceso de enseñanzaaprendizaje de lenguas. III. Un mini diseño de una evaluación. IV. Un resumen de alguna de las lecturas ofrecidas en la asignatura. V. Conclusión.

I. Breve resumen de la asignatura La idea central de esta asignatura es que la evaluación debe ser entendida como un componente más del proceso de enseñanza y aprendizaje1; sin embargo, opino que la inmensa mayoría de docentes, y como consecuencia los alumnos, no lo ven así, sino más bien como algo independiente2, cuando lo lógico es que el proceso de enseñanzaaprendizaje en sí mismo implique evaluación. Son diversos y profundos los temas que se han tratado en esta asignatura, pero podríamos sintetizar los contenidos de la siguiente manera: Empezamos con los fundamentos de una evaluación del aprendizaje de lenguas, como es lógico, con el concepto de evaluación: “Se entiende por evaluación la acción educativa que implica siempre recoger información para juzgarla y en consecuencia tomar una decisión. No obstante, hay tantas definiciones de evaluación como concepciones de la misma. Las diferencias estriban en qué información se recoge y juzga; quién, cómo, cuándo y para qué la recoge y juzga y, en consecuencia, qué tipo de decisión se toma”3. O como los EGUILUZ manifiestan, la evaluación va a ser un reflejo de los modelos teóricos que sigue el profesor4. Se desarrollan los distintos tipos de evaluación: informal, auto-evaluación5, formal; y también se explican los fundamentos dicotómicos de las pruebas de lengua: competencia vs actuación; evaluación directa vs indirecta; discreta vs integradora; objetiva vs subjetiva; sumativa vs formativa; cuantitativa vs cualitativa; prospectiva vs revisión; relacionada con el criterio vs la norma; destrezas receptivas vs productivas; lengua contextualizada vs descontextualizada. Un tema que merece ser resaltado dentro de esta primera parte de la asignatura son las fases y componentes de la evaluación. Así tenemos: (1) fase preliminar o preparatoria, (2) recogida de información o datos, (3) análisis e interpretación de los datos: resultados, (4) conclusiones y propuestas. Sin embargo, con muy buen criterio, antes de desarrollar tales fases, se exponen los criterios y procedimientos de evaluación del aprendizaje de L2, entre los que cabe resaltar los siguientes: a) Entender el proceso de evaluación como 1

ARZAMENDI, J. y LENNON, A. (2009: 22). En este sentido, la experiencia contada por Ángel y Juan EGUILUZ (2004: 1005) es muy gráfica, cuando dicen que resulta prácticamente imposible recordar un seminario o un taller en el que no haya habido que tratar de remediar el recelo de los profesores ante la evaluación. 3 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/evaluacion.htm 4 EGUILUZ, J. y EGUILUZ, A. (2004a: 1008). 5 La autoevaluación será desarrollada particularmente en el punto IV de este Portfolio, porque gracias al artículo de DUCASSE he descubierto su importancia y lo útil que puede llegar a ser. 2

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un componente más del proceso de enseñanza y aprendizaje; b) Elaborar pruebas cuyo contenido y presentación respondan a las actividades y ejercicios de clase, si el objetivo de la evaluación es formativo; c) Comprobar la validez de los procedimientos, especialmente en pruebas como exámenes de clasificación o de aprovechamiento; d) Definir, aclarar, y experimentar los criterios específicos de evaluación; y para mí el más importante: e) Integrar el proceso de evaluación como una actividad más del aula, transmitiendo al alumno el valor formativo de la evaluación y potenciando al máximo la retroalimentación.6 En la segunda parte de la asignatura se desarrollan las cuestiones centrales de la evaluación: (1) ¿Qué evaluar?, (2) ¿A quién evaluar?, (3) ¿Quién evalúa?, (4) ¿Cuándo evaluar?, (5) ¿Por qué, para qué evaluar? En respuesta a la primera pregunta, descubrimos que pueden evaluarse no solo las variables de rendimiento, que son a las que estamos acostumbrados: expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora, comprensión auditiva; pudiendo hablarse de un compendio de la evaluación de las destrezas; sino que también pueden evaluarse las variables prospectivas: contexto, ingresantes, e incluso el profesor; y, por supuesto, también las variables procesuales: actitud del alumno, actitud del profesor, estrategias, interacción, así como las competencias comunicativas. Y en relación con esto, se cita a W EST con su Lista de Control para las pruebas comunicativas, que considero crucial, pues las respuestas afirmativas sirven para indicar cómo es realmente un examen comunicativo: 1. ¿Los ejercicios evalúan el significado/contenido además de la forma? 2. ¿El ejercicio evalúa la lengua íntegramente o solo unos puntos discretos de la lengua? 3. ¿Los textos de input son auténticos o totalmente artificiales? 4. ¿El ejercicio a realizar ofrece al aprendiente un objetivo del mundo real? 5. ¿La tarea reproduce una tarea del mundo real? 6. ¿La expresión oral/escrita requiere interacción? 7. ¿La tarea implica rellenar huecos de información/opinión/razonamiento? 8. ¿Se evalúa la fluidez además de la corrección? 9. ¿Es auténtica la producción de los textos de los aprendientes? 10. ¿Conocen los aprendientes su función y la función de la audiencia?7 Aunque la respuesta a la pregunta (2) de las cuestiones centrales de la evaluación, ¿A quién evaluar? pueda parecer una perogrullada, se distingue entre distintos tipos de evaluaciones: individual, individual en grupo, y evaluaciones de programas o experiencias. Por su parte, la pregunta 3, da pie a distinguir entre autoevaluación, evaluación interna o externa. La 4, plantea o bien una evaluación al inicio del proceso o bien a lo largo del mismo, y dentro de ésta, distingue entre longitudinal y puntual. Se recomienda, no sé si utópicamente, elegir un período para realizar la evaluación en el que los aprendientes no estén estresados y puedan, al mismo tiempo, mostrar en su actuación los aspectos del aprendizaje de L2 que se desean evaluar.8 Los medios para evaluar y cómo hacerlo, se enseñan en la tercera parte de la asignatura. Primero se desarrolla la observación directa – experimentación, sus características: sistemática, completa, explícita; y los distintos medios para registrarla:

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ARZAMENDI, J. y LENNON, A. (2009: 22). Un buen ejemplo de lo que debe ser una prueba comunicativa lo encontramos en ESTAIRE (2009): http://es.slideshare.net/grupoinmigra.imasd/estaire-ix-semanaciencia09 8 ARZAMENDI, J. y LENNON, A. (2009: 64). 7

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vídeo, audio, ordenador, escritos; luego se describen las entrevistas y los cuestionarios como medios de observación indirecta. Entre los medios escritos para registrar la evaluación, se mencionan las notas, el diario, las reuniones y el portfolio. Y en relación con este último, debemos hacer especial hincapié en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). Según el Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE) el Portfolio “Es un documento personal promovido por el Consejo de Europa, en el que los que aprenden o han aprendido una lengua - ya sea en la escuela o fuera de ella - pueden registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas.”9 Es decir, el PEL tiene funciones pedagógicas e informativas y contiene tres partes10 (que los aprendientes pueden usar de acuerdo con sus necesidades particulares en diferentes contextos de aprendizaje): (1) El Pasaporte Lingüístico: se refiere al perfil lingüístico del aprendiente. Contiene las acreditaciones, así como anotaciones de las experiencias lingüísticas y culturales; (2) La Biografía Lingüística: es la descripción de los conocimientos lingüísticos y habilidades del aprendiente. Incluye las propias reflexiones sobre su aprendizaje y planes de aprendizaje correspondientes; (3) El Dossier, corresponde a la muestra selectiva de trabajos en cualquier tipo de soporte: escritos, lecturas, audios, vídeos. Si bien la idea de unir Europa aún más a través de las lenguas –y utilizando el PEL como herramienta- es encomiable, me temo que al menos en España y con estudiantes adultos, no ha cuajado11. He hablado con colegas, profesores de lenguas extranjeras modernas, que trabajan en el Centro Superior de Idiomas Modernos de la Universidad Complutense, British Council, International House, Tándem – Escuela Internacional, y el Goethe Institut, respectivamente, todos ellos en Madrid, y me han confesado que en sus centros de trabajo no utilizan el PEL, y tampoco promueven su uso. Incluso, algunos de ellos ni siquiera conocían su existencia, pese a tener diez o más años de experiencia docente. Continuando con la tercera parte de la asignatura, entre los medios para evaluar nos encontramos con los test y exámenes, y como es de esperarse, ocupan la mayor parte del desarrollo de la misma. Para empezar, según los objetivos perseguidos, las pruebas se clasifican en: pruebas de aptitud, clasificación, diagnósticas, de evaluación del progreso, rendimiento, habilidad. Según el tipo de respuesta, en: cerrada, limitada, abierta. A continuación, se desarrolla la elección y elaboración de las tareas de los test, y se proporcionan ideas para elaborar tareas de test cerrados, de selección múltiple, y abiertos. El siguiente punto desarrollado son las técnicas para los exámenes, y en primer lugar nos encontramos con los exámenes objetivos, que si bien ofrecen un modo rápido y fácil para distinguir a los alumnos en las pruebas de clasificación, no sirven para evaluar las destrezas productivas12. Aquí se incluye una lista de técnicas de puntos discretos de HEATON, que conducen a una calificación objetiva: (1) transformación, (2) concluir, (3) combinación, (4) adición, (5) reordenar, (6) correcto/incorrecto o cierto/falso; 9

http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html CASSANY, D. Diapositiva No.7. http://slideplayer.es/slide/81754/# 11 Para un mejor conocimiento de la evolución del PEL en España, Cfr. http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/portfolio-esp.html Y desde aquí pueden obtenerse en formato PDF todos los impresos de PEL validados para España: infantil, primaria, secundaria, adultos; y en cuatro lenguas autonómicas: catalán, euskera, gallego, valenciano, además del español: http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/portfolios-validados-esp.html Y este es el enlace para el PEL de adultos: http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/iniciativas/portfolio/portfoliosvalidados-esp/adultos/peladultosimpresos2004.pdf?documentId=0901e72b80004497 12 ARZAMENDI, J. y LENNON, A. (2009: 123). 10

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(7) relacionar, (8) selección dual, (9) selección múltiple. En contraposición a las pruebas de puntos discretos se enseñan las técnicas para la evaluación integradora objetiva: (1) selección múltiple mejorada, (2) relación múltiple, (3) dictado, (4) transferencia de información, (5) rellenar huecos. Y por último vemos las técnicas subjetivas para la evaluación, relacionadas con el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas: se busca trasladar la competencia a la actuación en situaciones ordinarias, es decir, usar la lengua para la comprensión lectora, la expresión escrita, la expresión oral o la comprensión auditiva en los contextos que corresponden a la vida real. El siguiente ítem tratado es pasar y puntuar los test, y se esclarecen temas como el tiempo, instrucciones, distribución y formato, puntuaciones, interpretación de las puntuaciones. El punto clave aquí, desde mi punto de vista, está conformado por las instrucciones de los test, es decir, la explicación de lo que esperamos de los estudiantes. Así, se plantea una lista con las instrucciones a incluir: (1) objetivo del test, (2) importancia, (3) tiempo disponible, (4) número de partes o bloques, (5) condiciones especiales o cosas que no está permitido hacer, (6) tipo de elementos con los que se debe trabajar, (7) tipo de respuestas esperadas, (8) procedimientos para registrar los datos del test, (9) extensión de respuestas, (10) valoración de la puntuación. Los bloques también deberían incluir las siguientes instrucciones: (a) límites de tiempo para realizarlos, subsecciones dentro de los mismos, (b) número de puntos asignados a cada bloque y a cada pregunta, (c) condiciones especiales del bloque. El último tema esclarecido en esta parte de la asignatura son los test estandarizados, en cuanto a su contenido, manejo y procedimientos de puntuación, y se explican los pasos para su elaboración y la interpretación de las puntuaciones de este tipo de test. Un tema esencial en la evaluación son los criterios y características para valorar los instrumentos de recogida de datos, y este se desarrolla luego de haber analizado los distintos medios para evaluar (observación directa, indirecta, test y exámenes). Aquí se desarrollan conceptos tan importantes como la fiabilidad: tipos, medición, fuentes de nofiabilidad; y por otra parte, la validez: valoración, tipos, fuentes de no-validez. Y se termina especificando las características deseables para un examen: que son precisamente la fiabilidad y validez, recién mencionadas, además de la utilidad, discriminación, factibilidad. El penúltimo tema tratado se refiere al análisis de los datos, que dependerá –como es lógico, de la índole de los datos recogidos, es decir si hablamos de observación directa/indirecta, o de datos cuantificados/no cuantificados; y se concluye mencionando las fases necesarias para un buen análisis de los mismos: (1) depuración de errores en los registros realizados, (2) delimitación de los criterios del análisis, (3) aplicación correcta de los criterios, (4) revisión del análisis realizado. La asignatura finaliza con los resultados, conclusiones e informe que deberían aparecer como resultado del análisis de datos de la evaluación. De ello se espera profesionalidad y objetividad. Las conclusiones deberían estar incluidas en un informe, y éste debe ser: claro, ordenado, preciso, adecuado a su audiencia, y puntual. Y debe dar respuesta a todas las preguntas planteadas en la segunda parte de la asignatura: (1) ¿Qué evaluar?, (2) ¿A quién evaluar?, (3) ¿Quién evalúa?, (4) ¿Cómo evaluar?, (5)

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¿Cuándo evaluar?, (6) ¿Por qué, para qué evaluar?13 De esta manera se cierra el círculo de la evaluación.14

II. Aplicabilidad de la asignatura al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas Si bien se dice que “cada prueba tiene una teoría tras ella: una creencia abstracta sobre qué es la lengua, en qué consiste la aptitud lingüística, qué implica el aprendizaje de una lengua y qué hacen los hablantes nativos con la lengua”15 personalmente preferiría hacer extensiva esta idea a cualquier tipo de evaluación, y no la restringiría únicamente a las pruebas. Al fin y al cabo, los medios de evaluación constituyen el reflejo de nuestro pensamiento como profesores; sin olvidar que el propósito (el “para qué” mencionado en la segunda parte de la asignatura) debe ser el punto de partida a la hora de diseñar la evaluación. Por otra parte, debemos mantener en mente que los métodos de enseñanza, el plan curricular y la evaluación misma siempre deben adecuarse a las condiciones del entorno educativo, a las necesidades del alumnado, y deben explicar de forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje coherentemente secuenciados16: solo así podremos hablar de calidad. Por último, tampoco debemos olvidar que no es lo mismo evaluar al alumno a través de su actuación en el aula, utilizando procedimientos como diarios, grabaciones, informes, para evaluar su progreso de adquisición de la lengua meta, así como sus dificultades y estrategias adoptadas (evaluación formativa) que evaluar la actuación del aprendiente mediante pruebas o exámenes17. De lo dicho se colige que los conceptos aprendidos en esta asignatura son absolutamente aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Personalmente hablando, preferiría aplicar a mis alumnos una evaluación formativa y comunicativa; es decir, centrada en el proceso de aprendizaje con el fin de hacerlo más efectivo cada vez, en la que se pueda utilizar la retroalimentación originada en la evaluación tanto por el profesor como por el aprendiente para mejorar sus respectivas participaciones en el curso18; y que intente seguir la lista de control de W EST19 al momento de aplicarla. Así, en cuanto a la evaluación de las cuatro destrezas lingüísticas podemos decir que cuando evaluamos la destreza oral no se trata únicamente de que el candidato hable, sino de que hable con un objetivo comunicativo, realizando un acto de habla significativo, que suponga la utilización de la lengua en una tarea de uso efectivo de la misma20. No debemos omitir que la expresión oral es la destreza que presenta más complejidades para su evaluación al proporcionar siempre respuestas abiertas; sin embargo, la comprensión auditiva sí acepta la utilización de pruebas de respuesta cerrada. La evaluación de la destreza escrita resulta más asequible en comparación a la oral. Deberíamos intentar que los alumnos produzcan material “lo más cercano posible a la 13

Aparte de la extensa bibliografía utilizada, hay que resaltar que como material de estudio hemos contado con dos anexos: (I) Portfolio Europeo del Español, y (II) Informe sobre la evaluación del Proyecto “Eleanitz-Ingelesa” curso 2001-2002. 14 Un excelente ejemplo de lo que significa elaborar un examen de nivel, extrapolable a otros tipos de exámenes lo encontramos en LEAL (2011): http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2011_BV_12/2011_BV_12_2do_semestre/2011_BV_12_15Leal.pdf?documentId=0901e72b8101f02e 15 ALDERSON, J. Ch., CLAPHAM, C. y WALL, D. (1998: 21). 16 PARRONDO, J.R. (2004: 980). 17 BORDÓN, T. (2004: 984). 18 ARZAMENDI, J. y LENNON, A. (2009: 10). 19 Citado por ARZAMENDI, J. y LENNON, A. (2009: 57). 20 BORDÓN, Ibídem.

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realidad”, recreando posibles situaciones dentro de un contexto donde puedan utilizar un texto escrito; y “bastará” con que el mismo respete los criterios de adecuación, estructura, corrección gramatical y vocabulario.21 Por último la evaluación de la comprensión lectora encierra como dificultad la selección, creación o adaptación de los textos, así como la redacción de las preguntas que se formularán para dicha evaluación. Muchas veces se confunde evaluación con dificultad y complejidad, confusión que está muy generalizada entre los docentes, en palabras de los EGUILUZ, quienes establecen la necesidad de formar a los creadores de dichos materiales.22 En el plano personal, esta asignatura me ha servido para establecer el firme propósito de promover entre mis alumnos adultos el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas. Si bien hace algunos años intenté hacerlo, tal vez no lo logré al no estar yo mismo completamente convencido, y no pude argüirle a un alumno que me dijo que le resultaba demasiado “infantil”. Tal vez para darle otra aura, de mayor “seriedad” y más de adultos, y con el “respaldo de un organismo oficial de la UE” podría sugerirles el uso del EPortfolio, y los animaría a leer primero la guía del usuario23, donde encontrarán respuesta a todas sus dudas y se convencerán por sí mismos de la conveniencia de su uso.24 Sin embargo, necesitamos tener muy presentes las conclusiones de ORTEGA25 sobre el uso del Portafolio en la clase de ELE: a) la evaluación a través del portafolio puede ser un instrumento alternativo de evaluación que elimine problemas que genera la evaluación tradicional; b) promueve aprendizajes importantes a través de la reflexión; c) la auto-reflexión puede influir en la evaluación del trabajo de nuestros alumnos; y sobre todo, d) la evaluación a través del portafolio no necesariamente proporciona unos resultados más reales que la evaluación hecha a través de exámenes formales. E invitaría a los alumnos a ver la brevísima introducción de RUIZ26 sobre el uso del Portfolio en el aula como camino para el tratamiento integrado de las lenguas. Y lo que finalmente me ha dado el empujón definitivo para convencerme de la conveniencia del uso del PEL en el aula ELE de adultos han sido las conclusiones de la tesis doctoral de LÓPEZ, las mismas que transcribo a continuación: a. Es un instrumento viable para ser utilizado e integrado en la enseñanza de ELE a estudiantes universitarios, pero requiere un trabajo decidido para adaptarlo al contexto de enseñanza específico y una adecuada preparación previa del docente que lo ha de implementar en el aula. b. Es un instrumento eficaz para realizar la evaluación formativa de la expresión escrita en ELE si se utilizan las diferentes secciones del mismo con rigor y se logra motivar a los alumnos. 21

EGUILUZ, J. y EGUILUZ, A. (2004a: 1012-1016). EGUILUZ, J. y EGUILUZ, A. (2004b: 1031). 23 FERNÁNDEZ, J.F. En: http://www.cepazahar.org/recursos/pluginfile.php/6559/mod_resource/content/0/GuiaDelUsuarioDel_ePEL_171111.pdf Y para que puedan descargar el programa informático con el que el estudiante trabajará desde su ordenador, el OAPEE, solicita registrarse previamente con una dirección de correo electrónico en esta web: www.oapee.es/e-pel/ 24 Personalmente, un artículo que me ha resultado revelador en cuanto al uso del PEL ha sido el de MARTÍNEZ, M. (2009). En: https://iescristodelrosario.wikispaces.com/file/view/El+PEL.+Un+instrumento+educaci%C3%B3n+pluriling%C3%BCe+y+multicultural.p df Por otra parte, salvo el informe final sobre el Proyecto Piloto del PEL en Europa, donde España no fue incluido, no he logrado encontrar estadísticas recientes sobre el uso del PEL, ni siquiera en las páginas oficiales. Cfr. SCHÄRER, R. (2000). En: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/History/ELP_PilotProject_FinalReport_EN.pdf 25 ORTEGA, M. (2008: 38-39) En: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2008_BV_09/2008_BV_09_2_semestre/2008_BV_09_21Ortega.pdf?documentId=0901e72b80e2ae38 26 RUIZ, T. (2006). En: https://www.youtube.com/watch?v=a7xECx78zzg 22

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c. Es una herramienta susceptible de ser integrada como parte de la evaluación sumativa de la expresión escrita en ELE, pero conviene tomar las decisiones precisas en cuanto a la forma de implementarla antes de presentarla a los alumnos.27

III. Mini diseño de una evaluación Proponemos una evaluación formativa y comunicativa, en este caso a través de la observación, la misma que quedaría registrada mediante la toma de apuntes sobre el desempeño de cada alumno durante la actividad. Dividiría a la clase (Nivel A2) en grupos de tres, les repartiría folletos, volantes, revistas, y copiaría en la pizarra direcciones de páginas Web para que se conecten a través de sus dispositivos móviles en el aula. Les explicaría que el objetivo final es planificar una salida en grupo pequeño. Finalmente, les pediría que “representen” su diálogo ante la clase (se trata de un grupo de 12 alumnos, de modo que quedarían subdivididos en cuatro grupos de tres. Todo esto se haría en una sesión de hora y media). Situación: Salir con amigos (Nivel A2)28 ÁMBITO

CONTEXTO

Lugar: Escuela, lugar de trabajo. Personal

Participantes: Amigos o compañeros de trabajo.

TAREAS

ACTIVIDADES

Planificar una salida en grupo pequeño.

Leer para situarse.

Encontrar información sobre qué hacer, dónde ir. Proponer el plan. Lograr consenso con el plan final.

Interacción oral: discusión informal con amigos. Producción oral: monólogo sostenido.

TEXTOS

Material impreso informativo (folletos, volantes, revistas). Calendarios, programaciones y descripciones (en páginas Web). Discusión informal.

Los 90 minutos de la sesión quedarían repartidos así: ACTIVIDAD TIEMPO Instrucciones, reparto de material, dudas 15’ Selección de opciones / Propuestas 10’ Debate / Consenso 10’ Preparación representación 10’ Pausa 5’ Representación 25’ Informe evaluación / Retroalimentación 15’ TOTAL: 90’ En este caso, no informaría a los alumnos sobre las cuestiones centrales de la evaluación; pero para mí mismo, previamente me habría hecho las siguientes preguntas: (1) ¿Qué evaluar? El conocimiento y dominio de situaciones comunicativas vistas recientemente en clase, a través de la comprensión lectora, auditiva, así como 27 28

LÓPEZ, J.A. (2013:200). Adaptado de: BRITISH COUNCIL-EAQUALS. (2010). p.28.

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la expresión oral. En este caso no se evalúa la expresión escrita. (2) ¿A quién evaluar? A los alumnos que forman parte de este grupo nivel A2. (3) ¿Quién evalúa? El profesor titular de este grupo. (4) ¿Cuándo evaluar? Al haber terminado esta unidad didáctica. (5) ¿Por qué, para qué evaluar? Para contrastar si efectivamente los alumnos han aprendido lo que se ha enseñado y reforzar y consolidar lo que aún no esté tan claro. Para poder poner en práctica dicha evaluación debemos tener muy en cuenta los descriptores del MCER: qué puede hacer el alumno de acuerdo a su nivel, y sus competencias: Así, para el nivel A2, se establece que el alumno: (1) Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). (2) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. (3) Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.29 Resumiendo los aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada del MCER, de un alumno del nivel A230 podemos esperar lo siguiente (y es lo que debemos tener en cuenta precisamente para evaluarlo): Alcance: Utiliza estructuras compuestas por oraciones básicas con expresiones, grupos de unas pocas palabras y fórmulas memorizadas, con el fin de comunicar una información limitada en situaciones sencillas y cotidianas; Corrección: Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía comete, sistemáticamente, errores básicos; Fluidez: Se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación; Interacción: Sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas. Sabe indicar cuándo comprende una conversación, pero apenas comprende lo suficiente como para mantener una conversación por decisión propia; Coherencia: Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores sencillos tales como «y», «pero» y «porque». Así, las competencias que, como profesor, me gustaría ver en mis alumnos que participaran en esta evaluación serían (y estas mismas serían las que tomaría en cuenta para poder evaluarlos): Estratégicas: (1) Ojea para identificar secciones o textos relevantes en la información proporcionada: precios, horarios, localización. (2) Pregunta y pide aclaración sobre las palabras clave o frases que no entiende, usando frases hechas. (3) Utiliza gestos para aclarar en caso haya utilizado algún término inadecuado. Pragmáticas: Funcionales: Describe lugares, actividades, experiencias pasadas. Sugiere. Muestra acuerdo y desacuerdo; Discursivas: Interactúa “naturalmente”, Utiliza conectores simples tales como «y», «pero» y «porque». 29

MCER: p.26. Ibídem, pp.32-33. Para contrastar otros aspectos a ser tenidos en cuenta tales como la competencia lingüística general, riqueza y dominio de vocabulario, corrección gramatical, y pronunciación. Cfr. respectivamente las páginas 107, 109, 111 y 114 del MCER. Si se quiere una descripción pormenorizada de los distintos ítems a evaluar, Cfr. el PCIC A1-A2 particularmente los siguientes puntos: Funciones: 2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos (pedir opinión, valorar, mostrar acuerdo y desacuerdo, aprobación y desaprobación, posibilidad, etc.); 3.Expresar gustos, deseos y sentimientos; 4.16/17: aceptar/rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación. Nociones específicas: 8. Ocio. Saberes y comportamientos socioculturales: 1.7 Actividades de ocio, hábitos y aficiones (pp.220-232, 345-347, y 412-417, respectivamente). 30

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Lingüísticas: Gramaticales: Utiliza el tiempo presente, pretérito indefinido, oraciones preposicionales: tiempo, lugar, movimiento; condicional simple; Léxicas: Cosas en la ciudad, vocabulario de ocio, tiempo libre y servicios. Esta podría ser una tabla que utilizaría para marcar rápidamente el rendimiento de cada alumno, y del grupo: ASPECTOS A EVALUAR

MAL

REGULAR

Conocimiento Lingüístico Adquirido

No existe una evidente adquisición de conocimientos en el alumno.

Se observa una adquisición de conocimientos muy general e imprecisa.

Contenido

Desorganizado. Muestra poco esfuerzo.

Buenas ideas, pero poca información.

Trabajo grupal

Cooperación mínima entre los integrantes del grupo.

Se trabaja más individualmente que en equipo.

Aportación Individual

Coopera poco. No muestra implicación, es poco productivo.

Contribución mínima. Se le han tenido que recordar sus responsabilidades con el grupo.

BIEN

Se observa una adquisición de conocimientos favorable y elaborada.

Reflexivo, muestra las ideas y la información es precisa. Tareas bastante compartidas por la mayoría del grupo. Aunque algunos han tenido que dirigir al grupo. Comparte algunas ideas, así como materiales.

MUY BIEN Se observa una amplia adquisición de conocimientos, elaborada, que relaciona los diferentes contenidos trabajados. Exhaustivo. Logra los objetivos propuestos con creces. Excelente compenetración del grupo. Trabajo cooperativo y entusiasta. Comparte muchas ideas. Ha creado materiales y muestra gran implicación.

Al final de esa misma sesión, informaría globalmente al grupo sobre la manera cómo han realizado esta evaluación, incidiendo en las cosas que podrían mejorar, y les pediría una retroalimentación sobre el tema evaluado.

IV. Resumen del artículo de Ducasse El artículo que voy a resumir se titula “La autoevaluación como parte de la nota semestral”31. La idea central del mismo es que a través de la autoevaluación se puede lograr una mayor autonomía por parte del alumno en el proceso de aprendizaje de una L2, y para corroborarlo se incluye un pequeño estudio realizado con un grupo avanzado de ELE en una universidad. La autora parte de la hipótesis que la autoevaluación podría ayudar el aprendizaje lingüístico cuando los estudiantes son conscientes de sus problemas con respecto a sus destrezas lingüísticas y que serían más conscientes de su competencia como resultado de una autoevaluación basada en la reflexión sobre sus esfuerzos para aprender y 31

DUCASSE, A.M. (2004).

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mantener el idioma, y da la siguiente definición de autoevaluación: “una herramienta que sirve para hacer resaltar las metas personales del estudiante y para identificar el progreso que éste hace a lo largo del curso”; y apunta los siguientes beneficios: 1) Los estudiantes adquieren mayor responsabilidad de su propio progreso hacia un nivel más alto de competencia lingüística; 2) Se facilita el autodiagnóstico de puntos flojos y una visualización muy realista del nivel de sus destrezas por separado; 3) Los estudiantes pueden medir su nivel actual y compararlo con sus metas lingüísticas individuales; 4) la autoevaluación ayuda a incrementar el nivel de motivación para que los estudiantes lleguen a un nivel de competencia deseable. Demuestra así que la autoevaluación funciona como si fuera un diagnóstico continuo, lo que supone que, si se utiliza adecuadamente, sirve como herramienta didáctica para planear y repasar. Luego de mencionar las distintas herramientas disponibles para la autoevaluación, propone la parte práctica de este estudio: A principios de curso se les explica a los estudiantes que hay un componente de autoevaluación, al final del primer semestre, y que se trata de reflexionar sobre el progreso que hacen y sobre sus propios métodos de estudio, usando todos sus trabajos corregidos como punto de partida. Se acuerda una fecha a finales del semestre, y entonces los estudiantes llevan sus trabajos a clase con listas de errores o resúmenes de sus propias faltas. Se les plantea preguntas iniciales tales como: ¿Cómo aprendiste el español?, ¿Cómo mantienes el idioma?, ¿Cuáles son tus mayores dificultades? ¿Para qué te ha servido hacer la autoevaluación? Al entregar el trabajo se les dio un 5% de la nota semestral por completarlo. A los estudiantes que habían hecho el esfuerzo de mirar sus correcciones y habían escrito con franqueza reflexión se les dio una calificación más alta puesto que había un porcentaje de la nota final basada en la autoevaluación. Se pensó que así, al formar parte de la nota, el estudiante desde el principio acordaría la importancia necesaria a su autoevaluación y la haría con más esfuerzo. Al finalizar el estudio, los datos cualitativos obtenidos demostraron que la introspección y cuestionamiento de los hábitos personales de estudio de los alumnos sirvieron como forma de mejorar su aprendizaje lingüístico. Este artículo me ha gustado particularmente porque sin mencionarlo, hace uso del portafolio o dossier como herramienta de evaluación, y con magníficos resultados.

V. CONCLUSIÓN El proceso de evaluación debe ser integrado como una actividad más del aula, transmitiendo al alumno el valor formativo de la evaluación y potenciando al máximo la retroalimentación; y por tanto, debemos desterrar la idea, antigua y simplista de que evaluación y examen son lo mismo. Este es solo uno de los múltiples medios de aquella. Así, para elaborar medios de evaluación efectivos, léase, válidos, fiables y viables, se requiere no solo tener nociones claras de lo que es evaluar, sino también conocer en profundidad las destrezas sujetas a evaluación.

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