Entramando perspectivas en Relaciones del Trabajo

Trabajo final FODU II UNL - CONADUH Sistematización de la práctica docente en Universidades Nacionales. Construcción colectiva de conocimientos Entramando perspectivas en Relaciones del Trabajo Lic. Silvia Patricia Garro Docente Relaciones del Trabajo (UBA) Cátedra Relaciones del Trabajo (Héctor Palomino) 1. Introducción El trabajo que presentamos aquí constituye una parte de las reflexiones logradas a partir de la participación en el curso de referencia. Asimismo, recupera pensamientos y sensaciones previas sobre nuestra práctica en la Carrera Relaciones del Trabajo en general y sobre la “evaluación mediante el seguimiento personalizado de monografías con salida a campo” en particular, que es la práctica que elegimos para sistematizar para este proceso. Somos un equipo que está acostumbrado a pensar la práctica. No obstante, la pregunta externa nos colocó ante una mirada que con su lejanía, su no conocimiento de lo que damos por sentado, nos ayudó a expresar de mejor modo lo que hacemos y el por qué y para qué lo hacemos así como también reflexionar sobre modos posibles de mejora. Si bien el proceso completo de la cursada fue llevado a cabo por quien firma este trabajo, es indispensable expresar (en línea con la propuesta del curso) que la producción de conocimiento es de carácter colectivo. En este sentido, este trabajo es el resultado de los años transcurridos, la experiencia, los errores, los aciertos y de las discusiones e intercambios con todos los integrantes que están o pasaron en algún momento por la cátedra. Así también, el mismo se nutre de las reflexiones y de las devoluciones (formales o informales) de los estudiantes. Por otra parte, en términos más concretos se le pidió a los compañeros de cátedra que respondieran a las preguntas requeridas en la primera fase de la sistematización de REPRASIS1. De allí que el uso del “nosotros” no debe tomarse como una mera técnica (“plural de modestia”) sino de un reconocimiento concreto y sincero a esa trayectoria y esfuerzo compartido2. Para reflexionar sobre este proceso, elegimos dos rutas: a) la ruta estratégica temática político sindical y b) la institucional. En ese marco tomaremos los siguientes emergentes: con respecto a la ruta político - sindical, nos referiremos a la hegemonía/contra-hegemonía, 1 Al finalizar este trabajo, restan tres compañeras responder las preguntas. Se mandó un Excel por separado a cada uno/a y mi resumen de la sistematización. La consigna que acordamos es que cada uno/a completara las preguntas sin leer mi resumen en un primer momento. Si luego tenían más tiempo podían leerlo y hacer otros comentarios. Nuestro proyecto es leer y discutir colectivamente las respuestas de todos/as finalizado el proceso. 1

la “despolitización de la sociedad” y a las determinaciones y condicionamientos; sobre la ruta institucional elegimos reflexionar sobre la academización/ trabajo desde la práctica, la desnaturalización de lo dado y lo no dicho en el lenguaje. Adjetivar para diferenciar 2. Breve descripción de la práctica elegida3 La práctica educativa no tenía un nombre específico. Le pusimos UBA/Relaciones del Trabajo/ /Evaluación mediante el seguimiento personalizado de monografías con salida a campo. Pretendimos dar cuenta de: i) que se trata de un modo de evaluación, ii) que se realiza con interacción continua de los docentes o tutores (graduados en formación integrantes del equipo), iii) que requiere salida a campo como condición obligatoria. La realizamos en la Carrera Relaciones del Trabajo, Cátedra Relaciones del Trabajo, Cátedra a cargo de Héctor Palomino, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Esta práctica surgió a partir de los problemas pedagógicos que descubrimos durante los dos primeros años de existencia de la cátedra 2002 - 2004, porque en gran parte de los cursos nos encontramos con que: "los estudiantes no leen" o "no comprenden lo que leen", "tienen prejuicios contra los sindicalistas, sindicatos y/o organizaciones obreras" , "perciben el conflicto como disfuncional" , "tienen dificultades para expresar el pensamiento propio", "perciben a la investigación social como algo lejano y difícil que hacen otros", "tienen serios problemas de redacción e incorporación de la jerga y pautas académicas" "tienen falencias en materias previas como Derecho Colectivo del Trabajo". De este modo, surgió la práctica, que se fue modificando al cabo de los años salvo en algunos aspectos nodales: debe ser grupal, idealmente de tres estudiantes. No se aceptan bajo ningún concepto trabajos individuales. Se trabaja en prácticos y teóricos con el eje centrado en la monografía. La misma tiene ciertos requisitos mínimos que se entregan por escrito desde el primer día: DEBEN hacer entrevistas a actores sociales en disputa (por ejemplo dirigentes de dos sindicatos en conflicto; empleadores y dirigentes gremiales, dirigentes y delegados de base o trabajadores. Para el trabajo monográfico tienen que elegir una actividad (por ejemplo metalúrgica) un eje (por ejemplo precarización o conflicto entre otros) y un recorte específico empresa X Al día de hoy cuenta con tres entregas:

2 En la actualidad los docentes y colaboradores: María Victoria Barzola, Ivanna Bleynat, Mariana Campos, Pablo Eguibar, Daiana Garófalo, Carla Giacomuzzi, Gisela Leone, Héctor Palomino y Roxana Sánchez además de los miembros del equipo de investigación y los colegas que pasaron por nuestra cátedra en algún momento: http://www.catedrapalomino.com.ar/index.php/principal/sub-lacatedra-equipo-docentes

3 Este fragmento/apartado es casi copia textual de la reconstrucción N° 1 hecha para REPRASIS. Para más detalles sobre el proceso de la práctica véase también la N” 14 (pp.23 del resumen de REPRASIS) 2

i) Una inicial, sencilla que consiste en completar una ficha con datos del CCT 4 plan de trabajo y otras cuestiones, cuyo objetivo es simplemente que "se pongan en obra". Luego, antes de la segunda entrega que es la más importante, deben enviar al menos una entrevista desgrabada (de este modo se aprovecha la herramienta puesto que el docente lee y hace comentarios). ii) "LA" entrega de avance, donde estimulamos que "pongan toda la carne al asador" puesto que es el momento en que los docentes podemos aportar para mejora. Se realiza una devolución al grupo y en una ficha estándar confeccionada a al fin, además de la evolución de la entrega con comentarios en el modo "control de cambios". iii) Finalmente se solicita la entrega final. En el transcurso también se pide el índice el que es corregido varias veces. Se ofrecen dos talleres para la realización de monografías y otra serie de instrumentos que fuimos incorporando -no sin debates internos- (guías de entrevista, de análisis de CCT, monografías buenas de otros cuatrimestres, estudiantes de cuatrimestres previos que se acercan a contar su experiencia, enlaces a bibliografía (es obligación entregar tres aportes propios a su trabajo), grillas de análisis como ejemplo, entre otros. Esta monografía debe defenderse en un coloquio final integrador y constituye el corazón de todo el paso de los estudiantes por nuestra cátedra. 3. La práctica y su contexto: primera aproximación conceptual Nuestra práctica se inscribe dentro de un proyecto pedagógico – político 5 más amplio que pretende fortalecer e institucionalizar nuestra disciplina de origen (Relaciones del Trabajo) desde una perspectiva contra – hegemónica. El objetivo más amplio es colaborar en la formación de profesionales /ciudadanos con pensamiento propio, críticos y comprometidos con nuestra realidad social. Asimismo, se propone ampliar el horizonte profesional de los egresados visibilizando otras opciones posibles que la de constituir parte de los cuadros de las gerencias de personal de las empresas (mal llamadas gerencias de “recursos humanos”). Esta apuesta es central y es parte del contexto en que debe comprenderse la misma. Si bien trabajamos con colegas de otras disciplinas en diversos ámbitos y sostenemos que es muy enriquecedor y provechoso borrar las fronteras disciplinares; en el caso de la cátedra nos comprometimos en conformar una masa crítica de graduados que tenga interés en dar esta diputa por el campo profesional y académico. Esta postura no constituye una mera acción corporativa sino que debe comprenderse en el marco de uno de los emergentes discutidos en el curso: la desnaturalización de lo dado y no dicho en el lenguaje. Adjetivar para diferenciar. En este sentido, parte de nuestra apuesta es el rechazo radical a la terminología “recursos humanos”, la que está profundamente arraigada en el vocabulario corriente. Tanto es así la utilizan sindicatos, partidos de 4 Convenio Colectivo de Trabajo 5 Siguiendo a Paulo Freire, sostenemos que todo proyecto pedagógico es político. Lo colocamos de esa manera para marcar el énfasis. 3

izquierda y organizaciones sociales y/o públicas. Esta no es una diferenciación semántica. Es ideológica y es política. La lógica de “recursos humanos” invisibiliza la relación capitaltrabajo y las relaciones colectivas de trabajo en las que se inscriben los sindicatos. Disputar esa terminología y otros campos profesionales para los egresados es tocar una de las cuerdas más sensibles para el capitalismo actual. En la reconstrucción N° 6 una compañera docente sostiene: “…Somos docentes e investigadores, graduados de la carrera y con un objetivo común: militar la disciplina relaciones de trabajo; es decir, dar la discusión sobre "qué son las relaciones de trabajo y qué hace un graduado en relaciones del trabajo…".6 Otra arista del contexto es la disputa por la mirada la mirada Latinoamericana. En la Carrera no hay una sola materia que refiera a América Latina y la mayoría de los textos que se trabajan provienen de EEUU y Europa “central”. Nosotros tenemos una unidad en la materia para realizar una aproximación (mínima) a la dinámica de las relaciones del trabajo en Latinoamérica y proponemos (sin éxito) todos los años una materia optativa sobre relaciones laborales comparadas en perspectiva Latinoamericana. Tomando en consideración los conceptos vertidos en las cartillas elaboradas en los encuentros presenciales, realizaremos una reinterpretación de nuestra práctica. En primer lugar, tomamos la noción de entramado en el título del trabajo. En efecto, entendemos que – con falencias e imperfecciones- tejemos una trama en el sentido del texto (y de la canción de Horacio Pegoraro). Ese entramado, está bastante bien logrado aunque es insuficiente para lo que nos gustaría a nosotros. En este punto, nos encontramos con los límites de lo institucional, punto sobre el que volveremos más adelante. Es cierto además que “requiere mucha paciencia hacer un tejido nuevo” 7 lo que fue asimilado en el encuentro a docentes “nuevos”. En nuestro caso, el proceso de incorporación a la cátedra es gradual, esto también lo fuimos aprendiendo poco a poco, puesto que al decir de una compañera docente muchos se “enamoran de la idea” o del proyecto pero luego no lo pueden sostener con el trabajo cotidiano. Se requiere haber cursado la materia con nosotros (si son graduados y cursaron en la otra cátedra, deben cursarla nuevamente como cualquier estudiante) y transitar un año en las aulas acompañando y colaborando con otros docentes en una posición activa. En la reconstrucción N° 12, ante la pregunta ¿Por qué hace lo que hace? una compañera señala: “Porque creo que lo que hago contribuye a la formación de los estudiantes críticos. Muchas veces pienso cuán fácil sería ir, dar la clase, y después tomar dos parciales en el cuatrimestre. El que le fue bien, promociona y el que no, a final. Si no lo hacemos es porque consideramos que con esta práctica se alcanza un aprendizaje significativo, que enriquece por igual a estudiantes y docentes”.8 6 Véase docente “C” 7 De la canción “La belleza de la trama” de Humberto Pegoraro 8 Véase en el Excel anexo, la reconstrucción N° 12 de la docente “A” 4

Dentro de los tipos de práctica desarrollados en la misma inscribimos la nuestra como una práctica transformadora con un horizonte emancipatorio. De acuerdo al contexto se acerca más a una que a la otra. Es decir, partiendo de la realidad prevaleciente, nuestro trabajo consciente es “desmatrizar” el modo de ser estudiante, docente, de enseñar y aprender (en el sentido de “enseñaje”)9, de ser parte de la universidad, de ser graduado, de ser profesional de las Relaciones del Trabajo, así como en términos más macro desnaturalizar la explotación capitalista o la lectura sobre los conflictos y las luchas de los trabajadores (muy sesgadas por la influencia de los medios masivos de comunicación). En este sentido, nosotros no nos consideramos docentes “alienados” ni “alineados” “ni burocráticos”. Hacemos lo que nos gusta, no hay allí una contradicción entre el decir y el hacer a la que nos referiremos más adelante. No hacemos más porque hay límites que impone el sistema para permanecer que no se pueden negar (de tiempo, de reglas, de formatos, etc.). Además, somos oposición a la gestión de la Carrera y todo esto se paga porque la institución universitaria está corrompida. Es un tránsito que resulta demasiado dificultoso, no debería ser tan cuesta arriba y los gremios tendrían que colocar una especial mirada en las cátedras que realizan este tipo de prácticas para estar atentos al cuidado especial de esos compañeros y compañeras. En la reconstrucción 12, ante la pregunta ¿por qué hace lo que hace?, otra docente de la cátedra nos indica: “Porque me apasiona el mundo de las relaciones del trabajo, pero más allá de eso no hubiera aceptado cualquier práctica más allá de mi gusto personal. Cuando fui estudiante de la materia, sentí que era la única materia en la que me había sentido parte y en la que había aprendido más que en ninguna otra materia. Y eso no lo había logrado ninguna otra práctica. Entonces mi acercamiento ya como graduada tenía que ver más con esta cuestión pedagógica que por el interés en si por la temática. Podría haberme acercado a cualquier otro lugar para consultar acerca del mundo de la investigación, pero sabía que el lugar donde preguntar era ese. Era una convencida que este era el tipo de práctica con el que yo comulgaba”.10 En este sentido, nosotros visualizamos y construimos entramados en la medida de nuestras posibilidades. Muchas veces se logran, en otros casos quedan en meras articulaciones esporádicas. Esto siempre se ve limitado por las condiciones de trabajo y por la mirada pequeña de la gestión de la Carrera que “divide para reinar”. Muchas veces han intervenido especialmente para desarticular entramados que veníamos construyendo con paciencia y esmero (con graduados de la UNNE, con equipos de la Universidad de la República (Montevideo, Uruguay)11. Esto sólo es posible con la obediencia mansa y acrítica de la mayoría de los docentes que resultan de este modo, cómplices.

9 Respecto al término, Ester Kandel señala: “…el Dr. José Bleger, médico y psicoanalista, haciendo referencia a la técnica del grupo operativo ideado por el Dr. Pichón Riviere, acuñó el término enseñaje. De este modo concebía la existencia de una relación dialéctica entre el enseñar y el aprender, dejando de lado la visión positivista del conocimiento”. 10 Véase la reconstrucción de la docente B 5

En condiciones ideales (una gestión con horizontes emancipatorios), con muy poco, se podrían construir entramados interesantes al interior de la Carrera inter- cátedras y con las otras Carreras de la misma Facultad. Así como se invisibiliza nuestra práctica, hemos descubierto en el curso de los años que hay “unos otros” por allí “haciendo cosas similares”. En la cartilla de la video - construcción 2 Oscar Vallejos sostiene: “ Muchos trabajadores universitarios trabajan con sectores postergados, pero están invisibilizados. Se trata de darles visibilidad y buscar cómo podemos potenciarla” . Si bien nosotros todavía no hemos

llegado a trabajar con los sectores más postergados, consideramos que nuestra práctica es alterativa y está invisibilizada. Por eso hemos participado de todos los “encuentros” y jornadas sobre prácticas realizadas en la UBA en los últimos años 12. Esto tiene unos alcances limitados, pero es más que nada y siempre se despiertan nuevas inquietudes, conocemos otras formas, nos conocen, pero a este nivel es difícil pensarlo todavía en la categoría de “entramado”, son intentos esporádicos a los que damos sustento y aliento con nuestra presencia. Es muy evidente como la gestión de la Carrera trata de “tapar el sol con la mano” invisibilizando nuestras prácticas al punto de no difundir talleres gratuitos para docentes, graduados o tesistas o mismo de nuestras actividades. Nos recuerda a los conceptos de 11 En ambos casos con estudiantes y graduados de las Carreras de Relaciones Laborales. UNNE. Universidad Nacional del Nordeste. 12

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Participamos en: 1eras Jornadas del Programa de Integración Docencia e Investigación organizadas por la Secretaría de Investigación, el Instituto Gino Germani y las Juntas de las Carreras de la Facultad de Ciencias Sociales, UBA. 11, 12 y 13 de marzo de 2008 en calidad de expositores y coautores del documento presentado. Encuentro entre Profesores e investigadores de la UBA para el análisis de las buenas prácticas de enseñanza y formación Presentación del trabajo: Propuesta académica Cátedra Relaciones del Trabajo 29, 30, 31 de octubre del año 2008 Coautores del proyecto, presentación de póster y responsables de atención en la muestra. Realización del trabajo: Docencia, investigación y aprendizaje de los estudiantes: la propuesta de la materia Relaciones del Trabajo. A publicarse por la Secretaría Académica de la Universidad de Buenos Aires. Trabajo reformulado de la primera presentación realizada en el Encuentro entre Profesores e investigadores de la UBA para el análisis de las buenas prácticas de enseñanza y formación 29, 30, 31 de octubre del año 2008 Seminario de discusión interno sobre el texto de Paula Carlino: Escribir, leer y aprender en la universidad. Producción de materiales sobre el proceso, verano 2009. Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria organizado por la UBA Presentación y exposición del trabajo: Conversaciones con Paula: escribir, leer y aprender en Relaciones del Trabajo. Año 2009. Publicado en actas y CD del Congreso. Segundo Congreso Internacional de Relaciones del Trabajo, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Exposición del trabajo: Acuerdos, debates y –nuevas- conversaciones con Paula: escribir, leer y aprender en Relaciones del Trabajo. Año 2011 Congreso en Docencia Universitaria, Universidad de Buenos Aires. Exposición del trabajo: Utilización de la monografía como herramienta de evaluación en proceso para estudiantes de Relaciones del Trabajo, Año 2013 FODU II Programa de posgrado: sistematización de la práctica docente en Universidades Nacionales. Construcción colectiva de conocimientos. Universidad Nacional del litoral (UNL) CONADU H – 2014, en curso hasta Mayo 2015.

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Boaventura de Souza Santos cuando refiere al “desperdicio de la experiencia” o a la necesidad de crear una sociología de las emergencias frente a la sociología de las “ausencias”. Si bien el autor está analizando las prácticas que realizan sectores populares, la noción es perfectamente trasladable a todos los que buscando intersticios realizamos prácticas alternativas y alterativas. Dadas estas condiciones, estamos bastante lejos de colocar “otra hegemonía” pero hemos sostenido este proyecto desde hace 13 años el que ha sobrevivido a algunos de los creadores originales y a dificultades de todo tipo así como también a situaciones personales de muchos de nosotros. Es cierto que esto nos coloca en tensiones permanentes en las que tenemos que estar constantemente redefiniendo prioridades, lo cual suele ser estresante y agotador. Sabemos que debemos cumplir con determinadas cuestiones que la institución promueve que van decididamente en contra de lo que creemos. Somos conscientes de esto, por eso tratamos de reforzar nuestras ideas y cumplir con lo que hay que cumplir, sin creerlo demasiado (la lógica de concursos es obsoleta, la acumulación cuantitativa de “papers” es inútil – en términos de construcción social crítica - , etc.) Ahora bien, el tiempo disponible tiene límites concretos, por lo cual tenemos claro nuestro horizonte, pero somos conscientes de nuestras limitaciones. Hacemos nuestras las palabras vertidas en la Cartilla de Buenos Aires “Más allá del sistema social dominante se puede hacer otro sistema sin pedir permiso y tomar por asalto el sistema es ALTERARLO. Desnaturalizar: mirar para ver”. Es interesante también la noción que la acumulación cuantitativa permite el salto cualitativo. Mirando hacia atrás uno puede observar un camino, más o menos sinuoso pero se observa un crecimiento y consolidación del equipo de trabajo y sobre todo del modo del trabajo. Durante los primeros años, no se nos hubiera ocurrido “ir a contar nuestra experiencia” o participar de ciertos intercambios o cursos como este. Esto fue surgiendo como un salto cualitativo cuando logramos asentarnos todos en la construcción del horizonte en común. Entender nosotros mismos de qué se trataba aquello que estábamos construyendo. Finalizamos este apartado respondiendo a una de las preguntas sugeridas, nuestra práctica docente se relaciona de modo directo con la realidad social, puesto que discutimos y construimos colectivamente con los estudiantes en la materia Relaciones del Trabajo. En la actualidad, por ejemplo se discute respecto a las paritarias, los avances y límites de las políticas del gobierno actual para los trabajadores, la perspectiva Latinoamericana, la situación europea, los talleres clandestinos asociados a grandes marcas multinacionales. Nuestros temas de investigación pretenden seguir esas discusiones profundizándolas y enmarcándolas en otro tipo de debates más amplios (como el modelo de desarrollo, por ejemplo). 4.

La ruta estratégica político - sindical : síntesis y reflexiones

Sobre esta ruta estratégica se trabajó en varios planos. El primer foro nos invitó a reflexionar sobre la práctica docente como relación laboral a partir de algunas preguntas disparadoras. En los diversos intercambios se pudo apreciar la heterogeneidad de situaciones (distintas disciplinas y Carreras, tamaño de las Universidades, relación con el /los gremios, reglamentaciones estatutarias, etc.) 7

De todos modos, hay algunos elementos comunes para reflexionar. En varios momentos en los encuentros presenciales Mercedes Gagneten refirió a la deconstrucción de los últimos 40 años. En la misma línea, referimos a la necesidad de construir “otra hegemonía” es decir, ampliar la apuesta de las propuestas contra hegemónicas hacia una construcción distinta. Estos dos puntos del análisis se entrelazan a partir de la “construcción de poder”, cuestión que también se trató. Es decir, podríamos decir que es necesario construir poder para deconstruir la lógica neoliberal y conformar “otra hegemonía”. Ahora bien, en esta instancia es pertinente aportar tres elementos más: la falta de participación colectiva de los docentes universitarios y/o la tendencia al individualismo por un lado; la “despolitización” pos neoliberal y las características del gobierno universitario. Varios docentes en los foros expresaron su desazón por la falta de participación gremial y/o de desconocimiento de los mecanismos de participación en la universidad 13. Se señaló esto mismo para los estudiantes, la mayoría participa en las elecciones pero no en la vida cotidiana de la política universitaria. La baja participación de los docentes en la actividad gremial se puede sintetizar en estas frases dicha por dos compañeras en el foro de referencia: “La participación en actividades gremiales de los docentes universitarios, en particular en la UNL que es lo que más conozco, no es muy activa, no es numerosa. Noto una falta de solidaridad del colega docente con sus pares. Hay mucho individualismo, estamos muy divididos14 “¿Cómo es posible que los docentes no luchen por sus derechos como trabajadores?”15 Por supuesto que también se narran algunas experiencias de luchas, inclusive ganadas. Pero elegimos colocar el énfasis en esta cuestión pues si bien es más incómoda, necesitamos hablar de ello y no creernos lo que no somos (aunque lo podemos ser). Esta tendencia a la individualización de los docentes universitarios se ve reforzada por los mecanismos mercantiles introducidos durante la década del 90 (desfinanciamiento, impulso a la búsqueda de “recursos propios”, evaluaciones por incentivos, y otros que se pueden englobar en la lógica del paradigma empresarial desarrollado por Boaventura de Souza Santos). Es parte del contexto que constriñe. Asimismo, la mayoría de los docentes tienen otras profesiones y la docencia es un “ad hoc” a la que se adscribe por distintos motivos (compromiso, prestigio, por ejemplo). Desde esta aproximación es comprensible que muchos no se sientan parte del “colectivo de trabajadores docentes”. En otros casos, la 13 Foro módulo 2 http://entornovirtual.unl.edu.ar/mod/forum/view.php?id=73327 14 Véase intervención de María del Valle Morresi 15 Ídem María Florencia Benimelli 8

docencia es un “paso” necesario para acceder hacia la investigación. Todas estas caracterizaciones quitan jerarquía a la tarea docente y a la práctica en sí16. En nuestra intervención, tanto en los foros como en la segunda video –construcción hicimos hincapié en lo violento que resulta vivir en el cuerpo la distancia entre el decir y el hacer. En líneas generales, tenemos unas universidades que tienen un discurso progresista, democrático, a favor de los derechos humanos y de las clases populares y sacan bellas declaraciones; pero en la práctica, en la mayor parte de los casos se trata de instituciones vetustas ancladas en una lógica de vínculos de cúpula, clientelares, elitistas, patriarcales y alejados de la realidad social17. A su vez, hay un conjunto de docentes que son funcionales a este tipo de vínculos, los que refuerzan con sus prácticas. Se trata de docentes que son progresistas en el discurso, que enseñan sobre la conflictividad laboral o los mecanismos de disciplinamiento e inclusive quizás tienen acciones concretas de apoyo a algunos sectores de trabajadores, pero luego con su práctica silencio y complicidad en la Facultad permiten y consienten que se hostigue o persiga a los docentes que cuestionamos ese orden perverso establecido. Resulta atractiva por la dureza y claridad la definición de Paulo Freire para estas situaciones a las que refiere como “cinismo asumido” y “encarnar lucrativamente la incoherencia”18. En la UBA, poseemos una democracia formal, donde un conjunto mínimo de profesores decide los destinos de toda la comunidad universitaria. Los mal llamados “auxiliares docentes” (Ayudantes de 1era. De 2da. y JTP) no votan en el claustro (¡qué palabra!) de docentes. Es decir, son docentes que no tienen representación por no tener el cargo de “profesor” aunque muchos lo ejercen de facto (las llamadas subrogancias). Los trabajadores administrativos (“no docentes”) no tienen representación. Y los estudiantes están subrepresentados. Los docentes que no tienen cargo de profesor votan como graduados. Esta situación está naturalizada. Muchos no lo saben pero tampoco muestran interés en saberlo ni les preocupa, por eso pensamos que es en algún punto una situación pre – 16 Véase entre otros CENTRO 20 https://www.youtube.com/watch? v=4DysMz8uArE&list=PLrQlLbd6y4Q7DO9Tn-2MI6mfCBjTrxJuE&index=4

17 Por supuesto que es una apreciación muy general puesto que hay distintas situaciones en todo el país. 18 Nos referimos a la carta 7 de Paulo Freire en "Cartas a quien pretende enseñar" " En esa lucha entre el decir y el hacer, en la que debemos comprometernos para disminuir la distancia entre ambos, es posible tanto rehacer el decir para adecuarlo al hacer como cambiar el hacer para ajustarlo al decir. Por eso es que la coherencia finalmente fuerza una nueva opción. Si en el momento en que descubro la incoherencia entre lo que digo y lo que hago - discurso progresista, práctica autoritaria -, reflexionando a veces con sufrimiento, aprehendo la ambigüedad en que me encuentro, siento que no puedo continuar así y busco una salida. De esta forma una nueva opción se me impone. O cambio el discurso progresista por un discurso coherente con mi práctica reaccionaria o cambio mi práctica por una democrática, adecuándola al discurso progresista. Finalmente, existe una tercera opción: la opción por el cinismo asumido que consiste en encarnar lucrativamente la incoherencia."

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política si tomamos en cuenta la conceptualización de Zizek (2008). Este autor señala que el verdadero conflicto político es por el reconocimiento. Sostiene: “el conflicto político, en suma, designa la tensión entre el cuerpo social estructurado, en el que cada parte tiene su sitio, y la "parte sin parte", que desajusta ese orden…” El problema aquí es que tenemos una “parte sin parte” (que es la mayoría) que no desajusta el orden, que lo acepta. En la recopilación de los emergentes de esta ruta se tituló como tensiones y paradojas a este tipo de fenómeno. Más allá de nuestra intervención, se puede apreciar como docentes de distintos lugares acuerdan con esa brecha entre el decir y el hacer tanto de parte de muchos colegas docentes como de la institución universitaria. Los intercambios allí resultan muy ilustrativos y enriquecedores. Se refiere incluso al acoso laboral y se insta a la CONADUH a tomar este tema. Desde nuestra perspectiva, coincidimos en esta necesidad. Otras dimensiones de análisis que se trabajaron en esta ruta se vinculan a las relaciones laborales en perspectiva de género, el vínculo de los estudiantes con los docentes como trabajadores, la perspectiva gremial y a la producción de conocimiento Latinoamericano. 5. La ruta institucional: presentación de la problemática En esta ruta se trabajó sobre la Universidad en tanto institución en la que desarrollamos nuestras prácticas. Se nos invitó a caracterizar y discutir sobre la Universidad hoy a la luz de su derrotero histórico. Por un lado, se hizo referencia varias veces a la Reforma de 1918, desde distintas perspectivas. La mayor parte de los compañeros, entre los que me incluyo manifestaron su decepción en tanto: “que lejos estamos de esa Reforma” o de sus ideales. Hubo una compañera en particular que cuestionó los ejes de la Reforma misma en tanto consideró que el espíritu de la misma fue “burgués, liberal e individualista” 19.Desde nuestra perspectiva, nos parece muy valorable y estimulante el aporte de la compañera porque nos hizo pensar; sin embargo, tal cual lo manifestamos en el foro, la magnitud de la Reforma debe comprenderse en el contexto histórico. Lo que significó en ese momento y los cambios que fueron posibles. Se discutieron varios puntos interesantes, uno de ellos es la autonomía universitaria. Es preciso aclarar que este debate esta permeado por la coyuntura actual, de acuerdo al “uso” que hace la UBA y algunas otras universidades de la “autonomía” para ponerse en contra de la nueva ley de jubilaciones para docentes y de la regulación homogénea de condiciones de trabajo a partir de un CCT nacional. Desde ya que no es posible pensar que ese era el espíritu de la noción de “autonomía” cuando se produjo la Reforma. Tal como señalan Badano, R. et al (2005) la política instaurada con los gobiernos neoliberales intentó vulnerar/desmantelar la autonomía universitaria, que “ve afectada a partir de la concentración de funciones en el Ejecutivo y la creación de organismos supra- universitarios que tendrán a su cargo tanto la evaluación de las instituciones universitarias como la de sus agentes”. Respecto a la democratización, ya lo trabajamos en el punto anterior, para no redundar en el punto, cabe destacar que en esta dimensión, como era de esperarse, también surgió el tema, colocamos dos expresiones de compañeros en el foro que dan cuenta del problema:

19 Véase el aporte de Elena Camisassa y los contrapuntos posteriores. 10

“Por las venas de quienes desempeñan cargos de gestión parece correr una especie de bronce que los transforma en líderes sin necesidad de revisar la visión única, uniformada, que se resuelve entre cuatro paredes con una suerte de iluminismo que debe prolongarse en el tiempo. Así los períodos se transforman de un cargo a otro en una eternización que los aleja de aquellas funciones que requieren de los que se desempeñan como docentes”20 “La Democracia universitaria no sólo es lo que vos decís sino que también es casi "una mentira” por ejemplo en Jujuy ni siquiera existe el voto directo, con lo cual aún votan los consejeros estudiantes, no docentes y docentes para decano/a y los consejeros de los consejeros (ja) para rector/a y, por supuesto, los y las interinos/as no podemos votar, no somos ciudadanos/as universitarios”21 Además de la estructura del gobierno universitario y los contrapuntos con la Reforma de 1918, se trabajaron otros temas vinculados los cambios producidos en la Universidad en los últimos 40 años, específicamente en el marco del paradigma neoliberal lo cual mercantilizó las relaciones y los modos de trabajo. Esto se trabajó en varios momentos, por ejemplo la intervención de Julio Gambina en el video Buenos Aires 1522. También surgió muchas veces en los encuentros presenciales y en los foros. Gran parte de los docentes nos sentimos presionados a cumplir determinadas pautas de evaluación con las que no estamos de acuerdo y además que van en contra de lo que la Universidad postula. En ese sentido, nos sentimos bastante identificados cuando en la exposición mencionada Gambina refiere a que “hacemos como sí”. Decimos “bastante” porque sabemos que con los límites existentes, tanto nosotros como “otros muchos” realizamos prácticas alternativas y/o alterativas pero entendemos que Julio Gambina se refiere a la Universidad en general. Por otra parte, cumplir con los estándares (más o menos) y realizar paralelamente este tipo de prácticas con el tiempo escaso y sin poseer dedicaciones exclusivas es un esfuerzo realmente desmesurado. En la cartilla resumen de la video- construcción 1 se menciona el aporte de Gustavo Mujica de la Universidad Nacional del Comahue. Específicamente hace referencia a las condiciones de trabajo (ad honorem, etc.) En esta línea de análisis, Badano, R. et al (2005) sostienen: “Tal como señalamos al inicio, el terreno por donde transita la subjetividad en la universidad de los 90 no se reduce al mero pasaje de la lógica estatal a la lógica mercantil. Se trata de un movimiento mucho más complejo, en tanto el sujeto universitario opone múltiples formas de resistencia a la vez que despliega diversas estrategias de adaptación/sobrevivencia a las nuevas condiciones”. En su artículo describen con detalle las características generales de la reforma en el marco del modelo neoliberal, como se plasmaron en políticas concretas en las Universidades y el impacto en la subjetividad de los docentes. 20 Aporte de Ricardo Roaux 21 Intervención de Ana Laura Echenique 22https://www.youtube.com/watch? v=QMrAxQAPFVs&index=2&list=PLrQlLbd6y4Q7FgAV_xAUguuDqPcUb8lBM

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Para ampliar el espectro del análisis, estas reformas impulsadas por los organismos financieros multinacionales colocan en las evaluaciones requisitos o parámetros que no tienen en cuenta la realidad Latinoamericana. Por ejemplo, ya es sabido que las revistas académicas se valoran más si son “internacionales” e indexadas y en ese plano existe toda una serie de cuestiones para criticar, como ser que se evalúe “cuantitativamente” por “cantidad de” lo que lleva a todo tipo de perversiones por parte de los evaluados (como replicar “papers” que no le sirven a nadie). Esta “academización alienante” 23 hace que el tiempo sea un factor clave. Investigadores y docentes muy valiosos y comprometidos, deciden quedarse “por fuera del sistema” para poder liberarse de estas ataduras y dedicar mayor tiempo a “pensar los problemas”. Es por eso mismo que Julio Gambina cuestiona que está haciendo la Universidad. En lugar de formar intelectuales críticos la Universidad está “formateando” académicos profesionalistas, cada vez más duchos en “lo que hay que presentar” o “lo que da más puntos”. ¿En qué momento se puede pensar así? En este sentido, y a un nivel más macro rescatamos el aporte de Boaventura de Souza Santos respecto a la necesidad de construir una “epistemología del Sur” y ejercer una crítica activa a la racionalidad instaurada así como también el de Zulma Palermo (2010) que nos invita a la decolonización epistemológica en ese mismo nivel de análisis. En el mismo artículo además la autora, en un plano más concreto, hace referencia a la distancia entre el “decir” y el “hacer” a la que nos venimos refiriendo24. Así, por ejemplo, la UBA “dice” en su estatuto que valora a sus graduados y que brega por su acercamiento a la universidad pero resulta que si incluimos estudiantes y graduados no docentes en los proyectos UBACyT – financiados por la UBA- esto “no suma puntos”, más bien “resta”. Se valora más si se produce de modo individual que colectivo, entre muchas contradicciones entre el discurso y la práctica. Es más, hay oscurantismo en gran parte de las evaluaciones (de becas, por ejemplo) donde los criterios no están explícitos lo cual da lugar a luchas por ocupar esos espacios de evaluación de los pares, competencia, prácticas clientelares, etc. Otra línea de debate se originó respecto a las funciones de la universidad: docencia, investigación y extensión. En particular respecto a las características o a “cómo comprendemos” de la Extensión Universitaria. En este plano, las intervenciones críticas se vinculan a dos aspectos. Por un lado, el verdadero “valor” que la Universidad le otorga a la “Extensión” en el sentido que veníamos señalando. Se postula la importancia de la “Extensión” pero luego eso (que implica dedicación de un tiempo que es finito) no es 23 Expresión de Ana Laura Etchenique en la recopilación de la dimensión institucional 24 Señala: “Se produce entonces una brecha hasta ahora insalvable entre la investigación, regida por paradigmas fuertemente hegemónicos y jerarquizantes, su transposición al aula tanto en el nivel de grado como de posgrado y, ambas, tangencialmente separadas del “mundo” de la gente que deja de ser la destinataria de aquellas prácticas o, en casos excepcionales, a serlo muy indirectamente. Todo ello implica un repliegue sobre sí, hacia el interior del intelecto mismo, una verdadera anulación del sujeto de conocimiento que termina objetivándose a sí mismo al tomar como propias proposiciones ajenas”. 12

considerado demasiado en las evaluaciones (para concursos, becas, proyectos, etc.). Por otro lado, se cuestiona a la lógica de la Extensión en sí, es decir como algo que “vamos a dar” a los que están “afuera”. 25 Además apareció una preocupación respecto a “los servicios a terceros” en tanto es un formato que estaría siendo manipulado con un sentido distinto al que fue creado. Las líneas de discusión principales estimamos que pasan por estos puntos mencionados que a su vez conllevan preguntas más profundas como ¿investigar para quién/es? ¿Con quién/es? ¿Quiénes habitamos las universidades? ¿Cómo jerarquizar la docencia y valorizar las prácticas alterativas? ¿Es posible? En este punto nos encontramos con uno de los emergentes más interesantes, no por novedoso sino porque es medular ¿Cómo juegan en este plano los condicionamientos? ¿Son determinantes? ¿Es factible hacer “otra cosa” en las condiciones actuales? En esta instancia del análisis nos parece clave retomar el emergente denominado determinaciones y condicionamientos. Coincidimos con el compañero de la Universidad de La Pampa en decir que “el contexto determina” es una posición política 26. En la misma línea Mercedes Gagneten (1990) refiere a la “permeabilidad existente en toda estructura”.27 En nuestra intervención referimos a “intersticios”, Ester Kandel en la video- conferencia 1 refiere a la capacidad de resistencia colectiva de los sujetos y a la importancia de este tipo de experiencias como FODU II. De igual, modo, acordamos en que es una tarea importante para los gremios el visibilizar esas experiencias, cuidar y acompañar especialmente a las y los compañeras/os que son perseguidos u hostigados por generar prácticas alterativas.

6. Nuestra práctica y los emergentes y conceptos trabajados En este apartado nos proponemos seguir reflexionando sobre nuestra práctica a la luz de los dos apartados anteriores así como también responder de alguna manera a las preguntas sugeridas para la realización de este trabajo. Repasaremos algunas de las preguntas que ya fueron respondidas de algún modo. Por ejemplo, si la universidad determina/condiciona nuestra práctica. Desde ya que condiciona 25 Véase por ejemplo la intervención de Mercedes y los debates posteriores en P. Centro Sur 25 https://www.youtube.com/watch? v=GK_kF15_Anc&index=5&list=PLrQlLbd6y4Q6VsPMfcR8PciiIp_yd_r3t 26https://www.youtube.com/watch? v=noijBNnNZKs&index=1&list=PLrQlLbd6y4Q7DO9Tn2MI6mfCBjTrxJuE 27 “Es fundamental por lo tanto, que el Trabajador Social sea capaz de descubrir el grado de PERMEABILIDAD existente en toda estructura, en sus diferentes niveles, en función de superar su quietismo profesional necrófilo”

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pero no determina. Ya explicamos en el apartado 2 el contexto de nuestra práctica y la pésima gestión de la Carrera Relaciones del Trabajo. En las preguntas con las que hicimos la reconstrucción, primer paso de la sistematización en una respuesta a la tutora señalamos: “No tengo mucha noción de como incide en la construcción de mi rol docente el insuficiente reconocimiento de la práctica. Seguramente lo hará de algún modo. Por lo pronto, es decepcionante. Enoja. Indigna. Porque no se trata sólo de falta de reconocimiento sino de invisibilizar a propósito. Pero nunca se nos ocurrió cambiar de modalidad por la falta de reconocimiento. De alguna manera, nos hemos vuelto más fuertes, más seguros de lo que hacemos, porque los estudiantes, en ocasiones tardíamente pero lo reconocen”.28 Los cinco compañeros que ya respondieron las preguntas, en algún momento hacen referencia al rol que juega la gestión de la Carrera. Elegimos una cita de cada uno: “Por parte de los docentes, la compleja situación con la Dirección de la Carrera trae como consecuencia la irregularidad en los cargos docentes y la dedicación parcial de los integrantes del equipo que tienen otras ocupaciones para mantenerse económicamente”.29 “Falta de tiempos, recursos (dedicación del equipo docente), apoyo de la Dirección de la carrera, la disciplina en proceso de institucionalización, la forma de aprendizaje de la cursada de otras materias, el nivel educativo.”30 “Mantenemos vínculos con otras cátedras, profesores e institutos de investigación. Por supuesto que no con todas las cátedras ni con cualquier instituto ya que tenemos nuestro posicionamiento para con los objetivos de la disciplina que no siempre va en sintonía con el de todos. De hecho, al interior de la Carrera, la actual gestión tiene un posicionamiento completamente distinto y se empecina en invisibilizar nuestro trabajo. Es por eso que la articulación con otras cátedras tiene también un fin "político" ya que nos interesa también discutir acerca de cómo podemos construir poder al interior de la carrera. Somos oposición pero no porque no tengamos la Dirección, sino porque la actual Dirección le hace mal a nuestra disciplina, se empeña en recortar las inserciones profesionales que tienen los graduados y en imponer su visión sobre el objetivo de estudio de las relaciones del trabajo, que es completamente acotado en comparación con el que nosotros proponemos”.31 “Se comparte muy poco con otras áreas o secciones. Este compartir es a veces en un caso concreto, como por ejemplo la invitación por parte de los docentes de la materia 28 Véase Reconstrucción N° 24 pp. 39 29 Consultado por las causas que originan los obstáculos, Reconstrucción 16, Excel adjunto, docente E 30 Reconstrucción 15, referida a cuáles con los obstáculos, Excel adjunto, docente D 31 Reconstrucción 7 respecto a vínculos y articulaciones, Excel adjunto, docente C 14

Metodología de la Investigación, para que el equipo cuente cómo es dinámica de trabajo en la investigación. Pero esto es algo que ocurrió una sola vez el cuatrimestre pasado. Por lo general la Carrera trabaja en bloques individuales y no hay una relación intercátedras, que podría ser muy rico”32. “Considero que con los mismos que tienen contacto los estudiantes en la práctica educativa. Procuro establecer vínculos con asociaciones sindicales, referentes académicos, en especial a la hora de orientar a los estudiantes en la realización de la monografía. Sería ideal establecer mayores relaciones con las cátedras vinculadas a la nuestra, pero ello no es fomentado ni es política por la Dirección de la Carrera”.33 Sería muy soberbio de nuestra parte señalar que esta situación no nos afecta ya que la institución nos coloca límites todo el tiempo. Las acciones de la gestión de la Carrera exceden cualquier análisis por el ensañamiento que conlleva y encuadran en lo que es el acoso laboral, cuestión que no está muy trabajada en el gremio. No presentan nuestros pedidos de cargos docentes, no difunden nuestras actividades, generan rumores sobre nosotros para que no se acerque nadie, etc. Y eso se naturaliza. Ahora bien, más allá de esta perversión de la gestión de la Carrera, nos sucede lo mismo que a los otros docentes tal como señalamos en los puntos anteriores. Es decir, la Universidad condiciona nuestra práctica cuando no nos dan los cargos que efectivamente ejercemos, tenemos dedicación simple pese a que investigamos, producimos y dejamos los materiales en la biblioteca, nos evalúan con criterios imposibles, estancan nuestros concursos, etc. Esto no es algo menor, porque tal como señalamos en otro apartado el tiempo es “finito” y llevar este gran proyecto a cabo sin perder el horizonte ni la calidad nos consume mucho tiempo. Siempre estamos en la tensión entre lo individual y lo colectivo o como transformar formatos (o formateos) individuales para aprovecharlos colectivamente. En los foros dimos un ejemplo: hace unos años llamaron a concurso a tres cargos que ocupamos (y no nos avisaron, nos enteramos por el diario); evidentemente, la idea era que quedemos afuera de nuestro propio concurso. Colectivamente decidimos a quiénes creíamos que correspondía “ganar” esos concursos. Estudiamos juntos, compartimos materiales y nos presentamos todos, fortaleciendo la posición de los compañeros a quiénes les correspondería el cargo según nuestros criterios. Un compañero de otra universidad señaló que hicieron algo similar cuando se implementó la Carrera Docente. Ejemplos de este tipo tenemos muchos, incluimos estudiantes y graduados en nuestro proyecto UBACyT aunque no nos “sume”. De todos modos, siempre estamos limitados porque la mayoría de nosotros tiene que vivir de otra cosa, o las dos compañeras que tienen beca en la actualidad deben hacer malabares para cumplir con lo individual y participar de esta construcción colectiva. 32 Reconstrucción 7 respecto a vínculos y articulaciones, Excel adjunto, docente C 33 Reconstrucción 7 respecto a vínculos y articulaciones, Excel adjunto, docente A 15

Establecimos una extensión de la licencia por maternidad de las compañeras (es decir, lo que formalmente sería excedencia para nosotros es licencia paga), u otras licencias acordadas por el estilo. Si alguien presenta una ponencia a un Congreso debe compartir con todos sus impresiones, el CD o materiales del mismo. En fin, una serie de modificaciones en la práctica cotidiana. Seguramente replicaremos algunos formatos sin darnos cuenta (la cultura hegemónica pesa) o por cuestiones de tiempo (lo colectivo lleva más tiempo que lo individual) pero se puede decir que tenemos una “vigilancia” atenta a lo que hacemos y como transformar lo que hacemos en beneficio colectivo. Otro ejemplo contra- hegemónico es invitar a los estudiantes que hicieron buenos trabajos a exponerlos en congresos y a que hagan una devolución a los actores que entrevistaron. Darles un espacio para ello en los congresos es importante, si bien sigue estando “dentro de la lógica de la academia”, no es frecuente que el conocimiento que producen los estudiantes se tome como “válido”. Por otra parte, hace casi seis años, creamos un espacio político de oposición en la Carrera en el que confluyen estudiantes, graduados y profesores (lo que tampoco es frecuente) 34. Más allá de los avatares y dificultades de esta construcción, también lleva tiempo. Es decir respecto a la ruta político- sindical y sus emergentes, nosotros participamos y buscamos formas de modificar esa matriz y damos esa discusión. Pero esto resulta muy caro para los compañeros y compañeras. Por último, con respecto a la docencia /investigación y extensión nuestra postura es clara, no hacemos más porque no nos alcanza el tiempo. Presentamos un proyecto de voluntariado universitario que no salió. En este plano, otra cuestión que nos parece que debe quedar explícita es que le damos importancia a la docencia en sí, tal cual se desprende de nuestro detalle de la práctica. No concebimos a la docencia y la investigación por separado. Como anhelo, nos gustaría incorporar más la extensión (bien entendida) pero no nos agrada hacer las cosas por hacer. Todavía no encontramos el tiempo material para incorporarlo.

7. A modo de cierre: nuestra participación en FODUII y los lineamientos estratégicos La participación en el curso fue muy enriquecedora, accesible el formato y la posibilidad de contar con testimonios de compañeros y compañeras de otras universidades. Con respecto a los horizontes que plantea FODU II, tal como sostuvimos en este trabajo en la actualidad nos ubicamos entre la transformación y la emancipación, casi siempre más cerca de la emancipación en cuanto a horizonte puesto que nada damos por sentado y somos cuestionadores en la Carrera, en la Facultad, en la Universidad y de nuestras propias prácticas. La liberación requiere otras condiciones mínimas para su desarrollo. Nos parece muy bien tenerlo en cuenta a modo de horizonte más lejano, pero dadas las condiciones actuales de la Universidad hoy, sería falso sostener que podemos hacer algo en esa línea.

34 Democratización RT http://www.comunidadrt.com.ar/qui-nes-somos

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En cuanto a la Universidad hoy, en primer lugar haría falta una gran Reforma como la de 1918, es un gran “como sí” tal como discutimos en varias secciones de este trabajo. Esto no quiere decir que no se pueda hacer nada, nuestra práctica y la de muchos otros así lo demuestran. Pero para lograr una verdadera Reforma habría que discutir en primer lugar los parámetros de la ciudadanía universitaria. No es posible siquiera razonar en el siglo XXI que sigamos refiriendo a “claustros” y que menos de 100 profesores decidan el destino de miles. Desde nuestra perspectiva esa es la clave de todo lo demás. Puesto que se ha generado una estructura cupular, burocrática, encerrada en sí misma, acostumbrada a las prácticas clientelares fomentadas por el oscurantismo con que se tratan los cargos docentes y las evaluaciones de todo tipo. Mientras esos otros “evaluados” no pidamos el espacio con contundencia colectiva, nadie que esté allí en los cargos de gestión situado (y sentado) va a cambiar las cosas por cuenta propia. No podríamos mencionar algo que nos haya resultado más movilizador, entendemos que el hecho de proveer este espacio y la herramienta en sí es valorable, puesto que nos ayudó a discutir, pensar y trabajar los problemas con otros que tienen desde la diversidad intenciones similares (de tamaño de universidades, disciplinas, años de docencia., cargos., prácticas). Nos parece que debería seguirse este curso hasta que se puedan completar todos los pasos de la práctica. En cuanto a las líneas estratégicas a futuro a corto, mediano y largo plazo, ya lo hemos mencionado de alguna manera en nuestras intervenciones. A corto plazo (cortísimo) los gremios deben poner especial atención y acción a las situaciones de acoso laboral en la Universidad. Visibilizar las situaciones, denunciarlas, acompañar a los docentes y mostrar de forma explícita lo que sucede. El acoso laboral sólo puede ser posible con la complicidad y el silencio. Esta es una de las formas en que ciertos funcionarios de gestión se “defienden” de las prácticas alterativas. Aquí los gremios tienen una cuenta pendiente. Otra cuestión a corto plazo es hacer hincapié en la publicidad de las estructuras de cátedras. No recordamos que este tema haya surgido en el transcurso de este posgrado, pero resulta insultante que no se pueda saber cuáles son los cargos docentes (públicos) que hay en cada cátedra (que votan y que muchas veces los tienen sólo para venir a votar). No vemos que los gremios pongan especial atención para difundir en la arena pública a este punto. Esto es clave porque la discrecionalidad con los cargos docentes y su opacidad posibilita las relaciones clientelares y dificulta la organización colectiva (“mejor no milito o no me afilio” así “me dan” el cargo). A mediano o largo plazo se pueden hacer muchas cosas como por ejemplo, generar actividades inter – cátedras, inter – Facultades o inter- universidades con determinadas temáticas del tipo de este curso. Nosotros sostenemos que hay una mayoría que está en silencio, una minoría que resiste y reclama y otra minoría que se acomoda de modo consciente y no le interesa lo que le pasa a los demás. Desde nuestra visión, lo que hay que hacer es “ir por esa mayoría silenciosa” repensando estrategias y medidas que ya no funcionan, así como también dejar las diferencias político partidarias de lado y proteger y cuidar a los compañeros y compañeras que resisten y reclaman. 17

A mediano plazo, estimamos que debe darse la discusión sobre las Prácticas Sociales Educativas. Desde nuestra perspectiva, negarlas de antemano señalando que es trabajo precario simplifica mucho la cuestión. La herramienta es lo que las relaciones de fuerza logren que sea. Por lo tanto, negar la discusión de algo que bien utilizado puede ser provechoso en el sentido de achicar la brecha entre la Universidad y ¿el exterior? ¿El pueblo? Lo mismo respecto a las evaluaciones. Si nos cerramos a no discutir las evaluaciones, sucede lo que tenemos hoy: igual se aplican y de un modo perjudicial para los docentes que intentamos hacer algo con un horizonte – por lo menos- emancipatorio.

Referencias bibliográficas Badano, R. et al (Agosto, 2005) Universidad pública y reforma neoliberal: configuración de nuevas subjetividades. En A Bialakowsky y O. Battistini (Coord.). Identidades, cultura y formas de conciencia en el proceso de trabajo. 7mo Congreso Nacional de Estudios del Trabajo. Asociación de Especialistas de Estudios del Trabajo, Buenos Aires, Argentina. De Souza Santos, B. (2009). Una epistemología del Sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México: CLACSO y Siglo XXI Gagneten, M. (1990). Hacia una metodología de sistematización de la práctica. Buenos Aires: Humanitas. Kandel, E. (2015). La escalera. Reflexiones para el curso FODU II Palermo, Z. (2010). La Universidad Latinoamericana en la encrucijada decolonial. Otros logos. Revista de Estudios Críticos, 1. Recuperado de: http://www.ceapedi.com.ar/otroslogos/Revistas/0001/Palermo.pdf Zizek, S. (2008). En defensa de la intolerancia. Madrid: Sequitur

Otras fuentes Cartillas y síntesis de las mismas sean presenciales o video- construcciones Videos FODU II Intercambios en los foros Archivos recopiladores de emergentes Síntesis REPRASIS Silvia Garro Excel con respuestas a REPRASIS otros docentes de la cátedra

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