Simbiosis ISSN: 1548-3436 (egcti.upr.edu) Vol .6, No.2, 2009 Artículos/Articles
Estudio de caso cualitativo de un proceso de colaboración exitoso para integrar las competencias de información al currículo universitario Efraín Flores Rivera Biblioteca Conrado F. Asenjo Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Médicas. Apartado 365067, San Juan, PR, 00936-5067
[email protected] Resumen: Los rápidos cambios en la educación superior y las exigencias de las agencias acreditadoras para que se integre el desarrollo de competencias de información a la enseñanza, representan un gran reto para bibliotecarios y profesores. Para atender esta demanda, es necesario establecer alianzas estrechas entre ambos profesionales. El objetivo de este estudio es explorar y entender los factores que facilitaron el proceso de colaboración de un bibliotecario y una profesora al integrar el desarrollo de las competencias de información al currículo de un programa subgraduado de enfermería en la Universidad de Puerto Rico. Se realizó un estudio de caso cualitativo, con entrevistas semiestructuradas, observaciones y revisión de documentos. La información recopilada se codificó y analizó a partir de categorías preestablecidas y emergentes (Corbin & Strauss, 2008). Del análisis de los datos, emergieron cuatro elementos críticos para el proceso de colaboración de los participantes al integrar el desarrollo de las competencias de información al currículo: (a) metas comunes y claramente definidas; (b) respeto, aceptación y confianza mutuas; (c) comunicación continua; y (d) disposición para el cambio en los roles profesionales tradicionales. Los hallazgos tienen implicaciones para los bibliotecarios y profesores universitarios interesados en promover el desarrollo de competencias de información de los estudiantes. Palabras clave: competencias de información, alfabetización de información, colaboración de bibliotecarios y profesores, bibliotecas académicas
Abstract: The quick changes taking place in higher education and the demands of the accreditation agencies to integrate information literacy to the curriculum represent a great challenge for librarians and faculty. To be able to deal with this demand, it is necessary to establish close alliances between librarians and faculty. The study objective is exploring and understanding the factors that facilitated the process of collaboration between a librarian and a professor integrating information literacy to an undergraduate course in nursing, in the University of Puerto Rico. A qualitative case study was realized using semi-structured interviews, observations, and document revision. Information gathered was codified and analyzed in relation to predefined and emergent categories (Corbin & Strauss, 2008). Related to data analysis, four vital elements were identified for the collaboration process of the participant to integrate information literacy to the curriculum: (a) common and clearly defined goals; (b) respect, acceptance, and mutual trust; (c) constant communication; (d) willingness to change traditional professional roles. The findings have many implications for librarians and faculty interested on promoting the development of information literacy competencies on students. Keywords: information competences, information literacy, faculty-librarian collaboration, academic libraries
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Introducción Los rápidos cambios en la educación superior contemporánea hacen cada vez más pertinente la integración al currículo de la enseñanza de las competencias de información, o el conjunto de habilidades que permiten al individuo "reconocer cuándo se necesita información y poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información requerida" (American Library Association [ALA], 1989, parr. 3/traducción del autor).i Ante la explosión de información generada durante las pasadas décadas debido al advenimiento del Internet y otros avances tecnológicos, resulta imprescindible que nuestros estudiantes desarrollen sus habilidades para navegar en un vasto océano de recursos informativos, si quieren ser exitosos en sus carreras académicas. También, resulta necesario que los egresados de las instituciones de educación superior sean capaces de recuperar, evaluar y utilizar la información de forma eficiente si desean ser competitivos en un mercado laboral globalizado. Hargreaves (2003) se hace eco de la opinión de muchos autores cuando sugiere que una “economía del conocimiento” fuerte depende no sólo de que las personas sepan acceder a la información, sino que puedan procesarla y utilizarla de manera efectiva. Producto también de estos cambios sociales, las agencias que acreditan instituciones de educación superior han comenzado a requerir que se integre al currículo el desarrollo de las competencias para el acceso y el uso efectivo de la información. Por ejemplo, en los estándares de acreditación de Middle States Commission on Higher Education (2003) se plantea que el desarrollo de las competencias de información es un componente esencial de todo programa de educación general, por lo cual debe integrarse de forma sistemática en el currículo. De forma análoga, muchas organizaciones que acreditan programas educativos de diferentes disciplinas—e.g., American Psychological Association, National Council for Accreditation of Teacher Education, American Chemical Society, Association of American Medical Colleges, American Association of Colleges of Nursing—han incorporado a sus estándares o guías el desarrollo de habilidades para el manejo efectivo de la información en sus respectivas especialidades (ALA, 2006). El creciente reconocimiento de la importancia de las competencias de información como parte del currículo universitario, ha venido acompañado con un cambio de paradigma en torno a las mejores prácticas para su enseñanza. Contrario a la visión tradicional que consideraba la enseñanza de las destrezas de información como actividad exclusiva de la biblioteca, en el nuevo paradigma se visualiza como una responsabilidad que debe ser compartida por la facultad, los bibliotecarios y los administradores académicos (ALA,1989; Breivik & Gee, 1989; Rockman, 2003, 2004). En este nuevo modelo educativo, supone que bibliotecarios y profesores colaboren de forma estrecha para asegurarse de que se incluyan en el currículo diversas experiencias educativas que permitan a los estudiantes desarrollar sus habilidades para el acceso y el uso efectivo de la información. En este proceso, se espera que ambos profesionales participen en la planificación, implantación y evaluación de la enseñanza de las destrezas de información. En la literatura profesional, se describen múltiples proyectos exitosos de colaboración de bibliotecarios y profesores universitarios de distintas disciplinas para 2
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integrar las destrezas de información a sus cursos. Se han publicado también estudios, en su mayoría cuantitativos, en los que se examinan las actitudes de profesores y bibliotecarios hacia los procesos de colaboración en la enseñanza de las destrezas de información. Sin embargo, con excepción del trabajo de Ivey (2003), no existen estudios empíricos que exploren, desde una perspectiva cualitativa, los factores que facilitan el establecimiento de alianzas colaborativas de profesores y bibliotecarios para integrar la enseñanza de destrezas de información al currículo universitario. Tampoco existen estudios sobre este importante tema en el contexto de las bibliotecas académicas puertorriqueñas. El propósito de la investigación que aquí se presenta es explorar y entender los factores que facilitaron el proceso de colaboración de un bibliotecario y una profesora al integrar el desarrollo de las competencias de información al currículo de un programa subgraduado de enfermería en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Médicas. La interrogante que guió al investigador fue: ¿Qué factores facilitaron el proceso de colaboración entre una profesora y un bibliotecario para integrar la enseñanza de las competencias de información a un curso de enfermería? La investigación que se presenta en este documento comienza con el marco conceptual que orientó la misma, seguido por una revisión de literatura en torno al tema de la colaboración de los profesores y los bibliotecarios académicos para integrar al currículo universitario la enseñanza de las competencias de información, así como los factores que facilitan el establecimiento de este tipo de alianzas colaborativas. Luego, se describe la metodología y el diseño que se aplicaron, para dar paso a los hallazgos principales y a la discusión de las conclusiones del estudio.
Marco conceptual Definición de colaboración Mattessich y Monsey (1992) definen la colaboración como “una relación mutuamente beneficiosa que emprenden dos o más individuos u organizaciones para lograr metas comunes” (p. 7/t.d.a.) y plantean que la misma tiene tres principios guía: la consecución intencionada de metas comunes; el apoyo de una estructura bien diseñada; y el beneficio mutuo. Bennis y Biederman (1997) definen la colaboración como las “relaciones que proveen oportunidades para el beneficio mutuo y para conseguir resultados que rebasan los que cualquier organización o sector sería capaz de realizar por sí solo“ (p. 200/t.d.a). Sostienen que ha llegado el fin de la era del individuo que trabaja de forma independiente y concurren en que lo que importa en la actualidad es la “ventaja de la colaboración” y la creación de equipos de trabajo eficaces. Ambas definiciones destacan el tema de las relaciones. En su acercamiento al tema de la colaboración entre bibliotecarios y profesores, Raspa y Ward (2000) añaden la capacidad para escuchar como un componente esencial de estas definiciones: “Los colaboradores comparten la capacidad de saber escucharse, necesaria para crear el vínculo de una comunidad de aprendizaje. Es una experiencia más holística en la cual nos comprometemos con la iniciativa, la relación y 3
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el proceso” (p. 5/t.d.a). Afirman que la capacidad de escuchar es particularmente importante en un escenario académico, pues el aprendizaje es la base de la misión de la universidad y la educación superior. En su revisión de la literatura sobre este tema, Cook (2000) distingue entre: (1) colaboración entre bibliotecarios y profesores; (2) coordinación; y (3) el establecimiento de redes profesionales. Define la colaboración como la relación más estructurada, y el establecimiento de contactos como la menos estructurada. El interés al establecer contactos profesionales es el intercambio de información para el beneficio mutuo; lo que ocurre, por ejemplo, cuando se asiste a un taller de desarrollo profesional en torno a la enseñanza del pensamiento crítico, y los asistentes tienen la oportunidad de compartir y recibir ideas. La coordinación rebasa los contactos profesionales, pues implica que dos partes trabajan para solucionar un problema común. Por ejemplo, un bibliotecario y un profesor pueden coordinar una clase, en la cual el bibliotecario que asistió al taller sobre el pensamiento crítico ofrece un taller a los estudiantes del profesor. En este caso, ambos profesionales trabajan para cumplir la misma meta — promover el pensamiento crítico de los estudiantes—, pero cada uno trabaja de forma independiente hasta cierto punto. Por su parte, la colaboración promueve y profundiza esta relación al “añadir una estructura que asegure la alianza para lograr una meta…[por ejemplo, cuando] el bibliotecario y el profesor [deciden] trabajar juntos en la creación de una serie de asignaciones de un curso para promover el desarrollo de las destrezas de pensamiento crítico” (p. 27/t.d.a). En este caso, los colaboradores trabajan en equipo para diseñar las asignaciones, integrarlas al trabajo de la clase, y evaluarlas con el fin de determinar su efectividad en lograr la meta original de incrementar las destrezas de pensamiento crítico del estudiante. La definición de colaboración de Cook es la que se acepta como definición operacional del presente estudio. Las competencias de información en la educación superior Las competencias de información se definen como el conjunto de habilidades que requieren que los individuos reconozcan cuándo necesitan información y tengan la habilidad para localizar, evaluar y usar efectivamente la información que necesitan (ALA, 1989). En 1989, la ALA publicó un importante informe que creó un amplio marco conceptual para explicar el desarrollo de las competencias de información como parte del proceso de aprendizaje de por vida. En este documento se vislumbraba el desarrollo de las competencias de información como un elemento central del sistema educativo, que se lograría mediante la colaboración de los profesores y los bibliotecarios. En este modelo de colaboración, la facultad debe trabajar de forma consistente con los docentes bibliotecarios para asegurarse de que los proyectos y exploraciones que lleven a cabo los estudiantes sean experiencias de aprendizaje desafiantes, interesantes y productivas. Cónsono con esta visión, la Asociación Americana de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL, por sus siglas en inglés, 2000) plantea que: Las aptitudes para el acceso y uso de la información constituyen la base para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Son comunes a todas las 4
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disciplinas, a todos los entornos de aprendizaje y a todos los niveles de educación. Capacitan a quien aprende para dominar el contenido y ampliar sus investigaciones, para hacerse más auto-dirigido y asumir un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje. (párr. 2) La creciente necesidad de que los estudiantes universitarios se desarrollen como usuarios efectivos de la información dio lugar a la creación de estándares. La ACRL aprobó los siguientes estándares el 18 de enero de 2000: 1. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita. 2. El estudiante competente en el acceso y uso de la información accede a la información requerida de manera eficaz y eficiente. 3. El estudiante competente en acceso y uso de la información evalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora la información seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores. 4. El estudiante competente en el acceso y uso de la información, a título individual o como miembro de un grupo, utiliza la información eficazmente para cumplir un propósito específico. 5. El estudiante competente en el acceso y uso de la información comprende muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que rodean al uso de la información, y accede y utiliza la información de forma ética y legal. (ACRL, 2000) Con estos estándares, la ACRL ofrece guías para el desarrollo de esfuerzos de colaboración institucional de profesores, bibliotecarios y administradores. Los profesores deben establecer el contexto para el aprendizaje ofreciendo actividades de enseñanza-aprendizaje que motiven al estudiante a explorar lo desconocido; ofrecer sugerencias en torno a cómo satisfacer mejor sus necesidades de información; y dar seguimiento al progreso de los estudiantes. Los bibliotecarios académicos deben colaborar con los profesores de forma proactiva en el diseño, implantación y evaluación de experiencias educativas que faciliten el desarrollo de las competencias de información de los estudiantes. Los administradores deben crear oportunidades de colaboración y de desarrollo profesional entre los profesores y los bibliotecarios que inician programas de competencias de información, y proveer los recursos para sostener tales programas (ACRL, 2000). A tono con estas nuevas tendencias, la Middle States Commission on Higher Education (MSCHE)—la agencia norteamericana que acredita las universidades de Puerto Rico— introdujo, a partir de 1994, el desarrollo de las competencias de información en sus estándares de acreditación. En la edición más reciente de estos estándares, se reconoce el desarrollo de competencias de información como un 5
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elemento vital de todas las disciplinas, y se requiere a las instituciones que demuestren “la colaboración entre personal bibliotecario profesional y la facultad en la enseñanza y el fomento de destrezas para el acceso y uso de la información, según sea pertinente al currículo” (MSCHE, 2003, p. 23). Igualmente, se plantea que las competencias de información no deben verse como un asunto exclusivo de la biblioteca, sino como una responsabilidad compartida por la facultad, los administradores académicos y los bibliotecarios. Así pues, de acuerdo con esta importante agencia acreditadora, los esfuerzos para el desarrollo de las competencias de información e investigación de los estudiantes universitarios, necesitan centrarse en el salón de clases por medio de la colaboración efectiva entre el profesor de la disciplina y la facultad bibliotecaria (Breivik, 2005).
Revisión de la literatura Producto de las nuevas tendencias en la educación superior, en la actualidad el desarrollo de las competencia de información constituye la base de gran parte de las iniciativas de colaboración de profesores y bibliotecarios (Jeffries, 2000; Rockman, 2002; Sanborn, 2005). En la mayoría de los casos, ambos profesionales trabajan juntos para diseñar, implantar y evaluar actividades de enseñanza-aprendizaje que ayuden a los estudiantes a completar de forma exitosa las tareas o los objetivos del curso. Los bibliotecarios aportan su dominio de las estrategias de investigación y de las fuentes de información, y sus competencias tecnológicas; los profesores aportan su conocimiento especializado de la disciplina y de la pedagogía, para asegurar que los estudiantes desarrollen los conocimientos, destrezas y actitudes que se requieren en el curso (Breivik & McDermond, 2004; Brown & Krumholz, 2002; Lampert, 2003; Macklin & Fosmire, 2004; Owusu-Ansah, 2004). Varias investigaciones han demostrado el impacto positivo de la colaboración entre profesores y bibliotecarios para lograr que los estudiantes se desarrollen como usuarios competentes de la información—la habilidad del estudiante para analizar una pregunta de investigación, evaluar de forma crítica y aplicar la información, y establecer estrategias de búsqueda efectivas (Bodi, 1995; Brown & Krumholz, 2002; Christensen, 2004; Fiegen, Cherry & Watson, 2002; Kunkel, Weaver & Cook, 1996). El enfoque de la enseñanza de las competencias de información integradas al currículo, ha generado más colaboraciones efectivas entre los profesores y los bibliotecarios que a través del tradicional enfoque de la instrucción bibliográfica, en el cual se enseñaba a usar las fuentes de información desvinculadas de las necesidades reales de investigación de los estudiantes en sus cursos (Breivik & McDermond, 2004; Lampert, 2003; Macklin & Fosmire, 2004; Owusu-Ansah, 2004). Muchos estudios describen colaboraciones que han llevado a cabo bibliotecarios con la facultad para integrar las destrezas de información a cursos individuales o a currículos completos de diversas disciplinas académicas (e.g., Brown & Krumholz, 2002; Buchanan, DeAnne & Jones, 2002; Christiansen, 2004; Dhanesar 2006; Dorner, Taylor & Hodson-Carlton, 2001; Fiegen, Cherry, & Watson, 2002; Ford & Williams, 6
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2002; Ragains, 2001; Thaxton, Faccioli & Mosby, 2004). Un caso típico es el estudio de Brown, una bibliotecaria, y Krumholz, un biólogo, quienes colaboraron en un proyecto para enseñar y evaluar las destrezas de información específicas de los estudiantes en un curso de geomicrobiología que incluía tanto a estudiantes graduados como subgraduados. Usando como guía los estándares de ACRL, los autores seleccionaron las destrezas de información específicas que eran relevantes para el curso y el nivel de los estudiantes, diseñaron y ofrecieron las actividades de enseñanza para apoyar el aprendizaje, y desarrollaron ejercicios de avalúo integrado que medían directamente los resultados. Además, desarrollaron y administraron una preprueba y una postprueba para evaluar el progreso de los estudiantes. Su colaboración generó discusiones adicionales para refinar y ajustar los logros de forma más específica para el curso. Brown y Krumholz (2002) concluyeron que la colaboración constituye un buen diseño par incorporar la alfabetización informacional al currículo de ciencia: “Este tipo de investigación que promueve el desarrollo de las competencias de información resulta crítica para [….] los estudiantes quienes, en última instancia, se convertirán en pensadores críticos y aprendices de por vida y, por lo tanto, estarán bien preparados para tener éxito en el mundo del trabajo y contribuir de forma positiva a la sociedad” (p. 121/t.d.a.) Aunque mucho menos abundante, otra línea de interés en la literatura profesional es la que tiene que ver con los factores que explican el éxito en los procesos de colaboración entre profesores y bibliotecarios en la integración de las competencias de información al currículo. En 1995, Rader esboza tres factores de los cuales depende la integración exitosa de las destrezas de información al currículo académico: Los administradores de la biblioteca tienen un compromiso a largo plazo para integrar las destrezas de información al currículo; Los bibliotecarios y los profesores trabajan juntos en el desarrollo curricular; y La institución tiene un compromiso firme en alcanzar excelentes resultados académicos para los estudiantes en las áreas del pensamiento crítico, la solución de problemas y las destrezas de información. Lippincott (2000) coincide en la importancia de los proyectos de colaboración para lograr la integración efectiva de las competencias de información al currículo. Además, plantea que existe una variedad de factores que fomentan el éxito en los equipos de colaboración de bibliotecarios y profesores. Entre éstos, destaca la “disposición para dar forma a una misión común, aparte de la misión específica de su unidad; interés en compartir sus respectivos lenguajes profesionales; la disposición para aprender aspectos del campo de conocimiento del otro compañero; y la habilidad para apreciar las diferencias y no criticar o estereotipar las profesiones de los otros” (sección Librarians and Cross-Sector Collaborative Teams, párr. 1//t.d.a.). Por su parte, Caspers y Lenn (2000) plantean que los bibliotecarios tienen que procurar la colaboración de los profesores para crear un clima en el que las aportaciones de los bibliotecarios a la enseñanza y el aprendizaje sean reconocidas, esperadas y valoradas por los profesores que se dedican a la enseñanza en la academia. Lampert (2003) coincide con este planteamiento y sugiere que "al trascender las tradicionales fronteras de nuestros ambientes de enseñanza seremos 7
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capaces de hacerle frente a las voces que expresan su preocupación en torno a las competencias de información fuera de la bibliotecología y quizás más allá de la educación superior" (p. 248//t.d.a.). Pensar más allá de los esquemas institucionales es útil también para la facultad, y puede conducir al logro de una visión compartida de las destrezas de información que se desarrolle aún más mediante la práctica. Raspa y Ward (2000) identificaron cinco cualidades que son necesarias para que las colaboraciones sean exitosas: (a) tener pasión por el proyecto; (b) ser capaz y tener deseos de persistir al enfrentar obstáculos; (c) involucrarse en la empresa de forma lúdica y profunda; (d) mantener el foco del proyecto de manera que todos los participantes aporten sus ideas y energías; y (e) comprometerse con una atmósfera de apertura. Una encuesta de profesores y bibliotecarios en torno al tema de su colaboración (Jeffries, 2000) reveló que varios factores clave que amplían las recomendaciones de Ward y Raspa hasta un nivel más específico. Éstos incluyen ubicar al estudiante en el centro de la conversación, de manera que el éxito académico sea el foco de la alianza; asegurase de que en la conversación todas las partes estén en igualdad de condiciones; definir los límites del proyecto de manera que ambas partes conozcan cuáles elementos están y no están dentro del alcance de la colaboración; y concurrir desde el inicio en que se trata de un proyecto en el que todas las partes están, y deben continuar, igualmente involucradas. En lo que constituye uno de los pocos trabajos empíricos que busca identificar los elementos que crean una colaboración exitosa para integrar las competencias de información al currículo, Ivey (2003) entrevistó a siete bibliotecarios y a siete profesores de tres facultades de la Universidad de Waikato, en Nueva Zelanda (Artes y Ciencias Sociales, Derecho y Educación) que habían trabajado en equipo, con el propósito por identificar los elementos más importantes para el establecimiento de alianzas exitosas para la enseñanza de las competencias de información. Su estudio es el primero que busca entender los valores y creencias que subyacen en una alianza. La investigadora grabó y transcribió las entrevistas; luego, las analizó y codificó de acuerdo con cuatro temas principales (competencias de información, colaboraciones exitosas, alianzas, retos y problemas) y según las categorías comunes que emergieron como parte de estos temas. Encontró que un entendimiento común en torno a cómo se desarrollan las competencias de información y una comunicación efectiva, son esenciales para una colaboración exitosa. Otros aspectos para establecer alianzas son la confianza, la tolerancia y el respeto mutuo, así como el dominio que se posee para llevar a cabo la tarea (Ivey, 2003). Sin embargo, su estudio también identificó que la función de los bibliotecarios en los acuerdos de colaboración con la facultad era principalmente el desarrollar y mantener la alianza en lugar de iniciarla. Esto se atribuyó al hecho de que son los profesores quienes controlan los programas de enseñanza. Su estudio también encontró incongruencias en la percepción de los profesores y los bibliotecarios, en cuanto a la responsabilidad por las diferentes funciones de la enseñanza de las competencias de información, y otros conflictos relacionados con la forma en que profesores y bibliotecarios entienden las competencias de información, y en cuanto a sus estilos de enseñanza. Abordando el tema de la colaboración desde una perspectiva sociológica, Christiansen, Stombler y Thaxton (2004) se refieren a lo que denominan como una 8
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“desconexión asimétrica” entre bibliotecarios y profesores: “A pesar de que dependen y se necesitan mutuamente para el funcionamiento de las instituciones a las que pertenecen, trabajan de forma separada” (Christiansen et al. 2004, p. 117/t.d.a.). Estos autores plantean varias razones que inhiben el desarrollo de acuerdos de colaboración entre ambos profesionales, tales como la falta de un entendimiento claro del trabajo del bibliotecario, las diferentes percepciones en torno a las funciones de las bibliotecas en las instituciones, y las diferencias en las culturas de trabajo. Los bibliotecarios están más acostumbrados a trabajar en un ambiente de colaboración en el que se comparten los proyectos, mientras que los profesores por lo general están más aislados y solitarios, y suelen ejercer un control completo sobre sus cursos y proyectos. Christiansen et al. (2004) sugieren que un factor que inhibe la colaboración entre profesores y bibliotecarios es la discrepancia en las concepciones, vocabularios y supuestos en torno a la alfabetización en información, y las funciones que ambos profesionales deben tener en la enseñanza de los conceptos y destrezas asociadas a la misma. Además, el desarrollo de acuerdos colaborativos se hace difícil debido a la falta de entendimiento en torno a qué constituye una colaboración exitosa. Por su parte, Scales, Matthews y Johnson (2005) realizaron un estudio en el que concluyeron que los acuerdos de colaboración más efectivos entre profesores y bibliotecarios, se establecen cuando éstos: (1) parten de los mismos supuestos y conocimientos; (2) están de acuerdo en cuanto a sus responsabilidades y áreas de autoridad; (3) logran conformar un equipo de trabajo efectivo; y (4) comparten un lenguaje común. En este estudio, también se identificó que profesores y bibliotecarios por lo general emplean lenguajes diferentes para describir las metas, objetivos y contenidos de las unidades de aprendizaje, lo cual crea problemas para puedan comprenderse. El uso de diferentes expresiones o términos para un mismo asunto, puede impedir que ambos profesionales se entiendan y logren establecer relaciones de trabajo efectivas. Debido a la escasez de investigaciones relacionadas con los factores que contribuyen a la colaboración exitosa de profesores y bibliotecarios para integrar la enseñanza de las destrezas de información al currículo, esta investigación presenta un estudio de caso con el propósito de explorar estos factores. En el caso que se presenta a continuación, el éxito de la colaboración de los participantes fue propiciado por algunos factores que coinciden con lo planteado en la literatura, y por otros que parecen responder únicamente al contexto específico de la experiencia de los participantes. En el caso de Puerto Rico, esa falta de literatura resulta aún más evidente al no encontrase informes de investigaciones similares para contribuir a la literatura del campo. De ahí, la importancia de este estudio.
Metodología y diseño Para contestar la pregunta de investigación, utilizamos el diseño de estudio de caso cualitativo. En la investigación cualitativa, el estudio de caso permite realizar un examen completo de los participantes y de sus percepciones en un contexto complejo. Merriam (1998) señala que el estudio de caso produce un relato rico e integral de un 9
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fenómeno. Debido a su capacidad para ayudar a entender a los participantes en sus contextos naturales, adoptamos el estudio de caso como un medio para desarrollar una compresión más profunda del proceso de colaboración que la profesora y el colega bibliotecario llevaron a cabo para integrar las destrezas de información al curso de enfermería. Los datos se recopilaron en durante el año académico 2007-2008, por medio de entrevistas en profundidad, observaciones y análisis de documentos. Antes de iniciar la recogida de datos, contactamos a los participantes y les explicamos personalmente el propósito del estudio y nuestras expectativas. Además, les entregaremos un formulario de consentimiento informado para que lo leyeran y firmaran. En este formulario se le proveyeron los detalles acerca de su participación, su consentimiento y garantías de la confidencialidad del estudio. Siguiendo el modelo de entrevista fenomenológica de Seidman (2006), realizamos tres entrevistas a la profesora e igual número al bibliotecario, con un lapso de separación entre ellas no mayor de una semana. Como guía para las entrevistas, se utilizó un protocolo de preguntas abiertas elaborado por el investigador y autor del artículo, y validado por un panel de expertos. El tiempo transcurrido entre cada entrevista facilitó explorar con mayor profundidad el significado que cada uno de los participantes atribuía a sus experiencias al colaborar para integrar las destrezas de información al curso. Cada entrevista se grabó en formato digital para su posterior transcripción. Para triangular la información obtenida por medio de las entrevistas cualitativas, se utilizó la técnica de la observación participante (Bogdan & Biklen, 2003). Durante el semestre que se extendió el estudio, se realizaron observaciones detalladas de tres reuniones de trabajo que llevaron a cabo la profesora y el bibliotecario como parte de su plan de integración. De igual forma, se observaron varias de las clases y talleres ofrecidos por la profesora y el bibliotecario. Al adoptar el papel de observador participante, pudimos conversar informalmente con los participantes antes y después de las clases, lo cual les proveyó tiempo adicional para reflexionar en torno a sus experiencias de colaboración. La tercera técnica de recopilación de datos que utilizamos en el estudio fue el análisis de documentos. Según Yin (2003), los documentos son importantes en un estudio de caso para corroborar y aumentar la evidencia obtenida de otras fuentes. En este estudio, se examinaron los siguientes documentos: el prontuario del curso; el plan de integración de las destrezas de información elaborado por la profesora y el bibliotecario; la libreta de planes de la profesora; los materiales didácticos preparados por los participantes; correos electrónicos intercambiados entre ellos; y los ejercicios, exámenes y trabajos preparados por los estudiantes. Estos documentos permitieron mejorar la triangulación al ofrecer fuentes adicionales para corroborar la información recopilada por medio de las entrevistas y las observaciones en la sala de clase. El análisis de la información, se inició el mismo momento en que comencé a recopilar los datos (Cresswell, 2003; Lucca Irizarry & Berríos Rivera, 2009). Primero, se transcribieron de forma electrónica las seis entrevistas grabadas y las notas de las observaciones, y se escanearon en formato digital los documentos recopilados. Luego de realizar varias lecturas de cada uno de los documentos, procedimos a codificar el 10
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texto usando tanto las categorías sugeridas por la propia literatura revisada, así como las categorías que emergieron de los propios datos recopilados (Corbin & Strauss, 2008; Miles & Huberman, 1994). Se utilizó el programa de computadora NVivo 7 para facilitar la codificación de los datos, y se generaron memos como parte del análisis de las categorías temáticas. Para asegurar la confiabilidad de los resultados del estudio, se utilizaron tres estrategias: (1) la triangulación; (2) las notas y reflexiones del investigador; y (3) la revisión por parte de los participantes de las transcripciones y de los códigos elaborados durante el análisis de los datos. La triangulación, o el uso de múltiples métodos para la recogida de datos, es una estrategia que le añade rigor, amplitud y profundidad a la investigación (Denzin & Lincoln, 1998). Las observaciones y el análisis de los documentos, nos permitieron corroborar muchos de los aspectos que los participantes describieron durante las entrevistas y descubrir otros que no habían mencionados. Aunque las entrevistas se grabaron y transcribieron literalmente, consideramos que la confiabilidad del estudio depende también de las notas que tomamos durante el proceso de investigación. Anotar las citas importantes y nuestras reflexiones como investigador, durante e inmediatamente después del proceso de recopilación de los datos, contribuyó a la riqueza y precisión de los hallazgos (Briggs, 1986; Wolcott, 1990). Finalmente, para confirmar la verosimilitud de los significados que construimos durante el proceso de análisis, se solicitó a los participantes que leyeran las transcripciones de sus entrevistas para verificar su exactitud; y que revisaran los temas que resultaron del proceso de codificación. Descripción de los participantes del estudio Los participantes del estudio fueron una profesora de enfermería y un bibliotecario docente de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Médicas, a quienes identificamos en el artículo con nombres ficticios de María y Carlos para preservar su anonimato. María tiene una Maestría en Ciencias de la Enfermería con especialidad en educación, y se desempeña como profesora a tiempo completo del programa subgraduado de la Escuela de Enfermería desde hace once años. Allí enseña los cursos de Proceso de enfermería en la promoción mantenimiento de la salud en la comunidad, El rol de liderazgo en enfermería y La enfermería en el sistema social. Además, dirige un centro que ofrece servicios de promoción y mantenimiento de la salud en una comunidad de escasos recursos, el cual sirve de escenario de práctica para los estudiantes y la facultad de enfermería. Este proyecto, asegura, la llena se mucha satisfacción, pues le ha brindado “una oportunidad maravillosa de vincular la enseñanza, la investigación y el servicio a los que más lo necesitan”. Pese al esfuerzo que María dedica a la dirección de este centro comunitario, la enseñanza ocupa un lugar central en sus prioridades como docente. Al solicitarle que describiera su filosofía educativa, la sintetizó con estas palabras: “…como decía Freire, „la educación es un acto de amor‟, de profundo respeto. Cuando yo recibo estudiantes en agosto y paso lista, y leo cada nombre, y los estudiantes levantan la mano, uno ve 11
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que aquí hay muchas historias en ese salón. Si hay veinticinco personas, hay veinticinco historias […] ver esos sujetos, […] tratar de hacer algún contacto con cada uno…”. Este compromiso con sus estudiantes, ha impulsado a María a mantener una actitud que ella misma describe como “reflexiva o autocrítica” en torno a su desempeño como profesora y al aprendizaje de sus estudiantes. Es por eso que de forma continua, examina la pertinencia de los objetivos y los contenidos de sus cursos, la efectividad de sus estrategias de enseñanza, y los métodos que utiliza para evaluar a sus grupos. Según destacó en una de las entrevistas que sostuvimos con ella, “nunca mis cursos son exactamente iguales que el año anterior…es que no lo concibo, sobre todo en un campo tan cambiante como es la enfermería”. Por su parte, Carlos tiene una Maestría en Bibliotecología y Ciencias de la Información, y se desempeña como bibliotecario médico desde hace quince años. Durante este tiempo, ha realizado funciones variadas que van desde el diseño de nuevos productos y servicios de información electrónicos, hasta participar como instructor del programa de competencias de información de la biblioteca. Aunque sin una preparación formal en pedagogía, Carlos cuenta con un talento “casi natural” para la enseñanza. Ello, unido a su vocación autodidacta, sus destrezas de comunicación y al apoyo de sus colegas, lo ha convertido un hábil educador según lo demuestran las evaluaciones que recibe de los estudiantes y profesores. Con una visión educativa que evoca el pragmatismo de John Dewey, para Carlos el acto de educar significa “darle las herramientas a las personas para que puedan ser autosuficientes…para que puedan pensar por sí mismas…eh… y solucionar los problemas que enfrentan en su diario vivir”. Esta perspectiva parece explicar su interés y compromiso profesional con el tema del desarrollo de las competencias de información. Contexto Como se mencionó anteriormente, el estudio se llevó a cabo Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Médicas, en el año académico 2007-2008. Durante ese periodo, María y Carlos se dieron a la tarea de revisar el prontuario del curso ENFE 4116 Enfermería en el Sistema Social, para integrar al mismo el desarrollo de las competencias de información e investigación. ENFE 4116 es un curso de 3 créditos que los estudiantes del programa subgraduado toman como requisito durante su segundo año de estudios en la Escuela de Enfermería. Según la descripción oficial que aparece en el prontuario, en este curso “se estudian los conceptos mayores de la teoría de sistemas pertinentes al proceso de la evolución histórica de la enfermería en el sistema social. Se da énfasis a los roles y funciones de enfermería a través de la historia.” Como estrategias instruccionales, se utilizan la conferencia, la discusión en grupos pequeños, el estudio independiente y las presentaciones orales. La evaluación del aprendizaje se lleva a cabo mediante pruebas escritas, participación informada, e informes orales. Durante el verano de 2007, María y Carlos se reunieron en tres ocasiones para examinar el prontuario del curso y elaborar un plan para la integración de las destrezas de información. Como uno de los objetivos del prontuario curso es la realización de “presentaciones orales en torno a las intervenciones de enfermería para atender los 12
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problemas sociales de la sociedad puertorriqueña”, los colaboradores decidieron trabajar con aquellas destrezas de información que podrían ayudar a los estudiantes a prepararse mejor para ofrecer un informe oral efectivo. María y Carlos procedieron entonces a revisar la descripción de la tarea que se asignaría a los estudiantes (el informe oral), para asegurarse de que la misma incluyera instrucciones claras y precisas, así como los criterios que se utilizarían para evaluar el producto final. Luego, usando como guía los estándares de ACRL, la profesora y el bibliotecario acordaron atender las siguientes competencias: (1) definir o modificar la necesidad de información para lograr un enfoque más manejable; (2) utilizar varios sistemas de búsqueda para recuperar la información en formatos diferentes; (3) articular y aplicar unos criterios iniciales para evaluar la información y sus fuentes; y (4) utilizar una gama de aplicaciones de las tecnologías de la información a la hora de crear el producto o la actividad. Una vez acordadas las áreas de prioridad, María y Carlos procedieron a decidir las estrategias de enseñanza que utilizarían, los recursos o materiales necesarios, así como las técnicas que emplearían para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en cada una las competencias de información. Finalmente, se distribuyeron las responsabilidades que cada uno tendría durante el semestre; acordaron las fechas en que se llevarían a cabo las actividades; y decidieron qué porcentaje de la nota final que recibirían los alumnos correspondería al desarrollo de las competencias de información. La implantación del plan se llevó a cabo entre los meses de agosto y mayo de 2007. Durante ese periodo, los estudiantes: (1) discutieron y practicaron en clase el uso del mapa de conceptos como estrategia para delimitar o ampliar el tema que habrían de investigar para sus informes orales; (2) participaron en un taller sobre el uso del catálogo en línea de la biblioteca y del banco de datos CINAHL para acceder a información académica en el campo de la enfermería; (3) discutieron y aplicaron en clase los criterios básicos para determinar la calidad de la información que se encuentra en Internet; y (4) asistieron a un taller en torno a cómo ofrecer una presentación oral efectiva integrando el uso del programa MS Power Point. Luego de participar en cada una de estas actividades, los estudiantes completaron ejercicios con el objetivo de corroborar su nivel de aprendizaje, y determinar si era necesario reenseñar algún concepto. A medida que avanzaba el semestre, María y Carlos se reunieron en la biblioteca en dos ocasiones para ultimar detalles de las actividades, compartir sus impresiones del progreso del grupo, y evaluar el resultado de las actividades de su plan de integración. Además, mantuvieron comunicación continua por medio del teléfono y del correo electrónico. Al final del semestre, los estudiantes realizaron las presentaciones orales de los temas que cada uno había investigado. Para evaluar las presentaciones del grupo, María utilizó una rúbrica que diseñó con el asesoramiento de Carlos. Concluido el semestre, María y Carlos se reunieron por tercera vez en la biblioteca para analizar los resultados —que en general fueron muy positivos—de su plan de integración. También, discutieron qué estrategias usarían para formalizar la inclusión de las destrezas de información a éste y otros cursos del programa subgraduado de enfermería.
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Resultados El propósito del presente estudio de caso cualitativo fue explorar y entender los factores que facilitaron el proceso de colaboración de un bibliotecario y una profesora, al integrar el desarrollo de las competencias de información a un curso del programa subgraduado de enfermería en el Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico. En este sentido, logramos identificar varios elementos que se desprenden de la interacción que se dio entre los participantes durante el semestre y que, según sus propias verbalizaciones, son los más sobresalientes. A raíz del análisis realizado, se clasifican estos factores facilitadores en cuatro categorías principales: (a) metas comunes y claramente definidas; (b) respeto, aceptación y confianza mutuas; (c) comunicación continua; y (d) disposición para el cambio en los roles profesionales tradicionales. Estas clasificaciones, aunque en su mayor parte sustentadas en la literatura, surgen de los comentarios de los propios participantes. A continuación compartimos el resultado del análisis de cada una de las categorías.
Metas comunes y claramente definidas La presencia de metas comunes y claramente definidas es uno de los factores que, con mayor frecuencia, se citan en la literatura profesional en torno a las colaboraciones exitosas entre bibliotecarios y profesores para integrar las competencias de información al currículo (Jeffries, 2000; Lippincott, 2000; Ward & Raspa, 2000). De forma similar, los participantes del estudio percibieron que uno de los elementos que les ayudó a constituirse en un equipo de trabajo exitoso fue su capacidad para articular, desde el inicio del proyecto, una serie de metas bien específicas con las que ambos se comprometieron firmemente. Al hablar sobre este tema, los participantes comentaron: Yo te diría que algo que nos ayudó mucho en el proyecto fue que pudimos llegar a un consenso de qué es lo que queríamos lograr con en el curso…eh…cuando comenzamos a dialogar, Carlos y yo llegamos al consenso de que lo esencial era que los estudiantes aprendieran a investigar un tema del área social de la enfermería, cualquiera, y a mirar la literatura de una forma más crítica a como generalmente lo hacen…eh…que sean más perspicaces… y, claro, que pudieran luego presentar los resultados de esa investigación de una forma profesional…eh…Ese consenso entre nosotros definitivamente fue esencial para el proyecto. (María, segunda entrevista) …es que ambos teníamos muy claro cuál era el norte del trabajo que habíamos decido hacer…eh…yo creo que por eso nos salió tan bien. Los dos remábamos siempre en la misma dirección; de hecho, los estudiantes lo percibieron también…en las evaluaciones que hicieron al final del semestre algunos comentaron que se notaba que Carlos y yo estábamos los dos enfocados en 14
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ayudarlos a completar la presentación que se les había asignado en la clase. (María, tercera entrevista) …y en el momento en que la profesora y yo decidimos „esto es lo que queremos hacer”, y nos sentamos a preparar el plan [de integración], el proyecto comenzó a coger un impulso tremendo...eh…pues ya sabíamos lo que queríamos hacer y los pasos que teníamos que dar para que los estudiantes desarrollaran las destrezas de información que necesitaba…eh…para que pudieran hacer sus presentaciones al final del semestre. (Carlos, segunda entrevista) El acuerdo en torno a las metas del proyecto de colaboración no fue un proceso instantáneo ni automático. En primer lugar, fue necesario que ambos participantes tuvieran un entendimiento común y un mismo lenguaje en torno al tema de las destrezas o competencias de información, un asunto que ha sido reconocido en la literatura (Christiansen, Stombler & Thaxton, 2004; Ivey, 2003; Scales, Matthews & Johnson, 2005). De ahí que, durante las reuniones de planificación en las que se acordaron las metas del proyecto, fuera necesario primero clarificar el verdadero alcance de las competencias de información. Al describir esta etapa, María comentó: …Al principio fue un algo difícil decidir cuáles iban a ser las metas y los objetivos del proyecto…ummm…la verdad, es que cuando yo hablaba de destrezas de información, yo creía que sólo era la informática, el uso del Internet, las bases de datos, los tecnológico; pero al hablar con Carlos y empezar a leer los websites que me recomendó, me di cuenta de que era mucho más…eh…eh…y sobre todo cuando examinamos los estándares de la ACRL, pensé:¡wao, esto es un mundo!...eh…Yo te diría que fue ahí cuando nos pudimos poner de acuerdo, que pudimos decir: „OK, esto es lo que vamos a enfatizar…(María, segunda entrevista) Un segundo elemento necesario durante la formulación de las metas del proyecto, fue un proceso de negociación en el que ambas partes tuvieron que modificar o flexibilizar algunas de sus expectativas iniciales y hacer concesiones al otro miembro del equipo. Por ejemplo, en una de las entrevistas Carlos recordó cómo tuvo que modificar su propuesta inicial de que los estudiantes que llevaran un diario reflexivo de su proceso de investigación: …le propuse [a María] que una de las destrezas de información que debíamos enfatizar era el examen continuo del proceso y del producto de su investigación…eh…y le sugerí que se incluyera esto como uno de los objetivos en el plan…eh…le mencioné que podía pedirle a los estudiantes que llevaran un diario donde reflexionaran sobre lo que iban aprendiendo en los talleres…eh…y sobre el progreso de sus presentaciones, etapa por etapa. Pero ella no simpatizó mucho con la idea porque le pareció que íbamos a recargar mucho al grupo de tareas escritas. Como me di cuenta de que no la estaba convenciendo, entonces le di la idea de que incluyéramos algunas preguntas en la evaluación final del curso…eh… preguntas para que los estudiantes reflexionaran de forma 15
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general sobre lo que habían aprendido en los talleres. Ella me dijo “Esto está chévere”, y acordamos que yo prepararía las preguntas. Igualmente, María flexibilizó su postura inicial y le dio paso a la propuesta de Carlos para que una de las metas del plan de integración fuera capacitar a los estudiantes para que pudieran preparar una presentación oral efectiva incorporando el uso del programa MS Power Point. Al principio yo pensaba que eso de enseñar a los estudiantes a hacer presentaciones orales, era algo que se salía un poquito de las metas del curso….eh…me preocupaba también el asunto del tiempo…eh… tú sabes, hay tantos temas que cubrir en el prontuario, tantas lecturas y ejercicios que [los estudiantes] tienen que hacer… Así que no estaba muy convencida con eso. Ahí entonces Carlos usó un argumento bien convincente; me dijo „No podemos dar por sentado que los estudiantes ya saben hacer una presentación oral y que saben usar el Power Point correctamente. Si queremos que al final del semestre ellos hagan buenas presentaciones, hay que enseñarles cómo hacerlo‟. Eso me hizo recordar lo que había pasado en años anteriores cuando asignaba presentaciones similares…algunos las hacían bastante bien, pero la mayoría…¡Dios mío! eran catastróficas [ríe]. Entonces, le dije a Carlos „Vamos a incluirlo‟. Y qué bueno que accedí, porque el resultado de las presentaciones este año fue espectacular, verdaderamente profesionales… Según sugieren los datos, un elemento que propició éxito del proceso de colaboración para integrar la enseñanza de las competencias de información al curso de Enfermería en el Sistema Social, fue la capacidad de los participantes para establecer metas compartidas que le dieran una dirección clara al proyecto desde su inicio. Usando la misma metáfora que empleó María, podemos afirmar que la integración de las competencias de información al currículo requiere que profesores y bibliotecarios aprendan a “remar en una misma dirección”. Para lograr articular metas comunes, ambos profesionales deben poseer un claro entendimiento del tema de las competencias de información que les permita “hablar un mismo idioma”; así como la suficiente flexibilidad para negociar y hacer concesiones al otro compañero durante el proceso de colaboración.
Respeto, aceptación y confianza mutuas Otros temas que emergieron en el estudio como elementos facilitadores del proceso de colaboración entre los participantes, son el respeto, la aceptación y la confianza que siempre caracterizaron sus relaciones de trabajo. Discutimos estos tres temas bajo el mismo apartado debido a la estrecha relación que existe entre ellos. Al ser entrevistados, tanto Carlos como María, atribuyeron una parte sustancial del éxito de su proyecto de integración a la relación de profundo respeto y la consideración que se dio entre ellos durante el semestre en que trabajaron en equipo. 16
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Se trató de una relación en la cual se escucharon y valoraron las ideas de ambas partes; se reconocieron las aportaciones que cada uno hacía al proyecto; y se no transgredieron los límites del otro colaborador. Entre las muchas referencias que los entrevistados hicieron al tema del respeto, se destacan las siguientes citas: …siempre sentí de parte de Carlos que mis puntos de vista eran importantes en cada etapa del proceso, y eso es algo que yo considero fundamental…eh…para poder trabajar en equipo con otra persona: que sea una relación equitativa. (María, segunda entrevista) …luego de explicarle, él [Carlos] percibió que ése era un aspecto del curso que no se podía modificar, al menos por el momento; así que no insistió en ese punto, y eso me hizo sentir muy, muy cómoda…eh…sabía que estaba ante un verdadero profesional. (María, segunda entrevista) Yo diría que [trabajar con María] fue súper agradable, pues siempre estuvo bien receptiva a considerar las ideas que le propuse..eh.. para el curso. Claro, a veces no estaba de acuerdo con algo—como lo que mencioné hace un rato del diario reflexivo--, pero siempre escuchaba…eh… y yo sentía que realmente le daba pensamiento a las propuestas que uno ponía sobre la mesa… (Carlos, segunda entrevista) …a la vez que deseo reconocer su valiosa contribución al desarrollo de las destrezas para el uso de la tecnología y del pensamiento crítico de los estudiantes del curso ENFE 4116 […] (María, mensaje de correo electrónico dirigido a Carlos) Aunque vinculado al respeto, el tema de la aceptación mutua de las diferencias emergió por sí mismo como un factor que facilitó el proceso de colaboración de los participantes al integrar las competencias de información al curso de Enfermería en el Sistema Social. Según se desprende de sus testimonios, Carlos y María poseen personalidades y estilos de enseñanza bastante diferentes. Carlos se define como alguien “metódico, meticuloso y estratégico”, que planifica y controla cuidadosamente sus actividades y el uso de su tiempo. Su estilo se enseñanza se caracteriza porque procura siempre enseñar a los estudiantes—mediante la demostración y la práctica—las formas adecuadas para solucionar los problemas. En cambio, María se describe como “una persona apasionada”, para quien la enseñanza es parte de un proceso más amplio de “trasformación social y de liberación del ser humano”. Cónsono con esta visión, su estilo de enseñanza es el de una facilitadora, que promueve el aprendizaje a través del cuestionamiento, la exploración de diferentes alternativas, y el análisis de problemas que permitan a los estudiantes aprender por su cuenta. Para trabajar en equipo, y asegurar el éxito de su proyecto de integración, Carlos y María aprendieron a aceptar sus diferencias de personalidad y de estilos de enseñanza. Al asumir una actitud positiva frente a sus diferencias, pudieron 17
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complementarse mejor y enriquecer la clase, ampliando las oportunidades para el desarrollo de las competencias de información de los estudiantes. En una ocasión, Carlos y yo hablamos precisamente de que habíamos logrado que nuestros estilos [de enseñanza] se complementaran muy bien durante el semestre…Por lo general, yo ayudaba al grupo a problematizar los temas de la clase, a provocarlos, a generar en ellos inquietudes que los motivaran a investigar…eh…Entonces,…eh…Carlos se ocupaba de ayudarles a desarrollar las destrezas tecnológicas y de informática que ellos necesitaban…para resolver esas dudas que se habían generado en la clase. Fue algo así como que yo les rompía los esquemas mentales y él les ayudaba a…reconstruirlos, a reorganizarlos… [ríe] (María, tercera entrevista) Al principio pensé que sería un poco difícil [trabajar con María], pues su clase es de debate continuo y ella tiene una gran habilidad para manejar...ummm…lo imprevisto. Pensé que, tal vez, el grupo no se sentiría tan cómodo conmigo, pues yo soy más estructurado en la manera de explicar las cosas…eh…paso uno, paso dos y paso tres…y luego vamos a practicar…Pero me atreví y la verdad es que me fue muy bien, los estudiantes reaccionaron encantados….(Carlos, segunda entrevista) …bueno…nuestros estilos de dar clase son bastante diferentes. María fomenta mucho más que yo el debate de los temas…eh…yo prefiero presentar primero la información, dar ejemplos y llevarlos [a los estudiantes] a la práctica cuanto antes…eh…María presenta poca información en la clase; generalmente hace preguntas y preguntas hasta que los propios estudiantes llegan a una conclusión. Luego, ella resume en la pizarra los puntos principales del grupo y si algo no queda claro, les pide que busquen información adicional. Por eso…eh…un poco para aprovechar ese estilo, se me ocurrió partir de los mismos temas que ella estaba discutiendo en clase anterior para demostrar el uso de Horizon [el catálogo en línea de la Biblioteca] y CINAHL. […] Eso me quedó bien chévere, porque el grupo le vio mucho más la utilidad a lo que les demostré en el taller…eso les encantó. (Carlos, segunda entrevista) Además de la relación de mutuo respeto y aceptación, un poderoso estímulo para el éxito del proyecto de integración que llevaron a cabo los participantes del estudio, fue la confianza que cada uno de ellos fue capaz de inspirar en el otro. En el caso de María, su confianza en Carlos se fundamentó en su reconocida competencia profesional como docente bibliotecario, así como en su dedicación en lograr las metas del proyecto: Yo conocía la trayectoria de Carlos en el Recinto, había asistido a algunos de sus talleres y sabía que era un excelente bibliotecario educador; así que cuando se acercó a mí y me propuso el proyecto, yo sabía que el producto sería de
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beneficio para mí y para mis estudiantes, y no me equivoqué. (María, primera entrevista) Es que la mayoría de los profesores no se van a meter en un proyecto como éste, que implica esfuerzo adicional y cambiar la manera tradicional de hacer las cosas, si tú no confías en que la otra parte [el bibliotecario] va a caminar contigo también la milla extra. (María, tercera entrevista) Para Carlos, la confianza que María le inspiró desde el inicio del proyecto no fue menos importante. Él conocía también su trayectoria profesional en la Escuela de Enfermería; sabía que se trataba de una profesora receptiva a las nuevas corrientes educativas, muy trabajadora y comprometida con el desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes. Confiaba, por lo tanto, en que no sólo sería una candidata perfecta para iniciar con él “una revolución pedagógica” al comenzar a integrar formalmente las destrezas de información en sus cursos, sino que tenía la valentía para afrontar los retos que este tipo de experimento seguramente conllevaría. Cuando María aceptó mi invitación para que comenzáramos a integrar las destrezas de información en sus cursos, me alegré muchísimo….eh…porque sabía que era una profesora bien dedicada a sus clases y que le gusta innovar…había conocido a algunos de sus estudiantes y me habían comentado ella era el tipo de profesora que enseña a pensar al estudiante...Estaba seguro de que con ella, podría hacer un buen proyecto de integración de las destrezas…sería algo así como una revolución pedagógica. (Carlos, tercera entrevista) Al igual que en estudio de Ivey (2003), citado previamente en la revisión de la literatura, los datos de la presente investigación apuntan a que asuntos como el respeto, la aceptación y la confianza mutuos, facilitan el establecimiento de acuerdos de colaboración exitosos entre los bibliotecarios y los profesores universitarios para integrar la enseñanza de las competencias de información a los cursos universitarios. Como sugieren los testimonios de los participantes, la realización de proyectos como éste requiere de una relación colegial, entre pares profesionales, que deciden aunar esfuerzos y compartir responsabilidades para promover el aprendizaje de por vida de los estudiantes.
Comunicación continua Otro elemento que facilitó la colaboración de los participantes del estudio al integrar el desarrollo de las competencias de información al curso de Enfermería en el Sistema Social, fue su capacidad para establecer y mantener un proceso de comunicación continua. Durante el transcurso de su proyecto, los participantes se reunieron en varias ocasiones para elaborar y discutir el progreso de su plan de integración; conversaron informalmente antes y después de los talleres que ofrecieron 19
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al grupo; y, además, se comunicaron con regularidad por teléfono o a través del correo electrónico para intercambiar impresiones o ideas en torno al aprendizaje de los estudiantes. Este contacto continuo fue vital para el éxito de la colaboración de los participantes, pues reforzó su sentido de cohesión como equipo. Gibson, Ivancevich y Donnelly (2003) describen la cohesión como la intensidad de los deseos de los miembros del equipo de trabajo para permanecer en él y su compromiso con la misión del grupo. De acuerdo con estos autores, la cohesión es un elemento vital para el éxito del trabajo en equipo, pues es lo que permite a sus integrantes el desarrollo de un sentido de pertenencia y de compromiso moral con las metas que se han trazado. Además, sostienen que, para que haya cohesión en un equipo de trabajo, resulta indispensable una comunicación efectiva y continua entre sus miembros. Al ser entrevistados, tanto María como Carlos destacaron el importante papel que tuvo la comunicación en lograr que se desarrollara entre ellos la cohesión que necesitaban para trabajar en equipo. Por ejemplo, ambos describieron cómo el diálogo continuo durante las distintas etapas del su proyecto, reforzó su compromiso con la meta de integrar la enseñanza de las competencias de información al curso de Enfermería en el Sistema Social; a la vez que les permitió reflexionar en torno a si se estaban logrando los objetivos de aprendizaje propuestos. …siempre, siempre tocábamos base a medida que avanzaba el semestre. Nos reuníamos cada cierto tiempo para planificar y para evaluar el progreso de lo que habíamos acordado. Otras veces nos llamábamos por teléfono…eh…a veces, yo lo llamaba [a Carlos] para discutir qué tal me había ido con tal o cual actividad de las que habíamos planificado; otras veces, el que me llamaba era él. Tocar base con Carlos de esta forma, me ayudó muchas veces a recargar las baterías…eh… y a mantenerme enfocada en lo que quería lograr con el grupo…eh… que aprendieran a buscar y a usar la información para hacer la presentación oral que les había asignado. (María, tercera entrevista) Al menos para mí, las reuniones y las conversaciones que tuve con Carlos durante el semestre, fueron fundamentales. Eh…Y digo esto porque..eh...mientras más conversábamos sobre el proyecto, más me identificaba con el plan que preparamos durante el verano…ehh…Y lo mismo pasó con Carlos..umm….Ocurrió como en el poema de Táctica y estrategia, de Bennedetti, cuando el poeta dice que su estrategia es “escucharte construir con palabras un puente indestructible.” Así lo sentí yo: mientras más hablábamos, más nos enamorábamos de nuestro proyecto, más firme era nuestro compromiso con él (María, tercera entrevista) Aunque cada uno tenía sus funciones en el plan [de integración], nunca estuvimos desconectados. Nos reuníamos en la biblioteca, en su oficina [la de María], nos llamábamos [por teléfono], o usábamos el correo electrónico...eh…repasábamos los objetivos del plan de integración, y verificábamos cuáles metas se habían cumplido, cuáles no. Así que no 20
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estuvimos desconectados el uno del otro. Eso te diría que fue bien positivo para el proyecto (Carlos, segunda entrevista) Igualmente, el diálogo continuo y abierto que se dio entre Carlos y María fomentó en ellos un sentido de pertenencia y de solidaridad como profesionales, elementos también indispensables para la cohesión de un equipo de trabajo exitoso. Esto propició que se desarrollara entre ellos un fuerte vínculo profesional, que en más de una ocasión los ayudó a superar de manera armoniosa los retos que confrontaron durante la implantación de las actividades educativas de su plan de integración. Al hablar sobre este particular, sobresalen los siguientes comentarios de los participantes: Fue un proceso bien bonito porque, poco a poco, a medida que interactuábamos y nos relacionábamos durante el semestre, nos fuimos conociendo mejor como profesionales y como seres humanos. Eh…él me ayudaba a entender cómo se podían integrar las destrezas de información en mi curso, y yo le brindaba la perspectiva de enfermería, con sus realidades y necesidades profesionales. Esa comunicación e interacción fueron claves para el éxito del proyecto. (María, segunda entrevista) …y definitivamente el contacto continuo nos hizo más…eh…¿cuál es la palabra?..solidarios. Por ejemplo, nosotros habíamos planificado dar juntos, en team teaching, el taller donde se discutirían los criterios para evaluar la calidad de la información impresa y electrónica. Preparamos juntos todo el material y los ejercicios, pero el día del taller amanecí con un virus…, y no pude llegar al Recinto. Cuando llamé a María para avisarle que no podría llegar a su clase, ella me dijo que no me preocupara para nada, que me fuera al médico y que ella atendería sola al grupo. (Carlos, tercera entrevista) Los hallazgos de este estudio sugieren que la capacidad para desarrollar y mantener una comunicación continua, es un factor clave para el éxito de las alianzas de profesores y bibliotecarios que desean integrar la enseñanza de las competencias de información a los cursos universitarios. La continua comunicación fortaleció la cohesión de los participantes como equipo de trabajo, al desarrollar en ellos su sentido de pertenencia y de compromiso con las metas de su proyecto de integración. Disposición para el cambio en los roles profesionales tradicionales Un último tema que emergió en el estudio como un factor crítico en el establecimiento de la alianza entre los participantes para integrar la enseñanza de las destrezas de información al curso Enfermería en el Sistema Social, fue la disposición de éstos para realizar cambios en sus roles profesionales tradicionales. De forma recurrente, tanto María como Carlos mencionaron en las entrevistas que su colaboración fue posible, en buena media, gracias a que ambos estuvieron dispuestos a “romper esquemas,” realizando en ocasiones funciones diferentes a las que tradicionalmente se asocian con sus respetivos campos profesionales. Esta disposición 21
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para el cambio y para trascender las fronteras de su propia disciplina, es un factor que facilita el establecimiento de alianzas colaborativas entre profesores y bibliotecarios universitarios para promover la integración de las competencias de información al currículo (Lampert, 2003; Lippincott, 2000). Desde las etapas iniciales del proyecto de integración, María comprendió que el éxito del mismo dependería de su capacidad para incursionar en áreas que, hasta ese momento, no había explorado como educadora. Así que, lejos de amilanarse ante lo desconocido, decidió aceptar el reto y prepararse para ofrecer, ella misma, algunas de las actividades de enseñanza incluidas en el plan de integración que preparó con la ayuda de Carlos: …Te diría que fue un reto grande para mí, porque en el plan [de integración], a mí me tocó preparar una clase…eh…una clase para ayudar a los estudiantes a refinar sus temas para la presentación final, o sea, enseñarles a ampliar o a limitar su tema hasta llevarlo a un nivel manejable…eh…usando los mapas conceptuales…eh…y también un taller sobre la evaluación de la información de salud publicada en medios impresos y electrónicos. Estos eran dos temas que yo nunca había trabajado antes en mis clases, y que nunca hubiera pensado que enseñaría en uno de mis cursos…eh…pero como estas destrezas eran esenciales para que los estudiantes pudieran completar el trabajo final del curso, decidí prepararme y tirarme al charco, como se dice por ahí [Ríe]… (María, Tercera entrevista) Inicialmente, María interpretó su participación en la enseñanza de las destrezas de información como una especie de metamorfosis profesional, en la cual dejaba un poco de ser profesora de enfermería para convertirse en bibliotecaria académica. No obstante, a medida que avanzaba el semestre, se fue convenciendo de que el desarrollo de las destrezas de información de sus estudiantes no es una responsabilidad exclusiva del personal bibliotecario, sino que es un elemento esencial de la enfermería como disciplina, y, por lo tanto, un nuevo rol que ella tendría que asumir como profesora en este campo. …Al principio, no creas, dudé un poco…eh…tuve mis dudas sobre si debería dedicarle parte de mi esfuerzo como profesora a esto de las destrezas de información…eh…Mientras enseñaba a los estudiantes a usar el mapa conceptual para que pudieran definir sus temas…eh.. y luego, cuando trabajé con ellos cómo evaluar la calidad de la información en la red, me sentía rara…eh...pues me parecía que estaba hablando como si fuera una bibliotecaria…Bueno, eso pensaba al principio…ummm…porque a medida que me fui envolviendo en el proyecto…eh…conociendo mejor el tema de las destrezas de información…eh… me di cuenta que todo profesional de enfermería necesita tener dominio de las tecnologías de la información y de cómo buscar y evaluar la información…eh…y que yo como profesora tengo también una responsabilidad de que el profesional que saquemos a la calle adquiera estas destrezas en el programa…yo tengo que hacer mi parte. 22
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Al igual que María, Carlos aceptó el reto salirse de los esquemas tradicionales de su profesión para garantizar el éxito del acuerdo colaborativo que había establecido con ella. Por eso, no se limitó a servir como facilitador de algunos de los talleres que se ofrecieron durante el semestre, sino que además participó con María en la planificación de las diferentes actividades de enseñanza; la asesoró durante la implantación del plan de integración; y colaboró con ella en el proceso de evaluar el aprendizaje de los estudiantes en el área de las competencias de información. Al participar en todas las fases del proceso de enseñanza, Carlos dejó de ser el típico “recurso externo” a quien se invita ocasionalmente a la clase, y se convirtió — citando las palabras de María— en “un verdadero colega docente, que es capaz de aportar sus conocimientos y sus habilidades, en igualdad de condiciones, para enriquecer el aprendizaje de los estudiantes de enfermería o de cualquier disciplina”. La colaboración se posibilita, pues, desde una relación de igualdad entre colegas — profesores y bibliotecarios-profesores—que asumen su cuota de responsabilidad por el desarrollo de las competencias de información e investigación de los estudiantes.
Conclusiones, implicaciones y recomendaciones Este estudio aporta conocimiento que permite entender mejor los factores que hicieron posible la colaboración de una profesora y un bibliotecario de la Universidad de Puerto Rico, con el objetivo de integrar formalmente la enseñanza de las competencias de información a un curso de enfermería de nivel subgraduado. Aunque el propósito de la investigación cualitativa no es generalizar sus resultados (Lucca Irizarry & Berríos, 2009; Taylor & Bodgan, 1998), los hallazgos del estudio permiten apuntar varias conclusiones e implicaciones que pueden ser de gran valor para los interesados en iniciar proyectos de integración similares a éste. En primer lugar, los hallazgos del estudio sugieren que la capacidad para articular metas comunes y claramente definidas es un factor que —como sugieren los hallazgos del estudio— facilita la colaboración de profesores y bibliotecarios universitarios para integrar la enseñanza de las destrezas de información a los cursos. A su vez, ello supone que ambos profesionales posean un entendimiento común en torno a qué son las competencias de información y cómo se logra su desarrollo o aprendizaje, además de contar con las habilidades que les permitan negociar las metas de un proyecto de integración curricular colaborativo. Por lo tanto, se plantea la necesidad de que los programas de desarrollo profesional que se ofrecen en nuestras universidades, incluyan un mayor número de actividades —talleres, conversatorios, foros, internados o retiros, etc.— en las que profesores y bibliotecarios tengan la oportunidad de capacitarse juntos en torno a temas como: el concepto de las competencias de información; su desarrollo como un proceso integrado al currículo académico; y las destrezas de negociación y de trabajo en equipo. Aunque en la Universidad de Puerto Rico se vienen realizando esfuerzos muy valiosos en esa direcciónii, falta aún que los mismos se institucionalicen como parte de la oferta regular de los programas de desarrollo profesional de sus unidades o recintos. De esta forma, 23
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un mayor número de profesores y bibliotecarios tendrían la oportunidad de capacitarse en conjunto para integrar la enseñanza de las destrezas de información e investigación al currículo. En segundo lugar, los hallazgos del estudio apuntan a que el respeto, la aceptación y la confianza mutuos, son elementos indispensables para que profesores y bibliotecarios puedan colaborar en la integración de la enseñanza de las destrezas de información en la sala de clase. Por lo tanto, los líderes académicos—decanos, directores de departamento, directores de biblioteca—deben asegurarse de promover el desarrollo de culturas organizacionales de mayor inclusión, en las que profesores y bibliotecarios tengan la oportunidad de: (a) familiarizarse mejor el trabajo que el otro realiza; (b) conocer sus respetivos talentos y habilidades; y (c) trabajar en equipo en la consecución de las metas institucionales. Igualmente, nuestras bibliotecas académicas pueden hacer un mayor esfuerzo en la divulgación de los proyectos exitosos de integración de las destrezas de información que ya se realizan en la Universidad, como estrategia para fomentar una mayor confianza y aceptación de este tipo de iniciativa en nuevos sectores del profesorado y del liderato académico-administrativo. Una tercera conclusión del estudio es que la colaboración de profesores y bibliotecarios para integrar el desarrollo de las competencias de información al currículo, requiere que éstos sean capaces de establecer y mantener un proceso de comunicación continuo que fortalezca su cohesión como equipo de trabajo. Por lo tanto, directores de las bibliotecas y de los departamentos académicos deben hacer los arreglos necesarios para que los profesores y los bibliotecarios cuenten con el tiempo y el espacio necesarios para trabajar en equipo. Igualmente, los participantes en proyectos de integración pueden estrechar sus lazos de comunicación valiéndose herramientas gratuitas en Internet que facilitan el trabajo colaborativo a distancia. Un ejemplo muy prometedor de este tipo de tecnologías es DimDim, una plataforma gratuita para conferencias y presentaciones que permite a los usuarios compartir el escritorio de su computadora, llevar a cabo presentaciones, colaborar, chatear, tener conversaciones de voz y realizar video conferencias. Aplicaciones como ésta, pueden ser una alternativa muy eficaz para fomentar la comunicación y la colaboración en proyectos de integración de las competencias de información al currículo. iii Por último, los hallazgos del estudio apuntan a que la flexibilidad y la disposición para realizar cambios en los roles profesionales tradicionales, es un factor importante en el establecimiento de alianzas exitosas de profesores y bibliotecarios para integrar la enseñanza de las destrezas de información a los cursos. Por ser parte del nuevo paradigma educativo que centra su interés en el aprendiz, la integración de las competencias de información al currículo requiere que ambos profesionales reexaminen sus prácticas y exploren nuevas formas de concebir sus funciones en el aprendizaje estudiantil. En lugar de simple transmisor de conocimiento erudito, el profesor tiene que convertirse en agente facilitador del proceso aprendizaje de sus estudiantes, al proponer problemas que susciten la investigación y modelar en clase la solución de los mismos por medio de la búsqueda, el acceso y el uso crítico de la información. Igualmente, el bibliotecario académico tiene que dejar de verse sólo como el experto en el manejo de las fuentes de información que visita esporádicamente las clases como un “recurso invitado”; y convertirse en un verdadero profesor-bibliotecario, 24
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que colabora con sus colegas de otras disciplinas en la planificación, la implantación y la evaluación del aprendizaje de las competencias de información de los estudiantes. Los retos que enfrentan los bibliotecarios y profesores que deciden colaborar para integrar las competencias de información al currículo, son ciertamente muchos: el exceso de trabajo, la desproporción abismal del número de profesores frente al número de bibliotecarios, la burocracia excesiva, el desinterés de algunos, por sólo mencionar unos pocos. No obstante, como testimonian el presente estudio de caso y los demás artículos incluidos en este número especial de Simbiosis, muchos bibliotecarios y profesores de la Universidad de Puerto Rico han decido dar un paso al frente para unir sus esfuerzos y comenzar a transformar sus prácticas académicas en beneficio del aprendizaje estudiantil. Con su ejemplo, estos bibliotecarios y profesores han llevado a la práctica las palabras del famoso poeta cubano, José Lezama Lima, quien escribió al inicio de uno de sus libros: "Sólo lo difícil es estimulante".
Agradecimientos Gracias a la Dra. Consuelo Figueras Álvarez por ser mi mentora y modelo de liderazgo en el campo de las competencias de información e investigación. Agradezco también a mi supervisora, la Prof. Margarita González Pérez, su apoyo incondicional, lectura crítica y sabios consejos durante el proceso de redacción del artículo.
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En adelante, la frase „traducción del autor‟ estará abreviada por t.d.a. Un ejemplo excelente del tipo de capacitación conjunta de bibliotecarios y profesores que se propone, es el Instituto de Verano 2006: Modelos de colaboración para integrar las competencias de información y la investigación a los cursos. Esta actividad —que se llevó a cabo en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras—reunió por espacio de una semana a un nutrido grupo de profesores de diversas disciplinas y a bibliotecarios académicos para, entre otros objetivos, proveer información y estrategias para integrar, de manera colaborativa, las competencias de información y la investigación a los cursos. iii Agradezco la idea al Prof. Javier Almeyda Loucil (UPR-Recinto de Río Piedras) y al Sr. Luis Méndez Márquez (UPR- Estación Experimental Agrícola), quienes ofrecieron un excelente taller sobre DimDim y Skype el 6 de marzo de 2009, auspiciado la Comunidad de Práctica UPR Web 2.0., conocida en la actualidad como Comunidad de práctica para la integración de tecnologías emergentes. Para mayor información sobre el trabajo de esta Comunidad de Práctica, visite: http://blogs.uprm.edu/bibtics/ ii
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