\"Escritura y libertad. Apuntes sobre una experiencia en la promoción de la escritura literaria\"

Escritura y libertad. Apuntes sobre una experiencia en la promoción de la escritura literaria Karla Montalvo Leído en el Primer Congreso de Lectores y lecturas para otro mundo posible 12 de febrero de 2015 UAM, UNAM

A finales del año 2013 y a principios del 2014, Ensamble Alejandría, en el marco de un curso dirigido a profesores de la Secretaría de Educación Pública en la Ciudad de México, me invitó a diseñar una de las propuestas –e impartirla– del módulo de escritura literaria. Repensé y sinteticé varios de los ejercicios que había trabajado hasta ese momento como profesora de la licenciatura en Creación literaria de la UACM para ofrecer, no prácticas que se agotaran en unas cuántas sesiones, sino ideas que permitieran a los maestros generar las propias según la realidad de sus estudiantes y programas. Para ello, elegí tres conceptos: el correlato, planteado por Roman Ingarden en La obra de arte literaria (1929), la desfamiliarización o desautomatización, desarrollado por Víctor Shklovski en “El arte como artificio” (1917) y la estructura, que se puede definir desde distintas corrientes teóricas formales. Por cuestiones de tiempo, aquí sólo abordaré los primeros dos: el correlato y el extrañamiento. Al inicio de la sesión, los asistentes se presentaban y respondían a la pregunta ¿cómo es mi relación con la escritura? Así, se identificaban pre-conocimientos, dificultades o expectativas. Después, se realizaba un ejercicio escrito, se leía y comentaba. En la conclusión se explicaba tanto el concepto en el que éste se había inspirado como el mecanismo que implicaba y sus posibilidades de aplicación.  

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A la pregunta, ¿cuál es tu relación con la escritura?, se respondió de diversas formas, pero hubo constantes en las más de diez sesiones que impartí. Una era la pérdida: muchos maestros recordaban haber tenido una relación intensa con ella a través de cartas de amor, un diario que los acompañó en la adolescencia, algunos versos o cuentos. Pero, para el momento del taller, la escritura se había convertido en una tortura, estaba reducida a oficios, reportes, burocracia. Así surgía la otra constante: la escritura estaba relacionada para ellos con el juicio negativo. La mayoría se disculpaba por escribir “mal”, aseguraba no saber hacerlo y ser criticado por sus superiores por ello y desdeñaba su escritura en las redes sociales. El disfrute, desterrado; en su lugar, el peso de la obligación y el vínculo entre escribir y el ser insuficiente, el no saber. Eso, debo decirlo, aparece una y otra vez en los estudiantes de la UACM y en los asistentes a talleres de escritura sin importar el género, la edad o la clase social. Esto tiene que ver, también, con el sistema educativo del país. Como bien dice Gregorio Hernández Zamora, en la escuela no se explica para qué sirve escribir, no se piden textos originales de más de dos oraciones; en vez de eso se dicta y se solicitan cuestionarios y apuntes, con el énfasis puesto en la superficie: el color de la tinta, los márgenes, la presentación. Se exigen trabajos y ensayos sin explicar qué son y cómo se hacen, sin mostrar ejemplos; porque “’eso ya deberían saberlo (…)’". A los (…) estudiantes de posgrado –dice Hernández Zamora– (…) los (hacemos) sufrir hasta decir basta: les (decimos) que nada de lo que escriben sirve, que su tesis es una basura, que escriben puras pende... de manera que, si quieren titularse, (tienen) que agachar tanto la cabeza que cuando les (toca) el turno (son) estupendos castradores de la escritura de sus propios estudiantes (un hijo maltratado será un buen padre maltratador) (Hernández Zamora). No es casual que buena parte de los maestros con los que me tocó trabajar se sientan insuficientes y se quejen de cómo sus superiores los menosprecian por sus escritos. Ellos, los  

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maestros, son también producto del sistema educativo, de una estructura jerárquica al interior de la SEP y de varios prejuicios que van desde que la escritura literaria es sólo para genios hasta que escribir bien es hacerlo con corrección gramatical o, incluso, que ése es el objetivo: lograr la “corrección”. El módulo buscaba ser un espacio que permitiera a los participantes recuperar su gusto por la escritura: que en ella se sintieran creativos y seguros; y el ejercicio basado en la idea de correlato resultó fructífero en ese aspecto. Los participantes cerraban los ojos, acompasaban la respiración y relajaban el cuerpo. Después, el facilitador los guiaba, a partir de un discurso oral, por un espacio agradable, poniendo énfasis en ciertas sensaciones: la del agua bajo las plantas de los pies, la del calor del sol sobre los brazos, la del sonido de los pasos sobre las hojas secas. Al final, tras sumergirse en un río, entraban al cuarto de su infancia. La práctica de escritura consistía en describir el recorrido o la habitación infantil o ambas. Donde ellos tenían que poner su atención y esfuerzo era en tratar de describir lo que habían imaginado de tal forma que quien lo leyera pudiera sentirse en ese espacio o experimentar lo que ellos habían experimentado. Los resultados fueron notables. La mayoría optaba por describir el cuarto de cuando eran niños, espacio que resultó de una gran emotividad (algunos lloraron, otros se acercaron al final de la sesión para hablar de la experiencia, muchos escribieron más de una página). Algunos evocaron personas importantes a partir de elementos sutiles y sugerentes: la madre y la tibieza que dejaba en su lado de la cama, el padre que se escuchaba desde lejos, el olor a comida al llegar de la escuela, el triángulo de luz que atravesaba su cuarto por la tarde. Los que optaban por describir otro espacio lo hicieron con detalles que sorprendieron a sus compañeros. Detrás del ejercicio está, como dije, la idea de correlato, concepto que entiendo a través  

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del planteamiento de Roman Ingarden. La obra literaria –según el polaco– se compone de cuatro estratos: el de las formaciones lingüísticas de sonido, el de las unidades de sentido, el de los objetos representados y el de los aspectos esquematizados. El estrato fónico es el “portador externo”, el que le da a la obra un lugar en el mundo de los objetos reales. El sonido, aunque nos pueda parecer abstracto, es capaz de romper vidrios, es un objeto material. Y la obra está basada o sostenida en esa materia. Las unidades de sentido, el segundo estrato, son las oraciones, los párrafos, que, en el acto de lectura, proyectan en el lector un correlato. ”(…) se llama correlato porque está co-relacionado con el mundo representado por la obra y es intencional porque no tiene existencia real ni ideal, tiene, por así decirlo, una existencia mental (…) (Ruiz).” Los objetos representados –el tercer estrato– son los personajes u objetos que aparecen en la obra. Cuando leemos las oraciones, proyectamos en nuestra mente el correlato donde los objetos se mueven e interactúan. Pero las unidades de sentido no dicen todo sobre esos objetos– sería imposible–; lo cual quiere decir que éstos están indeterminados en el texto. Para crear el correlato el lector debe completar los espacios de indeterminación. Ingarden explica que hay novelas, por ejemplo, que comienzan la anécdota cuando el protagonista es adulto. El texto no alude en ningún momento a la infancia, pero el lector “llena” ese espacio vacío y “supone” que el personaje tuvo una infancia. El lector puede hacer lo anterior gracias a varios elementos, pero en primer lugar y sobre todo, gracias a los aspectos esquematizados, el cuarto estrato de la obra. En la vida no podemos percibir todos los aspectos de un objeto. Por ejemplo, vemos un coche de lado y percibimos dos puertas, dos llantas. Pero nuestra experiencia nos dice que del otro lado hay dos llantas más, dos puertas más. No tenemos que caminar del otro lado del coche para saberlo. Es decir, reconocemos el esquema y llenamos el vacío. En la obra literaria, los objetos se presentan a partir de aspectos esquemáticos reconocibles, de tal forma que el lector, a  

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partir de ellos, llena los puntos de indeterminación. ¿Dónde? En el correlato. El ejercicio que estamos analizando consiste, por un lado, en generar un correlato en los participantes y después pedirles que lo “traduzcan” a la expresión escrita. A veces, el problema de redacción de un texto se debe a que el autor no ha imaginado la escena; otras, a que no es consciente del poder evocativo que tienen las unidades de sentido. Una vez que se es consciente de ello, se trabaja tanto en imaginar la escena con detalle como en buscar la mejor sintaxis o combinación de palabras que permitan al lector imaginar algo muy cercano a lo que el autor imaginó. Uno de los comentarios que surgió con frecuencia durante el ejercicio fue que resultaba sorprendente cómo a partir de un mismo texto oral (lo dicho por el facilitador) se generaban textos tan diversos. El recorrido oral era en muchos aspectos deliberadamente indeterminado; a veces incluso, estaba hecho de preguntas: ¿cómo es ese cuarto?, ¿a qué huele?, ¿de qué color es la colcha?, ¿qué se siente estar ahí? Pero el ejercicio se puede hacer con cualquier obra y al plasmar el correlato se verá que cada participante llena las manchas de indeterminación de manera distinta. Esto es importante porque la enseñanza de la escritura debería partir de que toda persona tiene una capacidad creativa –más o menos desarrollada, pero la tiene–, que, además, es única, como única es su historia y que, por eso mismo, ésta es digna de ser contada. Por otra parte, en los talleres se manifiesta el gran nivel de colonización que los medios han logrado en la percepción y en la visión del mundo de muchos de nosotros. John Gardner, en Para ser novelista plantea cómo la educación sentimental de Hollywood en Estados Unidos se ve reflejada en los escritos de los jóvenes. En nuestro país, estamos inmersos en la cultura del melodrama, un género valioso pero que se ha explotado a niveles tales que las historias personales e incluso la situación del país se leen muchas veces en términos maniqueos y dicotómicos: el bueno y el malo, el bonito y el feo, el que tiene razón y el que está equivocado.  

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No basta con que descubramos nuestra capacidad creativa o el valor de nuestras historias personales o nuestra imaginación, además de las técnicas que se pueden aprender o desarrollar, es importante trabajar con desautomatizar la percepción y nuestra relación con las palabras. ¿Qué es el lugar común sino una fuerza del lenguaje y la cultura que nos impone una forma de mirar y de entender al mundo; que suplanta, usurpa o domina nuestra voz o cancela la búsqueda por encontrar una forma personal de decir –y, por lo tanto, de entender, de pensar, de sentir–? El lugar común es una fórmula, ya desgastada por el tiempo y el uso, vacía de problema y complejidad; una simplificación. Por ello, era fundamental incluir en el módulo la desautomatización o extrañamiento; concepto que, si bien está a punto de cumplir cien años, es todavía vigente y, además, se suele usar en el arte con fines contestatarios. El mismo año que Shklovski, 1917, publica “El arte como artificio”, Marcel Duchamp intenta –porque, en realidad, no se exhibió– exponer en un museo “La fuente”, un urinario firmado. ¿Qué nos dice un urinario en un museo? Pocos objetos cotidianos son tan ignorados como ése. Al firmarlo como una obra de arte y colocarlo en un museo, el artista llama la atención sobre él; es difícil no notarlo. Fuera de su contexto, se extraña y no hay alternativa, debemos reparar en él. El mecanismo, también, nos hace mirar al museo mismo desde otra perspectiva, y, sobre todo, pensar sobre la idea del arte que tenemos o la que domina en nuestra sociedad. En tiempos más recientes, Banksy también ha usado ese mecanismo en algunas de sus intervenciones. Por ejemplo, la muñeca inflable que en 2006 dejó en Disneylandia –el lugar más feliz del Planeta– engrilletada y vestida de anaranjado emulando a un prisionero de la Bahía de Guantánamo. También se puso en práctica durante la intervención urbana multidisciplinar Filoctetes dirigida por Emilio García Wehbi en Buenos Aires después de la crisis del 2001. Veintitrés muñecos hiperrealistas fueron colocados en distintos puntos de la ciudad en situaciones  

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de riesgo para que convivieran con los transeúntes. Al respecto dice Ileana Diéguez: “Al introducir cuerpos extraños en el espacio público, cualquier acción interventora produce un efecto dislocador. A pesar de la primera apariencia, los muñecos introdujeron un extrañamiento poético, condición que dinamizó la percepción, catalizó la liminalidad y produjo polémicas reacciones entre los transeúntes.” Uno de los mecanismos del extrañamiento, en efecto, es la descontextualización del objeto. Para explicarlo, Shklovski cita a Tolstoi: “(…) si he actuado de modo inconsciente, es exactamente como si no lo hubiera hecho” (33). “La automatización –afirma el teórico ruso– devora los objetos, los hábitos, los muebles (…). Para dar sensación de vida, para sentir los objetos, para percibir que la piedra es piedra, existe eso que se llama arte” (33); y propone otras herramientas como la singularización del objeto o el oscurecimiento de la forma. La singularización se logra cuando, por ejemplo, en vez de nombrar el objeto se muestra o se describe “(…) como si (se le) viera por primera vez” (34). El ejercicio que propuse como una muestra de lo que se puede trabajar vía este concepto, es el binomio fantástico propuesto por Rodari en Gramática de la fantasía (1973). Se trata de escribir un texto breve a partir de relacionar de forma fantástica o inusual términos que son muy alejados entre sí, por ejemplo “armario” y “perro” o “jamaica” y “metrobús”. Los resultados de este ejercicio no fueron tan sorprendentes, tal vez por el cansancio del grupo pero, también, porque los participantes recurrieron a fórmulas, a lugares comunes o porque simplemente se bloquearon. Para los adultos es más difícil evadir la relación automática con el lenguaje: es más cómodo quedarse en el lugar común que arriesgar una relación distinta entre los términos. En el fondo late el miedo al ridículo, una hipercrítica personal, los lazos que ya se han hecho entre las palabras y que da miedo romper.

 

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Pero al mismo tiempo, el ejercicio era una oportunidad para reflexionar sobre ello y, de hecho, en todas las sesiones se hizo. Escribir es un acto de la emoción, donde nos ponemos en juego, donde construimos nuestra voz y nuestra visión del mundo, donde nos exponemos. Por ello sería importante no dejar la enseñanza y la promoción de la literatura como una actividad únicamente vinculada a la lectura sino también incluir la escritura y la escritura literaria en particular. Darle, incluso, un lugar predominante. “No enseñar a escribir equivale a silenciar”, dice Hernández Zamora. Una forma de dominio, de negación del yo, de negación de la libertad. Porque escribir nos permite saber quiénes somos y qué futuro queremos para nosotros. La lectura, por supuesto, nos ayuda a formar una identidad en diálogo con el otro –lo cual, por supuesto, no es poca cosa– pero la escritura implica construir una voz. Además, el acercamiento real a la escritura literaria, va de la mano con leer de forma creativa, placentera e incluso minuciosa. Se trata de lo que dice Rodari, y que creo, hemos avanzado poco al respecto: “’Todos los usos de las palabras para todos.’ (…). No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo” (Rodari). ¿Por qué en los programas de estudio no se contempla la escritura literaria? ¿Qué papel le atribuimos a la voz en el arte de convertirnos en personas? ¿Qué clase de ciudadanos queremos y de qué manera la escritura –o qué tipo de escritura– podría contribuir a hacerlos posibles?

 

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Bibliografía Aráujo, Nara y Teresa Delgado. Texto de teorías y crítica literarias. (Del formalismo a los estudios postcoloniales). México: Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad de La Habana, 2003. Diéguez, Ileana. “Teatralidades invisibles, intervenciones liminales ¿políticas de lo incorrecto?” Archivo virtual Artes escénicas. España: Universidad de Castilla La Mancha, 13 de febrero de 2009. http://artesescenicas.uclm.es/index.php?sec=texto&id=167 1 de octubre de 2014. Hernández Zamora, Gregorio. “Deficiente política educativa. ¿Se puede leer in escribir?” México: Masiosare, La Jornada, domingo 18 de abril de 2004. Ingarden, Roman. Trad. de Gérald Nyenhuis. La comprehensión de la obra de arte literaria. México: UIA, 1995. Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. España: Editorial Argos Vergara, 1983. http://cungraficos.weebly.com/uploads/5/0/0/7/5007473/rodarigiannigramaticadelafantasiaintroduccionalartedeinventarhistorias.pdf 1 de octubre 2014. Ruiz Otero, Silvia. “Diálogo de Ingarden y sus aspectos esquematizados con ‘Fin’ de Álvaro Enrigue”. Opalescencias: Crítica de la nueva narrativa mexicana. http://www.opalescenciascriticadelanuevanarrativamexicana.mx/index.php/menucritica-oresena/65-dialogo-de-ingarden-y-sus-aspectos-esquematizados-con-fin-de-alvaro-enrigue 30 de septiembre de 2014. Shklovski, Víctor. “El arte como artificio” en Araújo, Nara.

 

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