Encuentros y desencuentros entre comunicación local y necesidades socioeducativas

Encuentros y desencuentros entre comunicación local y necesidades socioeducativas

Carme Mayugo i Majó1

Ante las necesidades socioeducativas emergentes, la comunicación local es una herramienta clave para fomentar la interacción social. Su esencia es formar parte del entorno e implicarse en su desarrollo. Las políticas públicas aún no contemplan su aprovechamiento, ni tampoco indagan en las posibilidades de la Educación en Comunicación. Los medios de pequeña escala se han alejado de la ciudadanía. El sector comunicativo de proximidad en el Estado español tiene pendiente una profunda transformación. Comunicación local. Necesidades socioeducativas. Interacción social. Políticas públicas. Dinamización. Participación.

Respuesta a las necesidades socioeducativas emergentes

Las realidades cotidianas de nuestra sociedad se tornan complejas, cambian con rapidez y, a su vez, están repletas de diversidades entrelazadas. La diferenciación social y con ella también las desigualdades están cada vez menos territorializadas y segmentadas por clases o colectivos. Dejan de adscribirse a patrones identificables. Incluso llegan a convivir, más que tiempo atrás, en espacios de relación comunes, donde discurren a diario y en ocasiones pueden chocar. Un sinfín de tipologías de familias, la mayor movilidad de las personas, la convivencia de diferentes bagajes culturales, la multiplicidad de intereses y la búsqueda de soluciones a medida para todo tipo de expectativas ejercen una enorme presión. Son algunos de los factores que revuelven las bases de las políticas públicas tradicionales del Estado del bienestar. En cada entorno se conforma un marco que presenta manifestaciones extremadamente distintas y permanentemente cambiantes. En el terreno educativo, esta situación es palpable y evidente en el día a día de cualquier contexto, ya sea formal, no formal o informal. Se percibe con claridad en las dificultades de gestión y organizativas que rodean los diferentes procesos de aprendizaje. 1

(Breda, 1969) Educomunicadora. Licenciada en Ciencias de la Información (Periodismo) por la UAB. Master en Comunicación y Educación (UAB) y ahora cursa el doctorado en la Universidad de Santiago de Compostela. Integrante del grupo de investigación Comunicación e Cidadanía (USC). Coordinadora en Barcelona y fundadora de Teleduca. Educació i Comunicació. Coordinadora de proyectos de Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors. Profesora del curso Documental y género de la Escola de la Dona de la Diputación de Barcelona.

Aparecen nuevas demandas y no siempre existen opciones válidas y estructuradas para atenderlas. A menudo, la tónica de reacción ha sido encomendar más tareas a la educación, sobre todo a aquélla de acceso universal, o sea, la escolaridad obligatoria de los 3 a los 16 años. Así han acabado superponiéndose responsabilidades y necesidades que precisan acercamientos pedagógicos. Con ello, se ha llegado a sobrecargar en exceso el ámbito escolar, descuidar otros espacios formativos y no optar por planteamientos de tipo más socioeducativo. Todavía atrapada en discursos muy declarativos y, a menudo, formulaciones de farragosa gestión, la acción política en materia educativa y social busca ser cada vez más transversal e integradora. Rompe poco a poco con la especialización extrema en áreas de gestión, la suma de intervenciones desde departamentos específicos y las políticas para todos. Todo ello implica una mayor descentralización, subsidiariedad y corresponsabilidad entre las diferentes instituciones. También supone una correlación de fuerzas con la sociedad civil organizada y demás agentes presentes en el territorio. Se posiciona con fuerza el objetivo del trabajo en red y vuelve a fomentarse la participación social. Empiezan a desarrollarse e incluso rescatarse propuestas basadas en la transversalidad que incorporan la educación en valores, la interculturalidad, la convivencia ciudadana, las relaciones intergeneracionales, el conocimiento del entorno y/o la interacción social. Se trazan caminos para ofrecer respuestas crecientemente articuladas a las llamadas necesidades socioeducativas. Nos referimos a todas aquellas carencias, demandas, expectativas, intereses, etc. que se plantean de forma concurrente por parte de los integrantes de una comunidad y que, para su satisfacción, se opera un engranaje coparticipado por políticas sociales y educativas. Estas necesidades atañen a todos los seres humanos, como individuos y componentes de una sociedad, para obtener “una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico” (Delors, 1994: 91), un aprendizaje integral para su realización personal e integración colectiva. Una atención coherente a las necesidades socioeducativas depende de estructurar una línea de trabajo sistémica y proyectar una cooperación en red entre los agentes sociales y educativos del territorio. Ello significa adoptar un enfoque holista e interdependiente que proponga un modelo organizativo lo más reticular posible. Al tiempo, supone decidir si la fuerza propositiva reside en las políticas educativas o sociales. La creciente complejidad de las sociedades actuales sumada a su progresión de cambio permanente hacen que los espacios y tiempos de las acciones socioeducativas deban ser flexibles, y así contemplen con mayor fluidez las necesidades emergentes.

En el marco de la acción política, gana terreno la conciencia de que la educación se produce a lo largo de toda la vida y no conoce lugares ni momentos específicos. La vertebración emerge como eje principal. Por ello las políticas educativas acaban definiéndose como crecientemente integradoras y transversales. Para facilitar al máximo la gestión, tienden a acercarse al territorio e incidir desde una posición de proximidad. Cada vez más “l’educació té a veure amb coneixements i valors, però és també central a l’hora d’estructurar relacions i construir identitats. L’educació crea connexió i sentiment de pertinença” (Subirats, 2004b: 15). En el conglomerado de propuestas que ha ido apareciendo aquí y allá, destacan la creatividad y el dinamismo de algunas administraciones públicas locales. Por ejemplo, en Catalunya, en los últimos quince años, han formulado e implementado proyectos educativos de ciudad, planes de desarrollo comunitario, consejos ciudadanos consultivos, planes municipales de participación, comunidades de aprendizaje, etc. Recientemente incluso consejerías de la Generalitat de Catalunya han apostado por dinámicas similares: el Pacte Nacional per a l’Educació (Departament d’Educació, 2006)2 lanzó los planes educativos de entorno, la llamada Llei de Barris3 acompaña la regeneración urbanística con programas de concertación social, y Acció Social i Ciutadania4 promueve planes locales de juventud y otras iniciativas para fomentar la cohesión social. Se trata de propuestas cada vez más integradas a la realidad de cada territorio y muy versátiles. Ahora bien, todavía prosigue el reto de darles mayor operatividad y potenciar la autogestión. Las políticas de proximidad son más capaces de responder a las necesidades reales y cambiantes, porque tienen “la capacitat d’atendre de manera no rígida les demandes heterogènies i específiques” (Subirats, 2004a: 167). De manera creciente, la realidad social exige una agenda política que pueda adecuarse a las carencias y expectativas de cada barrio o ciudad. Pero en las instituciones de proximidad persiste la constricción de competencias y una escasez de recursos. Falta fuerza resolutiva y capacidad de intervención para que las políticas públicas locales puedan atender el amplio abanico de necesidades socioeducativas que van emergiendo y sucediéndose en el territorio. Las demandas se les agolpan y muchas respuestas se desarticulan en su puesta en marcha.

2

http://www10.gencat.net/gencat/binaris/PNE2_06_tcm32-38376.pdf (última consulta: 7-09-09). Llei 2/2004, de 4 de juny, de millora de barris que abre paso a la idea de Pla de Barri y dota a las administraciones catalanas de los instrumentos necesarios para llevar a cabo intervenciones de tipo social y urbanístico en aquellos barrios que lo requieran. (http://pladebarris.vic.cat/quees.htm o bien http://www10.gencat.cat/ptop/AppJava/cat/arees/ciutat/barris/index.jsp - última consulta 7-09-09). 4 http://www.gencat.net/benestar/ (última consulta 7-09-09). 3

Falta de consideración política a la Educación en Comunicación

Los aspectos socioeducativos irrumpen, cada vez más, en las relaciones sociales e impregnan todo tipo de actividad humana. Pero, además, su emergencia y transformación es constante. Con ello, las respuestas sociopolíticas deben ser rápidas e no descuidar la condición dialógica de la humanidad. Según esta concepción teórica (Habermas, 1987), la experiencia humana se basa en la renegociación de significados, o sea, en un permanente diálogo. Por tanto, conviene que todas las personas de una sociedad estén preparadas para interpretar y, a su vez, comunicar. De esta forma, pueden incidir directamente en su contexto social. Se trata de adquirir habilidades y conocimientos relacionados con la lectura, comprensión e interpretación, y también las capacidades vinculadas a la expresión-creación. La Educación en Comunicación es una disciplina que, en un plano de igualdad y plena interacción, ofrece la posibilidad de dialogar en cualquiera de los lenguajes y soportes actualmente disponibles. Con ello, erige nuevas fórmulas de interlocución social como punto de partida para estructurar dinámicas de convivencia, cohesión social y transformación. La UNESCO dictaminó ya en 1979 que la Educación en Comunicación contribuye de forma decisiva a democratizar el ámbito comunicativo, y recomendó su integración como materia transversal en la educación reglada. En el seminario Youth Media Education que organizó en Sevilla (15-16 de febrero de 2002), esta agencia internacional fue más allá. Estableció todas las vertientes que debe contemplar esta disciplina: •

“Media education is about teaching and learning with and ABOUT media, rather than THROUGH media

•

It involves critical analysis AND creative production

•

It can and should take place in formal and informal settings

•

It should promote the sense of community and social responsibility, as well as individual self-fulfillment.” (UNESCO, 2002: 3)5. Parece como si esta aportación se hubiera discutido en la otra punta del mundo, porque

no tuvo ninguna resonancia política en nuestro país. Ya desde los años setenta y sobre todo a partir de los noventa, en el Estado español se han sucedido numerosos aportes teóricos, y una serie de prácticas y experiencias pedagógicas de base que abogan por un pleno desarrollo de la Educación en Comunicación. Pero ni los gobiernos de turno ni los diferentes niveles de la 5

Documento de la UNESCO actualmente accesible en la siguiente dirección de su página web: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=5680&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (Última consulta: 11/09/09).

administración pública han tomado en consideración esta disciplina. Como consecuencia, los currículos académicos de los distintos niveles educativos no acaban de incorporar las competencias comunicativas como esenciales, no se promueven proyectos educomunicativos de peso, las entidades6 especializadas en este ámbito siguen teniendo una atención residual, no se incorpora a la Educación en Comunicación en las políticas públicas, y se continúa sin reconocer el papel mediador de la comunicación local. Nos encontramos ante una situación totalmente inusual en nuestra sociedad híper mediatizada. El Estado español vive un enorme retraso en el proceso de implementación de la Educación en Comunicación, a diferencia de los demás países de Europa occidental, Canadá, EEUU e incluso buena parte de América Latina. Ni tan sólo ha aprovechado la oportunidad de aprender de los aciertos y errores de los estados con larga trayectoria e innumerables ejemplificaciones en políticas públicas de apoyo a esta disciplina. Incluso algunos países de la antigua Europa del este (de democratización más tardía) han desarrollado estrategias más activas. Es el caso de la República Checa, Polonia o Hungría. No obstante, desde la base, los ámbitos de la comunicación y educación en el Estado español no han dejado de apelarse mutuamente. Comparten un marco repleto de posibilidades para ofrecer respuestas socioeducativas a los retos que la sociedad tiene planteados. Con el tiempo, se han generado articulaciones muy ricas y diversas: iniciativas con un fuerte componente vocacional, un amplio catálogo de proyectos e intervenciones concretas, formación de profesionales desde la experimentación, propuestas interdisciplinarias, medios comunitarios comprometidos con su entorno, espacios de encuentro y debate, gérmenes de trabajo en red, intercambios con otras realidades, etc. Pero ni esta persistencia ha conseguido arrancar el interés del marco institucional. Al contrario: ha sido ninguneada durante casi treinta años. Se ha dejado perder incluso parte del camino recorrido, sobre todo las aportaciones de la comunicación libre y comunitaria. En algunas comunidades autónomas7, la transición política comportó el surgimiento y una rápida propagación de experiencias comunicativas locales de fuerte base ciudadana. Se localizaban básicamente en los barrios de las grandes ciudades y poblaciones de tamaño mediano. Ya fuera por expediente de cierre o precariedad de medios, muchas iniciativas sucumbieron. De las que no desaparecieron, buena parte se 6

Entre finales de los ochenta y los años noventa, en el Estado español empezaron a proliferar, sobre todo por comunidades autónomas, grupos profesionales y organizaciones de la sociedad civil que se han convertido en las auténticas propulsoras de la Educación en Comunicación: Drac Màgic, APUMA, Grupo Comunicar, Pé de Imaxe, Spectus. Comunicació, Mitjans i Educació, Teleduca. Educació i Comunicació, Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors, Entrelínies, Encontre, Aire Comunicación y Aulamèdia, entre otras iniciativas. 7 Con Catalunya, Andalucía, Euskadi, País Valencià, Madrid y Galiza a la cabeza.

desnaturalizaron y pocas han conseguido resistir hasta la actualidad. Desde el poder político nunca se ha aceptado a esta realidad del sistema comunicativo. Sigue siendo obviada e incluso políticamente perseguida. No cuenta con un marco normativo básico ni un reconocimiento legal que garantice mínimamente su derecho a existir. Pero, sin estos medios de comunicación local y comunitaria, cómo se puede “promover el sentido de comunidad y la responsabilidad social” (UNESCO, 2002: 3).

Revisión crítica a la trayectoria de los medios de comunicación local

El panorama actual de la comunicación local en el Estado español es resultado del tipo de políticas públicas que se han aplicado en el terreno comunicativo, ya sea por parte del gobierno central o bien de los ejecutivos autonómicos. Los medios que conforman este sector se distinguen en tres tipologías según su propiedad, y cada una desarrolla unas funciones muy diferenciadas. De un lado, los medios de titularidad pública8 se han instalado en una labor de representación institucional, basada en una tarea eminentemente divulgativa e informativa. Por otro lado, a mediados de los años noventa, se produjo un crecimiento galopante de los canales de comunicación local de carácter privado comercial. Suelen ser modulaciones de propuestas generalistas adaptadas al terreno de la proximidad. Con ello, los grandes grupos mediáticos buscan copar todos los estratos del mercado de publicidad. Por último, los medios comunitarios ejercen de dinamizadores de su entorno desde una acción participativa. Su papel se ve oscurecido por la falta de garantías políticas que aseguren su existencia. Se encuentran en una permanente situación de ilegalidad. La comunicación comunitaria española ha sufrido una fuerte desigualdad de trato por parte del poder legislativo, a pesar de surgir y desarrollarse en el marco de una democracia representativa. En los primeros años, buena parte de la comunicación local era de iniciativa ciudadana, expresión libre e independiente, e incipiente corte comunitario. Pero ya entonces se desconsideró su potencial, aunque contribuyera al restablecimiento democrático. Desde un inicio, estas estructuras comunicativas fueron abandonadas al vacío legal. Además, quedaron sumidas en una precariedad organizativa, tecnológica y financiera. La televisión local resultó especialmente perjudicada. Pero a principios de los noventa, surgió un repentino interés por las emisoras de cobertura reducida. Tanto desde la titularidad pública como privada comercial se optó por “consolidar”, profesionalizar y encorsetar a estos pequeños medios audiovisuales. 8

Una realidad inexistente en autonomías como Asturias, Murcia o La Rioja, y, en cambio, muy notoria en otras: Andalucía, Catalunya o País Valencià.

Así empezó una orquestada decadencia de las experiencias televisivas y radiofónicas comunitarias en el Estado español. El sector privado comercial tomaba cada vez mayor empuje y presencia también en el terreno local. Al unísono, los estadios más cercanos de la administración pública (municipios y diputaciones9) incluían un conglomerado audiovisual propio. En la articulación del panorama actual de la comunicación local se descubren intereses entrecruzados que poco tienen que ver con la exploración de sus posibilidades emancipadoras. El tipo de reconocimiento legal de estos medios parece muy alejado de las necesidades reales de su comunidad de referencia. Por parte de la titularidad pública, fueron tomados en cuenta cuando las administraciones más próximas a la ciudadanía precisaron desarrollar la dimensión mediática de su acción política. Así, con equipos de profesionales reducidos, podían difundir sus propias visiones y construcciones sobre el entorno y las transformaciones que proponían en él. Enseguida, la iniciativa privada comercial reclamó, en aras de la libertad de expresión y libre competencia, su parte del pastel comunicativo local. La segmentación del mercado publicitario, la creciente precariedad laboral y el abaratamiento de la tecnología de producción contribuyeron a descubrirlo como un ámbito de futuro. En este contexto, la comunicación local pasó a convertirse en un instrumento más de aproximación a la realidad social. Devino una nueva atalaya desde la que poderes públicos y grandes grupos mediáticos vehiculan sus fines. El sector ya no emana de la ciudadanía sino que la pretende. Los medios locales se han transformado en medios de proximidad. Los caracteriza la aproximación al territorio en lugar de su pertenencia a él. Este viraje se presenta como fruto de la normalización democrática, pero constituye una gran pérdida. Cómo puede ser mejor que se dirijan a uno para captarle como público que ejercer un rol emisor y desarrollar un papel protagonista. Pero la lógica de las políticas de comunicación en el Estado español ha dispuesto todo lo contrario: otorgan a la ciudadanía un papel consumidor. La nueva Ley General Audiovisual10 parece ser que reconocerá la situación actual y sólo permitirá una tímida existencia de las iniciativas comunitarias. Se habrá consolidado definitivamente una fórmula perversa de comunicación local, gracias a entelequias como la profesionalidad, la calidad de producción y el acceso a una gran diversidad de contenidos. 9

Cabe resaltar el caso de la Diputación de Barcelona, tradicionalmente gobernada por el PSC. Ésta promovió en 1994 la constitución del Consorci de Comunicació Local (CCL). Con la creación de COM Ràdio (1995) y posteriormente de la Xarxa de Televisions Locals (su andadura empieza en 1999 pero se formaliza como tal en 2002), sirve para contrarrestar la omnipresencia de CiU en la Corporació Catalana de Ràdio i Televisió hasta 2004. 10 Según el anteproyecto de ley aprobado por el gobierno el 26 de junio de 2009 y publicado en: http://www.lamoncloa.es/ConsejodeMinistros/Referencias/_2009/refc20090626.htm (última consulta: 11-09-09).

Los medios locales que, en los años setenta y ochenta, emergieron en muchas ciudades y poblaciones dejaron de existir como tales. Dejaron de ser espacios de expresión autónoma, debate, mediación comunitaria y autorepresentación. En su lugar, surgieron otros agentes bien distintos. Unas estructuras comunicativas que han apagado la implicación directa de la gente. No recogen de primera mano problemáticas, expectativas, necesidades, etc. de raíz ciudadana. Dejaron de estar inmersos en la vida cotidiana y ejercer de altavoces de los colectivos sociales. Proponen programaciones miméticas a las parrillas de los medios audiovisuales convencionales. Sus producciones no emanan de un territorio concreto sino que se incrustan en él para recolonizarlo. Este statu quo ha configurado una comunicación local cada vez más distanciada de la ciudadanía. Se trata de un ámbito mediático que espacialmente está cercano al día a día de la gente pero con contenidos bastante alejados de su realidad. Postula repeticiones, adaptaciones y emulaciones de formatos y programas que no tienen nada que ver con el pulso social. Además, estas estructuras audiovisuales reproducen las rutinas de producción de los grandes medios, tienden a una organización jerárquica y optan por una profesionalización demasiado aislada. En definitiva, la denominada comunicación de proximidad se está dirimiendo en una pequeña reserva para la titularidad pública y un torrente de propuestas privadas comerciales. Mientras la primera aporta su cuota de producción “local”, los grandes grupos mediáticos promueven una vorágine de emisiones en cadena y fusiones.

Marco definitorio de la comunicación local y su componente socioeducativo

En el Estado español nunca se ha integrado a la comunicación local en la consecución de los retos socioeducativos. Por sí solos, unos medios anclados en el territorio y conectados a su comunidad de referencia son una herramienta clave para contribuir a la interacción social. Ahora bien, para desarrollar la labor, tienen que integrarla en sus funciones o bien sentirse apelados a hacerlo en algún momento. Las políticas de comunicación serían el instrumento idóneo. Pero la concepción del sistema mediático como arma de control social ha tendido a provocar un alejamiento entre estas iniciativas y las necesidades socioeducativas. Por inercia, las estructuras comunicativas (salvo las de corte comunitario) suelen encerrarse en sí mismas para determinar y crear sus contenidos. Más tarde, los difunden y socializan de forma totalmente unidireccional: desde un centro emisor se dirigen al público receptor. Este es el funcionamiento básico de los medios de comunicación de proximidad en la actualidad.

Las políticas socioeducativas locales potencian de forma creciente la transversalidad y el trabajo en red. Pero no consiguen establecer relaciones de colaboración con los medios de comunicación que hay en su territorio, bien sean públicos o privados. Éstos no llegan ni a participar en las propuestas y proyectos. Si se les utiliza, es exclusivamente como difusores de las iniciativas de intervención, sobre todo de los resultados obtenidos. A pesar de la situación, los agentes sociales y educativos tampoco demandan una nueva concepción del sistema mediático local. Seguramente ni tan sólo tienen conciencia de que, como cualquier producto cultural, los medios de comunicación pueden ser de otro modo. Las experiencias comunitarias que existen y funcionan están ahí para recordarlo. La esencia de la comunicación local es formar parte de su entorno de referencia. Su capacidad de implicación no se calibra en base a los indicadores de un proyecto comunicativo y mucho menos publicitario. Se palpa en la estructura organizativa y sistema de producción que adopta cada medio. Luego esto revierte en sus contenidos. Originalmente, son iniciativas que emergen de un contexto concreto y se deben a él. Ambos respiran al unísono. Por ello estas experiencias ocupan un lugar privilegiado para aportar soluciones a las necesidades socioeducativas que se plantean en los barrios y ciudades. La fuerza de todo medio de comunicación local reside en su permanente interacción con el entorno y su pertenencia de raíz a la comunidad. Una iniciativa comunicativa así sólo puede existir si, de alguna forma, contempla su vocación comunitaria. Es la única vía posible para emprender una labor informativa, divulgativa, mediadora, de servicio e incluso de entretenimiento desde un plano de inmersión. No basta con que, aprovechando su posición de cercanía, el medio en cuestión trate de aproximarse a la realidad. La convivencia diaria como un agente más del territorio es trascendental para ofrecer respuestas adecuadas a las inquietudes y expectativas sociales. Más aún cuando se tornan complejas y cambiantes. Tomar el pulso a la ciudadanía, ejercer de termostato y articular las distintas manifestaciones socioeducativas son elementos constitutivos de la definición de comunicación local. Los medios que actualmente se denominan de proximidad ya no son experiencias de comunicación local. Aunque copen esta cobertura de emisión, no son locales sino cercanos al plano local. Para recuperar su esencia, deberían sufrir una transformación en su concepción y la articulación de sus funciones. Este cambio precisa un mínimo impulso desde las políticas públicas de comunicación. Para que estos medios se conviertan en agentes socioeducativos tienen que concebirse de una forma muy distinta. Sólo así podrán ejercer la labor mediadora, emancipadora y de participación social que les corresponde. Si bien cada vez se cuenta más

con ellos, ni se percibe ni se aprovecha su función dinamizadora. En muy pocas ocasiones se les invita, desde un inicio, a convertirse en parte activa de los procesos. Para conseguir una aproximación progresiva entre los proyectos socioeducativos, las políticas públicas y los medios de comunicación existentes en el territorio, la Educación en Comunicación se convierte en un campo de experimentación a potenciar. Por un lado, tiene enormes posibilidades de actuación para abordar cuestiones de cohesión social. Por otro lado, puede conceder mayor transversalidad e integralidad a las dinámicas socioeducativas de proximidad. Puede contribuir a rescatar una dimensión local de la comunicación fuertemente conectada con el sentir y el pulso de la gente. Además, en el engranaje de las intervenciones educomunicativas, los medios locales representan una herramienta clave para difundir las experiencias, añadir significación social a los productos resultantes y, con todo ello, generar dinámicas de mediación y cohesión social. Pero ello significa que estén abiertos a sumarse a los proyectos, intervenir en los procesos, incorporar procesos de producción participativos y satisfacer las necesidades que emanan del día a día de su entorno.

Estrategias de cambio para articular comunicación local y políticas socioeducativas

El sector comunicativo de proximidad debe asumir una función educativa en relación a su entorno. Poco a poco, a su alrededor, emergen iniciativas de producción participativa y experiencias puntuales de vinculación y trabajo conjunto con el tejido socioeducativo del territorio. Pero está todo por tramar y aún no se ha conseguido crear un acervo común. Faltan dinámicas de intercambio y articulación en red. Buena parte de los proyectos se dirigen a la adolescencia e infancia, aunque empieza a haber con mujeres, personas mayores, colectivos de inmigrantes, etc. En muchos casos actúan todavía como invitados o invitadas en lugar de estructurar por sí mismos todo el discurso. Por tanto, existe el reto de generalizar y ejercitar el aprendizaje de los lenguajes y los formatos adecuados para cada medio de expresión. También queda pendiente transformar el rol de los y las profesionales de estas estructuras de comunicación, pasando de ser meros ejecutores y convirtiéndose en impulsores de nuevos discursos. La complejidad del proceso de cambio viene determinada por dos ejes. Por un lado, existen reticencias políticas, e intereses de poder económico y control social asociados a la titularidad de todo tipo de medios de comunicación, también a los de corto alcance. Por otro lado, hay una maraña de agentes, tendencias divergentes y voluntades dispersas que se entrelazan de forma casi cíclica. Articular las políticas públicas sociales y educativas acaba

siendo ya bastante complicado como para además añadirle las comunicativas y culturales. A todo ello se añade el retraso en la implementación de la Educación en Comunicación, y también la escasa disponibilidad de los medios de comunicación de proximidad actuales para asumir sus compromisos socioeducativos. A pesar de todo, se trata de un momento histórico idóneo para promover un marco de desarrollo que favorezca políticas locales que incorporen al sector educativo de proximidad como agente socioeducativo. El peso ascendente del enfoque transversal e integral de la educación (sobre todo en el terreno de la proximidad) y la revalorización del entorno como espacio ideal de aprendizaje coinciden con una creciente incidencia de la expresión audiovisual participativa. La autorepresentación posibilita crear nuevos discursos y generar dinámicas de expresión más interactivas e igualitarias que pongan el acento en la comunidad. Asimismo, la renegociación constante de identidades, la interculturalidad y la cohesión social son imperativos de la realidad sociopolítica actual que se imponen y demandan nuevas propuestas de intervención. En primer término, destacan las diferencias –en cuanto a nivel de sensibilización y grado de adecuación- de los dos ámbitos más directamente implicados en este proceso de cambio: la educación y la comunicación. En los centros educativos y las dinámicas socioeducativas presentes en el territorio hay una sensibilidad creciente para buscar respuestas en la Educación en Comunicación11. Además, entre mediados de los años noventa y la actualidad, no paran de crecer y consolidarse equipos profesionales o asociaciones especializadas en este campo. Últimamente, también sucede que las entidades de intervención social y educación no formal están integrando paulatinamente en sus plantillas y programas de acción una especialidad de claro corte educomunicativo. Pero esta tendencia contrasta con unos medios de comunicación de cobertura local que se han alejado progresivamente de su base social. En su proceso de consolidación se optó por un modelo basado en la labor meramente informativa, de entretenimiento y accesibilidad a servicios muy básicos. Para acabar de complicarlo todo, la responsabilidad y ejercicio de estas funciones recaen en

11

El despertar lo protagonizaron docentes de primaria y secundaria que desplegaron las primeras experiencias, sobre todo en los años ochenta, pero que no consiguieron articular un movimiento común y fuerte. Enseguida la fiebre de la informática y las TIC de los noventa desplazó el centro de interés en el audiovisual y los medios de comunicación en general hacia los nuevos soportes. Pero su contacto más directo con la cotidianidad como la necesidad de nuevas metodologías por parte de la educación social hicieron posible que algunos aspectos de la Educación en Comunicación devinieran centros de interés creciente en los espacios no formales. Asimismo, en los últimos siete años, ha habido un renacimiento y una generalización de planteamientos y proyectos educomunicativos en los centros de educación formal. Por un lado, la realidad social se ha ido imponiendo y, por otro, las resistencias al cambio entre los docentes han disminuido progresivamente y la convergencia tecnológica también lo ha favorecido.

equipos profesionales con rutinas de producción muy miméticas respecto a los grandes medios. Por tanto, los resquicios por los que introducir nuevas dinámicas de trabajo y espacios de interlocución con los agentes sociales y educativos del territorio son prácticamente inexistentes. En el plano político, las administraciones públicas han tardado mucho en descubrir la Educación en Comunicación como eje de actuación. Hasta el momento no han abordado su implementación de una forma decidida y mínimamente generalizada. Aún no reconocen que sea un ámbito prioritario de acción en el marco de las políticas públicas, ni tan sólo en las de proximidad. Por un lado, se enfrentan al problema de la disparidad de criterios con que los representantes institucionales elaboran las propuestas socioeducativas y comunicativas vinculadas al territorio. Por otro lado, desoyen las necesidades sociales existentes (muy poco perceptibles e incluso escasamente vinculables a unas demandas de intervención concretas), y temen abrir una nueva caja de Pandora. Así es como se acaban llevando a cabo sólo pequeñas acciones con presupuestos muy reducidos y despliegues simbólicos en cuanto a tiempo y recursos humanos. En consecuencia, se establece la urgencia de poner en marcha una serie de estrategias que refuercen las iniciativas en funcionamiento y promuevan un mayor aprovechamiento de los recursos existentes. De este modo, se empezarán a ofrecer respuestas políticas articuladas para atender las demandas socioeducativas que se erigen en los diferentes barrios y ciudades del Estado español. Para ello, es necesario profundizar en la descentralización administrativa, para dotar de mayores competencias a las instituciones locales, y también articular una corresponsabilidad entre los distintos niveles de las políticas educativas, sociales y comunicativas. La descentralización de las competencias educativas significaría un gran punto de inflexión. Revalorizaría el entorno como espacio de aprendizaje socioeducativo. Es ahí donde la ciudadanía vive día a día sus experiencias significativas y, por tanto, el espacio ideal para promover verdaderas dinámicas de cambio. La proximidad es una condición indispensable para atender y captar las necesidades e inquietudes que van emergiendo en cada territorio. Se trata de una baza para gestionar la complejidad que se hace presente en cualquier comunidad. Facilitaría la obertura de los centros de educación formal hacia el exterior, reconectándolos con la realidad social. Asimismo, otorgaría a la educación no formal el peso que se merece. Las competencias educativas locales servirían para conocer las posibilidades y demandas de cada espacio educativo, y así se podría indagar en las complementariedades entre los diversos contextos. Las administraciones locales pueden jugar un papel clave para conseguir el apoyo

de un medio de comunicación de proximidad durante todo el proceso de desarrollo de un proyecto socioeducativo y también en la difusión de las experiencias que se llevan a cabo.

Reconexión con el entorno de los medios de comunicación de proximidad

Para conseguir la implicación socioeducativa de las estructuras comunicativas del terreno local, conviene articular un cambio profundo de los sistemas de organización preponderantes. Difícilmente un funcionamiento excesivamente jerárquico, una toma de decisiones muy dependiente del poder político (o económico) y unas rutinas de producción miméticas a las de los grandes medios de comunicación permitirán que estas emisoras locales desarrollen sus potencialidades educadoras y recuperen la participación ciudadana. Tampoco ayudan nada ni la tónica de profesionalización ni los criterios de calidad que este sector de la comunicación de proximidad ha adoptado durante los últimos doce años a cambio de consolidarse. Los profesionales que trabajan en él se han visto progresivamente alejados del entorno, en cuanto a relaciones de vinculación y pertenencia. Por un lado, han ido asumiendo las mismas tareas equipos cada vez más reducidos y plurifuncionales. Por otro lado, han perdido ocasiones de impregnación continua en su contexto de referencia. En aras de una pretendida calidad estandarizada, muchos medios locales públicos han cerrado el paso a equipos que combinaran profesionales y voluntarios y/o amateurs, y tampoco han sabido incorporar nuevos perfiles ni trabajar en red con otros servicios municipales. Es necesario un proceso de transformación interna de los medios de comunicación de proximidad. Su reto es volver a convertirse en un agente local más, estrechamente vinculado al territorio. Así podrá atender todas aquellas necesidades socioeducativas que claman una labor educomunicativa. En base a la Educación en Comunicación de proyección comunitaria, estos medios contribuirían de forma decisiva a la cohesión social. Pero, para fomentar esta evolución, se precisa una mayor transversalidad entre las áreas educativa y comunicativa que integran las políticas locales. Las intervenciones no sólo deberían contar con la participación de ambas vertientes sino incluso concebirse como tarea conjunta. También es clave promover un debate social para priorizar qué demanda la sociedad por parte de la comunicación local. De este modo, se podrá determinar a qué abanico de necesidades deberían hacer frente estos medios de comunicación, involucrándose de forma integral en los proyectos socioeducativos. La búsqueda e interpretación de informaciones y recursos diversos, la expresión, la relación dialógica, la comunicación interpersonal, la creatividad en soportes y lenguajes combinables, el aprender haciendo, la implicación y participación social, el trabajo en grupo,

la cooperación y colaboración, la adquisición de valores compartidos, las conexiones en red, etc. prevalecen cada vez más. Frente a esta tendencia, la Educación en Comunicación se erige como una dinámica a tener muy en cuenta en todo tipo de contextos de aprendizaje y espacios socioeducativos. Se presenta como una herramienta esencial para interpelar a un mundo que se edifica desde la hegemonía de los discursos incontestables por parte de los grandes medios de comunicación e industrias culturales. Una Educación en Comunicación de proyección comunitaria juega un papel clave en la diagnosis de nuevas propuestas participativas. Con el tiempo, puede contribuir a una mayor horizontalidad de los flujos comunicativos de una comunidad, y contrarrestar mínimamente los imperativos de las corporaciones comunicativas y de consumo cultural. La finalidad es articular una comunicación local abierta, planteada con entidad autónoma e independiente de los poderes establecidos. Entonces contiene potencial mediador y es fuente de capital social. La Educación en Comunicación sirve para encontrar y articular estas nuevas perspectivas de la comunicación local. Asimismo, las políticas públicas de proximidad consiguen nuevas vías para fomentar la implicación y participación de la población. La Educación en Comunicación puede conjugar en una sola experiencia cuestiones tan diversas y dispersas como la interculturalidad, el conocimiento del entorno y la educación en valores. En un contexto socioeducativo y político que cada vez habla más de promover la interacción y cohesión social, no se entiende cómo las políticas locales todavía no han realizado una mínima apuesta para integrar y desarrollar mínimamente esta disciplina. Incluso están desaprovechando los recursos existentes (medios de comunicación de proximidad, entidades y equipos profesionales especializados en el terreno educomunicativo, etc.) y una oportunidad histórica para plantear nuevas respuestas a la atención de las necesidades socioeducativas. Todo ello porque las instituciones de proximidad se están dejando vencer por un cúmulo de resistencias exógenas: intereses de los grandes grupos mediáticos, ejercicio de control político desde los medios convencionales, “olvido” de las experiencias comunicativas comunitarias en las políticas comunicativas, falta de competencias, etc.

- Alsinet, J., Riba, C., Ribera M. & Subirats J. (Coord.) (2003). Més enllà de l’escola. Transformacions socials i noves dinàmiques educatives i professionals. Barcelona: Editorial Mediterrània. - Clua, A., Fernández, M., & García, J. (2006). “Medios sin ánimo de lucro en la regulación audiovisual. El caso de España: del vacío legal al espacio marginal”. Sevilla: Actas del I Congreso Nacional ULEPICC-España. - Delors, J. (1994). “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

- Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (2006a). “Pacte Nacional per a l’Educació” Barcelona: Departament d’Educació. Recuperado el 11 de septiembre de 2007 en http://www10.gencat.net/gencat/binaris/PNE2_06_tcm32-38376.pdf - Ferrés, J. et al. (2006). L’educació en comunicació audiovisual. Quaderns del CAC núm. 25. Barcelona: Consell de l’Audiovisual de Catalunya. - Heller, A. (1996) Una revisión de la teoría de las necesidades. Barcelona: Paidós. - Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus. - Mayugo, C. (2007b). “Comunicación comunitaria. Trayectorias y perspectivas en el Estado español”. En Walzer, A., García, M. & Rodríguez, J.C. (Eds.) Comunicación alternativa, ciudadanía y cultura (pp. 67-80). Madrid: Edipo. - Subirats, J. (2004a) “Escola i entorn” en Bonal, X., Essomba, M. A., & Ferrer, F. (Coord.). Política educativa i igualtat d’oportunitats. Prioritats i propostes. Barcelona: Editorial Mediterrània. - Subirats, J. (2004b). “Educació i ciutadania: els projectes educatius de ciutat com a eines de participació i acció cívica”. Recuperado el 11 de septiembre de 2007 en http://www.deprop.net/Continguts/Textos/FLEVIGranollersPon%E8nciaSubirats.pdf - UNESCO (2002). “Recommendations addressed to UNESCO. Youth media education”. Sevilla: UNESCO. Recuperado el 11 de septiembre de 2007 en http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=5680&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html