ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORAL EN SECUNDARIA. UNA BÚSQUEDA DE LAS CLAVES DIDÁCTICAS EN TRES CONTEXTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS EDUCATIVOS TEACHING AND LEARNING THE ORAL LANGUAGE IN SECONDARY. SEARCHING DIDACTIC RESOURCERS IN THREE SOCIOLINGUISTICS CONTEXTS Josune Zabala Alberdi Soziolinguistika Klusterra
[email protected] [email protected] Comunicación presentada en el II Congreso Internacional Nebrija en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas: En camino hacia el plurilingüismo (Madrid. 2014.06.26-28). Áreas temáticas Lingüística aplicada a la enseñanza: adquisición y aprendizaje de segundas lenguas; psicolingüística y enseñanza de LE; sociolingüística y enseñanza de LE; evaluación y certificación lingüística. RESUMEN: El objetivo del proyecto de investigación-intervención que se presenta en esta comunicación es mejorar las destrezas orales en euskara (L1 y L2) de los alumnos y alumnas del segundo ciclo de enseñanza obligatoria (ESO) que pertenecen a distintos contextos sociolingüísticos educativos; asimismo, se han buscado los recursos didácticos ejemplares del docente que ayudan a mejorar dicha mejora. Basándonos en la perspectiva interaccionista y sociodiscursiva de la escuela ginebrina se han creado ocho secuencias didácticas y se ha evaluado el grado de adecuación de los materiales; además, se han analizado los resultados de las producciones orales de los jóvenes, y finalmente, se ha profundizado en la búsqueda de las estrategias didácticas del docente. PALABRAS CLAVE: secuencia didáctica, inmersión lingüística, enseñanza-aprendizaje de la lengua oral, educación secundaria; recursos y estrategias didácticas del docente.
ABSTRACT: The main objective of the intervention-research presented in this paper is to improve the oral skills in Basque (L1 and L2 in Basque) of pupils of secondary education of different sociolinguistics contexts, and to know which are the didactic mechanisms that help in this improvement. Based on the interactionist and sociodiscursive perspective of The School of Geneva, eight didactic sequences have been created. We have presented the valuations of the appropriateness of these materials and the results of the oral productions of the young people. We also have deepened the search for relevant teaching strategies of teachers. The principal finding of this research is that the sociolinguistic reality of the centers is not the primary cause of the progress of the oral skills of the young people. In addition, we have compiled the most relevant ideas about the didactic teaching strategies of orality KEYWORDS: didactic sequence, linguistic immersion, oral language teaching-learning, secondary education, didactic resources and teaching strategies.
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1. Introducción El tema de investigación que se presenta en esta comunicación se centra en el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral (euskara, L1 o L2) en Educación Secundaria, y en la búsqueda de las claves didácticas que podrían ayudar al proceso mencionado teniendo en cuenta la diversidad sociolingüística de los centros educativos participantes en el proyecto de investigación (Comunidad Autónoma Vasca, Guipúzcoa, municipio de Tolosa). El origen de la investigación se sitúa en las reflexiones realizadas por los expertos acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la producción oral del alumnado (Idiazabal & Larringan, 2005; Consejo Asesor del Euskera, 2004; Zubimendi, 1997), y la necesidad de conocer las claves para la mejora de la enseñanza-aprendizaje del objeto de enseñanza (euskara, L1 o L2) y la acción docente conforme a dos variables sociolingüísticos que se presentan en este proyecto de investigación-intervención: el contexto sociolingüístico de inmersión lingüística en euskara (L1 o L2) y las determinadas realidades sociolingüísticas de los centros educativos participantes en el proyecto. La investigación e intervención se ha llevado a cabo durante cuatro cursos académicos (20092014) en los tres centros educativos presentes en la localidad de Tolosa (Guipúzcoa – CAV), concretamente en las 44 aulas que conforman los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria con un total de 1.100 alumnos aproximadamente. Durante el primer curso académico se ha llevado a cabo un diagnóstico de la realidad sociolingüística de los centros participantes en el proyecto, mediante el cual se ha determinado que la diversidad de situaciones lingüísticas de las escuelas y del alumnado puede condicionar significativamente la preparación del material didáctico y la progresión del aprendizaje de la lengua oral en euskera como L1 o L2 (Zabala & Ayerza, 2011). Durante el segundo y tercer curso, la investigación se ha centrado en la elaboración y evaluación del material didáctico y el análisis lingüístico de las producciones orales del alumnado (Zabala, 2012, 2013a). Todo ello, partiendo de la perspectiva socio discursiva y comunicativa de la lengua (Bronckart 1996, 1985) y en base a las aportaciones didácticas de la escuela de Ginebra y seguidores (Dolz & Gagnon, 2010; Palou & Bosh 2005; Nuñez, 2002, 2000; Dolz & Schneuwly, 1998, 1997; Schneuwly & Bain 1998; de Pietro & Zandh, 1997; Bain, 1994). En el cuarto y último curso académico se han entrevistado los docentes participantes en la investigación para poder evaluar la adecuación de las secuencias creadas e indagar en la búsqueda de las “buenas prácticas” del docente en la enseñanza de la lengua oral (L1 o L2). En esta contribución se describirán las experiencias y los conocimientos adquiridos en la investigación: el diagnóstico, la creación y evaluación del material didáctico, la evaluación del material didáctico, el análisis de las producciones iniciales y finales de los y las jóvenes, y finalmente, los resultados obtenidos de las entrevistas llevadas a cabo con los docentes participantes en el proyecto sobre los recursos utilizados en el proceso de enseñanza de la lengua oral mediante los materiales propuestos por las investigadoras. De este modo, se darán a conocer los resultados obtenidos hasta el momento sobre la metodología de los dispositivos didácticos, las producciones orales en euskara de los y las jóvenes de la ESO y los recursos didácticos utilizados por los docentes. 2
2. Contexto y objetivos de la investigación El trabajo realizado parte de una propuesta del ayuntamiento de Tolosa (Guipúzcoa, Comunidad Autónoma Vasca) cuyo objetivo era mejorar las destrezas orales en euskara (L1/L2) de los jóvenes del municipio que estudian en la ESO. La investigación que partió de una necesidad municipal se ha desarrollado durante cuatro cursos académicos (2009-2014) con la participación de los tres centros educativos y el trabajo de las investigadoras de este proyecto de investigación. Aunque los tres centros educativos del municipio (una escuela pública y dos concertadas: religiosa e ikastola) pertenecen al modelo lingüístico D (enseñanza en euskara)1, la realidad sociolingüística es representativamente distinta: en la escuela que hemos denominado como tipo 1 la L1 y el uso lingüístico de la mayoría de los alumnos es el castellano; en la escuela tipo 2 la L1 y el uso lingüístico de los alumnos se combina entre el euskara y el castellano; y en la escuela tipo 3 la L1 y el uso lingüístico de la mayoría de los alumnos es el euskara. En esta investigación es especialmente importante tener en cuenta la diversidad sociolingüística de los centros y el alumnado puesto que uno de nuestras primeras hipótesis fue que la realidad sociolingüística de los centros y el alumnado podrían influir en los resultados de las producciones orales de los jóvenes y las estrategias didácticas utilizadas por los docentes. Veamos sobre qué realidad sociolingüística hablamos: Tabla 1. Uso del euskara en las escuelas de Tolosa (2007) Tipo de escuela 1 2
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L1 del alumnado
Uso general
Uso según el curso
L1 mayoritario: castellano L1 mayoritario: combinación euskara/castellano L1 mayoritario: euskara
39,56%
ESO 31,09% Bachillerato y Formación ESO 58,08% Bachillerato 74,70%
65,66%
98,82%
ESO 97,66% Bachillerato 96,80%
Uso en actividades fuera del aula 39,56% 56,99%
95,28%
Fuente: servicio de euskara del ayuntamiento de Tolosa (Clúster de Sociolingüística, 2007)
Teniendo en cuenta la diversidad lingüística de los centros y los distintos usos lingüísticos de los y las jóvenes de Tolosa, se propuso crear un laboratorio donde se intentaría responder a estas preguntas generales: 1. ¿Cuánto y cómo se enseña y se aprende el lenguaje oral en la ESO? 2. ¿Un trabajo sistemático sobre la lengua oral (en la escuela) podría ayudar a mejorar las destrezas orales de los y las jóvenes?
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Dentro del sistema educativo de la Comunidad Autónoma Vasca existen 3 modelos lingüísticos (FernandezUlloa, 2005:714): Modelo A, donde el currículo se imparte básicamente en castellano, pudiéndose impartir en vascuence algunas actividades o temas del mismo; Modelo B, según el cual el currículo se imparte en vascuence y castellano y Modelo D, en el que el currículo se imparte íntegramente en vascuence. En los tres modelos la Lengua y Literatura castellana y la Lengua y Literatura Vasca, así como las lenguas modernas se impartirán primordialmente en los respectivos idiomas modelo.
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3. ¿Dicho trabajo podría, igualmente, favorecer en la mejoría de las intervenciones de los docentes? 4. ¿En qué grado podrían ser las secuencias didácticas herramientas adecuadas en el avance de las destrezas orales? 5. ¿Qué tipos de intervenciones ayudan al desarrollo de la lengua oral? Con el apoyo de las instituciones como el Gobierno Vasco, la Diputación de Guipúzcoa y el ayuntamiento de Tolosa se inició la investigación con una duración prevista de cuatro años, de acuerdo con la siguiente planificación: Tabla 2. Planificación de la investigación (2010-2014) PRIMERA ETAPA: Primer curso académico (2010-2011) 1. Diagnóstico de acuerdo con la situación sociolingüística de la ESO en Tolosa: habilidades orales, uso lingüístico y actitudes sobre el euskara y el castellano. SEGUNDA ETAPA: Segundo curso académico (2011-2012) 1. Análisis de la planificación curricular y el material didáctico de los centros referente a la lengua oral. 2. Creación del material didáctico (secuencias didácticas) para la lengua oral. 3. Intervención: pruebas del material didáctico y evaluación. 4. Mejora del material de acuerdo con las valoraciones. Tercer curso académico (2012-2013) 1. Intervención: pruebas del material didáctico y evaluación. 2. Análisis de los textos orales previos (pretextos) y posteriores (postextos) a la intervención. TERCERA ETAPA: Cuarto curso académico (2013-2014) 1. Observación y análisis de la interacción entre alumnos/as-docente en la ejecución del material didáctico. 2. Búsqueda de buenas prácticas en dichas interacciones. 3. Conclusiones finales y toma de decisiones para futuras investigaciones-intervenciones.
2.1. Características de la investigación Tal como hemos mencionado anteriormente, la investigación-intervención se ha llevado a cabo en los tres centros educativos de la localidad de Tolosa, concretamente en las 44 aulas que conforman los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria, donde han intervenido un total aproximado de 1.100 alumnos y alumnas. Se ha trabajado conjuntamente con el profesorado de lengua (euskara) de cada escuela y curso. La responsabilidad de las investigadoras ha sido diseñar y hacer el seguimiento de la investigación-intervención, mientras que los docentes han intervenido especialmente en las pruebas y las grabaciones del material didáctico, y las entrevistas realizadas con el equipo de 4
las investigadoras. Durante el primer año (primera etapa del proyecto: curso 2010-2011), y previamente a la intervención propiamente dicha, se llevó a cabo un diagnóstico de los centros participantes en el proyecto, mediante el cual se determinó que la situación sociolingüística diferente de cada aula condicionaría la preparación del material didáctico y la progresión del aprendizaje de la lengua oral en euskara como L1 o L2 (Zabala & Ayerza, 2011). Los resultados obtenidos en aquel diagnóstico fueron decisivos para los siguientes años, y se optó por ahondar en el ámbito de las destrezas orales de los jóvenes. En la segunda etapa del proyecto (curso académico 2011-2012 y 2012-2013), la investigación se ha centrado en la elaboración y evaluación del material didáctico y en el análisis lingüístico de las producciones orales del alumnado. Las herramientas de investigación se han diseñado desde la perspectiva interaccionista y sociodiscursiva de la lengua (Bronckart, 1996, 1985) y en base a las aportaciones didácticas de la escuela de Ginebra y seguidores (Dolz & Gagnon, 2010; Palou & Bosh, 2005; Nuñez, 2002, 2000; Idiazabal & Larringan, 2002; Dolz & Schneuwly, 1998, 1997; Schneuwly & Bain, 1998; de Pietro & Zandh, 1997; Bain, 1994). En la tercera etapa (curso académico 2013-2014) se ha analizado la calidad de las distintas intervenciones realizadas mediante las secuencias didácticas, tomando en consideración las aportaciones sobre las estrategias de intervención de los siguientes trabajos: Bain, Ruiz, Soler & Schneuwly, 1998; Coll & Onrubia, 2001; Velasco, 2007; Saló, 2006; Sainz Osinaga, Garro, Ozaeta, Perez Lizarralde & Egizabal, 2009. En este artículo nos centraremos en la tercera etapa de la investigación, es decir, la que comprende el último curso académico de la investigación-intervención (tercera etapa: 20132014). Primeramente, se presentará un resumen de las conclusiones obtenidas en la segunda etapa que parte del trabajo presentado en el Congreso Iberoamericano de Estudios sobre la Oralidad “Oralidad y Educación” (Universidad de Granada: Zabala, 2013). A continuación, se profundizará en la tercera y última etapa: se presentarán los objetivos y la metodología llevada a cabo en la investigación y se darán a conocer los primeros resultados obtenidos en el primer trimestre de este último curso académico. Finalmente, se darán a conocer las conclusiones generales de la investigación propiamente dicha. 3. Conclusiones generales de la segunda etapa: creación del material didáctico, evaluación y producciones orales de los jóvenes Teniendo en cuenta las valoraciones obtenidas sobre las secuencias didácticas y los resultados del análisis de las producciones que se han profundizado en la comunicación del Congreso de Granada (Zabala, 2013) responderemos a las primeras cuatro preguntas planteadas al inicio de la investigación: 1. La oralidad todavía tiene una presencia muy reducida en el contexto académico de la ESO. En los centros educativos que han participado en esta investigación-intervención existe una clara necesidad de definir los objetivos de la producción de la lengua oral y de planificar la programación curricular en dicho ámbito. Tal como nos recuerdan las autoras Garcia Azkoaga, Imaz, Diaz de Guereñu y Alegria (2010) ocurre lo mismo con los libros de texto de Lengua y Literatura de secundaria. Concluimos, además, que el profesorado necesita formación y nuevas herramientas 5
para que puedan mejorar su docencia en el ámbito de la oralidad. 2. La intervención sistemática en el ámbito de la oralidad mediante las secuencias didácticas ha ayudado a mejorar las destrezas orales de los y las jóvenes. Los resultados obtenidos por la investigación realizada con alumnado de universidad (Garro, Perez Lizarralde, Azpeitia & Irizar, 2012: 217) y los obtenidos en contextos académicos como la ESO (Mielgo, Ocio & Ocerin-Jauregui, 2010: 105) coinciden con los de esta investigación. Los y las jóvenes han mejorado principalmente en las capacidades pragmáticas (contextualización) y estructurales (macro-estructura y conexión de los contenidos) de la comunicación; en nuestro caso, más significativamente los alumnos y alumnas de L2 en euskara. Al describir el tipo de errores cometidos por el alumnado en sus últimas producciones se ha observado que a menudo las expectativas de los docentes incluían destrezas que no se habían trabajado explícitamente. Evidentemente, las producciones de los alumnos y alumnas han mostrado no solamente los saberes incluidos en la secuencia didáctica, sino también los saberes y las deficiencias en relación a toda la competencia necesaria para producir el texto de una manera absolutamente correcta. Desde este punto de vista es importante recalcar que “una secuencia didáctica no agota todos los saberes que son necesarios para producir correctamente un texto” tal como nos recuerdan Mielgo, Ocio y Ocerin-Jauregui (2012: 104). Finalmente, concluimos que aunque el contexto sociolingüístico de las escuelas y del alumnado puede ser una variable importante en la mejora de las producciones orales, el carácter del dispositivo didáctico y las estrategias de intervención del profesorado pueden ser las variables más influyentes en la mejora de las producciones orales de los jóvenes; se ha llegado a la misma conclusión en otra investigación realizada en la CAV donde se explica que: La variedad de centros y contextos sociolingüísticos, así como del tipo de alumnos, etapas e incluso de profesorado, no han producido una diferencia significativa en los niveles de eficacia de las secuencias didácticas, con resultados similares, tanto en relación con los progresos de los alumnos como de las trasferencias entre lenguas (Mielgo, Ocio, Ocerin-Jauregui, 2012: 106).
3. Las secuencias didácticas creadas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral han sido adecuadas y funcionales para los y las docentes de dichos centros. Según sus valoraciones, el dispositivo ayuda en la planificación, en la intervención y en la evaluación de la enseñanza de la lengua oral. Siendo la lengua oral el objeto de enseñanza-aprendizaje las nuevas tecnologías se convierten en herramientas imprescindibles y se trabaja más con los modelos textuales orales. Los alumnos y alumnas también opinan así, recalcando que se mejora y aumenta la interacción entre alumnos y alumnas y profesor, y que cambia positivamente su motivación, puesto que desaparecen las fichas y los tradicionales ejercicios nemotécnicos. 4. Hemos observado que las destrezas orales de los y las jóvenes de la ESO han mejorado después de las tareas realizadas mediante las secuencias; se ha concluido que las diferencias sociolingüísticas de los centros no han sido determinantes en la mejora de sus producciones. Aun así, pensamos que en un futuro habría que ahondar 6
en la búsqueda de la cualidad de las realidades encontradas en esta investigación: pequeñas mejoras morfosintácticas y léxicas; dificultades de expresión en los contextos informales (en euskara); producciones iniciales más adecuadas que las finales en algunos alumnos de L1 en euskara, etc. 4. Búsqueda de las buenas prácticas del docente en la enseñanza de la oralidad (Tercera etapa de la investigación) En la tercera y última etapa de esta investigación-intervención (curso 2013-2014) se ha querido indagar, especialmente, en las claves didácticas del docente en la enseñanza de la oralidad en distintas realidades sociolingüísticas. Concretamente, hemos querido saber cuáles son las estrategias didácticas representativas que emplea el profesorado a la hora de intervenir con el material didáctico (Secuencia Didáctica) creado propiamente para esta investigación. Asimismo, hemos querido observar la relación que podría haber entre las distintas maneras de intervención (los recursos utilizados por los profesores y profesoras) y el nivel de mejora de las producciones orales de los alumnos y alumnas. En esta etapa se han planteado dos objetivos de investigación para las cuales se han propuesto distintas herramientas de análisis. Veamos los objetivos y el método de investigación: Tabla 3. Objetivos y metodología de la tercera etapa de investigación a) Primer objetivo: conocer la naturaleza de las intervenciones del profesorado para poder identificar las “buenas prácticas” de la enseñanza de la oralidad. Metodología utilizada: observación y grabación de las intervenciones; y entrevistas con los docentes. b) Segundo objetivo: seguir profundizando en el análisis de las producciones orales de los alumnos y alumnas (evaluación y comparación de pretextos y postextos). Metodología utilizada: recopilación y análisis sociodiscursivo de los pretextos y postextos.
A la hora de analizar los datos obtenidos, la investigación se ha distribuido en tres fases: 1. Observación, grabación y análisis de las intervenciones. 2. Entrevistas con los profesores. 3. Análisis sociodiscursivo de las producciones de los alumnos y alumnas (pretextos y postextos). Ya que en estos momentos estamos en proceso de recopilación de datos, en esta comunicación se presentarán los datos de la segunda fase. Profundizaremos, concretamente, en la descripción y análisis de las entrevistas realizadas con los docentes; además, daremos a conocer las previsiones que se han realizado sobre las “buenas prácticas” en los distintos contextos sociolingüísticos. 4.1. Observación y entrevistas con los docentes El primer objetivo de esta etapa ha sido conocer cuáles son las “buenas prácticas” de los docentes a la hora de intervenir con las Secuencias Didácticas creadas por las investigadoras. 7
Se han realizado dos trabajos: 1. Observación de las intervenciones: en el último trimestre de este curso académico, las investigadoras hemos tenido la oportunidad de entrar en algunas aulas, observar las intervenciones y grabar las cinco sesiones correspondientes a cada Secuencia Didáctica. En total, se han observado y analizado 20 horas de intervención, 5 por cada Secuencia Didáctica y curso. Al definir los criterios de observación y análisis nos hemos basado en las aportaciones teóricas de los “gestos didácticos” y de las estrategias de intervención (Bain, Ruiz, Soler & Schneuwly, 1998; Coll & Onrubia, 2001; Velasco, 2007; Saló, 2006; Sainz Osinaga, Garro, Ozaeta, Perez Lizarralde & Egizabal, 2009). No vamos a profundizar en este trabajo, ya que esta comunicación se centra en profundizar la naturaleza de las entrevistas. 2. Entrevistas con los docentes: después de las intervenciones se han grabado las entrevistas realizadas con todos los profesores participantes en esta investigación. Estas son las características de las entrevistas: Tabla 4. Características de las entrevistas Cantidad de entrevistas: 6 entrevistas; a 12 profesores de lengua (euskara). Dos en cada centro educativo (3 en el primer trimestre y 3 en el último). Participantes: todos los profesores que han participado interviniendo en las Secuencias Didácticas (aproximadamente 15 profesores y profesoras). Momento de las entrevistas: justamente después de terminar las intervenciones. Duración de las entrevistas: una hora. Recopilación de datos: se han grabado y transcrito todas las entrevistas. Preguntas realizadas en la entrevista: las preguntas no se han facilitado de antemano.
Merece detenerse para clarificar cuáles han sido las preguntas de las entrevistas: Tabla 5. Preguntas de las entrevistas •
¿Qué es lo que has hecho? (descripción) + ¿Cómo crees que lo has hecho?
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¿Qué mejoras has observado desde el curso pasado? Mejoras en tu intervención y la participación, motivación de los alumnos…
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¿El hecho de haber participado durante tres años en esta investigación ha ayudado a cambiar o mejorar tu estilo de intervención?
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¿En qué han mejorado las producciones de los alumnos (de los pretextos a los postextos)?
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¿Cuál es, para ti, la mejor Secuencia Didáctica? ¿La que mejor te ha funcionado?
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¿En qué mejorarías el material? ¿Qué actividades propondrías?
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¿Qué objetivos te has propuesto en esta Secuencia Didáctica? (objetivos didácticos, pedagógicos…)
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¿Has podido apreciar alguna diferencia en la motivación y capacidades comunicativas de los alumnos?
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¿Existen en el centro criterios de evaluación de la oralidad (tanto para los profesores de lengua como para las demás áreas)?
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¿Has tenido alguna dificultad en cualquier aspecto?
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¿Alguna otra idea, reflexión, propuesta… para comentar?
4.2. Resultados de las entrevistas Los resultados de las entrevistas se han clasificado teniendo en cuenta la interrelación de los tres vértices del proceso de enseñanza-aprendizaje (Chrevallard; 1985): el profesorado, el alumno o la almna y el objeto de enseñanza-aprendizaje. Imagen 1. Vértices del proceso de enseñanza-aprendizaje
Los resultados obtenidos en las entrevistas se resumen en los siguientes puntos. Estas ideas generales pueden ser las primeras pistas de las buenas prácticas metodológicas de la oralidad que buscamos en la tercera etapa: 1. PROFESORADO -
Cuanto más tiempo se le dedica a la enseñanza de la comunicación oral, mayor es la destreza que adquieren los profesores y profesoras en la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral.
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El profesorado mejora sus intervenciones cuando se le facilita el material didáctico y obtiene formación sobre la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral.
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Una de las claves para la mejora de las intervenciones del profesorado es que el centro educativo colabore con los profesores en el avance de los métodos de enseñanza de la oralidad; completando el proyecto curricular y facilitando proyectos y formaciones a los profesores y profesoras.
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Es imprescindible que los docentes tengan una buena accesibilidad de los medios audiovisuales.
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El profesorado necesita modelos textuales orales significativos y útiles para llevar a cabo los objetivos propuestos en clase. 9
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Además de los ejercicios que plantean el análisis de los modelos textuales orales, los profesores necesitan propuestas y ejercicios didácticos que hacen hablar a los alumnos.
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Éstas son las necesidades de formación de los docentes: o Perspectiva teórica de la comunicación: lenguaje comunicativo y su didáctica. o Herramientas para el análisis de los objetivos comunicativos en las Secuencias Didácticas y en diferentes modelos textuales orales. o Naturaleza y estructura de las Secuencias Didácticas. o Recursos para la evaluación de modelos textuales orales. o Recursos para la evaluación de las producciones orales de los alumnos y alumnas. o Actividades que propician la comunicación oral entre los alumnos y alumnas. o Gestión del miedo escénico.
2. ALUMNADO -
La cantidad y calidad de prácticas orales realizadas durante el curso ayuda positivamente al alumnado en la adquisición y uso del lenguaje oral. Cuanto más se práctica, más motivación tienen los alumnos y alumnas para hacer prácticas orales. Además, se ha observado que se comunican mejor oralmente y en distintos contextos comunicativos.
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La mejoría se aprecia, sobre todo, en la contextualización de la producción oral (adecuación al contexto: nivel de formalidad de la producción, organización del espacio y el tiempo, importancia al receptor, etc.) y la organización del texto correspondiente al contexto (producción de las características de cada modelo textual y el uso correcto de la estructura textual: el cuento, la discusión, la poesía…). Y no tanto en el aspecto gramatical del lenguaje.
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El nivel de dificultad de los objetivos comunicativos y el modelo textual influyen en la motivación y el proceso de aprendizaje del lenguaje oral.
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Los prejuicios que puedan tener los alumnos y alumnas sobre algunos objetivos comunicativos o modelos textuales influyen en sus producciones finales; por ejemplo, pensar que un debate sea una discusión conflictiva.
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Los condicionantes del miedo escénico de nuestros alumnos y alumnas son: o La cantidad de prácticas orales que se han realizado durante el curso y la tradición del centro educativo. o La naturaleza del objetivo comunicativo y el modelo textual. o El uso de los medios audiovisuales (la cámara de video).
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3. OBJETO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (EUSKARA L1/L2) - El lenguaje oral no tendría que ser únicamente objeto de enseñanza de las áreas del lenguaje (en nuestro caso, del euskara). Su presencia sistemática en otras áreas ayudaría en su adquisición y uso del lenguaje. - Por consiguiente, la comunicación oral tendría que ser objeto de enseñanzaaprendizaje y evaluación en todas las áreas curriculares. - El nivel de dificultad de los objetivos comunicativos y el modelo textual influye en la motivación y el proceso de aprendizaje del lenguaje oral: algunas realidades comunicativas y modelos textuales requieren más práctica y desarrollo cognitivo que otros (en nuestra investigación, por ejemplo, las producciones orales del monólogo y el debate han sido más difíciles que el cuento o la exposición científica); y todo ello tiene relación con la competencia cognitiva de los alumnos y alumnas.
5. Conclusiones generales (Tercera etapa de la investigación) Sumando los datos y las conclusiones realizadas en anteriores fases con los datos obtenidos en el primer trimestre de la tercera etapa, ésta es la predicción que podemos hacer sobre las “buenas prácticas” de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje oral (euskara L1/L2) en la ESO: Imagen 2. Buenas prácticas en la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral (euskara L1/L2)
En el siguiente apartado profundizaremos en las ideas más representativas de esta imagen: SOCIOLINGÜÍSTICA Tal como nos dan a conocer los resultados obtenidos en la segunda etapa, concluimos que la 11
realidad sociolingüística de los centros educativos y de los alumnos y alumnas no influye directamente en el proceso de aprendizaje de la lengua oral (euskara L1/L2). Aunque el punto de partida de la competencia comunicativa de los alumnos sea distinta, las mejorías de los alumnos se aprecian en las mismas coordenadas comunicativas: la contextualización y la estructuración del texto. Creemos, entonces, que otras variables como el material didáctico o el método de enseñanza utilizado podrían tener más influencia en la adquisición y uso del lenguaje oral (Zabala, 2013; Mielgo et. al., 2012: 106). Por otra parte, una de las realidades que en un futuro necesitaría más atención es que las producciones orales finales de los alumnos provenientes de contextos sociolingüísticos muy euskaldunas empeoran algunas veces en varios ámbitos comunicativos: la configuración del objetivo comunicativo y en algunas características propias de la oralidad (muletillas, interrupciones, cambios de tono y ritmo, etc.). Creemos que la razón de esta realidad se podría buscar en estas dos variables: 1. Variable social: que el buen prestigio del dialecto o la variante lingüística del municipio influya negativamente sobre la variante lingüística que utilizan estos alumnos. Asimismo, podrían influir las relaciones sociales tradicionalmente existentes (relación jerárquica) entre los habitantes de Tolosa y de los pequeños. 2. Variable didáctica: la representación que podría tener el docente sobre la oralidad, las prácticas escritas realizadas durante la Secuencia Didáctica, el mal aprendizaje memorístico del texto final, etc. Aún así, teniendo en cuenta el contexto sociolingüístico de la Comunidad Autónoma Vasca, será de gran importancia estudiar en un futuro la importancia que tiene la enseñanza de la oralidad en contextos sociolingüísticos educativos distintos; justificar la causa por la que podría ser importante el estudio de la oralidad en la enseñanza obligatoria. Desde el punto de vista del bilingüismo y plurilingüismo la presencia de la oralidad es necesaria en nuestro contexto. PROYECTO CURRICULAR, MATERIALES DIDÁCTICOS Ayudan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral las siguientes prácticas (Zabala, 2013): - Tener definidos los objetivos comunicativos de la oralidad en el proyecto curricular del centro y hacer un seguimiento sistemático al trabajo realizado por los docentes. - La presencia de la oralidad en los materiales didácticos y recursos materiales (medios audiovisuales, ejercicios o prácticas que ayudan al habla). Por otra parte, estas son las consecuencias más significativas que se aprecian en los centros educativos donde la tradición de las prácticas orales es mayor: - Mejor gestión del miedo escénico. 12
- Mejor actitud hacia el aprendizaje de la lengua y hacia el profesor o profesora de lengua. - Mejor punto de partida en pretextos orales. Además de eso, hemos apreciado que la presencia de la oralidad cambia representativamente la práctica pedagógica del profesorado. Exactamente en las siguientes prácticas: - Mayor interacción entre profesorado-alumnado. - Procesos constructivos de enseñanza-aprendizaje: proyectos pedagógicos, trabajos en grupos, conversaciones y discusiones en el aula, etc. - Distintas organizaciones del espacio. - Tiempo para hablar y reflexionar sobre las producciones realizadas. - Material y modelos ejemplares para el análisis de textos orales en formato audiovisual. El hecho de llevar la oralidad al centro cambia la perspectiva didáctica de los profesores y profesoras y el alumnado: mejora la interacción en el aula; las nuevas tecnologías se convierten en herramientas imprescindibles; desaparecen las fichas y ejercicios tradicionales, etc. (Zabala, 2013; Dolz & Gagnon, 2010: 521-522). Y todo ello, por supuesto, influye positivamente en la motivación de los profesores y alumnos. Por último, queremos reflexionar sobre la importancia de la enseñanza de la oralidad en otras áreas curriculares. Darse cuenta de que la responsabilidad de la enseñanza del lenguaje oral es de todos los educadores ayuda a cambiar las prácticas pedagógicas de todo el centro educativo: en la coordinación entre profesores, en la presencia de la oralidad en las demás áreas curriculares, en los criterios de evaluación de las prácticas orales, en la metodología, etc. INTERVENCIÓN DEL DOCENTE Existe una estrecha relación entre las producciones orales finales de los alumnos y las representaciones que tienen los profesores y profesoras sobre la comunicación oral. Cuanto más conocimiento tiene el profesorado sobre la naturaleza de la comunicación oral, mejores son las producciones orales de los alumnos. En cambio, cuanto más gramatical o tradicional sea la perspectiva del lenguaje del profesor o la profesora, las producciones orales de los alumnos se acercan más a los textos escritos. Además, existe también, una estrecha relación entre el tiempo dedicado a los preparativos y a la formación sobre la oralidad, y la motivación más las producciones orales de los alumnos. Por consiguiente, concluimos que tanto el tiempo dedicado a la oralidad como las maneras de intervenir podrían influenciar más que el material didáctico utilizado por el docente. Aún así, hemos podido apreciar que los docentes todavía tienen dificultades de evaluar las producciones de sus alumnos. La mayoría de los docentes acostumbra a evaluar también los contenidos que no se han trabajado en la Secuencia Didáctica lo que conlleva a la frustración de los profesores sobre lo que los alumnos hayan podido avanzar mediante la Secuencia Didáctica (Mielgo et. al., 2012: 104). 13
Por consiguiente y recopilando los resultados obtenidos hasta ahora, las necesidades formativas del profesorado tendrían que ser las siguientes: o Perspectiva teórica de la comunicación: lenguaje comunicativo y su didáctica. o Herramientas para el análisis de los objetivos comunicativos en las Secuencias Didácticas y en diferentes modelos textuales orales. o Naturaleza y estructura de las Secuencias Didácticas. o Recursos para la evaluación de modelos textuales orales. o Recursos para la evaluación de las producciones orales de los alumnos y alumnas. o Actividades que propician la comunicación oral entre los alumnos y alumnas. o Gestión del miedo escénico. RECURSOS MATERIALES Las Secuencias Didácticas creadas para esta investigación-acción han sido adecuadas para todos los profesores y profesoras que han participado en la investigación. Según las valoraciones de las evaluaciones y entrevistas, el material didáctico ayuda a planificar la intervención, a clarificar el estilo de intervención y a evaluar las producciones orales; además de eso, las nuevas tecnologías se convierten en imprescindibles y adecuados recursos materiales. Las opiniones de los alumnos han sido parecidas; remarcan que gracias a las Secuencias Didácticas mejora y aumenta la interacción entre profesorado-alumnado. Asimismo, expresan que mejora su motivación por las nuevas y dinámicas actividades participativas. Otra razón de motivación suele ser la naturaleza del objetivo comunicativo; los objetivos comunicativos se materializan al final de la Secuencia Didáctica. En cuanto a los medios audiovisuales, es de gran importancia para el profesorado su accesibilidad. Cuanto más accesibles sean los medios, más se utilizan. Cuando existen dificultades de uso de los medios audiovisuales el profesor o profesora deja de utilizarlos. En relación con esta idea, el profesorado necesita muchos y adecuados modelos textuales orales para poder adecuarse a las distintas necesidades de los alumnos. Concluimos que también existe una relación entre las capacidades cognitivo-comunicativas de los alumnos, y los objetivos comunicativos y modelos textuales. Por consiguiente, a la hora de planificar los objetivos comunicativos y crear material didáctico será de gran importancia tener en cuenta las capacidades de los alumnos. ALUMNADO Las reflexiones de los docentes y los datos de las producciones de los alumnos nos dan a conocer que los alumnos mejoran, principalmente, en la representación y adecuación del contexto. La mejora suele ser mediana en la estructuración del tema (macro-estructura y micro-estructura), en el anclaje de los contenidos y en los elementos para-verbales. Por último, no se observan mejoras significativas en los recursos lingüísticos-gramaticales y en estrategias de generalización. 14
Asimismo, es de gran importancia volver a recordar que el hecho profundizar en la enseñanza de la comunicación oral motiva muchísimo a los alumnos y a los profesores: son motivadoras las actividades, los temas y los objetivos comunicativos propuestos (se utilizan medios audiovisuales, se hacen juegos de rol, hay más prácticas, no hay tantas fichas, hay más participación, etc.); en suma, cambia mucho la dinámica del aula. En último lugar, es de gran importancia referirnos a la gestión de las emociones a la hora de reflexionar sobre la oralidad. Según los datos obtenidos en esta investigación, habría que tener en cuenta los siguientes condicionantes: -
La cantidad de prácticas orales realizadas anteriormente.
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La costumbre o tradición del centro educativo en este campo.
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La relación que existe entre la edad del alumno, las capacidades cognitivocomunicativas del alumno y los objetivos comunicativos, y modelos textuales que se proponen en la Secuencia Didáctica.
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La costumbre de utilizar naturalmente de los medios audiovisuales.
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