Evaluación de los efectos a largo plazo de la enseñanza de habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura Evaluating of long-term effects of teaching phonological analysis abilities on reading and writing acquisition

83 Evaluación de los efectos a largo plazo de la enseñanza de habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura ANA BELÉN DOMÍNGUEZ Universidad de Salamanca

Resumen En este artículo se analizan los efectos a largo plazo de la enseñanza de habilidades de análisis fonológico en Educación Infantil a través de la evaluación de los niveles alcanzados en lectura y escritura en los primeros cursos de Educación Primaria. En un estudio anterior (Domínguez, 1992), 48 niños de Educación Infantil, divididos en tres grupos experimentales y uno de control, recibieron este tipo de enseñanza. Al comienzo del segundo curso de Educación Primaria (estudio 2), se evaluó el rendimiento en lectura y escritura de 39 de los 48 niños. Los resultados del primer estudio mostraron que es posible el desarrollo de habilidades de análisis fonológico en Educación Infantil, siendo necesario para ello una enseñanza explícita. También se demostró que la enseñanza de habilidades de análisis fonológico puede facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Los resultados del estudio 2, ponen de manifiesto que el efecto positivo sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura persiste hasta el comienzo del segundo curso de Educación Primaria. Asimismo, se analizan las implicaciones de estos resultados para la práctica educativa. Palabras clave: Lectura, escritura, conocimiento fonológico, habilidad de análisis fonológico.

Evaluating of long-term effects of teaching phonological analysis abilities on reading and writing acquisition Abstract The long-term effects of teaching phonological analysis skills to preschool children were evaluated by assessing their reading and spelling performance in grade 2. In an earlier study (Domínguez, 1992), 48 preschool children, divided into three experimental and one control groups, were taught these skills. At the beginning of grade 2 (study 2), the reading and spelling performance of 39 of the children was assessed. The results of study 1 showed that it is possible to develop phonological skills in preschool children through explicit training. Teaching phonological skills was also found to have a facilitating effect on subsequent reading and writing acquisition. The results of study 2 indicate that these positive effects could still be evidenced in grade 2. The implications of these results for educational practice are discussed. Keywords: Reading, writing, phonological awareness, phonological analysis skill.

Correspondencia con la autora: Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. Pº Canalejas, 169. 37008 Salamanca. Tel. (923) 29 46 30. Fax (923) 29 46 09. Original recibido: Enero, 1994. Revisión recibida: Marzo, 1995. Aceptado: Enero, 1996. © 1996 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

Infancia y Aprendizaje, 1996, 76, 83-96

84 Introducción Aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabético, como es el español, es un proceso muy complejo que requiere desarrollar múltiples capacidades. Una de estas capacidades es el conocimiento fonológico o habilidad para realizar un análisis explícito del habla en fonemas. Actualmente, existen numerosos trabajos que demuestran que el conocimiento fonológico es una habilidad metalingüística que juega un papel muy importante en el aprendizaje de la lectura. La importancia de esta habilidad es fácil de entender si consideramos las características que posee un sistema alfabético. Para leer y escribir en él, los niños deben usar el código alfabético, para lo cual es necesario que lleguen a darse cuenta de que las palabras pueden dividirse en sílabas y en fonemas, y que el fonema es la unidad de la corriente hablada representada en estos sistemas. Además, deben aprender que cada fonema se representa (generalmente) con una letra diferente. La mayor parte de los estudios que demuestran esta importancia crítica de las habilidades fonológicas en el aprendizaje de la lectura son de tipo correlacional (p.e., Bradley y Bryant, 1983; Fox y Routh, 1975; Liberman et al., 1974; Lundberg et al., 1980; Morais et al., 1984; Perfetti et al., 1987; Rosner y Simon, 1971; Sebastian y Maldonado, 1984; Stanovich et al., 1984; Stuart y Coltheart, 1988; Tunmer y Nesdale, 1985). Esta correlación puede ser interpretada, en varios sentidos: uno, que el conocimiento fonológico sea un prerrequisito del aprendizaje de la lectura; dos, que el conocimiento fonológico sea un producto del aprendizaje de la lectura; y tres (y quizá el más probable), que el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura estén relacionados bidireccionalmente (ver Morais, Alegría y Content, 1987; Stanovich, 1986), es decir, que el conocimiento fonológico pueda desarrollarse (a través de una enseñanza explícita) antes del aprendizaje de la lectura y así facilitar este aprendizaje, y que el conocimiento fonológico se desarrolle y amplíe cuando se aprende a leer y escribir. Dentro de esta polémica suscitada en torno a las relaciones existentes entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura, diversos estudios (p.e., Content et al., 1982; Content et al., 1986; Fox y Routh, 1984; Olofsson y Lundberg, 1983) muestran que es posible enseñar a niños de preescolar a segmentar palabras en fonemas fuera del contexto de la enseñanza de la lectura, pero estas investigaciones no examinan los efectos del entrenamiento en segmentación sobre las habilidades lectoras iniciales. Sin embargo, existen otros trabajos que han intentado determinar cuál es el efecto del entrenamiento en conocimiento fonológico sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura (p.e., Ball y Blachman, 1991; Bradley y Bryant 1983; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Calero et al., 1991; Cunningham, 1990; Lie, 1991; Lundberg et al., 1988; Maldonado et al., 1988; Olofsson y Lundberg, 1985). Muchos de estos estudios demuestran que tal entrenamiento facilita el posterior aprendizaje de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares. No obstante, un aspecto muy importante a tener en cuenta en este tipo de investigaciones es el hecho de que algunas de ellas incorporan, junto al entrenamiento en conocimiento fonológico, la enseñanza explícita de las correspondencias grafema-fonema; poniendo de manifiesto que el efecto del entrenamiento en conocimiento fonológico sobre la lectura y la escritura es mayor en aquellos estudios en los cuales se enseña de forma explícita la relación entre los fonemas y los grafemas. Siguiendo esta línea de investigaciones, en un estudio previo (Domínguez, 1992) demostramos los efectos a corto plazo que tiene la enseñanza de habilidades metalingüísticas en Educación Infantil. En ese trabajo se evaluaron una serie de programas diseñados para incrementar dichas habilidades en los niños. Los resultados obtenidos (Domínguez, 1992; 1994a; 1996) mostraron que, primero, es posible desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños de Educación Infantil a través de la enseñanza; además, el tipo de enseñanza al cual estuvieron sometidos los sujetos durante la investigación marcó diferencias en las habilidades metalingüísticas finales alcanzadas por los niños de los distintos programas (los grupos de omisión y de identificación de fonemas fueron siempre significativamente superiores a los grupos de rima y de control). Y, segundo, que la enseñanza de habilidades metalingüísticas tiene un efecto inmediato en los primeros momentos del aprendizaje de la lectura y de la escritura, observándose mayores efectos si en esta enseñanza se emplean tareas que requieran manipular fonemas (nuevamente, los grupos de omisión y de identificación de fonemas fueron significativamente superiores). Sin embargo, hay que señalar que este efecto puede haber sido debido a la inclusión de la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema en los programas de omisión e identificación de fonemas. Lo cual, por otra parte, podría estar apoyando la hipótesis de que, al menos en Educación Infantil, la enseñanza de habilidades metalingüísticas en combinación con el conocimiento de las correspondencias letra-sonido tiene un efecto interactivo en la lectura y la escritura, y que, por tanto, conjuntamente facilitan su aprendizaje (ver también, Bradley y Bryant, 1983, 1985; Byrne y Fielding-Barnsley, 1990, 1991; Stuart y Coltheart, 1988; Tunmer et al., 1988).

85 Por lo tanto, si la enseñanza de habilidades metalingüísticas tuvo un efecto facilitador del aprendizaje de la lectura y de la escritura, era necesario determinar si estos efectos iniciales observados en ese estudio se mantenían en los primeros años de Educación Primaria. Este fue precisamente el objetivo de la siguiente investigación, cuyos resultados se presentan en este artículo. En ella, se analizan los efectos a largo plazo de la enseñanza de habilidades metalingüísticas sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura, a través de la evaluación del rendimiento alcanzado por los niños en esos aprendizajes en los primeros cursos de Educación Primaria, es decir, si los niños de los programas de omisión de fonemas y de identificación de fonemas siguen siendo significativamente superiores a los niños de los programas de rima y de control, o esas diferencias iniciales desaparecen después de un año de enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura. Para analizar esta cuestión se evaluaron los niveles alcanzados por los niños en lectura y en escritura después del primer curso de Educación Primaria a través de dos pruebas estandarizadas de lectura: el Test de Análisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E.) y la Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura (P.E.R.E.L). Además de esto, se volvieron a utilizar las pruebas de habilidad lectora y escritura creadas para la 1ª y 2ª evaluación de los niños (ver Domínguez, 1994a). Método Sujetos En el segundo estudio participaron 39 niños de los 48 que formaron parte del programa de enseñanza. La ausencia de 9 niños (3 en el programa de identificación de fonemas y 2 en cada uno de los restantes programas) se debió al cambio de colegio al comenzar la Educación Primaria. La media de edad en el momento de la tercera evaluación fue de 7,3 años. Diseño y procedimiento Antes de comenzar el segundo curso de Educación Primaria, los niños de los cuatro grupos fueron evaluados en lectura y en escritura a través de las pruebas que se señalan a continuación. Lectura. En primer lugar, se utilizaron de nuevo las pruebas de habilidad lectora que se crearon para evaluar a los niños en el primer estudio (ver Domínguez, 1994, para una descripción más detallada de su construcción). Estas Pruebas de Habilidad Lectora constaban de tres subpruebas. La primera fue la Lectura de 10 palabras regulares, esto es, palabras en las que existía una total correspondencia entre el grafema y el alófono básico del fonema asociado a ese grafema, o en otros términos que podían ser leídas correctamente aplicando las reglas de transformación grafema-fonema. Las palabras utilizadas fueron sol, mama, moto, auto, peine, diente, plátano, elefante, plancha, alfombra. La segunda subprueba fue la Lectura de 10 palabras excepcionales, esto es, palabras en las que no existía una total correspondencia entre el grafema y el alófono básico del fonema asociado a ese grafema. Las palabras utilizadas fueron gol, rey, gato, juguete, colegio, pájaro, gente, dibujo, cuento, castigar. Y la tercera subprueba fue la Lectura de 10 pseudopalabras, entendiendo por “pseudopalabras” series de letras pronunciables en castellano, pero sin significado (sin representación léxica). Estas pseudopalabras fueron obtenidas a partir de las palabras: sel, mame, matu, aeta, paino, diunte, ploteno, alofante, plencho, elfambra. En segundo lugar, se utilizaron del Test de Análisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E.), la Lectura Oral y la Lectura silenciosa (comprensión) de los textos correspondientes a segundo curso. El motivo por el cual se emplearon estos textos y no el nivel inferior, como sería correcto según las normas del T.A.L.E., fue debido a que se espera volver a evaluar a los niños de nuevo al inicio del siguiente curso y, por ello, poder comparar los resultados de los niños sobre los mismos textos. También, se empleó la Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura (P.E.R.E.L), tal y como señalan sus creadores (Soto et al., 1986). Escritura. Se utilizaron dos registros: la escritura al dictado de las tres listas de palabras de las Pruebas de Habilidad Lectora mencionadas anteriormente; y 10 palabras de la prueba P.E.R.E.L. La razón por la que se decidió seleccionar una serie palabras de esta prueba, para pedir a los niños que las escribieran al dictado, fue el hecho de que las palabras que forman parte de las Pruebas de Habilidad Lectora del primer estudio son todas de uso frecuente para niños de Educación Infantil, con lo cual en este tercer momento de evaluación se supone que esas palabras aún serían más frecuentes y podría ocurrir que no marcaran diferencias entre los niños. Por ello, se consideró necesario contar con una nueva lista, en la que se incluyeran algunas palabras no frecuentes para esta edad. Así, y debido a que uno de los criterios de

86 selección de las palabras del P.E.R.E.L. fue precisamente la familiaridad, se optó por recurrir a esta prueba para tener esa nueva lista de palabras para la evaluación de la escritura. Además de este criterio, a la hora de seleccionar estas 10 palabras se buscó que todas ellas tuvieran un grupo consonántico (intentando que estuvieran representados la mayor parte de ellos), con el fin de poder realizar nuevamente un análisis que ya se hizo en el primer estudio, esto es, intentar ver qué efectos tiene el incremento del nivel de habilidades metalingüísticas sobre la escritura de palabras que contienen grupos consonánticos. Por otro lado, también se procuró que las palabras estuvieran compuestas de sílabas libres o abiertas (CV) y de sílabas trabadas o cerradas (CCV o VC); que hubiera palabras con distinto número de sílabas; y que pertenecieran a distintas categorías gramaticales (criterios todos ellos presentes en la selección de las palabras de la prueba P.E.R.E.L., ver Soto et al., 1986). Con todo, las palabras seleccionadas fueron: piedra, ejemplo, flan, croqueta, telegráfico, prometer, cofrade, lumbrera, indistinguible, triciclo. Resultados y conclusiones En las tablas I, II, III y IV se pueden observar las puntuaciones obtenidas por los niños de los diferentes programas de enseñanza en cada una de las pruebas utilizadas para evaluar su rendimiento en lectura y escritura. Efectos de la enseñanza sobre el aprendizaje de la lectura Pruebas de Habilidad Lectora. Analizando por separado la actuación de los sujetos de los diferentes grupos de enseñanza en cada una de las subpruebas de habilidad lectora se comprobó (ver tabla I y figura 1) que, en la 1ª evaluación, no había diferencias significativas entre los grupos en ninguna de ellas (ni en la subprueba de Lectura de Palabras Regulares -LPR-: F=0,109, p