EMPODERAMIENTO Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN CONTEXTOS MULTICULTURALES (editado y compilado con Gunther Dietz)
Descripción
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Consejo editorial María Eugenia Aubet - Manuel Cruz Rodríguez - Josep M. Delgado Ribas - Óscar Guasch Andreu - Antonio Izquierdo Escribano - Raquel Osborne - Oriol Romaní Alfonso - Amelia Sáiz López - Verena Stolke
Serie General Universitaria - 145
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SALVADOR MARTÍ I PUIG Y GUNTHER DIETZ (COORDS.)
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edicions bellaterra
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Diseño de la cubierta: Joaquín Monclús © Daniel Bello López, Juan Castro Soto, Gunther Dietz, Efraín Foglia, Alma Hidalgo Alvarado, Cristina V. Kleinert, Irma Manuel Rosas, Pere Martí-Puig, Salvador Martí i Puig, Romina Martínez García, Laura S. Mateos Cortés, Daniel Montañez Pico, Mayeli Ochoa Martínez, Luis Orlando Pérez Jiménez, Ramon Reig-Bolaño, Pablo Reyna Esteves y Juan Pablo Vázquez Gutiérrez, 2014 © Edicions Bellaterra, S.L., 2014 Navas de Tolosa, 289 bis. 08026 Barcelona www.ed-bellaterra.com Quedan prohibidos, dentro de los límites establecidos en la ley y bajo los apercibimientos legalmente previstos, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, ya sea electrónico o mecánico, el tratamiento informático, el alquiler o cualquier otra forma de cesión de la obra sin la autorización previa y por escrito de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, http://www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Impreso en España Printed in Spain ISBN: 978-84-7290-659-4 Depósito Legal: B. 8.735-2014 Impreso por Arvato Services Iberia, S. A.
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Índice
Introducción. Educación y empoderamiento: una tarea necesaria y urgente, Salvador Martí i Puig y Gunther Dietz, 11
PRIMERA PARTE Las universidades interculturales en México: balance y retos 1. Antecedentes misioneros en la formación de líderes indígenas en México, Daniel Montañez Pico, 21 2. Las universidades interculturales en México: un balance bibliográfico, Laura Selene Mateos Cortés y Gunther Dietz, 41 3. Logros y límites de una experiencia de trabajo. La labor del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas, en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, Pablo Reyna Esteves y Juan Pablo Vázquez Gutiérrez, 63 4. La Universidad Veracruzana Intercultural: una mirada desde su acompañamiento etnográfico, Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés, 79
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SEGUNDA PARTE Una intervención en una sede de la UVI: Las Selvas 5. Aplicación de la terapia sistémica breve integrativa en un contexto educativo multicultural. Reflexiones y aprendizajes de un taller de autoestima, Romina Martínez García, 97 6. ¿Quién manda aquí? La percepción en un contexto educativo multicultural sobre el poder, el Estado y la política, Salvador Martí i Puig, 121
TERCERA PARTE Experiencias sobre desarrollo, derechos y ciudadanía 7. Una experiencia de promoción de los derechos indígenas mediante la educación no formal para favorecer la interculturalidad, Daniel Bello López, 143 8. Sembrando semillas para la ciudadanía. Un ejercicio sobre derechos para una equidad en el medio indígena, Alma Hidalgo Alvarado, 163 9. Intérpretes en lenguas indígenas como nuevos mediadores interculturales, Cristina V. Kleinert, 171 10. La experiencia del Túmin: mercado alternativo, economía solidaria y autogestión, Juan Castro Soto y Mayeli Ochoa Martínez, 185 11. Una visión del desarrollo comunitario desde el proyecto pedagógico del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), Luis Orlando Pérez Jiménez e Irma Manuel Rosas, 205
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Índice
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CUARTA PARTE La potencialidad de las nuevas tecnologías de la información en contextos comunitarios 12. Empoderamiento de las comunidades y las personas a través de las TIC, Ramon Reig-Bolaño, Efraín Foglia y Pere Marti-Puig, 219 13. Uso de la tecnología móvil como medio para reducir la brecha digital. App Inventor una herramienta simple para diseñar aplicaciones móviles a medida, Pere Marti-Puig y Ramon Reig-Bolaño, 241 Coordinadores y autores, 257
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Introducción. Educación y empoderamiento: una tarea necesaria y urgente Salvador Martí i Puig y Gunther Dietz
Esta introducción tiene una doble intención: por un lado, presentamos la relevancia del objeto de estudio que se analiza en este volumen, a saber, la educación superior indígena como una herramienta necesaria para la autonomía y el empoderamiento de las personas y las comunidades indígenas en un entorno caracterizado por la globalización y la heterogeneidad. Con esta pretensión se empieza exponiendo cómo en las últimas décadas en América Latina ha emergido una nueva realidad en el mundo indígena: la de la aparición de comunidades letradas que reivindican con autoestima (y sin prejuicios) su cultura, su lengua, su legado y su interpretación del mundo desde la globalidad. Posteriormente, se indica el rol que han tenido las universidades interculturales en este proceso y, finalmente, se apuntan algunos de los retos y peligros que acechan en el futuro inmediato a los pueblos indígenas de la región. Por otro lado, esta introducción expone los contenidos del trabajo que tienen en sus manos y que se caracteriza por combinar reflexión y diversas experiencias realizadas directamente por quienes escriben los capítulos.
Comunidades letradas y reivindicativas en un mundo global Ya hace dos décadas que la Organización de las Naciones Unidas declaró el Año (1992) y la Década (1993-2002) de los Pueblos Indígenas. El balance de lo acontecido hasta la fecha está repleto de claroscuros (Martí i Puig, 2010), pero el tiempo no ha pasado en vano.
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Desde entonces las comunidades indígenas y sus miembros han reforzado y dignificado sus identidades, ha habido una expansión en su formación y, con ello, también han aprendido a manejar y a utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Además, desde ya hace más de medio siglo muchos pueblos han ido normalizando (y algunas estandarizando) sus lenguas y han impulsado mecanismos para comunicarse y amplificar sus señas de identidad (Brysk, 2009). Ha sido en este marco en el que se han expandido y multiplicado instituciones de formación indígena, muchas veces a través de universidades indígenas y multiculturales. Fruto de este proceso en la actualidad en muchos pueblos indígenas han aparecido comunidades letradas que, a diferencia de décadas anteriores, no son ni minoritarias ni representan intereses de una minoría acaudalada. Hoy en muchas comunidades existen jóvenes generaciones que se han formado en su lengua e identidad, a la vez que ha adquirido destrezas y habilidades en nuevas tecnologías, en el manejo de «sus» recursos y en la defensa de sus derechos. Sin embargo, la formación que han adquirido estos jóvenes no ha supuesto que ascendieran económicamente ni se «acomodaran» y, con ello, no ha habido una disminución de su potencial reivindicativo. Con estas nuevas generaciones se ha incrementado la capacidad de estos pueblos de generar redes, compartir y debatir las problemáticas, y articular demandas. En esta labor las radios comunitarias, los teléfonos móviles, la autoproducción de material audiovisual y, sobre todo, la red internauta han sido claves. A través de estas herramientas muchas comunidades se han podido insertar en redes transnacionales de defensa que trabajan globalmente en torno a temas como la defensa del medio ambiente, el etnodesarrollo o la defensa de comunidades indígenas (Keck y Sikkink, 2000). Es decir, los nuevos colectivos letrados se han conectado con redes cuyo motor es la lucha por valores compartidos, con un discurso común y un denso intercambio de información con el fin de defender causas o luchar contra medidas que les perjudican. En la dinámica descrita anteriormente se entiende que las nuevas tecnologías han posibilitado dinámicas simbióticas entre las campañas, las redes transnacionales y las comunidades. ¿Cuál ha sido la clave de esta relación? Según Brysk (2007), esto ha sido posible porque las redes transnacionales han aportado a las comunidades indígenas las
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llamadas «5 ces», a saber a los cinco componentes del apoyo siguientes: el contacto, la consciencia, el coraje, el cash y las campañas. El contacto es el papel intermediario que han desempeñado las nuevas tecnologías al relacionar ONG, iglesias o movimientos de solidaridad con redes indígenas o indigenistas. Es preciso señalar que en sus inicios el contacto tuvo mucha importancia debido a la lejanía geográfica y social de los pueblos indígenas, si bien hoy aún siguen teniendo un rol vital a la hora de crear «nodos» que supongan espacios de protección o interlocución que abren (o cierran) las puertas a otros ámbitos relacionales como son el acceso a organismos internacionales o a medios de comunicación. La consciencia tiene que ver con la creación de nuevas formas de entender determinadas situaciones, elaborar relatos, interpretar la realidad y hacer diagnósticos diferentes y críticos. Obviamente, la construcción de las demandas es siempre un diálogo entre las comunidades, y en ese diálogo puede generarse cambios en la naturaleza de los actores, nuevas alianzas y variaciones en las correlaciones de poder. El coraje es la fuerza que ha dado el «control global», gracias al cual muchas veces se ha podido frenar —o al menos suavizar— la represión del Estado. El cash se refiere a la prestación de recursos materiales, que son de gran ayuda cuando se suman a recursos organizativos, pues es necesario subrayar que la gran mayoría de las comunidades indígenas no pueden sostener un contacto permanente con sus aliados sin una asistencia externa. Finalmente, cabe nombrar las campañas que, impulsadas por redes transnacionales, han tenido la capacidad de influir en los estados ya que los ha puesto en el punto de mira de la comunidad internacional. En resumen, las nuevas tecnologías de la comunicación y la aparición de comunidades letradas han supuesto la generación de un movimiento indígena que, si bien lucha por la defensa de sus recursos y cosmovisiones desde lo local, lo hace insertado en la red cívica transnacional y con presencia global (Martí i Puig et al., 2013).
El rol de las universidades interculturales Como se ha señalado, desde hace ya bastantes años, y sobre todo a partir del «despertar étnico» de 1992, los pueblos originarios y las
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comunidades afrodescendientes del continente americano reivindican no solamente el derecho a la tierra y al territorio, a sus lenguas y sus culturas, sino asimismo el derecho a una educación cultural y lingüísticamente pertinente. En el ámbito político y pedagógico, y por influencia del antecedente anglosajón de las medidas de «acción afirmativa» y/o «discriminación positiva»,1 esta demanda por el reconocimiento de la diferencia y su inclusión activa en las políticas educativas se ha denominado multiculturalismo: un programa de reconocimiento de los derechos diferenciales de los grupos considerados «minoritarios» (o más bien convertidos a la fuerza en supuestas o reales minorías) por la sociedad hegemónica. En el contexto latinoamericano y mexicano son sobre todo los movimientos indígenas y las organizaciones de los profesionales procedentes de pueblos originarios quiénes plantean —ya desde los años setentas— la necesidad de ofrecer una educación diversificada y apropiada para los contextos indígenas y afrodescendientes. Mientras se han obtenido importantes logros en la educación básica, gracias al establecimiento de un subsistema específico, denominado —según la época y el sexenio— «educación indígena bilingüe», «educación bilingüe bicultural» o «educación intercultural bilingüe» (Bertely Busquets, Dietz y Díaz Tepepa, 2013), la educación media superior y la educación superior, por su parte, padecen un doble rezago, reflejo de una deuda histórica que los estados-nación latinoamericanos siguen teniendo con los pueblos originarios. Por una parte, las estadísticas muestran un evidente rezago en cuanto al acceso a estos niveles educativos; se calcula (Schmelkes, 2008) que solamente el 1 por 100 de los jóvenes indígenas acceden a la educación superior (a menudo viéndose forzados a emigrar del campo a la ciudad para poder seguir estudiando), lo cual nos indica que hay un gravísimo problema de cobertura: la juventud indígena sigue excluida de la educación universitaria. Por otra parte, la deuda histórica no solamente se traduce en la falta de instituciones de educación superior públicas y de calidad en las regiones indígenas del país. También hay una deuda histórica con los pueblos originarios en cuanto a una educación propia o apropiada 1. Las «acciones afirmativas» son regímenes de cuotas en instituciones que privilegian el acceso de población hasta entonces subrepresentada; por ello, también se les denomina «discriminaciones positivas» (véase Dietz, 2012).
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para las necesidades, los valores, los saberes y las cosmovisiones indígenas. Mientras a inicios de la colonia sí se contaba con instituciones específicas para formar la entonces «nobleza india», como en los colegios creados por fray Bernardino de Sahagún o Vasco de Quiroga, a lo largo de la expansión española y de la época colonial esta especificidad se pierde: las lenguas autóctonas ya no son enseñadas en la educación superior, que se vuelve un ámbito exclusivo de criollos y mestizos. Por ello, la creación en la década pasada de lo que en México se ha dado en llamar «universidades interculturales» constituye un esfuerzo histórico de descolonizar el sistema universitario, de diversificarlo en términos lingüísticos, culturales y étnicos, de descentralizarlo y de regionalizarlo. A diferencia de la tradición occidental, urbanocéntrica y de fuertes sesgos clasistas que arrastra la universidad pública en México hasta la fecha, las ya más de diez universidades interculturales existentes en el país se crean en el seno de las regiones indígenas, en contextos rurales caracterizados por altísimos índices de marginación económica e infraestructural. Reflejando el compromiso con las mencionadas reivindicaciones de los pueblos originarios y sus organizaciones, estas universidades públicas de nuevo cuño ofrecen carreras —de licenciatura y de posgrado, aparte de cursos y diplomados de formación continua— pensadas desde y para las regiones indígenas y rurales. El objetivo consiste en contribuir a generar alternativas locales y regionales para la juventud, tan presionada a emigrar como «mano de obra no cualificada». Se trata de profesionalizar a estos y estas jóvenes de tal forma que puedan contribuir a impulsar iniciativas socioculturales, asociativas, microempresariales y ambientales desde sus propias comunidades y regiones, sin imponer «desde afuera» o «desde arriba» soluciones desarrollistas o asistencialistas, sino acudiendo a un continuo ir y venir entre los saberes comunitarios y los conocimientos académicos. Esta doble pendiente histórica de ampliar la cobertura en educación superior y de profundizar, a la vez, la pertinencia regional de la oferta educativa debería ser una tarea prioritaria de todas las universidades públicas del país. Sin embargo, ante la persistencia de visiones sesgadas y discriminatorias acerca de la universidad como supuesta contenedora única y legítima del «saber» (entiéndase occidental), la gran mayoría de las instituciones de educación superior se siguen ne-
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gando a abrir sus aulas, sus currícula y sus cánones a los saberes locales y a sus jóvenes portadores, los y las estudiantes indígenas. Por eso, casi todas las universidades interculturales han tenido que ser creadas al margen de las universidades públicas convencionales, como nuevas instituciones estatales dependientes directamente de sus respectivos gobiernos de Estado. Únicamente la Universidad Veracruzana se atrevió en 2005 a diseñar una universidad intercultural dentro de su propio seno, como parte integral de la universidad preexistente. El resultado fue la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), reconocida dentro y fuera del país como un proyecto piloto puntero en el esfuerzo de ofrecer una educación superior culturalmente pertinente y regionalmente arraigada en cuatro regiones indígenas del estado de Veracruz: la Huasteca (con su sede regional en Ixhuatlán de Madero), el Totonacapan (con su sede regional en Espinal), las Grandes Montañas (con su sede regional en Tequila) y las Selvas (con su sede regional en Huazuntlán). Tras una primera fase experimental con dos licenciaturas, en 2007 se diseñó una licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, que forma a los jóvenes de cada una de las cuatro regiones en la gestión de proyectos e iniciativas locales a través de orientaciones profesionalizantes, correspondientes a los ámbitos laborales de comunicación, sustentabilidad, salud, derechos y lenguas (Alatorre Frenk, 2009). Tras haber logrado el egreso exitoso de ya cinco generaciones de estudiantes, los 515 gestores y gestoras interculturales generan en su mayoría iniciativas microempresariales, asociativas o de autoempleo en sus propias comunidades, aunque otras y otros también se emplean en las administraciones municipales, en instituciones gubernamentales o en organizaciones no gubernamentales. Desde la creación de la licenciatura de la UVI, InterSaberes, un proyecto de investigación etnográfica y colaborativa, ha ido estudiando y acompañando a docentes, estudiantes y egresados de nuestra universidad intercultural para analizar los novedosos intercambios y diálogos de saberes que se dan tanto dentro del trabajo áulico en las sedes como en las prácticas de campo, el servicio social en la comunidad y las posteriores iniciativas laborales y comunitarias de los y las gestoras egresadas.2 2. Para detalles metodológicos de estos proyectos, véase el capítulo de Dietz y Mateos Cortés sobre la UVI en este libro.
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Contenidos y estructura del libro Los contenidos del libro se organizan en cuatro bloques. En primer lugar, está el bloque que muestra el estado de la cuestión sobre las universidades interculturales en México, empezando por los antecedentes más remotos (la labor de los misioneros en la formación de líderes indígenas), pasando por un balance sobre cómo se ha abordado durante la última década el fenómeno de la implantación de universidades interculturales, y terminando con la muestra de dos casos específicos de implementación de centros superiores de educación intercultural: el desplegado por la Universidad Veracruzana y el del Sistema Jesuita Intercultural. El segundo y tercer bloque hacen referencia a experiencias concretas de trabajo en y con comunidades indígenas. En el caso del segundo bloque se trata de dos intervenciones pedagógicas en la sede Selvas de la Universidad Veracruzana Intercultural, una referente al ámbito de la psicología que trabajó el tema de la autoestima con los estudiantes y otra al ámbito de la ciencia política. El tercer bloque, por otro lado, relata experiencias realizadas en el estado de Veracruz (con la excepción de una que se realizó en la comunidad del Ayuuk en Oaxaca) vinculadas a la promoción de derechos indígenas, al ejercicio de la ciudadanía multicultural y a la promoción de iniciativas de economía solidaria y de desarrollo comunitario, todas ellas promovidas desde y con los actores de la educación superior intercultural. Finalmente, el cuarto y último bloque se refiere a la potencialidad de las nuevas tecnologías de la información en contextos comunitarios. Con este fin se muestran dos capítulos que inciden en dos tipos de nuevas tecnologías potencialmente liberadoras: las redes libres y las aplicaciones móviles a medida. Estos textos señalan experiencias acontecidas en contextos europeos con la pretensión de que puedan ser emuladas en ámbitos comunitarios. Para terminar esta introducción es preciso señalar que el desarrollo de esta obra (fruto de dos años de intenso trabajo) ha sido posible gracias a la cooperación de diversos equipos de trabajo liderados por investigadores de la Universidad Veracruzana y la Universidad de Salamanca, y la financiación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT-México, convocatoria Ciencia Básica, 2009) a través del proyecto «Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores
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educativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educación superior intercultural en Veracruz» (InterSaberes) y de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) con el proyecto PCI A2-036031-11 titulado «Educación superior indígena: evaluación y apoyo del sistema intercultural de la Universidad Veracruzana». Además, como se podrá observar a lo largo de este libro, han participado en este trabajo profesores e investigadores de la Universidad Veracruzana, la Universidad de Salamanca, la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México y la Universidad de Vic.
Bibliografía Alatorre Frenk, G. (coord.) (2009), Un modelo educativo para la diversidad. La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural, UV-UVI, Xalapa. Bertely Busquets, M., G. Dietz y G. Díaz Tepepa (coords.) (2013), Multiculturalismo y educación 2002-2011, COMIE & ANUIES, México, D.F. Brysk, A. (2009), De la aldea a la tribu global: derechos indígenas y relaciones internacionales en América Latina, Edicions Bellaterra, Barcelona. — (2007), «Globalización y pueblos indígenas: el rol de la sociedad civil internacional en el siglo XXI» en S. Martí i Puig (ed.), Pueblos indígenas y política en América Latina, Edicions Bellaterra-CIDOB, Barcelona. Dietz, G. (2012), Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación: una aproximación antropológica, Fondo de Cultura Económica, México, D.F. Keck, M. y K. Sikkink (2000), Activistas sin fronteras, Editores Siglo XXI, México D.F. Martí i Puig, S. (2010), «Después de la década de los pueblos indígenas ¿Qué? El impacto de los movimientos indígenas en las arenas políticas de América Latina», Revista Nueva Sociedad, n.º 227, pp. 68-82. Martí i Puig, S., C. Wright, J. Aylwin y N. Yáñez (2013), Entre el desarrollo y el buen vivir. Recursos naturales y conflictos en los territorios indígenas, Libros de la Catarata, Madrid. Schmelkes, S. (2008), «Creación y desarrollo inicial de las universidades interculturales en México: problemas, oportunidades, retos», en D. Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior: experiencias en América Latina, UNESCO-IESALC, Caracas, pp. 329338.
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PRIMERA PARTE
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1. Antecedentes misioneros en la formación de líderes indígenas Daniel Montañez Pico
Introducción: hacia una genealogía de la educación intercultural en México Porque la imagen verdadera del pasado es una imagen que amenaza con desaparecer con todo presente que no se reconozca aludido en ella. WALTER BENJAMIN, Tesis sobre la historia
El trabajo que aquí nos proponemos es una suerte de breve genealogía de la educación superior intercultural en México, la cual se despliega emergentemente dentro de un paradigma y desarrollo continental (Mato, 2008). El objetivo que nos planteamos con esta revisión crítica histórico-filosófica, a modo de una historia de las ideas pedagógicas que pudieron anteceder a este nuevo paradigma de la «educación intercultural», es ubicar las posibles dificultades y potencias que la materialización de dicho paradigma pueda tener en este contexto. De esta manera, tratando de conocer tanto hechos y estructuras como mentalidades pasadas que tienen aún profundas repercusiones en nuestro presente, podremos abordar de una forma más rigurosa el trabajo de análisis e implementación de las acciones y discursos que pretendemos ubicar o se nos presentan como «interculturales», y que se supone que tratan de ofrecer un nuevo horizonte de emancipación y liberación dentro del ámbito educativo. En América Latina, es más pertinente trabajar siguiendo una tradición propia conocida como «Historia de las Ideas»; sin embargo, pese a seguir aquí su metodología y espíritu, el presente trabajo ha de presentarse bajo la noción de genealogía por ser el propio término de
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«intercultural» una noción y construcción muy contemporánea que solo es posible rastrear bajo la forma de experiencias e ideales que se expresaron en la historia bajo otros horizontes teóricos y conceptuales, pero que podemos presentar como antecedentes de las prácticas y teorías contemporáneas. Para la presente genealogía partiremos de un apriori principal, y es que existen dos principales horizontes de significados que pensamos que conforman el espíritu del proyecto de la educación superior intercultural en México: por un lado, la apertura epistémica hacia otros saberes diferentes a los postulados por la modernidad occidental hegemónica, y, por otro, la actitud estatal que bajo la ideología de lo público y los derechos pretende facilitar la posibilidad de acceso a niveles de educación superior a sectores vulnerables, tratando de cumplir con los principios del derecho entendido este de un modo iuspositivista. Siguiendo esta hipótesis, presentaremos de forma sintética dos experiencias históricas que anteceden a ambos horizontes, bajo la figura de dos personajes históricos y las prácticas educativas en las que se vieron involucrados.1 Para el primer horizonte postularemos la figura de fray Bernardino de Sahagún y su experiencia en el Imperial Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco en el contexto de la más temprana acción evangelizadora en la Nueva España, y para el segundo horizonte postularemos a José Vasconcelos y la experiencia de las «misiones culturales» en el marco de su reforma e ideales educativos en el contexto de la revolución mexicana de 1910.
Fray Bernardino de Sahagún y el Imperial Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco La idea de América y de sus pueblos indígenas como sujeto colectivo es inventada a principios del siglo XVI por aquellos que en nombre del Reino de Castilla y Aragón conquistaron el territorio, en un intento de 1. Por cuestiones de espacio presentamos aquí los personajes y experiencias históricas más llamativas, dejando de lado multitud de otros personajes y experiencias que podrían formar parte de estos horizontes pedagógicos que anteceden a la educación intercultural. no se trata de un trabajo de historia, sino de historia de las ideas.
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definir el mundo desconocido que habían encontrado. Esta idea seguiría siendo construida hasta nuestros días, participando en su definición tanto los pueblos originarios como los demás pueblos conquistadores que tomarían el relevo del imperio español, así como una emergente, y aun hoy hegemónica élite criolla. La pugna por esta definición no se daría, sin embargo, en pie de igualdad, empezando por quien tiene la legitimidad de nombrar tanto al territorio como a sus habitantes, y continuando por quien tiene la legitimidad de asignar a cada categoría inventada un lugar preferente o subordinado dentro de un sistema social. Así, los primeros conquistadores, seguramente sin saberlo y sin imaginarse hasta dónde podría llegar este proceso, sentaron las bases y condiciones de lo que hoy conocemos como sistema-mundo capitalista, y del lugar de ese «nuevo» territorio americano —la periferia— y ese nuevo sujeto colectivo subalterno —los indígenas—. Era el nacimiento de la primera sociedad colonial moderna, la cual basaría su sistema social en una división racial que cristalizaría de forma contundente años más tarde con la hegemonía criolla como se podría observar en su pintura de castas. Para el caso que nos interesa, vamos a detenernos justamente en ese primer momento de conquista previo a la institucionalización del racismo y la sociedad colonial, donde aún la discriminación racial y las masacres de las guerras convivían contradictoriamente con la influencia de ideales humanistas y milenaristas, y con el propio impacto de lo desconocido, lo que, como veremos, propiciaba cierto margen de experimentación a los primeros evangelizadores, cuyas experiencias marcarán la historia hasta nuestros días.
¿Qué hombres llegaron a América? Una pluralidad de intereses llegaron a confluir en los primeros hombres europeos que llegaron a América. Pese a ser los llamados albores de la modernidad, se trató de hombres aún muy anclados a las formas de ver y pensar del mundo medieval. Así, hombres de guerra que venían de un proceso de conquista peninsular bajo el aura mítica de la «re»-conquista,2 2. La idea de «Re-conquista» ya ha sido puesto en tela de juicio y criticada por varios autores, véase I. Olagüe, La revolución islámica de Occidente, 2004; Plurabelle y E. González Ferrín, Historia general de Al-Andalus, Almuzara, Córdoba, 2006.
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y de una expansión de su imperio en el Mediterráneo (en este caso solamente del Reino de Aragón), convivían con hombres de libros, intelectuales cercanos a las ideas humanistas que se propagaban por Europa y que llegaban con intenciones de evangelizar, cartografiar, experimentar científicamente, etc., en el «nuevo» continente; hombres que encontraban tierras con pobladores y civilizaciones muy distintas a sus grandes enemigos —los musulmanes— o pueblos bárbaros conocidos —de África y Asia—.3 Esta cuestión no frenó las ansias de conquista e inferiorización, que podemos observar en el modo en que Hernán Cortés extrapolaba términos de un contexto a otro llamando «mezquitas» a las primeras pirámides que vio.4 Sin embargo, al encontrar tanta riqueza material y un sencillo asentamiento de la minoría conquistadora en el territorio,5 pronto se impondría la idea de ver a estos pobladores no como enemigos, sino como parte de la naturaleza (línea de Sepúlveda) o como sujetos no mancillados por los males civilizatorios idóneos para ser evangelizados y con ellos construir la patria ideal cristiana (los antecedentes de la idea del buen salvaje en la línea de Las Casas). En este último sentido lascasiano resaltado entran en escena los evangelizadores.6
3. Visiones de los europeos sobre el Otro previas a la conquista de América las podemos encontrar esbozadas en las miradas hacia lo asiático, lo musulmán, africano, y sobre todo hacia los pueblos de las islas Canarias donde funcionaron imágenes similares a las de los indígenas que más tarde encontrarían en América. Algunas referencias sobre lo asiático se pueden encontrar en G. Baudot, México y los albores del discurso colonial, Nueva Imagen, México, 1996; para el caso africano en J. Pekka Helminem, «Las Casas, los judíos, los moros y los negros», Cuadernos Hispanoamericanos, n.º 252, 1993, pp. 23-28; para el caso musulmán en H. Taboada, La sombra del islam en la conquista de América, UNAM/FCE, México, 2004; y para el caso canario en Messire Jean de Bethencourt, The Canarian, Hakluyt Society, Londres, 1972. 4. Véase Lafaye, J., Los conquistadores. Figuras y escrituras, FCE, México, 1999. 5. Varias son las teorías y explicaciones acerca de las facilidades que encontraron los españoles para conquistar América pese a su número considerablemente inferior frente a las poblaciones indígenas. Para un primer acercamiento a la cuestión véase el clásico de M. León-Portilla, La visión de los vencidos, FCE, México, 1998. 6. La postura colonial de Bartolomé de las Casas, tradicionalmente presentado como «defensor de los indios», es puesta en duda tanto por el análisis de su discurso evangelistas como por su posición dentro del sistema de la Corona hispánica en la cual detentaba un importante papel y posible misión para una concepción de conquista. Véase entre otros a M. Giménez Fernández, El plan Cisneros-Las Casas para la reformación de las Indias, CSIC, Madrid, 1984.
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Los franciscanos y el humanismo Sería el propio Hernán Cortés quien recibiría a los primeros evangelizadores de la orden franciscana que llegaron a América en los primeros años del siglo XVI, dejando para la posteridad la impactante imagen para los pueblos recién conquistados de un «rey» de exhuberantes ropajes bajando de su caballo para besar las manos de sudorosos curas de humildes ropajes que llegaban a pie desde el puerto de Veracruz a Tenochtitlan.7 La espada debía dejar lugar a la acción evangelizadora, y así se llegó a afirmar en las formas jurídicas que conformarían el núcleo originario del incipiente derecho internacional moderno, bulas papales como las de Adriano IV («Exponi nobis fecisti», 1522)8 y Paulo III («Sublimis Deus», 1537),9 o Nuevas Leyes como las de Granada (que dieron preferencia a la conquista pacífica sobre las guerras y la esclavitud en 1542).10 Estos frailes, muchas veces enviados a América por ocupar puestos de menos relevancia en las jerarquías de las órdenes mendicantes (León-Portilla, 2005, p. 9), gozaron de cierto clima político-jurídico favorable para desempeñar sus acciones en este primer momento, y llegaron nutridos de los ideales renacentistas y utópicos que se desplegaban en la época desde centros como Florencia o Flandes. Se trataba de padres que habían reflexionado sobre el ideal de dignidad desde los textos de Pico della Mirandola, acerca de la filosofía y ética política emanada de la propia experiencia histórica concreta de la vida de Cristo que explicaba el neoplatonismo de Marsilio Ficino (fuente hoy indispensable para el andamiaje de la Teología de la Liberación latinoamericana), o sobre la paz y la utopía de mano de sus contemporáneos Erasmo de Rotterdam y Tomás Moro. Estos frai7. Es muy conocida esta leyenda, por la cual hasta uno de los frailes adoptó el nombre de «Motolínea» que en náhuatl significaba «pobres», y era como los indígenas no pararon de llamar a estos primeros monjes franciscanos que arribaron al continente. 8. Por la que se daba permiso al emperador Carlos V para comenzar las labores de evangelización en América. 9. Por la que se prohibía la esclavización de los indígenas y la conveniencia de su conversión al cristianismo. 10. «El cambio histórico fue asimismo profundo. Desde las Ordenanzas de Granada en 1526, el papel del misionero fue fundamental. En las Nuevas Leyes de 1542, que abatieron jurídicamente el régimen de la encomienda, su prestigio pareció aumentar, porque se daba preferencia al “método de conquista pacífica” sobre las guerras y la esclavitud» (Márquez citando a Ricard, 2001, p. 55).
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les tuvieron la oportunidad histórica única de poder experimentar en América lo que sus coetáneos solo pudieron imaginar teóricamente para Europa; América les ofrecía una naturaleza y unos pobladores «vírgenes» idóneos para poder hacer realidad aquellos ideales humanistas.11
Los antecedentes: Pedro de Gante y Vasco de Quiroga Dos grandes y muy recordados aún en la actualidad primeros evangelizadores en la Nueva España dispusieron experiencias educativas y comunitarias que anteceden a la que en este caso nos interesa. En primer lugar, fray Pedro de Gante, dominico llegado a Nueva España en 1523 junto a dos compañeros de orden, al ser uno de los primeros evangelizadores en arribar al continente se ubicó primero en Texcoco a causa de una epidemia de peste en Tenochtitlan, donde pudo observar los modelos educativos nativos expresados en los Calmecac y Tepochcalli,12 que le servirían de gran aprendizaje para el emprendimiento de su propio proyecto cristalizado en el Colegio de San José de los Naturales (Márquez, 2001, p. 42). Este colegio, anexado al Convento Mayor de la Ciudad de México, fue fundado en 1526, y Pedro de Gante se mantuvo como su director durante cincuenta años. Aunque esta experiencia no llegó al grado de diálogo intercultural que veremos más adelante con el padre Sahagún, si fue una primera toma de contacto que marcaría los caminos evangelizadores, donde se enseñaban a los hijos de las noblezas locales internados la doctrina de la Iglesia, lenguas latinas y latinidad, artes y oficios varios, etc., experiencia que ha sido leída desde la actualidad, y no sin razón, como un proceso de aculturación, pero que también incluyó formas de gestión y organización de los pueblos originarios en su propia estructura funcional: 11. Para la relación entre estos primeros evangelizadores y los ideales renacentistas y la concepción de utopía véase A. Rodríguez Torres, «Utopía y crónica de Indias: una construcción recíproca», Karl Kohut (coord.), Narración y reflexión: las crónicas de Indias y la teoría historiográfica, 2007, pp. 219-243. 12. Una de las primeras y principales fuentes que hablan de estas instituciones educativas prehispánicas las encontramos en la Historia Antigua de México de Francisco Xabier Clavijero publicada en 1780.
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Pedro de Gante puso en práctica en el Colegio de San José de los Naturales la autosuficiencia y capacidad productiva del colegio para sostenerse, la cooperación y la ayuda mutua (herencia cultural indígena recibida en los calpullis, donde los calmecac, telpuchcalli, cuicacalli y los tlacuiloque impartían la educación a los indios con la participación de los padres de familia, que aportaban el tequio o faena individual de los miembros de la comunidad) (Márquez, 2001, p. 63)
En segundo lugar, encontramos las obras y acciones de Vasco de Quiroga, llamado «varón universal» por Francisco Miranda,13 fuertemente influido por el humanismo y las ideas de la Utopía de su contemporáneo Tomás Moro,14 quien llegó a la Nueva España en 1531 y fundó el Hospital de la Santa Fe en la inmediaciones de la Ciudad de México. Este hospital constituyó un modelo que luego fue trasladado a Pátzcuaro y toda la zona de Michoacán, donde Quiroga llegó a ser su máximo obispo, y consistió en espacios de asilo y caridad hacia los indígenas basados en unidades productivas y educativas autosuficientes: Vasco de Quiroga organizó en los pueblos indios de la región de Santa Fe, en Pátzcuaro, Michoacán, una institución educativa de carácter productivo y social dentro del modelo humanitario de los hospitales. Con este nombre funcionaron en once pueblos de las orillas de Pátzcuaro, que sirvieron de ejemplo «para sustentación y doctrina, así espiritual como moral y exterior y buena policía, de indios pobres e miserables personas, pupilos, viudas, huérfanos y niños mestizos, que dicen matan a las madres por no poderlos criar, por su gran pobreza y miseria… puen en los hospitales hallar cómoda y buena sustentación…» […] El humanismo de Vasco de Quiroga radicaba en su respeto a la personalidad de los pueblos, el respeto a su identidad y a sus grandes tradiciones culturales. Los hospitales-pueblos fueron instituciones representativas de su idea comunitaria de la Utopía de T. Moro convertida en realidad histórica y social (Márquez, 2001, pp. 159/215, la cita interna es del propio Vasco de Quiroga).
13. Las acciones de estos primeros evangelizadores del período primitivo produjeron un fuerte imaginario humanista, que, pese a perder vigencia real durante la sociedad colonial, sería recuperado una y otra vez por distintos procesos de resistencia, o de formación de identidades nacionales, en toda América hasta nuestros días. 14. El propio Vasco de Quiroga, aplicadísimo lector de la obra de los grandes humanistas de su época, llegó a decir maravillas de la obra Utopía de su contemporáneo Tomás Moro, de quien llegó a decir «varón ilustre y de ingenio más que humano».
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Frente al último optimismo expresado en la cita de Márquez en cuanto al presunto respeto de Vasco de Quiroga por la identidad de los pueblos indígenas, podríamos concluir en la misma crítica aducida al anterior proyecto de Pedro de Gante (acusado incluso de grandes quemas de códices) hacia estos hospitales de Vasco de Quiroga, donde tampoco se tomó en serio y a la misma altura los conocimientos y filosofías nativas, que aunque formaran parte inherente de la propia estructura comunitaria que estos espacios adquirieron por necesidad funcional, nunca fueron admitidos como cuestiones dignas de ser enseñadas y desarrolladas en estas instituciones. Para esto tendríamos que esperar al que postulamos como uno de los primeros antecedentes de la educación intercultural, que pese a estar basado en estas dos experiencias previas en las que podemos encontrar rasgos aculturativos y de colonialidad, dio un paso más en aquello que se viene entendiendo como «diálogo intercultural» (Dietz y Mateos, 2011).
Fray Bernardino de Sahagún y el Imperial Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco Fraile franciscano formado en uno de los principales centros de irradiación renacentista en los albores del siglo XVI —la Universidad de Salamanca—, de nombre Bernardino de Sahagún, partiría hacia la evangelización de la Nueva España junto a una veintena de frailes en el año 1529. En 1536 aparecería como profesor de latín en el recién fundado Imperial Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco en la Ciudad de México, edificado por orden y tutela real directa del emperador Carlos V para la educación y formación de los hijos de los nobles indígenas (pipiltin). Con algunas interrupciones misioneras en el valle de Puebla, o investigadoras en Tepepulco y el Convento de San Francisco (donde se encerraría a sintetizar y escribir sus obras), su vida estaría vinculada al colegio hasta el día de su muerte. El Colegio de Tlatelolco fungiría a modo de internado donde se proporcionaría a estos jóvenes desde muy temprana edad una educación integral en las artes, las ciencias y los mandamientos de la fe católica, ante lo cual los primeros resultados fueron muy abrumadores por la capacidad de los jóvenes nahuas de aprehender todos estos conocimientos tan lejanos a su cultura de forma rápida y eficaz,
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creando entre muchos españoles de la región cierta desconfianza ante el proceso: Luego que vinimos a esta tierra a plantar la fe, juntamos los muchachos en nuestras casas, como está dicho, y los comenzamos a enseñar a leer y escribir y cantar; y como salieron bien con esto, procuramos luego de ponerlos en el estudio de la gramática, para el cual ejercicio se hizo un Colegio en la ciudad de México, en la parte de Santiago Tlatelolco, en el cual de todos los pueblos comarcanos y de todas las provincias se escogieron los muchachos más hábiles y que mejor sabían leer y escribir, los cuales dormían y comían en el mismo Colegio sin salir fuera sino pocas veces. Los españoles y los otros religiosos que supieron esto reíanse mucho y hacían burla, teniendo por muy averiguado que nadie sería poderoso para poder enseñar gramática a gente tan inhábil; pero trabajando con ellos dos o tres años, vinieron a entender todas las materias del arte de la gramática y a hablar latín y a entenderlo, y a escribir en latín y aun hacer versos heroicos. Como vieron esto por experiencia, los españoles seglares y eclesiásticos espantáronse mucho cómo aquello se pudo hacer (León-Portilla citando al propio Sahagún, 2005, p. 10).
Las críticas irían en ascenso ante el éxito de esta experiencia educativa,15 pues la formación eficaz estaría formando médicos, artistas y hasta dignos aspirantes a sacerdotes en pocos años, cuestión que sería objeto de burla pese al apoyo directo que el centro ostentaba del emperador, más simbólico que económico, pues este centro pasó en ese sentido muchas penurias materiales que lograron superarse gracias al afán, buena actitud y disciplina de los jóvenes indígenas. Sobre todo la idea de formar sacerdotes indígenas sería la más controvertida, tanto por el lado de la no asimilación simbólica de la mayoría de los pobladores de la Nueva España como por el de ciertas prácticas de la vida monacal que los jóvenes no parecían proclives a desarrollar (castidad, etc.). Por ello, en 1955, sería suprimida tanto la cátedra de latín como la posibilidad de que los indios llegaran a ser sacerdotes.16 Esto significó el comienzo de la decadencia de 15. El currículum inicial incluiría tanto conocimientos occidentales derivados de la gramática, retórica, lógica, aritmética, geometría, astronomía y música como propiamente nativos relacionados con sus prácticas médicas y pictóricas. 16. «No contentos con que los indios supiesen leer y escribir, pintar libros, tañer flautas, chirimías, trompetas, o teclas, o ser músicos, pusiéronlos a estudiar gramática
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la historia del Colegio, que pese a durar hasta comienzos del siglo XVIII, desde la muerte de Sahagún en 1590 ya no gozaría ni del mismo estatus ni interés intelectual y social. Por ello justamente es la primera época acompañada de las obras de Sahagún en el Colegio la que nos interesa. Durante su estancia en el Colegio, el padre Sahagún se vería rodeado de un grupo de alumnos avanzados que tomaron el nombre de «trilingües»17 (por conocer el náhuatl, el castellano y el latín), los cuales le ayudarían a conformar las obras claves con las que ha pasado a la historia realizadas desde 1540. Estas son las siguientes: • Rescate de testimonios de la sabiduría moral y filosófica de los nahuas. • Compilación de herbario nativo (Códice Badiano). • Mapa de la Ciudad de México y alrededores con indicaciones acerca de los modos de vida (mandado por Carlos V). • Testimonios de la conquista a los ancianos. Pese a contar también, lógicamente pues era un fraile, con un horizonte evangelizador, en todas sus obras hubo un interés real y profundo por conocer la sabiduría de aquellos pueblos con los que se relacionaba, y no solamente sus lenguas y prácticas sociales para de ese modo evangelizarles o conquistarles mejor, sino como un ejercicio de guardar memoria de aquellos grandes pueblos que «fueron tan atropellados y destruidos ellos y todas sus cosas, que ninguna apariencia les quedó de lo que eran antes» (León-Portilla citando a Sahagún, 2005, pp. 62-63). Sus obras reflejan esta pasión a la que dedicó más de la mitad de su vida, y alarmado por la pérdida de lo que él consideraba gran sabiduría de la «antigua palabra» que conoció por sus labores misioneras y de profesor de jóvenes indígenas, utilizó todos los recursos a su mano para tratar de dejar el legado. Sin embargo, no nos intey latín… Esto me parece cosa de Satanás; esta tierra se volverá cueva de Sibilas y todos los naturales de ella espíritus que lean ciencias» (Márquez citando a Jerónimo López consejero del virrey en carta a Carlos V, 2001, p. 252). 17. Antonio Valeriano y Martín Jacobita fueron algunos de los miembros de este grupo de alumnos avanzados, a los cuales Sahagún planeó dejarles la propia dirección del Colegio, cuestión que no pudo prosperar ante las duras oposiciones. Ellos le ayudarían en las traducciones de los sermones y santorales a la lengua náhuatl.
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resa tanto el análisis de estas obras de Sahagún como fuente literaria e histórica intercultural,18 sino dejar de ejemplo esta experiencia educativa dada, concreta y real, donde podemos decir que en el Imperial Colegio de Tlatelolco se mantuvo, durante algunos años, una valorización e inclusión en el currículum de los saberes de los pueblos de América relacionados con los occidentales, y que aun de forma muy limitada —solo para unos pocos hijos de nobles—, dificultosa —por las numerosas críticas— y corta en el tiempo —solo durante unos pocos años coincidentes con la labor de Sahagún en el Colegio—, estableció una serie de imaginarios que han impactado numerosas experiencias educativas hasta la actual educación intercultural.
El fin de la utopía Este tipo de experiencias tuvieron una luminosa pero corta existencia, dado el impacto que sobre las colonias tuvo la ideología de la Contrarreforma en Europa mediante la acción de los jesuitas que consagrarían su acción hacia la sociedad criolla. De esta forma comenzaría la institucionalización y secularización de una sociedad que podríamos comprender ya como colonial, y que tendría en las independencias y la ideología liberal del siglo XVIII su culminación, comenzando una nueva acumulación originaria interna en el continente, basada en la privatización de las tierras y la conversión de los indígenas en mano de obra libre de forma masiva y generalizada (Cueva, 1977). En esta primera época aún sería permitido y fomentado una serie de experiencias de las que algunas más relevantes aquí hemos dado cuenta, en donde se propondrían modos de relación y conocimiento entre los pueblos en los que, pese a que aún podemos observar tintes coloniales y paternalistas, se promovía un tipo de sociedad y modernidad diferente y truncada donde se proponía la formación de líderes indígenas 18. Autores como Miguel León-Portilla y Alfredo López Austin en el horizonte de tratar de reconstruir la (tan criticada) «visión de los vencidos» han rescatado la figura de Sahagún; sin embargo, queda la duda de considerar más bien sus obras como fruto de un acercamiento humanista y occidental hacia el Otro, siendo sus obras más que una «visión de los vencidos» una visión «humanitarista» sobre los vencidos que tiene en cuenta su palabra pasada por el filtro de la cosmovisión cristiano-humanista.
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y la mezcolanza de saberes,19 que perviviría en el imaginario colectivo, y que tendríamos que esperar en el caso de México hasta la revolución de 1910 para verlo revivir en cierta manera en otro tipo de contexto. La iglesia mexicana a primera vista parece haber sido fundada por religiosos; en realidad, según la expresión de Ramírez Cabañas, fue una iglesia de frailes. Fueron los que establecieron no sólo la filosofía, sino las bases de la acción eclesiástica, considerada como labor abierta y política realizada fuera del ámbito de los templos. No se fundó una iglesia mexicana, y apenas si se fundó una iglesia criolla; lo que se fundó, ante todo y sobre todo, fue una iglesia española, organizada conforme al modelo español, dirigida por españoles de segunda categoría. En resumen, a una cristiandad indígena se sobrepuso una iglesia española, y la iglesia de México apareció no como una emanación del mismo México, sino de la metrópoli, una cosa venida de fuera, un marco extranjero aplicado a la comunidad indígena. No fue una iglesia nacional; fue una iglesia colonial, puesto que México era una colonia y no una nación. La historia de la iglesia en México inicia el año de 1523 un período, que por tradición ya, se llama «período primitivo». Período que viene a cerrarse el año de 1572, con el advenimiento de los padres de la Compañía de Jesús. Tiempo en que se deja de un lado a los indios y se consagra a la sociedad criolla y en que pierde la educación su carácter popular; es también el tiempo de la secularización de la iglesia y en que las parroquias de indios atendidas por las misiones se entregan al clero seglar. Este período de siglo XVI es el período fundamental del México hispano; durante este período se lleva a cabo en la forma más vigorosa aquel entrechoque de civilizaciones de que tanto hablan los sociólogos y en el que se funden y amalgaman y se yuxtaponen los elementos americanos y las aportaciones españolas: de esta unión sale el México de hoy tal cual es. En segundo lugar, es el período de la metodología misionera, de su aventura romántica y de la consolidación del sistema colonial. Fue entonces cuando se lleva a cabo la conquista espiritual de la Nueva España (Márquez citando a Ricard, 2001, p. 55).
19. Véase el concepto de modernidad barroca sugerido en B. Echeverría, La modernidad de lo barroco, ERA, México, 1998.
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José Vasconcelos y las misiones culturales Para comenzar designamos a los nuevos maestros con el nombre de misioneros, en honor de los verdaderos civilizadores que ha conocido el Nuevo Mundo. Hacer de la escuela una casa del pueblo, y del maestro un líder de la comunidad. JOSÉ VASCONCELOS, 1934
La revolución de 1910 supuso, entre tantas otras cosas, el asentamiento de las bases de un modelo de sociedad que funcionaría sólidamente hasta finales del siglo XX. Para muchos autores esta solidez es relativa y nos desvelan a este estado como «falso leviatán»20 al que se le escaparían más cuestiones de las que parecían (suplir necesidades básicas en materias de salud, nutrición y educación; controlar el territorio completamente, incapacidad para cobrar impuestos, etc.), las cuales fueron abriendo brechas donde fraguarían los discursos y acciones que terminarían por agrietarlo obligándole a tomar nuevos rumbos. Una de estas cuestiones sería el indigenismo o, lo que es lo mismo, el «problema indígena», cuestión central para la ideología y praxis revolucionaria. La revolución supuso, a su vez, la reconfiguración y asentamiento del proyecto criollo —ahora reformulado como mestizo— sobre el que se venía sustentando la sociedad mexicana, al grito de «tierra y escuelas» una serie de imaginarios en los que el nacionalismo y el socialismo cobraban un papel central conformarían la cohesión social durante todo un período de modelo estatal paternalista y a la vez autoritario que Enrique de la Garza denominará «Estado social autoritario».21 Sin embargo, como nos ocurriría en el epígrafe anterior, 20. «El Estado autoritario mexicano no escapa al análisis crítico de Miguel Ángel Centeno del falso leviatán que era el estado latinoamericano. Al igual que en otros países de la región, incluso en los años de auge de la hegemonía del PRI y del presidencialismo (1946-1982), el Estado desplegó un amplio intervencionismo económico, pero no logró hacerse obedecer por toda la población ni imponer sus decisiones al conjunto de las sociedad» (Loeza, 2010, p. 32). 21. «El atraso capitalista y la necesidad de acelerar la acumulación en medio del atraso impuso autoritarismo: Estado social autoritario no significa otra cosa que el Estado social incompleto, incapaz de basarse en las concesiones a los dominados y en la institucionalización de la lucha de clases. Estado social en general no significa ausencia de coerción, Estado social autoritario no significa ausencia de consenso. En el caso mexicano, lo autoritario tomó la forma de control organizacional y jurídico de
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en este proceso hubo una primera etapa que abrió una serie de posibilidades e imaginarios educativos que pesan hasta hoy en día, pese a haber sufrido un alto grado de institucionalización y corporativización, estos serían resumidos por los ideales educativos populares y socialistas de José Vasconcelos.
Progreso y humanismo en José Vasconcelos Universitario y humanista de los más altos niveles, José Vasconcelos, natural de Oaxaca, llegaría a ser nombrado director de la Secretaría de Instrucción Pública en el gobierno de Álvaro Obregón, donde pudo emprender la primera gran reforma educativa después de la revolución acaecida en México. Hasta su muerte en 1959, sería un hombre con una actividad muy importante dentro de la política y la vida cultural e intelectual del país, promoviendo desde sus ideales plasmados en sus dos grandes obras —Raza cósmica 1925 e Indologia 1927— un nuevo ideal de desarrollo y progreso fundado en la realidad histórica de Iberoamerica (Ocampo, 2005, p. 142). Su utopismo hispano se fundamentaría en un fuerte humanismo marcado tanto por la línea filosófica de la ilustración europea, cuyos textos conoció y estudió en profundidad como por la línea propia americana marcada por los primeros evangelizadores. Así mismo, en su ideal tendría un papel crucial la cuestión racial, donde frente a un viejo modelo colonial basado en las castas, promulgaba una ideología de ensalzamiento de lo mestizo como vía para la consecución de una unión y desarrollo propio del continente, donde la educación desempeñaría un papel fundamental. Pese a todas las críticas que todo este discurso ideológico y político puedan hacerse de esta idolatría y fetiche de lo mestizo, se trata de un discurso que hasta hoy articula fuertemente la sociedad mexicana, y podría ser causa del rápido acomodo que del concepto «intercultural» han tenido las instituciones educativas en la actualidad del país.
los agrupamientos de las clases dominadas por el Estado […] la cara autoritaria del Estado no es más una necesidad de la acumulación, sino un requerimiento político de un Estado que nació autoritario (y a la vez social) que seguía necesitando el control organizacional para poder subsistir» (De la Garza, 1988, p. 29).
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Las misiones culturales A modo de guiño con lo que supusieron los programas de educación de los primeros evangelistas nacen las llamadas misiones culturales en los años veinte, que impulsadas hacia su auge en la época en la que José Vasconcelos se puso a su mando, durarían, con altibajos, hasta los años ochenta, a modo de «nueva cruzada» contra el analfabetismo y las demás trabas al desarrollo. En 1921, José Vasconcelos personifica las aspiraciones educativas de la Revolución como ningún hombre llegó a encarnar, digamos, la reforma agraria o el movimiento obrero […] La educación ya no se entendió como una educación de una clase media urbana, sino la forma única que en México puede entenderse: como una misión religiosa, apostólica, que se lanza y va a todos los rincones del país, llevando la buena nueva de que México se levanta de un letargo, yergue y camina (Sierra, 1973, p. 11).
De lo que trataban estas misiones en caravanas era de enseñar una base alfabetizadora y de costumbres en higiene, prácticas domésticas y familiares, así como de un impulso al aprendizaje en torno a técnicas agrícolas y de pequeña industria aplicadas a cada contexto en la línea en que la educación pragmática de John Dewey triunfaba en el vecino país estadounidense. En un principio fueron focalizadas en enseñar a maestros de las comunidades para que luego propagaran sus enseñanzas, pero también se fueron estableciendo campamentos. Después de un largo parón durante el gobierno de Cárdenas que se supone fue fruto de desencuentros del proyecto con algunos poderes eclesiásticos, las energías misioneras se reavivaron y continuaron. En estas fechas que ya se acercan a la segunda mitad del siglo XX, la UNESCO comienza a interesarse por los proyectos en una clara evidencia de que el espíritu al fin y al cabo que lo movía era aquel que Truman esbozó en su afamado discurso en el que partió el mundo en dos: desarrollados y subdesarrollados. Bajo esta lógica, eran aplaudidas las apuestas por una enseñanza integradora de diversos ámbitos que trascendían el puramente alfabetizador y matemático básico, se trataba de impulsar la modernidad allí donde no había calado tan profundamente todavía, el cine era uno de
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los elementos más utilizados en las comunidades para acometer la cruzada. Los gobiernos emanados de esa lucha ruda y justiciera no iban a cometer el error de dar al pueblo una escuela con la única misión de enseñar las primeras letras, como la concibieran los regímenes políticos que habían derribado, tenía que ser una escuela que se encarara con la vida, que enseñara cómo cuidarla, cómo formar hogar y familia; cómo gozar la vida; una escuela con las puertas abiertas a los cambios que generan progreso, y felicidad para la humanidad (Sierra, 1973, p. 36).
El apoyo internacional a este proyecto se entiende en la medida en que el proyecto suponía todo un esfuerzo para entrar en un modelo de modernidad que se imponía con fuerza: el capitalista. Para ello era indispensable la función alfabetizadora de la población en general para su puesta en marcha como sujetos (y familias) activos: productores y consumidores.22 Con estas enseñanzas, llevadas a cabo con fervor cuasi religioso por los misioneros que sentían estar transformando su sociedad,23 se conseguía otra labor, que era la de integrar a un modelo concreto a grupos que todavía no lo habían hecho del todo y que vivían en la «barbarie» del primitivismo de culturas ancestrales o rurales, las cuales solo eran respetadas y recuperadas como parte de un glorioso y místico pasado idealizado. Una labor que les acercaría la «cultura» a modo mesiánico y que, sin embargo, una lectura crítica como la de Eva Hicks (1984, p. 29) nos advertiría que conseguiría cumplir las siguientes funciones: • Integrar el campo a la ciudad. • Alfabetizar el 80 por 100 de la población, necesidad prioritaria al proyecto de nación. 22. «Justamente en América Latina el modelo de desarrollo capitalista ha enfrentado, para su construcción, una realidad social en la que la alfabetización ha surgido como una meta necesaria e inaplazable, y sus diferentes estados han atravesado por diversas experiencias alfabetizadoras en las que han quedado demostradas las contradicciones del propio modelo capitalista. Al país necesariamente oficial se ha opuesto el país real» (Hicks, 1984, p. 19). 23. «Su misticismo, su personal admiración por san Francisco de Asís, en fin, su cristianismo, hicieron a Vasconcelos concebir a los misioneros culturales como una obra mesiánica y redentora a la manera de la salvación evangelizadora cristina. La redención mediante la cultura fue la consigna a cumplir por las Misiones Culturales Rurales» (Hicks, 1984, p. 25).
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• Preservar la división social del trabajo (conservando el trabajo manual del campesinado). • Brindar un paliativo educativo que a través del «nacionalismo» institucionalice al Estado y evite nuevos brotes de inconformidad por parte del campesinado. • «Reivindicar» con la educación al campesino, «motor central» del movimiento revolucionario. • Integrar culturalmente, sin transformar socioeconómicamente. Todas ellas acordes con un modelo de Estado y de civilización propio de su tiempo que, retomando la cuestión esbozada al principio, dejaba cuestiones reales como la pobreza y discriminación sistemática de grupos concretos en un afuera ilusorio y silenciado bajo diversos programas como estos en los que se promulgaba transformación y se actuaba por la integración. Esta cuestión sería contra la que reaccionarían a finales del siglo XX diversos movimientos sociales y pensadores críticos vinculados entre otros al ámbito de la pedagogía exigiendo no solo que se emprendieran proyectos educativos multiculturales donde se reconoce la heterogeneidad y por tanto se aplica por ejemplo una educación básicamente igual pero en la lengua nativa, sino un proceso de reformulación más profunda incluso del Estado y la democracia donde cada estilo cultural se empodere y ponga en práctica sus saberes y cosmovisiones como posibles en sociedad, con su consecuente e inevitable, en tiempos de globalización, diálogo con los demás, pero en un situación de mayor autonomía, dándose procesos de negociación más horizontales que respeten los diferentes modos de vida del planeta, en una vuelta hacia una nueva utopía barroca: la interculturalidad.
Conclusiones: más allá de Sahagún y Vasconcelos, hacia la descolonización de la educación intercultural Consideramos que ambas experiencias históricas expuestas resumen y fungen como antecedentes de dos de los puntos fuertes de las propuestas de la educación superior intercultural en el México actual: la apertura epistémica y el horizonte socialista. Así como entendemos que
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hoy en día hay mucha relación entre el espíritu que movilizaba antiguamente a misioneros evangelistas, y más tarde a los socialistas, con el espíritu que moviliza a las generaciones actuales que luchan teórica y prácticamente por hacer del horizonte de la educacion intercultural una realidad emancipatoria y empoderadora en México y América Latina, como veremos en varios capítulos del presente libro. En la esfera de las potencias que ambas experiencias nos dejan en el imaginario educativo del país para la construcción de una educación intercultural, tenemos, por un lado, la pronta experiencia de fray Bernardino de Sahagún y los humanistas renacentistas del período «primitivo» de la colonización, los cuales muestran un interés y alto respeto por las culturas y sabidurías nativas, que pese a estar situados en un horizonte evangelizador, preludian formas de diálogo intercultural «en pie de igualdad». Por otro lado, la experiencia de la puesta en práctica de los ideales educativos de José Vasconcelos muestra un interés por la universalización y socialización de la educación, la cual como proyecto misional ha de llegar a todos los rincones de la nación. Ambas experiencias, llevadas a un nivel alto de abstracción, nos muestran los dos principales derechos que defienden las emergentes prácticas de educación superior intercultural en el país: el derecho a una educación culturalmente pertinente, y el derecho a la posibilidad de acceso a una educación superior por parte de sectores sociales vulnerables. Sin embargo, tomando estas experiencias desde una perspectiva actual en la esfera de sus lastres, las podremos interpretar a ambas como experiencias que continúan en una óptica estatal, limitada, y con perspectivas coloniales que se deben poner en cuestión. Por un lado, la experiencia de la evangelización, ya fuertemente criticada, apunta a que la educación para líderes indígenas podría seguir un modelo de aculturación que aprovecha los modelos propios de las jerarquías de los pueblos originarios; por otro lado, la experiencia socialista, pese a popularizar la educación, continúa ligada a un modelo de desarrollo y progreso propio de la modernidad occidental capitalista basada en el concepto de lo público y lo estatal sin tener en cuenta la potencia de los saberes locales. La actualidad exige un repensamiento de estas tradiciones de pensamiento que aún configuran los imaginarios sociales y de las instituciones educativas, donde no solamente se tome lo indígena como cultura por rescatar, o como sujeto por desa-
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rrollar, sino como pueblos capaces de construir historia y, por lo tanto, su propia educación, planteando una perspectiva descolonial (Walsh, 2011). Por ello, en un análisis afinado Bruno Baronnet nos presenta la experiencia de la educación autónoma zapatista como ejemplo de educación intercultural (Baronnet, 2009), mostrando que la reinvención del Estado y la democracia que este movimiento social postula pueden ir de la mano con los proyectos educativos, y que la autonomía, el poder comunitario y popular deben ser parte intrínseca y fundamental, condición de posibilidad, de los procesos de la educación intercultural.
Bibliografía Baronnet, B. (2009), «De eso que los zapatistas no llaman educación intercultural» Decisio. Saberes para la acción en educación de adultos, CREFAL, n.º 24, «Interculturalidad-es en educación», Pátzcuaro, pp. 31-37. Cueva, A. (1977), El desarrollo del capitalismo en América Latina, Ediciones Siglo XXI, México. De la Garza, E. (1988), Ascenso y crisis del Estado Social Autoritario, COMEX, México. Dietz, G. y L. S. Mateos Cortés (2011), Interculturalidad y educación intercultural en México: un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos, SEP, México. Hicks Gómez, E. (1984), «Las Misiones Culturales Rurales: un proyecto de alfabetización para la integración», Revista de Educación, vol. II, n.º 3, julio-septiembre, SEP, México. León-Portilla, M. (2005), «Primeros años de Sahagún en Tlatelolco», en José R. R. Galván y P. Máynez (coord.), El universo de Sahagún. Pasado y presente. Coloquio 2005, UNAM-IIH, México, pp. 7-21. Loeza, S. (2010), «La metamorfosis del Estado: del jacobinismo centralizador a la fragmentación democrática», en S. Loeza y J. F. Prud’homme (coord.), Los grandes problemas de México, COLMEX, México, SEP. pp. 23-71. Márquez Rodiles, I. (2001), La utopía del renacimiento en tierras indígenas de América. Pedro de Gante, Vasco de Quiroga, Bernardino de Sahagún, BUAP, Puebla. Mato, D. (2008), Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior: experiencias en América Latina, Caracas, Venezuela, Instituto In-
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2. Las universidades interculturales en México: un balance bibliográfico1 Laura Selene Mateos Cortés y Gunther Dietz2
Las así denominadas «universidades interculturales» en México constituyen un nuevo tipo de institución destinado a formar a jóvenes provenientes de regiones indígenas que no han tenido acceso a la educación superior y a quienes se les ofrecen carreras específicas que se imparten en sus propias regiones de origen. La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), una instancia gubernamental federal, promueve desde su establecimiento en 2001 el proyecto de crear universidades interculturales (UI) con la intención de que los jóvenes indígenas y de esferas sociales marginadas, tengan un mayor acceso a la educación superior. El proyecto se genera debido a que grupos y organizaciones relacionadas con comunidades indígenas demandaban instituciones de educación superior cercanas geográfica y culturalmente a sus pueblos (CGEIB, 2009), aspecto que no realizaba el modelo occidental y urbano-céntrico de universidad. Para lograr lo anterior, se introduce el enfoque intercultural para superar las estrategias asimilacionistas adoptadas por las políticas educativas generadas en años anteriores (Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006). Según esta visión gubernamental, el enfoque intercultural permite reorientar el trabajo de las universidades, trabajar con saberes locales, recuperar tradiciones y valores, además de ofrecer espacios de formación alternativos (Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006). Con 1. Una versión ampliada de este texto será publicado como parte del estado de conocimiento que prepara el Consejo Mexicano de Investigación Educativa; véase Mateos Cortés y Dietz (2013 [en prensa]). 2. Agradecemos el apoyo bibliográfico que nos brindaron Luis Fernando Luján Ramírez, Mayeli Ochoa Martínez y Xiomara del Carmen Nárez Tadeo.
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la creación de estas nuevas instituciones se posibilita el desarrollo profesional de los jóvenes provenientes de zonas marginadas o indígenas, pero también el reconocimiento y desarrollo de sus pueblos. Desde el punto de vista oficial se convierten en espacios creados con el objetivo de brindar educación de calidad y de pertinencia cultural. Desde sus inicios en el año 2002, las universidades interculturales reconocidas como tales por la SEP han establecido algunos aspectos básicos para su labor: a) tienen como misión principal formar profesionales e intelectuales comprometidos con sus regiones, b) establecen como eje central la investigación, c) su oferta educativa se desarrolla desde las necesidades y potencialidades de la región, promoviendo un currículum flexible, d) sus alumnos no son seleccionados por criterios académicos, y e) establecen una relación cercana con las comunidades o regiones (Schmelkes, 2003, 2008a; Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006; CGEIB, 2009; Dietz, 2009a). Con este tipo de universidades el sistema educativo nacional mexicano busca erradicar el segregacionismo que sufren los jóvenes indígenas en las universidades convencionales.
La creación de nuevas universidades La CGEIB ha creado hasta la fecha siete universidades interculturales: la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), la cual inicia sus actividades en 2004, y atiende a cinco grupos étnicos: mazahuas, otomíes, tlahuicas, matlazincas y nahuas; la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) en 2005, que atiende a jóvenes de lengua tseltal, tsotsil, mam, zoque, chol y tojolabal; la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET), que inicia sus actividades en 2005 con estudiantes de origen chol y yokotan; la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), para hablantes de la lengua tononaca, nahua y popoluca; la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO) en 2007, con jóvenes hablantes de la lengua maya; la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG) en 2007, la cual atiende a alumnos nahua, tlapaneco y mixteco y la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) que, en 2007, inicia con jóvenes de origen purhépecha (Schmelkes, 2003).
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Existen otras universidades similares creadas por otras instituciones, la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM) en 2001, que posteriormente a su creación se convierte en una universidad intercultural; la Universidad Indígena Ayuuk creada por la población ayuuk de Oaxaca, la Organización civil «Servicios del Pueblo Mixe», el Sistema Universitario Jesuita de la Universidad Iberoamericana (UIA), el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y la Universidad Loyola del Pacífico en el año 2005, que ofrece sus servicios a jóvenes de la zona mixe de Oaxaca. Y por último se crea la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), que se origina como un programa de la Universidad Veracruzana en 2005.3 Actualmente, hay nuevas iniciativas para crear nuevas universidades interculturales en los estados de Oaxaca, Hidalgo y Nayarit. A estas universidades, reconocidas por la SEP como universidades interculturales, cabe añadir instituciones de educación superior (IES) independientes, creadas al margen de la CGEIB y de los respectivos gobiernos estatales. Se trata de iniciativas como la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR, en Guerrero), la Universidad Campesina e Indígena en Red (UCI-Red, en varios estados mexicanos), y la Universidad de la Tierra (en Chiapas y Oaxaca).
¿Un nuevo tipo de educación superior? Desde la creación de la primera universidad intercultural en el estado de México en 2003, la academia debate la pertinencia de generar nuevas IES en regiones indígenas en vez de «abrir» las universidades convencionales para los estudiantes procedentes de estas regiones. La primera y principal promotora de las UI es Schmelkes, quien primero como primera coordinadora general de Educación Intercultural y Bilingüe impulsa la creación de estas nuevas universidades y su reconocimiento por el sistema de educación superior mexicano; luego, como académica lleva a cabo importantes investigaciones sobre la evolución de las UI (Schmelkes, 2008a, 2009). En ambas funciones, el én3.
Véanse Schmelkes (2003, 2008b, 2011); Dietz (2009a) y Mendoza Zuany (2009b).
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fasis se pone en la lucha contra la persistente exclusión de los jóvenes indígenas de la educación superior —ampliación de cobertura— y, a la vez, en la necesidad de responder a las reivindicaciones de los pueblos indígenas de contar con una educación pertinente no solamente básica. En este sentido, desde su origen las UIs son concebidas no como alternativa, sino como complemento al desarrollo de medidas de acción afirmativa y de inclusión en las IES convencionales. Se argumenta, por tanto, que las carreras ofrecidas en las UI no pueden ser las clásicas licenciaturas universitarias, sino que han de reflejar necesidades locales y regionales, han de ser cultural y lingüísticamente «pertinentes» y deberán buscar una vinculación estrecha y constante con las comunidades anfitrionas de este nuevo tipo de universidad. Schmelkes (2003) señala el proceso de marginación y rezago educativo al que se han enfrentado las poblaciones campesinas e indígenas, resalta que este tipo de población cuenta con un menor acceso a la educación superior y que se enfrentan a programas educativos que carecen de pertinencia cultural y lingüística. Sin embargo, la autora vislumbra tres estrategias que pueden mejorar el acceso y atención de los indígenas a las universidades como son el uso de acciones afirmativas, como las becas PRONABES que se implementan en instituciones públicas de educación superior mexicanas; las UI, situadas en regiones de marginación y que promueven un currículo flexible y una dinámica de trabajo apegada a las comunidades en donde se sitúan; y por último, los apoyos económicos que reciben las universidades, con los cuales se asegura que los estudiantes indígenas finalicen sus estudios atendiendo cuestiones académicas y económicas. La autora propone que las instituciones de educación superior deberían de combinar las tres dentro de sus propuestas de trabajo, así mismo, apunta que para la construcción de instituciones interculturales es necesario cuestionar y transformar las estructuras y lógicas que enmarcan a las instituciones. A partir de estos lineamientos generales, Casillas Muñoz y Santini Villar (2006) elaboran una especie de manual un tanto prescriptivo en el que se detallan los principales rasgos que definen el marco jurídico y político de la nueva institucionalidad universitaria, las funciones de las UI, la especificidad de sus carreras, su docencia y su diseño curricular así como las estrategias de vinculación perseguidas. Aunque a lo largo del texto se hace hincapié en que no se trata de universida-
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des exclusivamente para jóvenes indígenas, ellos sí son un sujeto «usuario» privilegiado (Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006, p. 256). Esta visión oficial de las UI es continuada y ampliada bajo el segundo coordinador general de Educación Intercultural y Bilingüe, Salmerón Castro (2011), quien admite los desafíos pedagógicos, políticos y conceptuales que atraviesan estas nuevas universidades, pero a la vez constata que las UI ya se están constituyendo en un nuevo subsistema de las IES mexicanas.
Primeros debates Las voces críticas que simultáneamente van surgiendo en torno a las UI, por su parte, destacan el contexto político adverso en el que se crean las nuevas instituciones, precisamente cuando el gobierno federal rechaza integrar los Acuerdos de San Andrés de 1996, elaborados a lo largo de negociaciones con el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), en la nueva Ley Indígena de 2001. En esta situación, formar a nuevos profesionales indígenas mediante instituciones creadas «desde arriba» es visto como parte de una «agenda hegemónica» (Tortosa, 2005) o de un afán «neoindigenista» (Llanes Ortiz, 2004, 2008; Dimas Huacuz, 2006). A partir de esta confrontación temprana entre «promotores y detractores» de la nueva figura de las UI, varios actores académicos y pedagógicos retoman y matizan argumentos de un lado y de otro. Así, Bastida Muñoz (2005) aprovecha su propia experiencia como gestor y docente de la UIEM para destacar que la creación de estas nuevas entidades universitarias en el contexto poszapatista constituye un parteaguas en la historia de la educación pública mexicana. De manera semejante, Atriano Mendieta (2009) insiste en que el proyecto de creación de las UI es una consecuencia institucional de las reivindicaciones indígenas así como del reconocimiento gubernamental del problema de la exclusión que históricamente ha sufrido y sigue sufriendo esta población. Las posturas más críticas con las nuevas UI se basan en dos argumentos centrales. Por una parte, varios autores analizan la creación «desde arriba» de las UI como simplemente un nuevo ciclo del indige-
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nismo gubernamental. Con la llamada «sociedad del conocimiento» ya no es suficiente tener intermediarios indígenas como promotores culturales o maestros bilingües, sino que el «neo-indigenismo» (Hernández, Paz y Sierra, 2004) requiere de nuevos cuadros universitarios que sirvan de enlace para el Estado-nación en su política neoliberal de «gobierno a distancia». El nuevo «indio permitido» (Hale, 2006) ha de ser ahora un universitario con capacidades autogestivas de «bajar recursos» y de «autoemplearse» frente a un Estado cada vez más distante y ausente. Dietz (2009b), Dietz y Mateos Cortés (2011a) analizan la resultante tensión entre un habitus indigenista aún profundamente arraigado en varias UI, por un lado, y oportunidades de empoderamiento de los propios docentes y estudiantes indígenas, por otro lado, tomando como ejemplo el caso de la UVI. En este sentido, Bello Domínguez (2010) analiza la lógica de las UI y de sus carreras como expresión de una continuidad que arranca en la anterior fase de educación indigenista y que ahora se traduce en términos de interculturalidad. Pronostica este autor que al insistir «desde arriba» en controlar y homogeneizar el currículum de las UI, se reproducirán vicios similares a los que afecta el subsistema bilingüe de la enseñanza básica: «contenidos étnicos» estandarizados, poca producción de material adecuado localmente, insuficiente capacitación de los docentes y una orientación curricular muy limitada. El segundo argumento crítico con la creación misma de las UI consiste en la relación entre lo indígena y lo intercultural. Aguilar Bobadilla (2011) intenta un primer balance del surgimiento de las nuevas universidades, reconociendo su contribución en la ampliación de la cobertura escolar en regiones indígenas, pero, a la vez, destacando la escasa participación que de facto han tenido los pueblos indígenas y sus representantes en la creación de las UI. Esta característica también la retoman Sandoval Forero y Guerra García (2007), quienes parten de su propia experiencia como docentes en la UAIM para reclamar una mayor apertura de las UI hacia los propios sujetos indígenas. Mientras las universidades diseñadas para indígenas sigan en manos de no indígenas, se continuará con una lógica indigenista. Este argumento lo expresa también Dimas Huacuz (2006), quien en el contexto de los debates acerca del carácter «indígena» vs. «intercultural» de la UIIM reivindica espacios de autonomía educativa para una universidad realmente indígena.
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Por su parte, Padilla Arias analiza los antecedentes concretos de la creación de las UI, que apuntaban más hacia universidades explícitamente indígenas que a las denominadas interculturales: «la forma en la que se han tomado las decisiones respecto a las universidades indígenas apunta a un paternalismo igualmente peligroso o, lo que resulta más probable, a la presencia de intereses ajenos a las comunidades, con una actitud francamente colonialista» (Padilla Arias, 2008, p. 56).
Autoinvestigaciones El arriba mencionado debate un tanto polarizado se matiza mucho cuando pasamos de la confrontación conceptual al estudio empírico de las nuevas universidades. Existen dos «géneros» de investigaciones que acompañan a las UI prácticamente desde sus inicios: los reportes autodescriptivos de directivos o docentes acerca de sus experiencias académicas en las UI, por un lado, y las tesis de posgrado que a menudo investigadores externos realizan sobre alguna UI en particular, por otro lado. En la categoría de reportes autodescriptivos caben sobre todo las contribuciones que varios protagonistas o acompañantes de primera generación de UI aportan al proyecto colectivo coordinado por Mato, quien en el marco de un proyecto comparativo internacional, encargado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), compila estudios de caso empíricos sobre los diferentes programas «interculturales» surgidos en América Latina tanto en universidades indígenas como en universidades interculturales y en programas de acción afirmativa dentro de universidades «convencionales». En el primer tomo publicado (Mato, ed., 2008), titulado «Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior: experiencias en América Latina», predominan los reportes autodescriptivos sobre la UNICH, sobre la UAIM, sobre la UVI y sobre el Instituto Ayuuk —todos ellos enmarcados y contextualizados magistralmente por un balance panorámico de la situación que en aquel entonces caracterizaba las UI mexicanas, aportado por Schmelkes (2008a).
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El segundo tomo del mismo editor (Mato, 2009a), titulado «Instituciones interculturales de educación superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos», solamente contiene dos autoestudios mexicanos, uno sobre la UNICH y otro sobre la UAIM. El siguiente tomo editado por Mato (2009b), «Educación superior, colaboración intercultural y desarrollo sostenible/buen vivir: experiencias en América Latina», contiene solamente un autoestudio de una UI mexicana, sobre el caso de la Universidad Comunitaria de San Luis Potosí.
Las políticas públicas para una educación superior intercultural Aparte de estas autoinvestigaciones iniciales, son sobre todo las tesis de posgrado las que inician una línea de investigación más empírica, detallada y con ello cuasi monográfica acerca de algunas instituciones de nueva creación y su relación con el nuevo enfoque intercultural en la educación superior. Así, Huerta Morales (2010), partiendo desde la teoría crítica en sociología, ofrece un análisis cuidadoso y multiniveles de los diferentes actores institucionales que han confluido en la conformación de las UI como parte de la política educativa mexicana. Destaca la autora la dificultad de reformar con una perspectiva de diversidad a instituciones tan poco proclives históricamente a la heterogeneidad como la SEP. Con una mirada más monográfica, centrada en una sola institución, la UVI, pero con un enfoque multiniveles similar, Ávila Pardo y Mateos Cortés (2008) «desmenuzan» el proceso de confluencia de actores gubernamentales, académicos y no gubernamentales que en su conjunto elaboraron el programa intercultural de la única universidad convencional que hasta la fecha ha participado en la creación de UI, programa hoy conocido como UVI. Las autoras enfatizan los heterogéneos horizontes ideológicos —más indigenistas unos, más normalistas otros, más «oenegeros» otros— que los protagonistas de la UVI tuvieron que amalgamar en su propuesta curricular. Carecemos casi por completo de investigaciones empíricas centradas en los docentes, figuras de central importancia para el enfoque intercultural en la educación superior. Una excepción al respecto lo
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conforma la investigación doctoral «La migración transnacional del discurso intercultural: su incorporación, apropiación y resignificación por actores educativos en Veracruz, México» de Laura Selene Mateos Cortés (2010, 2011a, 2011b), en la que la autora presenta una etnografía acerca de cómo tres tipos de actores educativos veracruzanos —profesores normalistas y asesores técnico-pedagógicos (ATP) de la Secretaría de Educación en Veracruz, académicos de la Universidad Veracruzana y docentes de la UVI sede Selvas— reciben, se apropian, reproducen o resignifican el discurso intercultural de origen exógeno. A partir de un modelo heurístico acerca del proceso de «migración discursiva» de conceptos entre diferentes actores e instituciones, Mateos Cortés identifica diferentes acepciones de lo intercultural entre los docentes, que procuran dotar de sentido biográfico y propio los topoi en ocasiones más convencionales —cercanos al indigenismo, al normalismo o a la educación rural mexicana—, en ocasiones más autonómicos, innovadores y empoderadores de la noción de interculturalidad que desarrollan los profesores, en este caso de la UVI Selvas (véase asimismo Mateos Cortés, 2009, 2011b). La diversidad de puntos de partida ideológicos, políticos o pedagógicos no siempre permite aterrizar en un proyecto de universidad consensuable. Llanes Ortiz (2008) aporta un llamativo estudio de caso en Yucatán, donde no se logró la propuesta gubernamental de convertir la Universidad de Oriente en una UI. El autor explica este fracaso por la resistencia de la población local ante lo que detecta como una persistencia de actitudes indigenistas. En otro trabajo monográfico, Jasso Martínez (2010) parte de su experiencia como académica de la UIIM para analizar críticamente la falta de arraigo regional y de vinculación productiva con iniciativas económicas y sociales locales que acusan varias universidades interculturales, más centradas en lo áulico que en la vinculación comunitaria. Pasando de trabajos más monográficos a otros más comparativos, la tesis doctoral de Mena Ledesma (2011) analiza la emergencia y evolución de las políticas de educación superior con enfoque intercultural, comparando para el caso de la UIEM y de la UNICH sus respectivas experiencias de institucionalización. La autora reconoce en estas UI una continuidad en las políticas indigenistas de formación de cuadros como intermediarios del Estado. Por su parte, Gallois-Lacroix (2009) compara en su tesis de máster los procesos de creación,
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institucionalización y negociación política que han ido atravesando las UI gubernamentales, por un lado, y las UI independientes, por otro lado. Aportando estudios de caso de la UAIM, de la UNISUR y de otras iniciativas independientes, la autora analiza críticamente los diferentes márgenes de maniobra y de negociación que las UI tienen frente a las instancias gubernamentales tanto como frente a la sociedad civil local. Con un enfoque multiactoral, Mendoza-Zuany (2009a), por su parte, presenta un estudio monográfico en el que reconstruye críticamente el proceso vertical de formulación de políticas de educación superior para el caso de la UVI, el mismo que contrasta a partir de testimonios etnográficos locales con lo que podría ser una «construcción intercultural» y dialógica de políticas universitarias alternativas, más inductivas y polifónicas. Sobre la misma universidad intercultural, la UVI y específicamente su sede Selvas, Wieser (2010) presenta una investigación monográfica y cualitativa, en la cual la autora se basa en entrevistas a diferentes actores-clave y protagonistas de dentro y fuera de la región. La autora resalta en su análisis empírico las tensiones que persisten entre una política pública formulada e implementada desde el nivel federal, su encauzamiento institucional a través de una institución como la UV controlada administrativamente desde la capital del estado y las pretensiones de empoderamiento regional que los actores comunitarios y académicos formulan desde la sede Selvas, i.e., desde su espacio más próximo y cotidiano. Esta problemática de la negociación entre niveles así como entre iniciativas surgidas «desde abajo» y la normatividad gubernamental de la SEP también se analiza en detalle en la tesis de maestría de López Rangel (2009); etnografiando los diferentes actores y sus intereses y expectativas, la autora indaga en las tensiones y los conflictos que desencadena el proceso mismo de generar una IES novedosa. Otra iniciativa independiente del gobierno es la UCI-Red, coordinada desde el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER) en la Sierra Norte de Puebla, pero que tiene varias extensiones regionales, en función siempre de las organizaciones no gubernamentales que participan. En su tesis doctoral, Llanes Ortiz (2009) reconstruye la trayectoria organizativa de diversos actores que confluye en la creación de la UCI-Red en el contexto yucateco, para luego analizar formas y tipos de aprendizaje campesino que se dan en los proyectos de
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esta UI. Por último, Sandoval Forero, Guerra García y Meza Hernández (2010) aportan un sugerente análisis de los discursos de los entonces rectores de las UI, entrevistados específicamente sobre el enfoque intercultural con motivo de una reunión de la Red de Universidades Interculturales (REDUI) en 2008. Se contrastan dimensiones ontológicas, epistemológicas y educativas del discurso oficial, que ilustra un predominio de definiciones un tanto funcionalistas e instrumentales de lo intercultural.
¿Hacia un diálogo de saberes? Un ámbito de las —aún escasas— investigaciones identificadas acerca de las UI se refiere explícitamente a las relaciones que la universidad establece con su entorno, sea a través de prácticas profesionales de sus estudiantes, de proyectos de investigación vinculada de sus académicos, de iniciativas de desarrollo local propiciadas por la propia UI y del egreso y la reintegración laboral o comunitaria de sus egresados. Mientras que existen trabajos específicos acerca de las actividades de vinculación que universidades convencionales realizan con comunidades y organizaciones indígenas —por ejemplo, Cortez Ruiz (2009) para la UAM Xochimilco y Camacho Morfín, Guzmán Félix y Díaz Hernández (2009) para el IPN—, en el caso de las universidades interculturales carecemos aún de investigaciones monográficas que documenten este importante pilar del quehacer extraáulico de las UI. Contamos, sin embargo, con algunos estudios parciales sobre esta temática. Así, Gómez López y Guzmán Hernández (s.f.) relatan las experiencias que tienen los estudiantes de la UNICH al salir del aula y participar en proyectos de desarrollo comunitario. De forma parecida, García Pérez (2009) aporta la experiencia de vinculación establecida entre la UIEP y su comunidad anfitriona, Lipuntahuaca, municipio de Huehuetla, Pue. Un hasta ahora exitoso proyecto conjunto sobre «Diversificación productiva en comunidades indígenas» contribuye a mejorar los ingresos de los vecinos de la comunidad mediante el cultivo de una variedad de café y su comercialización conjunta. En la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, Ebel y Kissman
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(2011) desarrollan una investigación-acción participativa con las comunidades aledañas sobre la «sostenibilidad» de su desarrollo social y económico. El trabajo de vinculación se estructura de forma diferente en las universidades independientes, surgidas «desde abajo», en las cuales lo comunitario y lo productivo suele conformar el punto de partida, no el punto de llegada del quehacer académico de la UI en cuestión. En este sentido, la arriba mencionada tesis doctoral de Llanes Ortiz (2009) sobre la UCI-Red yucateca detalla cómo esta institución complementa formas áulicas más clásicas de aprendizaje conceptual con un fuerte énfasis en aprendizajes vivenciales y prácticos, más cercanos a la socialización cotidiana del campesinado maya, su principal destinatario como universidad. La práctica totalidad de UI reivindica el así llamado «diálogo de saberes» (Leff, 2003) como un eje fundamental de su autodefinición y de su quehacer docente e investigador. Para ello, se recurre a menudo a un uso metafórico de la noción del diálogo, ya que a menudo observamos más bien una imposición académica de un tipo de saberes sobre otro (Carrillo Trueba, 2006; Dietz y Mateos Cortés, 2011b). Resulta sumamente llamativo que hasta la fecha carezcamos de investigaciones empíricas que documenten cómo se da en la práctica universitaria este diálogo entre lo académico y lo comunitario, entre lo áulico-conceptual y lo vivencial. El excelente volumen compilado por Argueta Villamar, Corona-M. y Hersch (2011) aporta una gama impresionante de iniciativas locales y regionales de conservación, generación, transmisión, circulación y diálogo de saberes, pero las comunidades campesinas e indígenas dialogan más bien con organizaciones no gubernamentales, con dependencias gubernamentales e incluso con entidades de universidades convencionales, pero no se aportan casos en los que participan las nuevas UI. Existen, sin embargo, más allá de lo programático y declamatorio uno, primeros pasos hacia una concreción empírica de la noción del diálogo de saberes en las universidades interculturales. En la UVI, Alatorre Frenk (2009, 2010) sistematiza las experiencias que han desarrollado docentes y estudiantes de la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo al conformar y «entretejer» diferentes redes de actores que intercambian conocimientos en los ámbitos local y regional a partir de proyectos de investigación-acción participativa. La
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articulación de estas redes de intercambio y circulación de saberes se identifica como uno de los ámbitos profesionales más importantes del gestor intercultural. En otro proyecto, aún inconcluso, de investigación colaborativa de tipo longitudinal con y sobre la UVI, Dietz, Mateos Cortés y colaboradores acompañan y etnografían los espacios y procesos de diálogo que la UVI, sus docentes y particularmente sus egresados van abriendo en sus cuatro regiones-sedes (Dietz, 2009b; Mendoza Zuany, 2009a, 2009b; Dietz y Mateos Cortés, 2010, 2011b; Dietz, 2011). Se identifican y documentan sobre todo los sistemas normativos (pluralismo jurídico, véanse Bello López, 2009, 2011 y Gullo, 2009a, 2009b), los sistemas curativos (pluralismo médico, véase Pancardo Escudero, 2008), los sistemas educativos (educación bilingüe e intercultural entre sus niveles básico, medio superior y superior, véase Martínez Canales, 2010) y los sistemas ecológico-ambientales (manejo de fauna silvestre, véase Sandoval Rivera, 2011) como arenas de crecientes confluencias entre saberes-saberes decontextuales (de tipo académico) y saberes-haceres contextuales (de tipo vivencial), que el/la egresado/a como gestor/a intercultural articula en su práctica profesional o comunitaria fuera de la universidad intercultural.
Conclusiones y propuestas Paulatinamente, se ha difundido la noción de una necesaria transversalización de la interculturalidad y de la necesidad de ofrecer «educación intercultural para todos» (Schmelkes, 2003) en ámbitos que incluyan también la educación superior. En este contexto surgen en México las UI, por un lado, y los nuevos programas educativos con enfoque intercultural que ofrecen algunas universidades convencionales y algunas escuelas normales. Lejos de poder ofrecer realmente alternativas competitivas a carreras monoculturales y eurocéntricas como las que predominan en las IES contemporáneas, los programas interculturales se mantienen aún al margen de la institucionalidad hegemónica. Por ello es aún más necesario unir esfuerzos para intercambiar experiencias no solamente de investigación, sino asimismo de gestión
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universitaria, de diseño curricular, de innovaciones en las prácticas docentes áulicas y extraáulicas, de nuevas formas de acreditación y certificación que ya van adquiriéndose puntualmente dentro de estas instituciones, pero que aún carecen de canales de intercambio. En los encuentros nacionales e internacionales se expresa continuamente esta necesidad de interaprendizaje entre instituciones, programas y actores. Así, las «recomendaciones del estudio realizado por el proyecto de diversidad cultural e interculturalidad en educación superior en América Latina» (Mato et al., 2008), presentadas en junio de 2008 en la Conferencia Regional de Educación Superior, celebrada en Cartagena de Indias, enfatizan la necesidad de generar mecanismos para compartir información, estadísticas, módulos docentes, indicadores de competencias, etc., entre estas IES. De forma muy similar, la «Declaración de Pátzcuaro sobre educación superior intercultural», firmada en el marco del Tercer Encuentro Regional sobre Educación Superior Intercultural de América Latina y el Caribe (CGEIB, 2009), reitera la urgencia de «unir voluntades para integrarnos en la construcción de una alianza sólida» que consolide la educación superior intercultural, más allá de las diferencias entre tipos de IES y tipos de programas que se ofrecen. A raíz del análisis bibliográfico aquí desarrollado, nos atrevemos a concluir con algunas recomendaciones que basadas en la comparación de las diferentes investigaciones educativas consultadas nos atrevemos a formular cara a las políticas educativas para el nivel superior con enfoque intercultural. Una política educativa moderna, reflexiva e inteligente, que esté a la altura de las tendencias de la universidad del siglo XXI (Santos, 2005), habrá de reconocer, en primer lugar, la deuda histórica que el sistema educativo, científico y tecnológico mexicano tiene con los pueblos indígenas, cuyos saberes han sido expropiados, folclorizados o silenciados por la sociedad primero criolla y luego mestiza; esta deuda de origen colonial, pero que persiste hasta la actualidad, se expresa en desigualdades de acceso, equidad y pertinencia educativa, en la exclusión de las lenguas, culturas y saberes indígenas de las IES y en el desconocimiento y desaprovechamiento de la riqueza de la diversidad cultural y biológica, del «patrimonio biocultural» por parte de la sociedad mexicana. En segundo lugar, una política educativa con enfoque intercultural tendrá que distinguir por consiguiente claramente entre tres desa-
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fíos y destinatarios diferenciados: a) el desafío de atender y resolver la desigualdad sobre todo infraestructural y socioeconómica que sigue caracterizando las relaciones entre poblaciones indígenas y no indígenas, mediante políticas para lograr unas mayor cobertura, equidad y calidad de las IES; b) el desafío de atender y reconocer la diferencia étnica, cultural y lingüística como expresión legítima de los pueblos indígenas, a través de políticas de pertinencia cultural del currículum universitario así como de oficialización y normalización de las lenguas indígenas; y c) el desafío de atender y aprovechar la diversidad de diversidades (culturales, étnicas, religiosas, de género, de generación, etc.) como un recurso estratégico para toda la nación mexicana. En concreto, consideramos necesario reconocer, consolidar e institucionalizar los logros obtenidos mediante dos tipos de proyectospiloto: 1) el programa de UI promovido por la CGEIB-SEP y 2) el Programa de Atención a Estudiantes Indígenas (PAEIIES) de la ANUIES; estos proyectos deben ser incluidos en la más alta prioridad de las políticas de educación superior de la SEP, para aprovecharlos, darles continuidad y transversalizarlos hacia otras IES. Asimismo, es importante desde la investigación educativa y su traducción hacia políticas educativas distinguir tres tipos de necesidades educativas y desarrollar tres polos diferentes, pero complementarios y entrelazados de políticas inteligentes, diversificadas y contextualizadas de educación superior: 1) la que atiende las demandas y necesidades de educación superior de las comunidades indígenas en sus propias regiones de origen (i.e., universidades interculturales o indígenas en zonas rurales); 2) la que atiende las demandas y necesidades de educación superior de las personas o comunidades indígenas migrantes en zonas urbanas (i.e., programas tipo PAEIIES de acceso, acompañamiento, compensación o diversificación curricular) en las universidades urbanas convencionales; y 3) la que atiende las demandas y necesidades de reconocimiento y aprovechamiento de la diversidad cultural como recurso de la sociedad no indígena, mestiza (i.e., programas transversales de competencias interculturales e interlingües para la población escolar aún monolingüe y/o monocultural). Por último, se hace necesario fomentar explícitamente la pionera investigación educativa destinada a desarrollar indicadores de pertinencia cultural y lingüística, de competencias interculturales e interlingües y de traducción entre saberes, para poder diagnosticar y
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aprovechar las aportaciones de los conocimientos indígenas y de sus portadores para la sociedad del conocimiento contemporánea. Ello implica, a la vez, fomentar explícitamente una formación de maestros, docentes e investigadores diversificada, culturalmente pertinente y lingüísticamente diferenciada, quienes son clave para la implementación de los nuevos programas diversificados arriba esbozados.
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3. Logros y límites de una experiencia de trabajo. La labor del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas, en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México Pablo Reyna Esteves y Juan Pablo Vázquez Gutiérrez
Consideraciones previas El presente trabajo no pretende ubicarse en el plano de la discusión conceptual. Tampoco dar a conocer resultados de un proceso de investigación. Hablaremos aquí en función de una experiencia de trabajo, delineando sus principales logros, contradicciones y límites. Justo por la clara evidencia de estos límites, para dar cuenta de ella será imposible evadir la revisión, así sea acotada y puntual, de los supuestos y dilemas que se encuentran en su base. Se trata, pues, de una reflexión de tipo a posteriori que, por ello mismo, conlleva las ventajas propias de toda mirada retrospectiva. Fundamos esta participación en la exposición del trabajo realizado los últimos seis años por la Universidad Iberoamericana, alrededor de proyectos de vinculación y formación realizados en contextos indígenas. Sería posible ciertamente presentar esta experiencia de trabajo sólo desde sus resultados positivos. Sin embargo, consideramos de mayor utilidad asumir una perspectiva autocrítica, en tanto ésta puede ayudarnos —y ayudar a otros— a repensar y mejorar nuestras prácticas. Pese al tono eminentemente autocrítico que se asumirá en las siguientes líneas, es necesario aclarar que el conjunto de experiencias a las que nos referimos aquí son el resultado de una valiosa labor colectiva, realizada por académicos y estudiantes de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Este trabajo colectivo ha sido coordinado por el Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas de esta universidad. Pese al carácter colectivo de esta experiencia, nos hacemos cargo del carácter estrictamente
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personal de las observaciones y críticas que a continuación presentaremos.
A manera de contexto. Características y problemática de los pueblos indígenas en México México es el país con mayor población indígena de América Latina. Si tomamos como base los datos del Censo de población y vivienda 2010 (INEGI, 2011), de los 120,8 millones que componen nuestra población nacional, alrededor de 15,7 millones de personas (esto es, 13,9 por 100 del total nacional), se reconocen como indígenas (CONAPO, 2011, p. 1). A estos datos meramente numéricos pueden añadirse elementos de mayor valor cualitativo, referidos a la enorme riqueza cultural del mundo indígena. Probablemente México sea el país con más diversidad en Latinoamérica. Según el Catálogo de las lenguas indígenas nacionales, elaborado por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), en México existen 68 grupos culturales originarios, pertenecientes a once familias lingüísticas, que hablan 364 variantes dialectales de esas 68 lenguas (INALI, 2008). Este dato solo es indicativo de la inmensa riqueza cultural de nuestro país. Cada una de estas lenguas representa una cosmovisión propia, con elementos que les permiten generar prácticas de organización social y relaciones particulares con su entorno. Esta diversidad de formas de expresión —tanto de tipo ontológico como epistemológico, ético o estético— reviste en sí misma una enorme riqueza por el cúmulo de conocimientos que puede encerrar y por las diferentes aproximaciones analíticas que ofrece. La riqueza de esta diversidad cultural indígena ha sido reconocida jurídicamente en el Artículo 2.º de la Constitución donde se reconoce enfáticamente la composición pluricultural de México. No obstante, dicho reconocimiento ha sido negado en los hechos, de forma sistemática, por las políticas de desarrollo implementadas por el Estado mexicano. Hoy por hoy, México es aún un país profundamente desigual y discriminativo. Los rostros de la pobreza tienen dentro de nuestro territorio una clara ubicación geográfica, así como adscripción precisa de género y de etnia. En materia de ingresos, de acceso a bienes y
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servicios y de índices de calidad de vida, los grupos indígenas han ocupado siempre, de manera sistemática, las posiciones más bajas de la escala. Comparados con el conjunto de la población nacional, estos grupos (cerca del 14 por 100 de la población total) sufren por doble vía los efectos de la exclusión: son los más pobres y, a la vez, los más discriminados (Vázquez, 2012, p. 217).1 Los esquemas de relación económica impuestos por la globalización y refrendados por las políticas nacionales han minado la economía de los pueblos indígenas, colocándolos en condiciones de alta vulnerabilidad. En este contexto, los factores de riesgo son múltiples: la agresiva expansión de los mercados internacionales va unida al debilitamiento de las fuentes de ingreso locales; crecen las amenazas sobre territorios y recursos indígenas ante la expansión de proyectos de inversión privada que atentan contra el equilibrio ecológico regional (Vázquez, 2012, p. 218). En los últimos años, el incremento de la violencia y la inseguridad han alcanzado a las regiones indígenas. Este desolador panorama obliga a las comunidades indígenas a resistir dentro de esquemas de subsistencia mínima o, en definitiva, a optar por la migración forzada. En este contexto, la situación de los pueblos indígenas es crítica: el 89,7 por 100 de los indígenas viven por debajo de la línea de pobreza; del total de municipios con presencia de población indígena (871), un 88,1 por 100 presenta grados de marginación alta (50,7 por 100) y muy alta (37,4 por 100), así como los índices más bajos de desarrollo humano (50 de los municipios con menor desarrollo humano son al mismo tiempo los de más alta población indígena). Véanse Schmelkes (2013, p. 7); Vázquez (2012, p. 214).2 Frente a estas condiciones sistemáticas de desigualdad social y económica, los pueblos indígenas desarrollan diversas estrategias de resistencia con miras a preservar su cultura, sus modos de vida, territorios y derechos. El contexto en que se desarrollan estas formas de 1. De acuerdo con estudios oficiales de 2012 sobre medición de la pobreza en México, el 44,2 por 100 de la población total se sitúa dentro de algún nivel de pobreza, en tanto que el 11,2 por 100 se encuentra en situación de pobreza multidimensional extrema. De entre estos sectores, el 75 por 100 es población indígena (CONEVAL, 2013, p. 3). 2. Véase CONAPO (2011, p. 52). Para una revisión de los criterios incluidos en el Índice de Desarrollo Humano (IDH), el Índice de Pobreza Humana (IPH) y el Índice de Marginación aplicado en México por CONAPO, véase Torres et al. (2007, pp. 784785).
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resistencia presenta a los pueblos indígenas serios desafíos para alcanzar la posibilidad de un desarrollo sostenible, construido desde sus propias formas de organización y representación del mundo. ¿Cómo pensar en estas condiciones en las posibilidades de desarrollo de los pueblos indígenas y de su participación en el contexto nacional? El reconocimiento de la multiculturalidad ha sido generalmente entendido en México desde parámetros donde la diferencia es reconocida, regulada y tolerada, pero siempre dentro de los límites de un esquema liberal estrecho que impone a las comunidades indígenas ajustarse a modelos de participación ajenos a su cosmovisión y tradiciones. En este sentido, la incorporación de los pueblos indígenas al desarrollo y el reconocimiento del ejercicio pleno de sus derechos se encuentran recurrentemente condicionados a la aceptación de lógicas y reglas del juego que niegan en los hechos su especificidad cultural. Si los indígenas son concebidos simplemente como pobres, necesitados, marginados, no existe posibilidad de verlos sino como sujetos de asistencia de los programas sociales. Su aporte al desarrollo es considerado nulo, y con facilidad puede pensarse en ellos más bien como un «problema», como un «obstáculo» para alcanzar un supuesto estado de desarrollo y «modernidad». Esta mirada alcanza no sólo a los programas de gobierno, sino incluso, en ocasiones, a organismos internacionales, agencias de financiamiento, organizaciones no gubernamentales y universidades (Vázquez, 2012, p. 220). Ante los retos derivados de la enorme diversidad social y cultural de México, se vuelve imperativo encontrar modos menos violentos, injustos y homogeneizantes de relación cultural y de convivencia entre los diferentes grupos sociales que conforman el país. En este sentido, la propuesta de la interculturalidad busca abrir procesos de diálogo, encuentro y aprendizaje mutuo entre las diversas culturas. La interculturalidad constituye, en tanto aspiración y proyecto, una propuesta ético-política, ya que construir estos procesos implica trabajar para abatir las lacerantes condiciones de desigualdad económica y de inequidad social. El desarrollo de la interculturalidad exige realizar paralelamente una firme reflexión autocrítica que conduzca a la transformación de nosotros mismos como individuos, de nuestras instituciones, así como de nuestras sociedades en su conjunto. El desarrollo de un efectivo diálogo intercultural exige de la sociedad civil y de las instituciones (públicas y privadas) mucho más que
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una mera toma de conciencia acerca del valor de la diversidad, para construir relaciones de carácter horizontal que, partiendo del reconocimiento de las diferencias, posibiliten el fortalecimiento organizativo y el reconocimiento de los grupos históricamente marginados. Todo ello supone, en el contexto específico de las universidades, un cuestionamiento radical sobre su responsabilidad social frente a la problemática de los pueblos indígenas, así como un replanteamiento de sus acciones, con miras a brindar un apoyo estratégico a las propuestas de desarrollo que aquéllos definan.
La educación superior ante la multiculturalidad y los pueblos indígenas. Una mirada desde las universidades jesuitas En México, desde hace años, diversas instituciones educativas se han dado a la tarea de incorporar a las aulas a estudiantes provenientes de poblaciones históricamente excluidas. Tal es el caso de los indígenas, quienes se han hecho cada vez más presentes en los diversos espacios educativos. Si bien falta todavía mucho por hacer en este ámbito, la preocupación por incorporar a niños y jóvenes de origen indígena al sistema escolar nacional (desde preescolar hasta la universidad) se ha vuelto una tendencia creciente, por lo que cada vez es más común hablar de la perspectiva intercultural como un eje transversal en el currículum de los diferentes niveles educativos. Entre estas instituciones educativas, aquellas pertenecientes al Sistema Universitario Jesuita (SUJ) han desempeñado un papel importante. El SUJ está compuesto por instituciones de educación superior e investigación confiadas o asociadas a la Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús. El propósito del SUJ es incidir universitariamente en la sociedad para hacerla más justa, equitativa y solidaria, desde la opción preferencial por los pobres y los excluidos (SUJ, 2013).3 En este contexto, el surgimiento de un programa como el de Interculturalidad y Asuntos Indígenas, dentro de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, responde al planteamiento, dentro del 3. Para una revisión de la estructura, objetivos y proyectos del SUJ, véase .
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SUJ, de articular la obra social y la obra educativa del Sistema, mediante la creación de espacios de vinculación que hagan a la Universidad Iberoamericana salir de sus muros y conectarse con la realidad social; en este caso, con la situación y problemática de los pueblos indígenas en México.
La labor de la UIA. Proyectos y acciones impulsadas desde nuestro ámbito de acción El Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas fue creado en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México (en adelante, UIA), con la misión de «generar espacios de vinculación que pusieran en contacto a miembros de la comunidad universitaria con procesos formativos donde pudieran contribuir, desde sus ámbitos de conocimiento, a la comprensión del carácter multicultural de México y a la transformación de las relaciones de desigualdad social y cultural que aquejan a nuestro país» (PIAI-UIA, 2011).4 Dentro de la universidad, el Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas (PIAI) se propuso, mediante sus acciones: a) Contribuir a visibilizar la relevancia de lo intercultural y la problemática indígena, como componentes básicos de nuestra realidad nacional. b) Promover experiencias significativas, de aprendizaje y participación, donde el diálogo intercultural se hiciera presente. c) Provocar sinergias donde las diferentes áreas de la universidad se involucraran con el tema y participaran, desde la esfera específica de su conocimiento y acción, en el desarrollo de proyectos de investigación, vinculación e intervención directa. (PIAI-UIA, 2011). Desde su creación, en el año 2006, el PIAI ha buscado promover la integración de grupos de trabajo para el desarrollo de proyectos de investigación-acción, a través del vínculo con universidades, organi4. Cfr. Véase también blog del PIAI: .
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zaciones sociales e instituciones interesadas en promover la reflexión intercultural y el desarrollo de los pueblos indígenas. En este marco, el PIAI ha tenido como encomienda la integración de equipos de trabajo y su acompañamiento en proyectos de formación e investigación vinculada, en tres regiones del país: 1. Norte del país, estado de Chihuahua. Desarrollo de proyectos con grupos indígenas rarámuri, en coordinación con la Misión Jesuita radicada en Sierra Tarahumara, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (universidad integrada al SUJ) y la organización civil Servicios Integrales Émuri (SINÉ). 2. Sureste, estado de Chiapas. Zona indígena tseltal. Trabajo de colaboración con la Misión Jesuita radicada en Bachajón, Chiapas. 3. Sureste, estado de Oaxaca, Zona indígena mixe. Proyectos de colaboración con el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), universidad integrada al SUJ.
Tareas del PIAI en materias de investigación y docencia intercultural Desde una perspectiva intercultural, los saberes producidos desde la universidad, si bien ciertamente útiles, deben ser repensados en el marco de una relación horizontal y dialógica con otro tipo de saberes. En este sentido, el PIAI ha concebido la función de la universidad como una labor de apoyo y acompañamiento, pero nunca directiva, dentro de los procesos y las propuestas de desarrollo planteadas por grupos y comunidades indígenas. En este marco, cobra sentido la noción de investigación vinculada a procesos, construida desde una perspectiva intercultural. Con base en este presupuesto, el PIAI ha promovido la conformación de grupos de trabajo (interdisciplinario e interinstitucional) enfocados a la generación y aplicación de conocimientos socialmente relevantes. La dimensión intercultural ha estado presente en el trabajo de estos equipos, tanto por los temas y problemas abarcados como por la adopción de una perspectiva de respeto hacia la diversidad y apertura hacia el diálogo solidario entre saberes. Mediante el desarrollo de este
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tipo de proyectos se ha fortalecido la vinculación de la comunidad académica de la universidad con las obras sociales del SUJ en distintas comunidades indígenas del país. De entre los principales proyectos desarrollados por región en materia de investigación y docencia intercultural, merecen señalarse los siguientes: a) Colaboraciones realizadas en la Sierra Tarahumara.5 Principales proyectos: 1. La cultura rarámuri y el currículum de educación primaria. Análisis y propuestas de integración. Este proyecto contó con la participación de profesores de educación básica radicados en escuelas con población infantil rarámuri, académicos y estudiantes del Departamento de Educación de la UIA, así como con la colaboración de miembros del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), la Misión Jesuita en la Sierra Tarahumara y la organización Servicios Integrales Émuri (SINÉ). En su desarrollo, el proceso se ha visto acompañado por la investigación participativa y la autorreflexión de los profesores de educación primaria ubicados en dos escuelas comunitarias de la Sierra Tarahumara. Como resultado del proyecto se construyó, junto con los profesores participantes, una propuesta metodológica para la adecuación de contenidos curriculares oficiales a las condiciones del medio social y cultural de las escuelas participantes, contribuyendo de esta forma a la mejora de la calidad, con pertinencia de procesos de educación intercultural en contextos indígenas. 2. En la misma región se realizó paralelamente, con participación de la Misión Jesuita, SINÉ y académicos de la UIA, un estudio sobre las necesidades y ofertas educativas para jóvenes de nivel medio superior, con miras a elaborar un diagnóstico sobre la pertinencia de un bachillerato intercultural, donde se articularan contenidos y saberes rarámuris a los contenidos básicos re5. Cfr. 1) 2) .
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queridos por el sistema de educación regular. Los resultados de este diagnóstico han sido un importante insumo en la reflexión realizada en asambleas comunitarias de cargos tradicionales rarámuris y serán retomados próximamente con el propósito de realizar propuestas articuladas de mayor alcance. 3. Como resultado de estas experiencias de trabajo conjunto y con la finalidad de articular una alianza estratégica a largo plazo con las obras sociales y educativas de la Misión Jesuita en la región tarahumara, ha comenzado a trabajarse en la conformación de un Centro Intercultural de Estudios en la Sierra Tarahumara cuyas tareas abarcarán tanto la recuperación y sistematización de información relevante sobre la región (observatorio sobre recursos naturales, problemáticas y experiencias organizativas de las comunidades indígenas de la zona) como la generación de propuestas formativas para jóvenes de la región (cursos, talleres, diplomados, maestrías). 4. Como parte del desarrollo de propuestas formativas en la región, a través del consorcio creado con la Misión Jesuita en la Sierra Tarahumara, SINÉ, el ITESO y la UIA, se ha comenzado la impartición de una maestría en Educación y Gestión del Conocimiento, dirigida a profesores de escuelas radicadas en comunidades indígenas y promotores comunitarios de la región. El programa se encuentra ya en su segundo año de impartición, bajo modalidad semipresencial, y cuenta con reconocimiento de validez oficial por parte del ITESO, con un sistema de becas para los estudiantes y con seguimiento en campo, por parte de SINÉ, a los proyectos de investigación de los alumnos. b) Colaboraciones realizadas con la Misión Jesuita de Bachajón, Chiapas.6 Principales proyectos: 1. Como resultado de un proyecto de investigación realizado entre 2008 y 2011, titulado «Referentes cosmovisionales y organización sociopolítica en comunidades indígenas latinoamericanas», se promovió la recuperación de saberes tradicionales en 6.
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comunidades tseltales del estado de Chiapas, a partir del desarrollo de talleres de sistematización y de diversos espacios de encuentro comunitario. 2. El interés comunitario por estructurar estos saberes y someterlos a diálogo con otras perspectivas, derivó en el desarrollo de concentraciones para recuperación de saberes tradicionales. Esta idea cristalizó en propuesta de cursos comunitarios que luego tomaron la forma de tres diplomados certificados por la UIA, dirigidos a miembros de cargos comunitarios y jóvenes tseltales, dentro de las siguientes temáticas: a) Derecho indígena y sistema jurídico tseltal; b) Jcanan lum qu’inal (cuidadores de la madre tierra); c) Promoción de la salud (Jpoxtaywanej). Estos diplomados se desarrollaron a lo largo de dos años y contaron con la asistencia de alrededor de 150 participantes dentro de sus tres programas. Parte de los resultados de la investigación que dio origen a esta experiencia fue publicada en el libro Pueblos indígenas, Estado y derechos humanos. Los nasa en Colombia y los tzeltales en México, editado por la UIA y la Universidad de Deusto, en 2012 (véase Etxeberria et al., 2012). c) Colaboraciones realizadas con el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA).7 Actualmente se acompañan dos proyectos de investigación vinculados al ISIA, universidad perteneciente al Sistema de Universidades Jesuitas, ubicada en la comunidad de Jaltepec de Candayoc, en la Sierra Mixe de Oaxaca. Los títulos de estos proyectos son: 1. Diagnóstico del entorno laboral en la región mixe de Oaxaca. Determinación de las capacidades y limitaciones de inserción al trabajo para egresados del ISIA. Entre los principales resultados este proyecto se encuentran: i) conformación de una base 7.
Cfr. 1) ; 2) .
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actualizada de datos sobre egresados; ii) identificación de las principales problemáticas que afronta la inserción laboral en la región; iii) construcción de estrategias de vinculación y emprendimiento social frente al reto de la inserción laboral: iv) integración de un equipo de trabajo del ISIA encargado de dar continuidad al proyecto. 2. La práctica docente en el ISIA: la colaboración interinstitucional como espacio intercultural y el papel de las entidades de apoyo a la docencia. En su desarrollo se han promovido diversos espacios de encuentro con estudiantes y profesores para la recuperación y sistematización de prácticas docentes exitosas que contribuyan a mejorar el proceso de formación de los estudiantes, desde una perspectiva intercultural. Dentro de su esfera de intervención, ambos proyectos pretenden contribuir al fortalecimiento interinstitucional y al intercambio de saberes entre ambas instituciones, así como fortalecer al ISIA como una oferta educativa pertinente, consistente y de calidad para los jóvenes indígenas de la región. 3. Para el PIAI resulta fundamental vincular los conocimientos y las prácticas universitarias con los conocimientos y prácticas de las comunidades indígenas, a fin de construir alternativas interculturales de educación y desarrollo vinculadas a las necesidades de comunidades y organizaciones indígenas del país. Por este motivo, uno de sus principales proyectos consiste en promover la colaboración de los departamentos y áreas de servicio de la UIA con los proyectos arriba mencionados. Son muy diversas las formas de colaboración. A continuación haremos mención solo de la colaboración docente en el ISIA, proyecto donde nuestra participación como universidad es mayor. • Acompañamiento del PIAI en el proceso de creación y desarrollo del ISIA (desde el diseño institucional del instituto y sus planes de estudio hasta el registro, certificación y arranque de cursos). • Esquema de coparticipación docente de la UIA y otros centros miembros del SUJ con el ISIA (sedes UIA en los estados de Puebla y León e ITESO).
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• Gestión y acompañamiento en la impartición de cerca de 120 cursos, en las tres carreras ofertadas por el ISIA; más de 60 profesores de tiempo completo y asignatura han pasado por el instituto. • Impartición de un promedio de 10 cursos por semestre, con profesores de tiempo y asignatura de la UIA, en las carreras de Comunicación y Desarrollo Social, Administración para el Desarrollo Sostenible y Educación Intercultural. • Actividades de colaboración que han fortalecido las relaciones interinstitucionales y han contribuido a profundizar el intercambio de experiencias y saberes con el ISIA. • Desarrollo, desde 2013, de un programa semestral de becas para estudiantes de intercambio. Asimismo, realización de visitas recíprocas de estudiantes y profesores.
Reflexión final. Límites y posibilidades de las relaciones potencialmente interculturales entre el PIAI y procesos y comunidades indígenas La experiencia de trabajo del PIAI, en los diversos proyectos y acciones impulsadas desde nuestro ámbito de acción, nos permite reconocer algunos límites y potencialidades de la labor que realizamos. En este sentido asumimos, por ejemplo, que la interculturalidad no es un membrete o una meta que se alcance al agregar las palabras interculturalidad o intercultural en el nombre del PIAI o en los títulos de proyectos de investigación o capítulos de libro realizados. La aspiración de acercarse a un enfoque de corte intercultural nos apremia a revisar constantemente tanto los supuestos silenciados como los pasos dados. En este sentido, es siempre necesario replantearse y recontextualizar la propia práctica y los saberes más aparentemente seguros. Los procesos acompañados desbordan los propios límites del discurso, abriendo posibilidades inéditas de construcción. En ese sentido, reconocemos que los proyectos y acciones del PIAI tienen potencial de interculturalidad, pero que nunca serán interculturales completamente. En sus orígenes, el PIAI, como parte de la UIA, no fue pensado
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como un programa académico dirigido a la formación de estudiantes o destinado a la generación de proyectos de investigación, sino como un espacio de vinculación y colaboración, orientado al desarrollo de proyectos de intervención en contextos indígenas. El trabajo del PIAI (y la construcción de sus proyectos) no fue producto de una reflexión completa y acabada en torno a una noción de interculturalidad lista para operar, sino el resultado de encargos institucionales; su encomienda consistió en echar a andar procesos, intentando aprender sobre la práctica, a partir del diálogo con los propios actores indígenas. Las acciones del PIAI han desatado procesos de muy diverso tipo y alcances; al instalarse en el orden de la práctica, el PIAI ha asumido como un principio operativo el ajustarse a los tiempos, lógicas y exigencias de la práctica, aceptando por ello la inevitable existencia de vacíos y puntos ciegos. Por ello, el PIAI no tiene más remedio que replantearse sobre la marcha sus propios supuestos, insertos y acotados dentro de las condiciones propias de una universidad integrada al Sistema Universitario Jesuita, dentro del contexto mexicano. Las condiciones institucionales y disciplinares de la universidad son a la vez un constante reto para la construcción de procesos con potencial intercultural, la acción y saberes de la universidad son inherentemente disciplinares. El pensamiento y estilo de acción universitario, de tipo tradicionalmente «monodisciplinar», aparece recurrentemente como un discurso cerrado, con supuestos no discutidos, al relacionarse con saberes propios de las comunidades indígenas. La acción monodisciplinar es inevitablemente limitada. Uno de nuestros principales aprendizajes a lo largo de estos años es la convicción de que la UIA, por sí sola, no puede hacer frente a las problemáticas del contexto indígena mexicano. Ha sido necesario que el PIAI aprenda a impulsar colaboraciones interdisciplinares e interinstitucionales en cada uno de los proyectos que acompaña. Dado que quienes participamos desde el PIAI no tenemos condiciones reales para participar in situ, por períodos largos de tiempo, en cada una de las regiones indígenas que acompañamos, la vinculación, como pares, con actores locales, organizaciones de la sociedad civil y representantes comunitarios, van determinando y acotando los alcances y posibilidades de cada proyecto. Esta perspectiva de trabajo colaborativo y corresponsable con múltiples actores locales brinda un mejor entendimiento de los ritmos,
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saberes, contextos y modos locales y culturales, a la vez que cimenta y encuadra la acción de la UIA en los procesos desatados. La humildad y la apertura, características no naturales de la institución universitaria, acostumbrada a ser considerada como la medida de la verdad, son elementos fundamentales en la tarea de construir un trabajo de tipo colaborativo y horizontal. Asumimos y hacemos explícito que nuestro trabajo como PIAI no pretende, ni puede ser, el de «expertos»; asumimos como principio el respetar la diversidad y la diferencia, aunque no siempre podamos conocer las profundidades culturales de cada sociedad y grupo con el que trabajamos; aceptamos nuestras limitaciones, a la vez que trabajamos con el rigor propio de nuestro universo y tradiciones epistemológicas propias. Las relaciones con otros actores e instituciones se encuentran también sujetas a constante tensión y reflexión. Las posibilidades de nuestro trabajo nos llevan a entablar diálogo e interlocución con compañeros indígenas de las regiones donde participamos. Más de una vez hemos cometido el error de tomar la palabra de un compañero indígena, así como su postura política y perspectiva cultural, como representativos de todo un grupo cultural o pueblo. Esta generalización es producto de la amplia ignorancia que las universidades, en general, y el PIAI, en particular, tenemos de la realidad de las sociedades indígenas y de la velocidad para generar los resultados que nuestras instituciones imponen. La interlocución limitada a pocas personas y organizaciones, en nuestro caso y práctica, es el único modo posible en que podemos llevar a cabo nuestro trabajo. No explicitar esta contradicción podría, a la larga, privilegiar solamente el diálogo entre la élite universitaria y la élite de los intelectuales indígenas; un diálogo entre élites muy lejano del diálogo de saberes deseado. Como producto del largo proceso de conquista, discriminación y saqueo de territorios, recursos y conocimientos, las comunidades y organizaciones indígenas desconfían de los procesos impulsados desde las universidades. En nuestro caso, la construcción de confianza mutua ha sido una de nuestras prioridades. Esa confianza solamente ha sido posible cuando ellos y nosotros asumimos nuestras ignorancias y limitaciones para abordar determinado proceso. Por ello es importante partir de que ni ellos ni nosotros sabemos cuáles son las alternativas pertinentes y cómo se construyen, es decir, asumir nuestra
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mutua ignorancia. Así, cuando las contradicciones salen a la luz, ya no partimos de que éstas son producto de un intento de imposición de las universidades, sino de la ignorancia mutua. Trabajar desde la ignorancia mutua pone sobre la mesa la pregunta de si la universidad es capaz de aprender en el diálogo potencialmente intercultural. Confiamos en que, pese a todas nuestras limitaciones, este aprendizaje, aunque largo y difícil, es posible. A pesar de estas y otras contradicciones, estamos convencidos de que la universidad puede y debe ser un espacio privilegiado para potenciar los lentos procesos sociales y políticos hacia la interculturalidad. El PIAI asume la responsabilidad ética y política de construir universidad desde el margen, desde la frontera de colaboración y aprendizaje con las comunidades indígenas. En ese sentido, el PIAI funge como cuña para abrir espacios reales de cambio en la propia universidad. De alguna manera, nuestro trabajo no es el de la vanguardia universitaria, sino de una especie de retaguardia que, aunque lenta y siempre detrás de los procesos y de los actores involucrados directamente con la posibilidad de promover cambios sociales, sea capaz de incorporar, marginalmente por lo pronto, conocimientos y prácticas diversas a la estructura universalista y tradicional de la universidad. El compromiso ético y político de la interculturalidad implica, entre otras cosas, modificar los tiempos de la propia práctica universitaria. La universidad debe acelerar su paso para poder responder efectivamente a las necesidades y coyunturas emergentes y urgentes que las comunidades indígenas enfrentan día a día. La universidad puede y debe ser un altavoz de la situación de los pueblos y comunidades indígenas. Una caja de resonancia que utilice sus capitales sociales, políticos y económicos para el beneficio de los pueblos. Además, la universidad también puede ser un actor importante para que las comunidades afronten sus propias contradicciones y opresiones, principalmente en las relaciones de género, con los jóvenes, y en la visibilización de las violencias intrafamiliares e intercomunitarias existentes. Todas estas complejidades, paradojas y contradicciones están implicadas en el tremendo reto de pensar y afrontar, con seriedad, la construcción de relaciones sociales más justas, en un contexto de respeto por la diversidad, sea ésta del tipo que sea.
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Bibliografía Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) (2013), «Indicadores de medición de pobreza. Origen étnico y nacional, 2008-2010», , [consultado el 29 de septiembre de 2013]. Consejo Nacional de Población (CONAPO) (2011), Índice de marginación por entidad federativa y municipio, 2010, CONAPO, México. Etxeberria, X. et al. (coords.) (2012), Pueblos indígenas, estados y derechos humanos: los nasa en Colombia y los tseltales en México, Universidad Iberoamericana/ Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe, México. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2011), Censo de población y vivienda 2010, INEGI, México. Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) (2008), Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísiticas, Diario Oficial de la Federación, México, pp. 31-112. PIAI-UIA (2011), Misión, visión y objetivos de trabajo, documento interno, UIA, México. Schmelkes del Valle, S. (2013), «Educación y pueblos indígenas: problemas de medición», Realidad, datos y espacio. Revista Internacional de Estadística y Geografía, vol. 4, n.º 1, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), México, enero-abril de 2013. Sistema Universitario Jesuita (SUJ) (2013), «Ideario del Sistema Universitario Jesuita», última revisión: 12 de diciembre de 2013, véase página oficial: . Torres Medina, A. et al. (2007), «Pobreza en territorios indígenas de México. El caso del municipio de Xochitlán de Vicente Suárez, en la sierra nororiente de Puebla», Ra Ximhai, n.º 3, vol. 3. pp. 781-803, Universidad Autónoma Indígena de México, El Fuerte-México. En línea: . Vázquez, J. P. (2012), «La situación de los pueblos indígenas. Balance y perspectiva», en Salvador Martí i Puig (ed.). ¿A dónde chingados va México? Los Libros de la Catarata, Madrid, pp. 213-227.
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4. La Universidad Veracruzana Intercultural: una mirada desde su acompañamiento etnográfico1 Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés
La noción antropológica de diversidad cultural está transitando últimamente en las ciencias sociales y sus traducciones hacia políticas públicas desde su abierta estigmatización como «problema» —de escasa integración o articulación, según una noción esencialista y funcionalista de cultura—, pasando por su reivindicación como un «derecho» —de las minorías, de los pueblos indios o incluso de la humanidad entera, como en el caso de la «Declaración Universal sobre Diversidad Cultural» (UNESCO, 2002)—, hasta su proclamación antropológico-pedagógica como un «recurso» —para la educación intercultural, para la gestión de la diversidad, para desarrollar competencias-clave en la sociedad del conocimiento (García Canclini, 2004)—. En Latinoamérica, nuevos programas antropológicopedagógicos, que a menudo proclaman un supuesto «fin del indigenismo», han puesto de relieve la urgencia de compaginar las ya seculares tradiciones nacionales de la «educación indígena» a nivel básico con este giro multi- o intercultural de las políticas educativas y su extensión hacia niveles de educación media superior y superior. Así, se han ido creando novedosas instituciones de educación superior, en ocasiones explícitamente destinadas a poblaciones indígenas —las así denominadas «universidades indígenas»—, mientras que en otros contextos —como «universidades interculturales» (Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006)— se dirigen al conjunto de la socie1. Retomamos aquí los resultados de publicaciones anteriores sobre la educación superior intercultural veracruzana; véase Dietz y Mateos Cortés (2010) y Dietz (2012b).
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dad aplicando un enfoque de «interculturalidad para todos» (Schmelkes, 2009). Partiendo de un estudio de caso etnográfico-dialógico con la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) en México, cuyas bases metodológicas procuran combinar los principios de la «antropología activista» desarrollada por Hale (2006a, 2008) y Speed (2006) con una «etnografía doblemente reflexiva» (Dietz, 2012), este trabajo analiza cómo se desarrolla un proceso de interculturalización educativa. A través de sus programas académicos destinados a estudiantes sobre todo indígenas, la UVI está generando cauces innovadores para diversificar el «Conocimiento» universal y académico, para relacionarlo con conocimientos locales, «etnociencias» subalternas y saberes alternativos, que en su confluencia se hibridizan mutuamente construyendo nuevos cánones diversificados, «enredados» y «glocalizados» de conocimiento (Mignolo, 2000; Escobar, 2004; Aparicio y Blaser, 2008). Este incipiente «diálogo de saberes» (Santos, 2006; Mato, 2007), a su vez, obliga a la antropología académica a replantearse sus conceptos teóricos básicos tanto como sus prácticas metodológicas, aún demasiado monológicas y monolingües.
InterSaberes y la Universidad Veracruzana Intercultural Aunque Leyva y Speed (2008) acuñan el término de «investigación de colabor» sobre todo para constelaciones entre activistas (a menudo indígenas) y académicos comprometidos, planteamos que esta co-labor es extendible asimismo a coaliciones entre diferentes tipos de actores sociales, políticos y/o académicos involucrados en procesos de transformación societal. En nuestro proyecto InterSaberes2 esta colabor se lleva a cabo con profesores indígenas y no indígenas, con estudiantes y con miembros de las comunidades en las que desde hace 2. Se trata del proyecto «Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores educativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educación superior intercultural en Veracruz» (InterSaberes), realizado por el Instituto de Investigaciones en Educación y la Universidad Veracruzana Intercultural y patrocinado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT, convocatoria Ciencia Básica, 2009), México, D.F.
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poco existe un «programa intercultural» universitario. Este programa, la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), surge como una iniciativa pionera de institucionalización de la diversidad cultural en el ámbito académico veracruzano y mexicano. Impulsada originariamente en el marco del programa gubernamental de creación de «universidades interculturales» como una de las respuestas oficiales concedidas por el gobierno federal al reclamo de organizaciones indígenas en el contexto poszapatista (Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006), pero aprovechando a la vez la autonomía universitaria de una universidad pública preexistente, la UVI implica un esfuerzo de descentralización universitaria —a través de un sistema descentralizado de sedes académicas ubicadas en las principales regiones indígenas y pluriétnicas del estado de Veracruz, la Huasteca, el Totonacapan, la sierra de Zongolica y las Selvas meridionales del Estado—, que, a la vez, nos obliga a redefinir y reestructurar las actividades docentes, de investigación y de vinculación en torno a una licenciatura única de Gestión Intercultural para el Desarrollo; este programa académico sirve como un «tronco común», que es impartido con orientaciones sobre «Sustentabilidad», Comunicación, Lenguas, Derechos y Salud.3 El proyecto InterSaberes analiza de forma exploratoria cómo en esta UVI se construyen, gestionan, enlazan, intercambian y fertilizan mutuamente diversos saberes y conocimientos. Para ello, un equipo multidisciplinario, procedente de la pedagogía, la antropología, la sociología, la filosofía, la lingüística y la traducción y aglutinado en torno al cuerpo académico «Estudios Interculturales» de la UV, se encuentra recopilando y contrastando los diversos conocimientos que confluyen en las prácticas docentes, investigadoras y de vinculación de la UV Intercultural. Se trata de saberes formales e informales, generados en contextos tanto urbanos como rurales, articulados por actores identificados como mestizos e indígenas. Estos saberes son intercambiados en el marco académico de la UV Intercultural, pero cuentan asimismo con una estrecha relación con comunidades indígenas, organizaciones sociales y ONG. Participan por tanto en este aún incipiente «diálogo de saberes» docentes, investigadores, estudiantes y vecinos 3. Véanse Téllez, Sandoval y González (2006); Castro Rivera (2007) y Alatorre Frenk (2009).
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de las comunidades y regiones anfitrionas de las sedes del Programa Intercultural. Este amplio y rico abanico de saberes y conocimientos es ahora recopilado en las cuatro regiones tanto por alumnos-investigadores y profesores-investigadores de la UV como por los «expertos locales», para luego retroalimentar el programa académico de la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo así como sus actividades de vinculación comunitaria y de intercambio de conocimientos. El proyecto analiza y acompaña este proceso, recién iniciado en 2005 por la UV en las cuatro regiones mencionadas, para lo cual nos estamos centrando en la forma como se están transfiriendo, enlazando e «hibridizando» mutuamente los saberes académicos, organizacionales y comunitarios. MAPA 4.1. Ubicación de las cuatro sedes regionales de la UVI.
FUENTE: Ávila Pardo y Mateos Cortés (2008).
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Aunque la universidad ya contaba con un sistema descentralizado de cinco campi distribuidos a lo largo de todo el estado, estas sedes académicas se seguían centrando en los núcleos urbanos y seguían ofreciendo carreras «clásicas» del modelo universitario occidental. El nuevo programa, en cambio, optó desde su inicio por establecer sedes en las zonas más desfavorecidas y marginadas del estado, que —como legado colonial y poscolonial— son las regiones con mayor presencia indígena (Lomnitz Adler, 1995). Por ello, y tras realizar un extenso e intenso diagnóstico regional que aplicó de forma combinada criterios etnolingüísticos y socioeconómicos, índices de marginación, de desarrollo social y de desarrollo humano (UVI, 2005), se eligieron cuatro «regiones interculturales»,4 y dentro de las mismas cuatro comunidades indígenas en las que se establecerían las nuevas sedes de la UVI: la región intercultural de la Huasteca, con sede en Ixhuatlán de Madero; la región intercultural Totonacapan, con sede en Espinal; la región intercultural Grandes Montañas, con sede en Tequila; y la región intercultural Selvas, con sede en Huazuntlán, perteneciente al municipio de Mecayapan (véase mapa 4.1). En cada una de las cuatro sedes regionales, la UVI cuenta con un coordinadador de sede, un apoyo académico, los cinco profesores responsables de cada una de las cinco orientaciones y los profesores a tiempo parcial. Aparte, desde la sede central de Xalapa se administran los programas de estudios y se ofrecen cursos de formación continua tanto para el personal de la UVI como para el resto de la universidad (véase abajo). Aparte de la estructura orgánica convencional de toma de decisiones académica (consejo técnico y junta académica), la UVI dispone de «consejos consultivos», que vigilan, supervisan y asesoran el transcurso de los programas educativos, las titulaciones y las actividades de docencia, investigación y vinculación que se realiza desde la sede central y desde las sedes regionales. Como se mencionaba arriba, actualmente se imparte en las cuatro regiones-sedes de la UVI la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo. Se trata de un programa oficial y formalmente reconocido de licenciatura que se subdivide en ocho semestres y que 4. Se recurrió a este término —de evidentes resonancias aguirrebeltranianas— para reflejar la composición pluriétnica y la diversidad interna que caracteriza a cada una de las regiones indígenas del estado de Veracruz.
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responde a los requisitos de inter- o transdisciplinariedad, multimodalidad, flexibilidad curricular y autonomía estudiantil que ha adoptado la UV en su conjunto como su «Modelo Educativo Integral y Flexible». Los estudiantes eligen no asignaturas clásicas, sino «experiencias educativas» agrupadas por áreas de formación (básica-propedeútica, disciplinaria, terminal y de elección libre) y por modalidad (presencial, semipresencial y virtual). En su conjunto, estas experiencias educativas generan itinerarios formativos llamados «orientaciones»; no son especializaciones curriculares de tipo disciplinario, sino más bien campos interdisciplinarios de saberes y conocimientos destinados a profesionalizar al futuro «gestor intercultural». Desde 2007 se ofrecen las siguientes orientaciones en las cuatro sedes: • Comunicación: Según los planes de estudio, esta orientación «forma a profesionales en el ámbito de la promoción cultural, sustentándose en un empleo diversificado de los medios de comunicación y una lectura crítica de su papel en la construcción de identidades en el marco de la globalización. (…) La formación centra su trabajo y ética en metodologías participativas que garanticen una dinamización contextuada del patrimonio tangible e intangible» (UVI, 2007, s.p.). • Sustentabilidad: Esta orientación «establece espacios de construcción intercultural de saberes para la formación de profesionistas capaces de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en las regiones y a la construcción de vías de desarrollo sostenibles, gracias a la generación de conocimientos, habilidades y actitudes orientadas hacia la valoración, desarrollo y difusión de los saberes ancestrales en torno a la relación sociedad-naturaleza en diálogo con otros saberes» (UVI, 2007, s.p.). • Lenguas: Esta orientación «propicia el ambiente académico para la animación, gestión y mediación de procesos comunicativos interlingüísticos enmarcados en un enfoque intercultural» (UVI, 2007, s.p.). • Derechos: En esta orientación se «pretende formar recursos humanos para incidir en la resolución del rezago en la administración y procuración de justicia, en el acceso efectivo de los sectores vulnerables al estado de derecho, así como promover los derechos humanos para garantizar la seguridad jurídica» (UVI, 2007, s.p.).
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• Salud: Por último, esta orientación «busca mejorar la situación de salud de las regiones indígenas de Veracruz, a través de la formación de profesionales que funjan como gestores de diálogo entre la medicina tradicional y la oficial en México y las comunidades» (UVI, 2007, s.p.). Sea cual sea la orientación elegida, los estudios que cursan los alumnos en la UVI se caracterizan por una muy temprana y continua inmersión en actividades de vinculación comunitaria, de gestión de proyectos y de investigación-acción. Partiendo de un eje metodológico impartido por módulos, y que incluye metodologías de diagnóstico comunitario y regional, de gestión de saberes y de proyectos, de planeación y de evaluación participativa, desde el primer semestre el alumnado ya comienza a realizar actividades gestoras y/o investigadoras en su comunidad de origen. Sumando las primeras generaciones ya egresadas (2005-2009, 2006-2010, 2007-2011, 2008-2012 y 2009-2013) y las actuales generaciones de estudiantes (2010-2014, 2011-2015, 2012-2016 y 20132017) en sus cinco diferentes orientaciones y en las cuatro sedes regionales, la UVI cuenta con más de 500 alumnos y egresados. Del conjunto de alumnos, aproximadamente la mitad son hablantes de lengua indígena; las principales lenguas indígenas habladas por los estudiantes son el náhuatl, el tachiwín tutunaku (totonaco), el núntah+’yi (zoque-popoluca), el diidzaj (zapoteco), el ñahñü (otomí), el teenek (huasteco), el hamasipijni (tepehua) y el tsa jujmí (chinanteco). En la UVI, las clases se imparten en castellano; en determinadas experiencias educativas, también se incluyen actividades realizadas en alguna de las lenguas indígenas mayoritarias en la región: en náhuatl (en las sedes Huasteca, Grandes Montañas y Selvas), en totonaco (en la sede Totonacapan) y últimamente también en zoque-popoluca (en la sede Selvas) y en otomí (en la sede Huasteca). Teniendo en cuenta la deficiente dotación escolar en los niveles medio-superior que prevalece aún en las regiones indígenas de Veracruz, que a menudo obligan a los jóvenes a cursar «telesecundarias» y «telebachilleratos», las condiciones de ingreso a la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo se distinguen de las de los demás estudiantes de la UV. Mientras que éstos concursan mediante un examen de admisión sobre conocimientos académicos generales,
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los jóvenes que desean estudiar en la UVI tienen que presentar no sólo su constancia de estudios de bachillerato, sino asimismo una carta de motivos y una carta de recomendación expedida por alguna autoridad tradicional, civil o religiosa de su comunidad de origen. Aparte, se realizan entrevistas de selección con cada aspirante. Más de 300 estudiantes ya se titularon exitosamente como gestores interculturales para el Desarrollo, para comenzar a desempeñarse —en función de su orientación cursada— como gestores, mediadores, traductores o técnicos en proyectos gubernamentales, no gubernamentales o de autoempleo de desarrollo local y regional. Aun así, salta a la vista que por lo menos estas primeras generaciones han incorporado a jóvenes y adultos que han estado reivindicando la generación de nuevas ofertas educativas y formativas en sus regiones. Por ello, la gran mayoría de los estudiantes ya realizan actividades de intermediación, asesoría y diseño de proyectos, mientras continúan cursando la licenciatura. Casi todos provienen de las regiones sedes de la UVI y de los municipios aledaños. Sin embargo, últimamente se percibe una mayor movilidad interregional del alumnado, dado que cada vez más alumnos provenientes de otras regiones, incluso urbanas, del estado deciden cursar estudios en la UVI. Como se mencionaba arriba, la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo se imparte en una modalidad mixta, que combina clases «áulicas» impartidas en pequeños grupos de trabajo con clases semipresenciales en formato de talleres y una intensa labor extraáulica mediante estancias de trabajo comunitario, que los alumnos realizan bajo la supervisión de un profesor-tutor y en estrecha realización con las autoridades comunales y las ONG y asociaciones civiles presentes en las regiones. Para ello, la UVI ha generado una serie de convenios y acuerdos con actores locales y redes regionales, que se convierten así en contrapartes del proceso extraescolar de enseñanzaaprendizaje. Mediante estas estancias y prácticas de campo, los alumnos comparan, contrastan y traducen entre diversos tipos de saberes —saberes formales e informales, académicos y comunitarios, profesionales y vivenciales, generados en contextos tanto urbanos como rurales y articulados por actores tanto mestizos como indígenas—. Es este continuo intercambio de conocimientos y metodologías académicas vs. comunitarias el que está generando nuevos sujetos híbridos no sólo en cuanto a sus saberes, sino también en sus «haceres» cotidianos.
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Colabor con el profesorado El perfil de los profesores de la UVI, denominados «docentes-investigadores», cubre un amplio abanico de las humanidades, ciencias sociales e ingenierías e incluye a una mayoría del profesorado con grado de licenciatura, algunos con grado de maestría y sólo cinco con grado de doctor. Los docentes-investigadores son contratados no según su procedencia étnica, sino en función de sus características profesionales y considerando sobre todo su arraigo en, y conocimiento de, la región en cuestión. Por consiguiente, la mayoría de los profesores proviene de la misma región de destino y aporta con ello no sólo sus conocimientos académicos, sino asimismo sus conocimientos y saberes locales y regionales. A ellos se unen profesionistas o «expertos» locales que participan en la impartición de módulos o experiencias educativas específicas, relacionadas con su propia práctica profesional. En total, sumando personal a tiempo completo y a tiempo parcial e incluyendo los profesores que diseñan y coordinan las orientaciones desde la sede de Xalapa, la UVI dispone de un cuerpo de aproximadamente sesenta profesores. El último cambio sustancial que está ocurriendo ahora mismo en el seno de la UVI tiene que ver con la relación entre la docencia, la investigación y la vinculación comunitaria. Hasta hace poco, las actividades investigadoras y gestoras las llevaban a cabo sobre todo los alumnos, mientras que los profesores se dedicaban más a la docencia y a la asesoría de los proyectos de sus respectivos alumnos. Reflejando el proceso de «departamentalización» que en los últimos años está iniciando la UV en su conjunto, y que pretende diluir la tradicional brecha entre la docencia universitaria, organizada por «facultades», y la investigación, canalizada a través de «institutos de investigación», mediante la nueva figura de los «departamentos», la UVI está procurando anticiparse a dichas transformaciones, a menudo muy lentas. Por ello, las orientaciones que ofrece la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo se están transformando en los departamentos de Comunicación, Sustentabilidad, Lenguas, Derechos y Salud. Cada departamento está ahora conformado por los profesores responsables de la respectiva orientación en cada una de las cuatro sedes regionales y de la sede de Xalapa, constituyéndose en incipientes cuerpos académicos que combinan tareas de docencia, investigación y
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vinculación comunitaria a raíz de las llamadas «líneas de generación y aplicación de conocimiento». Así, las actividades de investigación vinculada de los profesores —sobre pluralismo médico y mediación intercultural en el sistema de salud en la sierra de Zongolica, sobre la formación de jóvenes estudiantes como intérpretes jurídicos en lenguas indígenas, sobre la gestión de iniciativas de diálogo entre jueces de paz, autoridades comunales y el Ministerio Público en la Huasteca, sobre la negociación de iniciativas de desarrollo sustentable entre comunidades de productores, ONG y la Reserva de la Biósfera de los Tuxtlas, sobre la reapropiación del «patrimonio intangible» mediante procesos de radios y medios AV comunitarios, etc.— se articulan estrechamente con las demandas de las comunidades y las prácticas de gestión y acompañamiento realizados por los alumnos en estos mismos ámbitos de sus itinerarios formativos. Por ello, la mayoría de estos proyectos se desarrollan en colabor y coautoría entre profesores de la UVI, sus estudiantes y autoridades comunales o miembros de ONG partícipes. El resultado es un concepto integral y circular de docencia / investigación / vinculación-gestión.
Los gestores interculturales en sus prácticas cotidianas Mientras tanto, el proyecto InterSaberes está desarrollando una segunda fase, en la cual nos encontramos acompañando ya no a la institución universitaria y a sus docentes-investigadores y/o estudiantes, sino a los propios gestores interculturales para el Desarrollo. Tras haber conocido y sistematizado las prácticas generadas dentro de la propia UVI, estamos analizando de forma etnográfica-colaborativa, recurriendo a la misma metodología mediante entrevistas, observaciones y foros y plataformas de actores cómo a partir de la inserción regional de la UVI se construyen, gestionan, enlazan, intercambian y fertilizan mutuamente diversos saberes y conocimientos entre los propios gestores interculturales y los actores comunitarios —autoridades locales civiles, agrarias y religiosas, grupos productivos, especialistas y «sabedores» comunitarios así como organizaciones no gubernamentales. Actualmente, analizamos y sistematizamos las prácticas de «diálogo de saberes» y de gestión intercultural que están desarrollando los/
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las gestores/as egresados/as de la UVI. Nuevamente, con todo ello hacia dentro de la UV InterSaberes contribuye, por una parte, a fundamentar un currículo de educación superior más pertinente y adaptado a las necesidades de las regiones pluriétnicas del estado y del país. A la vez, por otra parte, el proyecto está promoviendo la visibilización e integración en la cultura universitaria de los saberes locales y regionales, subalternos y alternativos, que históricamente han sido silenciados e invisibilizados. En este proceso se está evidenciando la necesidad de superar añejas dicotomías entre saberes «modernos» vs. «tradicionales», «indígenas» vs. «mestizos», «cultos» vs. «populares» o «locales» vs. «globales». La circulación cada vez más intensa entre saberes por ejemplo jurídicos, curativos, productivos o ambientales genera una creativa hibridación (García Canclini, 2004) de conocimientos, proceso en el que activamente participan los propios gestores interculturales egresados de la UVI. Por ello, aparte de un acompañamiento de los/as gestores/as en sus quehaceres laborales y profesionales cotidianos, nos estamos centrando particularmente en cuatro ámbitos específicos, que consideramos especialmente prototípicos para la aún emergente labor de la gestión intercultural: • En la sede Huasteca, estamos estudiando —en estrecha colaboración con el departamento de Derechos de la UVI— dichos diálogos entre la UVI y los actores locales y regionales en el ámbito del pluralismo jurídico, analizando cómo los estudiantes y docentes de la UVI vinculan junto con las autoridades locales y los jueces de paz los «usos y costumbres» en las comunidades de Puyecaco (nahua), San Pedro Tziltzacuapan (tepehua) y El Zapote (ñuhu) con la procuración «oficial» de justicia (Bello López, 2009). • En la sede Totonacapan, junto con el departamento de Salud de la UVI nos encontramos analizando los saberes-haceres medicinales y curativos que se practican en las comunidades totonacas y mestizas de Filomeno Mata, Macedonio Alonso y Morgadal, a partir de su forma de articulación con las actividades de los gestores interculturales de salud que forma la UVI y su papel de mediación frente al sistema público estatal de salud (Pancardo Escudero, 2008). • En la sede Grandes Montañas, y a partir de nuestra colaboración con el departamento de Comunicación de la UVI, nuestra etnografía se
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centra actualmente en el diálogo que los egresados, estudiantes y docentes de la UVI están manteniendo con actores educativos de otros niveles, sobre todo con la escuela primaria bilingüe e intercultural de la comunidad nahua de Tehuipango en relación con la continuidad del enfoque intercultural entre diferentes niveles educativos así como en relación con los vínculos y puentes entre cultura comunitaria y cultura escolar (Martínez Canales, 2009). • En la sede Selvas, el análisis se basa en nuestra trayectoria de cooperación con el departamento de Sustentabilidad de la UVI y se está centrando por tanto en el intercambio de saberes-haceres agroecológicos y ambientales que dicho departamento está llevando a cabo junto con organizaciones de productores y unidades domésticas dedicadas al manejo de especies de vida silvestre en comunidades nahuas y mestizas del sur de Veracruz (Sandoval, 2008). Estos cuatro tipos de espacios han sido elegidos porque son interseccionales en la medida en que no subsumen saberes etnoculturales y etnocientíficos bajo la tradición monológica de la universidad occidental, sino que institucionalizan en su propio seno la diversidad. De ahí que se estudian particularmente aquellas prácticas de cogénesis y cogestión de conocimientos académicos y extraacadémicos que están surgiendo en los proyectos de investigación-acción comunitaria de cada una de las mencionadas sedes de la UVI. Por último, hacia fuera del ámbito universitario, el proyecto pretende contribuir a medio plazo a fortalecer la figura profesional del/de la gestor/a intercultural, promoviendo el reconocimiento oficial de su perfil profesional, de sus competencias laborales y comunitarias así como de sus aportaciones el desarrollo local y regional de Veracruz y México. De ahí que persigamos la propuesta de ir apoyando la creación de un gremio profesional, una especie de «colegio de gestores interculturales», que como asociación civil puede defender los intereses de los gestores interculturales de forma independiente y con conocimiento de causa. InterSaberes brindará a dicho gremio su apoyo proporcionándole toda la información empírica, conceptual y metodológica recabada a lo largo de este proyecto.
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Conclusiones El reconocimiento de la diversidad cultural, el desarrollo de programas educativos culturalmente pertinentes y la interculturalidad, entendida como capacidad de traducir y negociar desde posiciones propias entre complejas expresiones y concatenaciones de praxis culturales y pedagógicas que responden a lógicas subyacentes (Dietz, 2012a), como una nueva forma de entablar relaciones entre grupos cultural, lingüística y étnicamente diversos conforman los principios de partida que dieron origen a la UVI. Por consiguiente, el equipo sobre todo de antropólogos y pedagogos que diseñó este programa persigue el propósito general de favorecer la convivencia democrática de la sociedad veracruzana, así como los procesos de generación del conocimiento de los pueblos de las Regiones Interculturales, mediante la formación de profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo económico y cultural en los ámbitos comunitario, regional y nacional, cuyas actividades contribuyan a promover un proceso de revaloración y revitalización de las culturas y las lenguas originarias. Estos se alcanzarán privilegiando la diversidad cultural y la participación de las comunidades bajo los principios de: sustentabilidad de las regiones de interés, arraigo a las comunidades evitando la migración y protección al medio ambiente (UVI, 2008, s.p.).
Estos objetivos y sus respectivos planteamientos subyacentes han ido evolucionando desde que se creara el programa en 2005. Originariamente, la UVI fue impulsada sobre todo desde el ámbito antropológico-académico, cuando profesores e investigadores formados en las corrientes predominantemente europeas de los «Estudios Interculturales» generaron nuevos espacios de investigación y docencia dentro de la Universidad Veracruzana (Ávila Pardo y Mateos Cortés, 2008). Fuertemente influido por las antropologías de la etnicidad y de la educación contemporáneas, el equipo promotor del proyecto opta por un enfoque transversalizador y constructivista de la interculturalidad (Dietz, 2012a): se hace especial hincapié en la generación de nuevas «competencias interculturales» de las cuales dotar a los estudiantes para prepararlos para futuras interacciones en una sociedad cada vez más compleja.
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Sin embargo, rápidamente entablamos relaciones estrechas y fructíferas de intercambio con profesionistas, etnolingüístas y activistas indígenas, para quienes la interculturalidad ha de entenderse más bien como una estrategia de empoderamiento étnico en contextos de diferencia cultural o étnica y de discriminación racista como los que persisten en las regiones interculturales de México y de Veracruz. Por último, el intercambio de estos dos tipos de actores —académico-urbano e indígena-activista— se profundiza a partir de la colaboración estrecha con ONG y movimientos sociales o ecologistas también presentes en las regiones indígenas (Mateos Cortés, 2011). Sus protagonistas hacen más énfasis en la necesidad de entablar relaciones más sostenibles con el medio ambiente y de recuperar saberes locales, campesinos o indígenas en torno al manejo de los recursos naturales, pero también culturales para enfrentar las asimetrías de poder entre el capitalismo depredador y los ecosistemas indígenas. Bajo el impacto político del zapatismo y de la aún inconclusa renegociación de las relaciones que articulan el Estado-nación neoliberal y los pueblos indígenas del país (Dietz, 2005), estos tres tipos de actores comienzan a fertilizar mutuamente sus discursos y propuestas educativas interculturales, tal como se acaba plasmando en los programas de la UVI. Como resultado, se lleva a cabo un mayor énfasis en los procesos de negociación, intermediación y transferencia de saberes y conocimientos heterogéneos entre los diversos grupos —académicos, profesionistas, agentes de desarrollo, «expertos locales»— que participan en la UVI.
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SEGUNDA PARTE
UNA INTERVENCIÓN EN UNA SEDE DE LA UVI: LAS SELVAS
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5. Aplicación de la terapia sistémica breve integrativa en un contexto educativo multicultural. Reflexiones y aprendizajes de un taller de autoestima Romina Martínez García
Introducción Este capítulo es resultado de la experiencia que supuso aplicar un taller de autoestima a un grupo de estudiantes de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) de la sede Selvas en el marco de un proyecto titulado «Educación Superior Multicultural» que nace para apoyar y fortalecer la Educación Superior Intercultural. El proyecto tuvo dos ejes: el primero era apoyar el reconocimiento y defensa de derechos de comunidades indígenas y el segundo, potenciar proyectos de vida anclados en la identidad y valores locales. La intervención que se muestra en este artículo se relaciona con el segundo de los ejes debido a que los temas vinculados con la identidad están íntimamente relacionados con la autoestima. La experiencia que a lo largo del texto expondremos tiene su fundamento en el modelo de terapia sistémica breve integrativa que ha sido desarrollada por Mark Beyebach en la Universidad Pontificia de Salamanca (España) a lo largo de los últimos veinte años. Este enfoque ha seguido un planteamiento sistémico, centrado en soluciones e integrador (Beyebach y Rodríguez Morejón, 1999; Beyebach, 2006). El modelo se deriva de la terapia sistémica general (Minuchin, 1982; Minuchin y Fishman, 1984) y de tres escuelas de psicoterapia: la terapia centrada en soluciones (De Shazer, 1988, 1999) a la que se integran diversas aportaciones provenientes de la terapia centrada en los problemas de Palo Alto (Fisch, Weakland y Segal, 1984; Watzlawick, Weakland y Fish, 1976), de la terapia narrativa (White y Epston, 1990). Aunque cada uno de los modelos terapéuticos tienen características
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Una intervención en una sede de la UVI: Las Selvas
propias, también comparten elementos en común que pueden integrarse en la intervención psicoterapéutica. También es preciso señalar que se aplicó este tipo de técnicas porque eran las más adecuadas para un contexto como el de la UVI, ya que se tratan de técnicas respetuosas y no impositivas. Es decir, se quiso intervenir a través de una actitud «más influyente que directiva», y a partir de las inquietudes y las demandas de las personas a quien va destinadas con el fin de potenciar los recursos que tienen para incidir sobre los problemas que les preocupan. Esto es de gran importancia debido a que el contexto donde se interviene es culturalmente diverso (tanto en las prácticas como en las lenguas) y extremadamente vulnerable. También creemos que la aplicación del modelo es relevante debido a que existe poca intervención e investigación de estos modelos en ámbitos comunitarios, no clínicos y multiculturales.
El contexto de la intervención La intervención se realizó en la institución educativa de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), que desde 2007 es una Dirección de la Universidad Veracruzana, y que surge como una iniciativa pionera de institucionalización de nuevos cauces de diversificación epistémica. En este sentido la UVI conjuga, por un lado, un esfuerzo de descentralización académica a través de sus cuatro sedes, ubicadas en diversas regiones interculturales del estado de Veracruz (Grandes Montañas, Huasteca, Selvas y Totonacapan) y, por otro lado, un impulso a la redefinición y reestructuración interdisciplinaria de las actividades docentes, de investigación y de vinculación. Según Dietz (2012), uno de los promotores/ideólogos de la institución, ésta fue una apuesta novedosa por la descolonización e interculturalización de los procesos de producción, adquisición y distribución de los conocimientos universitarios. La UVI, además, se ha centrado en la génesis de nuevos campos de conocimiento en torno a la interculturalidad y la sostenibilidad, con énfasis en la biodiversidad de los ecosistemas circundantes y la gestión del patrimonio que identifican las zonas y que diversifican en términos culturales, étnicos y lingüísticos a los habitantes. El objetivo de
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la UVI es generar, aplicar y transmitir conocimiento mediante el diseño e implementación de programas educativos con enfoque intercultural, centrados en el aprendizaje situado y la investigación vinculada; procurando el diálogo de saberes y promoviendo una mejor calidad de vida a través de la sostenibilidad y el fortaleciendo de las lenguas y culturas del estado de Veracruz. Con dicha pretensión la UVI oferta una licenciatura de Gestión Intercultural para el Desarrollo (LGID) con cinco orientaciones: Comunicación, Derechos, Lenguas, Salud y Sustentabilidad. La sede en la que se llevó a cabo el taller fue la de Selvas que se encuentra enclavada entre los municipios Pajapan, Soteapan y Tatahuicapan, todos ubicados en el sur del estado de Veracruz y con características socioeconómicas de gran vulnerabilidad. Según los datos oficiales en Soteapan el porcentaje de población con situación de pobreza alimentaria es del 75,2 por 100, el porcentaje de población con situación de pobreza de capacidades del 81,8 por 100 y el porcentaje de población con situación de pobreza de patrimonio del 92,7 por 100; tiene un 45,1 por 100 de población mayor de 15 años o más analfabeta y el 65,4 por 100 no tiene la primaria completa. Para Pajapan los datos son semejantes (aunque más moderados): el porcentaje de población con situación de pobreza alimentaria es del 57,7 por 100, el porcentaje de población con situación de pobreza de capacidades del 67,4 por 100 y el porcentaje de población con situación de pobreza de patrimonio del 86,1 por 100; tiene un 34,7 por 100 de población mayor de 15 años o más analfabeta y el 61,3 por 100 no tiene la primaria completa. El caso de Tatahuicapan (con otro tipo de datos en el informe municipal) también es crítico: el 38,1 por 100 de la población vive en condiciones de pobreza moderada y el 51,6 por 100 en condiciones de población extrema, únicamente el 1,7 por 100 de la población es no pobre y no vulnerable. Así las cosas es fácil deducir que se trata de un contexto no solamente multicultural y plurilingüe (mayoritariamente nahualt, aunque también popoluca y mestizo), sino también de un espacio vulnerable, con familias con pocos recursos económicos y —tal como lo califican los informes— con un grado de marginación alto. El conocimiento del contexto institucional, cultural y socioeconómico de los alumnos de la UVI-sede Selvas ha sido indispensable para el diseño del taller de autoestima. La situación de la realidad co-
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tidiana en la que viven estos jóvenes ha sido vital para el desarrollo del taller.
¿Por qué un taller de autoestima? Entender el concepto de autoestima y los componentes que la forman es una tarea compleja pues varía en función de los diferentes paradigmas que desde la psicología y las ciencias sociales la definen. Desde las diferentes aproximaciones que intentan explicarla existe el consenso de que el término autoestima denota la íntima valoración que una persona hace de sí misma. Además esta valoración sobre uno mismo puede ser gradual. Al respecto, Rosenberg (1965) define la autoestima como «la actitud positiva o negativa hacia un objeto particular: el sí mismo». Esto sugiere que depende de cómo nos valoremos, nuestra autoestima pude ser positiva (alta) o negativa (baja). Pero ¿de qué dependerá que la autoestima sea positiva o negativa? Para Voli (2001) existen cinco componentes que inciden en la valoración que tenemos de nosotros mismos, a saber: • Autoconcepto o la forma en la que nos percibimos a nosotros mismos, que depende de modelos idealizados. • Sentido de la seguridad, que es un importante elemento motivador de la actuación y de los logros humanos. • Pertenencia o sentido de integración, que se refiere a la manera de relacionarnos con las personas y a la manera de sentirnos e integrarnos en un grupo. • Motivación, que nos permite actuar de una manera u otra en función de nuestras inquietudes y/o objetivos determinados. • Competencia, que posibilita la realización de las tareas necesarias para cumplir nuestros objetivos. Estos componentes se ven directamente relacionados e influidos con las opiniones y valoraciones que tienen las personas —que nos rodean— sobre nosotros mismos, con las expectativas que los demás proyectan sobre uno, y con las exigencias de las pautas (roles y prácticas) sociales de la cultura en que uno está inserto. Todo esto, es un
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esbozo de lo complejo que puede ser entender e incidir sobre la autoestima. Además, se debe tener en cuenta que fenómenos como la violencia, la discriminación (ya sea por fenotipo, cultura o género), el abuso de autoridad o la falta de recursos para cubrir necesidades básicas impactan notablemente en la autoestima colectiva e individual. Los efectos de estas situaciones desencadenan miedo, inseguridad, desconfianza y pueden ser entendidos o interpretados como problemas que surgen del interior de las personas. Pero si pensáramos en lo expuesto, correríamos el riesgo de culpabilizar a las personas por sus problemas y por su «falta de autoestima» e invisibilizaríamos los contextos de las relaciones que podrían estar generando, apoyando y reproduciendo el ejercicio de la violencia, la discriminación y el abuso de autoridad. Aun así, pensamos que todas las personas son capaces de desarrollar una autoestima positiva que contenga los componentes que menciona Voli (2001) y otros que considere importantes para tener una autoestima que goce de buena salud. Para Rojas Marcos (2007) una autoestima saludable se construye a partir de la autovaloración positiva que tenemos de nosotros mismo y tiene incidencia en nuestra vida porque fomenta conductas constructivas y socialmente provechosas. Por esta razón surge la idea de realizar el taller de autoestima como una propuesta para trabajar en pro de la autoestima saludable. El objetivo principal del taller es brindar herramientas a los alumnos que les permitan afianzar o aumentar su autoestima mediante el conocimiento y manejo de sus recursos y cualidades; lo que les permitirá descubrir sus recursos personales para poder afrontar situaciones que puedan afectar su autoestima, y así, mantenerla saludable. En la dirección expuesta debe señalarse que potenciar los recursos expuestos conlleva procesos de triple transformación individual (orientados a incrementar y gestionar los recursos personales), grupal (encaminados a la promoción de vínculos, apoyos y reconocimiento mutuo) y social (dirigidos a visibilizar y valorar positivamente los recursos). En cuanto a las premisas teórico-prácticas del taller de autoestima, éstas se basan, fundamentalmente, en los supuestos teóricos y prácticos de la terapia centrada en soluciones (TCS) aplicados a la
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autoestima de los alumnos de la UVI-Selvas, a las que se integran metodologías provenientes de la terapia narrativa (TN), específicamente las conversaciones externalizantes. El modelo de la TCS se enfoca activamente en los recursos de las personas, en aquellas ocasiones en las que no se da el problema (excepciones) o en aquellos aspectos relacionados con el futuro sin el problema (objetivos). Es decir, el terapeuta no hace especial hincapié en lo problemático o en lo que no funciona a diferencia de las terapias más tradicionales, sino que se ocupa principalmente en analizar aquello que sí funciona o satisface a las personas. Por otro lado, el modelo de TN propone que las personas se enfrente a dificultades cuando viven con historias dominantes que están saturadas de problemas. Las historias dominantes limitan la vida de las personas porque les hacen llegar a conclusiones negativas sobre su experiencia. Aquí, la labor del terapeuta será ayudar a que las personas puedan crear nuevos significados que les permitan construir una historia alternativa de su experiencia que se acerque a los valores, deseos, metas que ellos prefieren e, incluso, moldear la propia identidad a través de un proceso de etnogénesis. Los principios y técnicas de la TCS y la TN se ajustan al trabajo con diversas problemáticas y colectivos de personas porque entienden que éstas son las que tienen la mayor parte de los recursos y fortalezas para resolver sus propios problemas, por lo tanto si se trabaja en grupo, además de todo esto, se suman los recursos y fortalezas del resto de participantes. También se abre la posibilidad de enfrentarse a fuerzas sociales opresivas que podrían ser el origen de los problemas y a las cuales no podrían enfrentarse en solitario. En el libro Solution —Focused Group Work de John Sharry (2001) se exponen los principios y dinámicas de la aplicación de la TCS en formatos de grupo. Los grupos de trabajo centrados en soluciones han surgido desde 1980 como un modelo útil para realizar intervenciones terapéuticas estructuradas. El desarrollo de la TCS en formatos grupales se vincula al trabajo realizado desde la terapia más breve y centrada en las fortalezas del individuo. Entre las características principales del trabajo en grupo centrado en soluciones está el hecho de que el terapeuta «empodera» colectiva e individualmente, con el objetivo de que los miembros del grupo actúen y se conviertan en un apoyo para el otro, aumentando el optimismo y el aprendizaje. Para Sharry (2001,
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p. 15) este método de trabajo «tiene importantes implicaciones para una forma de trabajo colaborativo basado en las fortalezas de las personas, lo que hace que haya un mejor acceso a los recursos tanto de los clientes como de los profesionales». Para lograr estos objetivos los profesionales que dirigen un grupo de TCS deben estructurar las sesiones de tal manera que: 1) utilicen los recursos y fortalezas presentadas por los miembros del grupo; 2) reconozcan que el cambio (particularmente el cambio positivo) de los integrantes del grupo es inevitable; 3) se centren en el presente y el futuro; 4) desarrollen las sesiones propiciando cooperación y colaboración; 5) señalen que muchos problemas no se resuelven, pero que, sin embargo, las soluciones pueden ser eficaces; 6) hablen de las excepciones a los problemas, lo que permite la construcción de soluciones; y 7) organicen las sesiones con metas y objetivos claros.
El taller: técnicas y ejercicios Las sesiones desarrolladas en el taller giran en torno a conversaciones que se originan a partir de preguntas. En la intervención que se llevó a cabo se hizo una especial selección de las preguntas utilizadas en las sesiones, que como se mencionó anteriormente devienen en su mayoría de los modelos de TCS y de la TN. La puesta en práctica de estas preguntas requiere de un acercamiento teórico a estos modelos y de una destreza para escuchar las respuestas y saber cómo trabajarlas. Con esto queremos dejar claro que nuestro interés en el taller no es hacer preguntas por el simple hecho de hacerlas, sino hacerlas para que las personas puedan identificar y descubrir sus propios recursos, habilidades y conocimientos de acuerdo a su historia preferida. 1 De tal forma que conversar sobre ello propicie lo que White (2007, pp. 263-264) llama agencia personal, una sensación de ser capaz de regular la propia vida, de intervenir en la vida para incidir so1. La TN tiene como principal material de trabajo las historias. En ellas están contenidos los conocimientos y habilidades que las personas y las comunidades tienen para vivir. Las historias preferidas se refieren a todas aquellas acciones y motivaciones que se relacionan con los intereses y deseos que tienen las personas para sus vidas.
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bre su curso de acuerdo a las propias intenciones y hacer esto de maneras acordes a los conocimientos propios de vida y a las habilidades para vivir. Por ello la intervención del facilitador del taller se hace a partir de conversaciones desarrolladas a lo largo de las sesiones del taller, el recurso de trabajo es el lenguaje y las preguntas con sus respectivas respuestas. A continuación vamos a exponer las técnicas que utilizaremos derivadas de la TSC y de la TN.
Técnicas y ejercicios derivados de la TCS Proyección al futuro. En este ejercicio se invita a las personas a imaginarse cómo sería el futuro sin el problema. En el caso del taller la proyección al futuro se realiza con una adaptación de la pregunta milagro («Supongan que esta noche, mientras están durmiendo, sucede un milagro y a la mañana siguiente tienen la autoestima en donde les gustaría tenerla, ¿qué cosas van a notar diferentes esa mañana que les hagan darse cuenta de que el milagro ha sucedido?»). El hecho de realizar la pregunta milagro a los interlocutores no implica que estemos haciendo una intervención centrada en soluciones, hace falta, además, trabajar con las respuestas que nos vayan dando y seguir preguntando para lograr que estas respuestas aporten información concreta, interaccional y en positivo (Beyebach, 2006, p. 143). Preguntas de escala. Las preguntas de escala ofrecen la posibilidad a quienes responden de puntuar algo entre 1 y 10. Este tipo de respuesta permiten graduar una situación pudiendo matizar las respuestas, evitando caer en respuestas dicotómicas. La escala más utilizada en el taller es la escala de avance que permite conocer la puntuación de los alumnos a partir de la pregunta que dice: «En una escala del 1 al 10 en la que 1 es el momento en el que peor ha estado tu autoestima y 10 en el que mejor ha estado ¿dónde la puntuarías ahora?». Las puntuaciones proporcionadas en la escala de avance permiten conocer de forma más precisa la percepción del estado de su autoestima a lo largo de cada sesión del taller. Otra pregunta escala que se ha realizado en el taller es la escala interaccional. Cada participante puntúa en una escala del 1 al 10 la autoestima de sus compañeros y explican por qué piensan que tienen la autoestima en ese punto y no más bajo. Al hacerlo de esta manera, permite que el participante descubra
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los avances y potencialidades que sus compañeros ven en él. Lo más importante en la realización de las preguntas de escalas es trabajar con las respuestas que nos den los participantes, primero, ampliando el punto en el que se sitúan («Así que dirías que ahora tu autoestima está en un 7 ¿Qué entra en ese 7, qué ha mejorado respecto de cuando estabas en el 1?») después atribuir control («¿Cómo has conseguido subir de 1 a 7 tu autoestima?» «¿Qué dirías que ha puesto de su parte tu compañero para subir de 1 a 7 su autoestima?») y finalmente negociar el paso siguiente («¿Cuál sería la primera señal de que tu autoestima subiera de 7 a 8? ¿Qué cosas podrías hacer para que en la próxima sesión tu autoestima estuviera en un 8?). Elogios. Consisten en señalar las cualidades, valores y actividades que ayudan o tienen efecto positivo en la autoestima de los alumnos. Para el taller se propone el ejercicio de hacer una lista de elogios en la que cada participante debe escribir una que hayan recibido durante su vida se los crean o no. Luego puntuarlos en una escala del 1 al 10, donde uno es que no se creen nada ese elogio y 10 es que se lo creen completamente. Se trabaja sobre las preguntas: Si se lo creyesen un punto más, ¿qué harían diferente? Tareas. La finalidad de las tareas es que los alumnos hagan algo para pensar o hacer en el espacio entre sesiones. Las tareas se derivan de lo hablado en la sesión grupal y se procura que sean lo más simples posible (Beyebach y Herrero de Vega, 2010). El prescribir tareas entre sesiones es una intervención típica de los modelos de terapia breve que pretenden reforzar el trabajo realizado en las sesiones fuera de ellas. Algunas tareas de la TCS son que dos días por semana simulen, en secreto, que ha ocurrido el «milagro»; estar atentos a todos aquellos momentos en los que sientan que están un punto más arriba en la escala de avance; o pedirles que se fijen en qué hacen diferente en las ocasiones en que se produce una excepción.
Técnicas derivadas de la TN Conversaciones externalizantes. Para White y Epston (1990) las conversaciones externalizantes se establecen a partir de preguntas que buscan crear un espacio entre las personas y los problemas. Esa separación se logra con una manera de preguntar donde el problema se
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pone fuera, en este proceso el problema se convierte en una entidad aparte y desde ahí las personas pueden reflexionar sobre la influencia de éste y los pasos que han de seguir para enfrentarlo.
La puesta en práctica del taller. Sesiones, dinámicas y aprendizajes El taller tuvo una duración de 8 sesiones que se realizaron una vez al mes. Se formaron dos grupos, uno integrado por 13 alumnos de segundo semestre de la licenciatura de Gestión Intercultural para el Desarrollo (LGID), 6 varones y 7 mujeres. El otro grupo de 13 alumnos, 4 varones y 6 mujeres de sexto y séptimo semestre de los mismos estudios, pero que ya cursaban una de las cinco orientaciones de la licenciatura (Comunicación, Derechos, Lenguas, Salud y Sustentabilidad), 3 profesoras de la licenciatura y la secretaría académica. Aunque las sesiones del taller fueron diseñadas previamente a su aplicación se realizaron modificaciones a lo largo del proceso debido a las sugerencias de los alumnos y a las necesidades que surgieron a lo largo del taller. Durante las sesiones 4, 5 y 6 los estudiantes hablaron de situaciones de violencia intrafamiliar y de pareja, abuso de autoridad y discriminación, y por ello fue importante incorporar preguntas que permitieran conversar y reflexionar sobre las situaciones vividas sin retraumatizar, lo cual posibilita ir más allá de la historia de trauma experimentado. La idea de escuchar y conversar sin retraumatizar es lo que para White (2000) desde la TN llama la doble escucha, que, por un lado, escucha y honra el relato de la situación vivida, y, por el otro, está atenta a todas las respuestas: pensamientos, sentimientos, acciones —por pequeñas que sean— que han pasado inadvertidas, pero que han sido un verdadero acto de protección y cuidado y, por qué no, de resistencia. En principio el aprendizaje del taller está orientado a que los participantes puedan incidir sobre las emociones para influir positivamente sobre su autoestima. En esta dirección se trata de que los participantes 1) busquen nuevas formas de pensar para solucionar los problemas que se les presenten, 2) cuiden y fomenten aquellos hábitos que les permiten sentirse bien, 3) se sientan más seguros en el mo-
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mento de tener que hablar en público, de tomar decisiones y de relacionarse con los compañeros y las personas de la comunidad; 4) identifiquen las emociones que les provocan las experiencias vividas para saber cómo les condicionan y, finalmente, 5) ayuden a otras personas a mejorar su autoestima. A continuación, en la tabla 5.1, se describen los objetivos, dinámicas y ejercicios de las sesiones del taller y, posteriormente, se expondrán algunos de los aprendizajes realizados. En cuanto a los aprendizajes de las sesiones cabe señalar lo siguiente. De la primera sesión, al preguntar sobre acontecimientos extraordinarios (en los que la autoestima haya estado en el nivel deseado) las respuestas fueron muy variadas. A veces las respuestas se relacionaron con temas íntimos —«darse cuenta que podían terminar una relación de pareja insatisfactoria», «descubrir que se disponía de una red de gente querida en momentos críticos» o «estar tranquilo cuando le gritan»—, otras con temas más sociales —«poder bailar ante un auditorio Son Jarocho y sentirse orgullosa de su cultura y tradición» o «hablar en público en un congreso en la Ciudad de México representando a la UVI» y otras más vinculadas a la formación y al proyecto de vida —«vivir a Huazuntlan (dejar la comunidad) y empezar a estudiar en la UVI». Una vez comentados estos momentos de satisfacción personal se hizo hincapié en identificar qué es aquello que puede ayudar a ese «estado ideal de la autoestima». Las cosas más importantes que se identificaron, tanto varones como mujeres, fueron no hacer caso de lo que dicen los demás de uno, «saber decir no» y poner límites a las exigencias y expectativas de la familia nuclear y extensa y, al mismo tiempo, mantener una relación de cercanía y afecto con ellos, priorizar las actividades que le interesan a uno y saber organizar más el tiempo. Si bien todos los participantes coincidieron en muchas cosas, las mujeres pusieron especial énfasis en la capacidad de decir no y poner límites a las exigencias (vinculadas a roles preestablecidos) de sus familias y parejas, mientras que los varones señalaron la importancia de poder expresarse de forma tranquila cuando sus «familias» dicen cosas que les lastiman, sin permanecer callado0s o —en el otro extremo— sin perder el control de la situación. En el fondo, a través de lo expuesto, los jóvenes consideran que a través de incrementar su asertividad en la relación con su entorno más próximo (y espe-
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TABLA 5.1. Sesiones y contenidos del taller. N.º
Objetivo
Dinámica del taller
1.ª P r e s e n t a c i ó n Identificar momentos videl tema y diá- vidos en los que se hayan logo. experimentado una autoestima satisfactoria. Conocer necesidades y demandas del grupo.
Ejercicios para la próxima sesión Fijarse en las pequeñas cosas que suceden durante el día a día que hacen bien a la autoestima y que quieren seguir manteniendo.
2.ª Buscar el nivel Exposición y debate so- Tirar una moneda cada día y óptimo de auto- bre el ejercicio realizado decidir a cara o cruz si hacer estima. entre sesión y sesión. o no parte del «milagro». En caso de que salga cara se Invitar a los alumnos a debe hacer una de las cosas que se imaginen un futuro que has descrito en el «milaen el que su autoestima gro», si sale cruz se puede haesté en el nivel deseado y cer lo que se quiera. que describan con detalle cómo sería «ese futuro» para poder trazar metas y un plan concreto de acción. Utilización de la «pregunta milagro». 3.ª Saber y señalar Exposición y debate solas cualidades bre el ejercicio realizado de cada partici- entre sesión y sesión. pante. Identificar las cualidades y valores que tiene cada uno.
Reunirse al menos una vez al día con compañeros para recibir un elogio, que cada uno realiza sobre el otro.
Elaborar una escala interaccional de elogios para cada participante con el fin de valorar la autoestima de los compañeros.
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TABLA 5.1. (continuación) N.º
Objetivo
Dinámica del taller
4.ª Explorar lo que Exposición y debate soataca la autoes- bre el ejercicio realizado tima y comba- entre sesión y sesión. tirlo. Externalización de la baja autoestima con el fin de que pueda visualizarse como una parte separada de uno mismo y poderla conocer y combatir.
Ejercicios para la próxima sesión Estar atentos a lo que les dice a cada uno el «bicho de la baja autoestima» y anotar qué le responden para vencerlo o ignorarlo.
Cada vez que el «bicho de la baja autoestima» les impida hacer algo, les sugerimos que tiren una moneda al aire. Si sale cara, se debe enfrentar, Construir con plastilina el si sale cruz, se puede hacer «bicho de la baja autoeslo que se quiera. tima».
5.ª Reflexionar so- Exposición y debate so- Recordar algún momento bre qué condi- bre el ejercicio realizado malo y buscar qué les enseciona la autoes- entre sesión y sesión. ñó dicha experiencia. tima. Examinar la forma en que la sociedad (con sus prejuicios) inhibe hablar bien de uno mismo. Ver como la forma en que «los otros» nos perciben nos condiciona. Ser consciente de que una autoestima muy elevada también puede ser nociva. 6.ª Manejar la baja Exposición y debate so- Realizar una «medicina» que autoestima. bre el ejercicio realizado aporte recursos para manejar entre sesión y sesión. la baja autoestima. Inventar el nombre, los componentes y Descubrir los recursos el prospecto de la medicina. con los que cuenta cada uno para enfrentar situaciones en las que la autoestima baja.
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TABLA 5.1. (continuación) N.º
Objetivo
Dinámica del taller
Ejercicios para la próxima sesión
7.ª Prevenir recaí- Exposición y debate so- Reflexionar sobre el curso y das. bre el ejercicio realizado evaluar su desempeño y utientre sesión y sesión. lidad. Presentación de las medicinas y buscar técnicas para evitar y superar malos momentos. 8.ª Evaluación y Debate sobre el aprendicierre. zaje realizado a lo largo del curso. Entrega de diplomas.
cialmente con la familia) su seguridad personal y su autovaloración aumenta. En la segunda sesión se utilizó la pregunta milagro2 que dice: «Supongan que esta noche, mientras están durmiendo, sucede un milagro y a la mañana siguiente tienen la autoestima tan alta como la quieren tener. ¿Qué cosas van a notar diferentes que les hagan darse cuenta de que el milagro ha sucedido». A esta pregunta se creyó pertinente agregar el impacto que tiene el paso por la UVI en el desarrollo personal de los participantes y, por ello, se añadió: «¿Y en ese milagro que cosas te aportaría la UVI?» Algunas de las respuestas más representativas fueron las siguientes: «estaría más contento», «mejoraría el rendimiento académico», «me tomaría las cosas más a la ligera», «tendría una mejor relación con mi familia y no me afectarían tanto sus comentarios», «no discutiría con mi padre por sus ideas machistas», «tendría más ganas y fuerzas para ayudar a mi mamá en las tareas de casa», «conviviría más
2. Nos interesa que las personas se proyecten en un futuro deseado por ellos mismos: por sus metas, sueños, proyectos. Una vez formulada la pregunta milagro se van haciendo otras preguntas para concretar las respuestas e imaginarse los efectos que tendría en sus vidas y en las vidas de las personas que le rodean.
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con los profesores en la UVI», «pondría en la vida los aprendizajes que he adquirido en la UVI». Cabe destacan de las conversaciones, la importancia que otorgaron los estudiantes al espacio de la UVI, identificándolo como un lugar de tolerancia y diálogo a la diversidad lingüística, étnica, sexual, etc. Sobre ello un estudiante señaló que «en la UVI he aprendido a que las personas tienen derechos sin importar la etnia, lengua, preferencia sexual…». En la tercera sesión, cuyo objetivo fue identificar las cualidades y valores que tiene cada uno de los participantes del taller, se generó una dinámica de confianza y aprecio entre ellos. Entre los elogios se destacaron tanto cuestiones de carácter individual y personal como aquellas de carácter más social y que suponen una mejora para la comunidad —como participar en la radio comunitaria, en organizaciones de derechos o en talleres de teatro—. También se realizó un ejercicio en que cada participante tenía que escribir una lista de los elogios que ha recibido durante su vida se los creyeran o no. Luego puntuarlos en una escala del 1 al 10, donde 1 es que no se creen nada de ese elogio y 10 es que se lo creen completamente, y se trabajó sobre las preguntas de «si se lo creyesen un punto más, ¿qué harían diferente?». Con ello se generó una dinámica sobre la propia valoración y los mecanismos de superación. En la cuarta sesión, se externalizó aquello que les ataca la autoestima (a través de la creación del «bicho de la baja autoestima» de plastilina) con el fin de que lo visualizaran y establecieran una distancia que les permita separarlo de ellos mismos. De dicha sesión se habló colectivamente sobre cuáles son los miedos y temores de cada uno, y se observó que existe una notable coincidencia en los miedos. A través de la externalización se dijo que era «posible conocer el enemigo y sus armas» para poder atacarle y vencerle, personificándole y pudiendo establecer un diálogo con (y contra) el bicho de la baja autoestima. Una de las situaciones que más ataca a la autoestima son los estigmas relacionados con las culturas indígenas y la pertenencia a las comunidades, la violencia. (Fig. 5.1). En la quinta sesión, se leyó un texto y con relación a él se generó un debate sobre hasta dónde es bueno tener un buen concepto de uno mismo y cuándo empieza un problema de «egocentrismo». En esta sesión se expuso que el victimismo también suele ser una estrategia para que las personas consigan las cosas que quieren, además,
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FIGURA 5.1. Imagen de algunos de los «bichos de la baja autoestima» elaborados en plastilina.
se señaló que la sociedad acepta más a las personas «que dan lástima» que a las que dan «envidia». Y el peligro de caer en ambos extremos. En la sexta sesión, se pusieron en común aquellas cosas que mejoran la autoestima y se habló de realizar «recetas para manejar la baja autoestima». Para ello cada uno de los participantes elaboró un listado con los recursos que dispone para manejar la baja autoestima. A partir de este listado, se encargó a todos los alumnos que hicieran su propio «medicamento». En la penúltima sesión cada participante presentó sus medicinas (a las que les pusieron nombres como «autoestimatón», «cariñotrón», «combaestrés», «alegremax», «chingamax») y compartió con el grupo sus estrategias y recursos para enfrentar la baja autoestima. (Fig. 5.2). Finalmente, la octava sesión fue de evaluación y cierre. Parte de las reflexiones que se expusieron se reflejarán en el siguiente epígrafe. Sin embargo, sí es necesario señalar que a lo largo de las sesiones del taller siempre se valoró la UVI como una puerta al conocimiento para
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FIGURA 5.2. Medicamentos.
los participantes y un espacio para mantener vivas sus lenguas y cultura. En este sentido hubo unanimidad de que la UVI es diferente a otras universidades porque se da valor a las lenguas propias, a las culturas de cada uno, y por ello es un espacio intercultural.
Impacto de la intervención y algunas reflexiones A lo largo de la intervención y una vez finalizado el taller, se fueron recopilando y registrando comentarios y evidencias de los participantes con el fin de poder hacer una pequeña evaluación del impacto del taller y unas reflexiones finales.
La valoración de los estudiantes sobre la utilidad del taller Los estudiantes, una vez finalizado el taller, expusieron la utilidad del mismo y lo hicieron destacando diversos temas, a saber, a) el incremento de su autoestima y una mejor aceptación personal; b) el reconocimiento de que todos tienen dudas y problemas; c) la capacidad de superar dificultades; y d) el incremento de la confianza grupal. En las líneas que siguen se muestran algunas de las opiniones expresadas en la última sesión de evaluación. • Sobre el incremento de su autoestima y su mejor aceptación: «Aprendí a valorarme con mis defectos y virtudes, a creer en mí».
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«Aprendí a valorar mis habilidades, actitudes y acciones para mejorar mi vida y mi salud». «Supe ser más segura y a reconocer mis emociones». «Pude expresar lo que siento y pienso. No dejarme intimidar por nadie». «Fui capaz de reconocer mis sentimientos, emociones y cualidades». «Es bueno para que cada alumno aprenda a aceptarse con sus defectos y virtudes». «Antes le daba demasiada importancia a lo que opinaban otras personas de mí, dependía de los demás para sentirme bien y feliz. Ahora sé que mi felicidad no depende de los demás». • Sobre el reconocimiento de que todos tienen dudas y problemas: «Vi que no soy el único que tiene problemas. Aprendí a controlarme en momentos difíciles». «Me ha ayudado que nos preguntara a todos y que todos tuviéramos dudas y problemas». • Sobre la capacidad de superar dificultades: «Aprendí que hay momentos malos y buenos y que de uno depende hacerlos un poco más felices, sacando las cosas buenas». «He aprendido a superar al bicho de la autoestima que hace cambiar mi estado de ánimo». «Supe cómo manejar mi vida y estar en paz conmigo, aprender a disfrutar». «Conseguí retar la negatividad». «He aprendido a enfrentar mis miedos para vencerlos». «He reconocido fortalezas y recursos para solucionar problemas». • Sobre el incremento de la confianza y conocimiento grupal: «Me ayudó a conocer más a mis compañeros de la UVI». «Expresar mis problemas y escuchar los de mis compañeros». «Creció la tolerancia, el respeto y la confianza con mis compañeros». «Pude compartir situaciones que nunca había expresado». «Fomentamos el respeto entre los compañeros».
La valoración de los estudiantes sobre las técnicas utilizadas La opinión de los estudiantes no sólo versó sobre los contenidos, sino que también se pronunciaron sobre las técnicas utilizadas en el taller.
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En esta dirección la mayor parte de los participantes se manifestaron positivamente sobre la lógica participativa y práctica del mismo, enfatizando la relevancia de los ejercicios prácticos que, como una estudiante señaló, «ayudaron a despertarme con alegría y con ganas de seguir viva… cada ejercicio era un reto». Pero además de la «practicidad» del taller los estudiantes destacaron la utilidad de dos instrumentos: el de las escalas de avance y el de la externalización. Respecto a las escalas de avance, se hizo hincapié en el valor de «evaluar el nivel de autoestima y cómo cambia a través del tiempo» y «poder dar valores a estos sentimientos y compararlos conmigo mismo y con los demás». Finalmente, también se destacó de forma reiterada la utilidad de la externalización (en este caso a través del «bicho de la baja autoestima»). Sobre ello dijeron: «para mí la actividad más útil fue el ejercicio de externalización, donde identificamos la parte fea, cuando nuestra autoestima esta baja», «me encantó moldear el bicho que ataca nuestra autoestima y poder tener recursos para enfrentarme a él en cualquier momento».
Algunas reflexiones sobre la utilidad del taller Empezamos este epígrafe destacando la importancia de que instituciones como la UVI (tanto por su carácter docente como por su vocación intercultural y de promoción educativa en ámbitos periféricos y vulnerables) impulsen este tipo de actividades. En esta dirección, tal como expuso un estudiante: «si en la UVI no se dan estos talleres quiénes nos los darán». Los mismos estudiantes demandan este tipo de actividades, y lo exponen a través de testimonios como los que siguen: «Hace mucha falta trabajar con la autoestima de todos y todas, esa es una necesidad que se refleja en todos los ámbitos en los que vivimos: en lo académico, lo comunitario y lo personal». «Creo que tanto los estudiantes como los docentes de la UVI necesitamos este tipo de actividades para tener herramientas para enfrentar los problemas del día a día. Es necesario para enfrentar situaciones difíciles sin necesidad de escoger una salida fácil como las drogas o el alcohol».
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«Hay muchos chicos como yo, que lo estamos pasando mal y no hay nadie que nos oriente, este taller es muy importante». «Con estos talleres creo que podré poner en práctica lo que he aprendido conmigo y para apoyar a otras persona que se encuentran en mi comunidad».
Pero además de las percepciones de los alumnos, el trabajo directo, periódico y cercano con ellos en el taller ha sido útil para detectar cuáles son los elementos que inciden, positiva y negativamente, en la autoestima de los jóvenes. Negativamente, destacan las situaciones de violencia intrafamiliar, así como la falta de apoyo y poca implicación de la familia en el proceso formativo. Además, en el caso de las mujeres, se añade dos agravios más. Por un lado, la discriminación que sufren frente a los varones por parte de sus mismas familias, padres y parejas; y, por otro lado, la presión que reciben al ser estudiantes universitarias debido a que ello supone una quiebra de los roles tradicionales que les asigna la comunidad (que generalmente es el de mujer como cuidadora). Positivamente, se ha podido observar la importancia que tienen para una buena (y sana) autoestima la buena atmósfera, la solidaridad, la tolerancia y el respeto presente en la UVI, que es una institución con vocación «antidiscriminatoria»en cultura, lengua, fenotipo u origen. En este sentido es posible afirmar que ser estudiante de la Universidad Intercultural Veracruzana aporta a los alumnos no sólo conocimientos académicos, sino también reconocimiento de su «cultura viva», de su lengua y de su comunidad. Según los mismos estudiantes, formar parte de la UVI les da una red de relaciones y de apoyo muy significativo para la lucha contra la discriminación, a la par que afianzan su identidad e incrementan su autoestima individual y colectiva. Obviamente, todo lo expuesto no significa que no haya problemas, tensiones ni falencias en la UVI: las hay, como en todos lados. Y también hay muchos aspectos que pueden mejorar. Sin duda, en el taller aparecieron de forma recurrente dos: la demanda de diseñar estrategias de «vinculación» entre la UVI y su entorno para que no haya una brecha (o choque de percepciones) entre los egresados y su comunidad, y la importancia de ofrecer talleres en los que se puedan tratar temas relacionados con las experiencias vitales de los estudiantes
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como la violencia intrafamiliar, género, diversidad sexual, discriminación, mediación comunitaria. Esperemos que el desarrollo del taller de autoestima que aquí se describe haya significado un paso en esta dirección. Para finalizar considero importante mencionar que la experiencia de realizar el taller no solo ha generado interesantes hallazgos para realizar un texto académico como éste, sino que también nos permite hacer una reflexión sobre el compromiso que tenemos los investigadores, los profesionales de la salud y de las ciencias sociales de visibilizar las realidades con las que nos encontramos. Unas realidades que en muchas ocasiones la comunidad no percibe, llegando —a veces— a normalizar patrones de relación nocivos en el ámbito laboral, familiar, educativo, etc. En esta dirección cabe señalar y reflexionar sobre las relaciones interpersonales mediadas por el poder y por el ejercicio de cualquier tipo de violencia, ya sea física o psicológica. Por ello queremos cerrar este texto dando testimonio de lo que significa vivir en este tipo de contextos, así como el valor terapéutico de crear espacios que permitan visibilizar estas realidades para tomar conciencia colectiva de ellas y propiciar un cambio. Se trata, pues, no sólo de investigar y escribir, sino también de asumir —cuando sea necesario— un rol activista para impulsar y construir patrones de relación más armoniosos, amorosos y solidarios.
Nota de la autora El proyecto a que se hace referencia en el texto fue impulsado por la Universidad de Salamanca (España) y la Univeridad Veracruzana con el apoyo financiero de la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID), el código del proyecto es AECID-PCI A2-036031-11. Mi participación fue para impulsar intervenciones en el ámbito de la psicología. Debo agradecer el apoyo de todo el equipo de la UVI sede Selvas, y especialmente a su director Florentino Cruz, a Erica Fuentes, a Julieta Jaloma y a los estudiantes que participaron en el taller. El taller de autoestima al que hacemos referencia fue una de las actividades formativas desarroladas en el máster en Terapia Sistémica
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FIGURA 5.3. Participantes del taller.
Familiar e Intervenciones Sistémicas de la Universidad Pontificia de Salamanca. Posteriormente, se desarrolló el mismo taller con un grupo de alumnos de secundaria en riesgo de abandono escolar (Martínez García, 2011) como proyecto de tesis de máster.
Bibliografía Beyebach, M. (2006), 24 ideas para una psicoterapia breve, Herder, Barcelona. Beyebach, M. y M. Herrero de Vega (2010), 200 tareas en terapia breve, Herder, Barcelona. Beyebach, M., y A. Rodríguez Morejón (1999), «Some thoughts on integration in Solution-focused therapy», Journal of Systemic Therapies, n.º 18, pp. 24-42. De Shazer, S. (1988), Claves para la solución en terapia breve, Paidós, Barcelona. — (1999), En un origen las palabras fueron magia, Gedisa, Barcelona. Dietz, G. (2012b), «Reflexividad y diálogo en etnografía colaborativa: el
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acompañamiento etnográfico de una institución educativa “intercultural” mexicana», Revista de Antropología Social, 21, pp. 63-91. Fisch, R., J. H. Weakland y L. Segal (1984), La táctica del cambio. Cómo abreviar la tarea, Herder, Barcelona. Martínez García, R. (2011), Aplicación de la terapia centrada en soluciones (TCS) en un contexto educativo. Trabajando la autoestima, tesis fin máster en Terapia Sistémica Familiar e Intervenciones Sistémicas de la Universidad Pontificia de Salamanca, España. Minuchin, S. (1982), Familias y terapia familiar, Gedisa, Buenos Aires. Minuchin, S. y Ch. Fishman (1984), Técnicas de terapia familiar, Paidós, Barcelona. Rojas Marcos, L. (2007), La autoestima: nuestra fuerza secreta, Espasa Calpe, Madrid. Rosenberg, M. (1965), Society and the adolescent self-image, Princenton University Press, Princenton. Sharry, J. (2001), Solution-focused groupwork, Sage, Londres. Voli, F. (2001), Autoestima y vida, PPC, Madrid. Watzlawick, P., J. H. Weakland y R. Fish (1976), Cambio, Herder, Barcelona. White, M. (2000), Reflections on narrative practice, Dulwich Centre Publications, Adelaide, Australia. — (2007), Maps of narrative practice, W. W. Norton, Nueva York. White, M. y D. Epston (1990), Medios narrativos para fines terapéuticos, Paidós, México.
Referencias electrónicas Sobre la Universidad Intercultural Veracruzana: . Sobre el municipio de Pajapan: . Sobre el municipio de Soteapan: .
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6. ¿Quién manda aquí? La percepción en un contexto educativo multicultural sobre el poder, el Estado y la política Salvador Martí i Puig
Presentación del curso Este capítulo presenta el resultado de una experiencia docente con un grupo de estudiantes de 2.º curso de la UVI-Selvas de la licenciatura de Gestión Intercultural pertenecientes a diversas especialidades (derecho, salud, medio ambiente y lenguas). Dicha experiencia se basó en el desarrollo de un curso de Ciencia Política. El objetivo de dicho curso fue trabajar con los estudiantes un conjunto de conceptos y de herramientas analíticas para describir, explicar y debatir sobre la realidad política del país y de su entorno a partir de su propia experiencia cotidiana.3 El curso se desarrolló durante 10 meses, desde septiembre de 2012 hasta junio de 2013, y se llevó a cabo (presencialmente) durante un día al mes. Pero además de las sesiones presenciales, para el desarrollo efectivo y satisfactorio del curso fue necesario que los estudiantes realizaran, entre sesión y sesión, lecturas, tutorías on line, entrevistas a personas cercanas (de su comunidad) y otras actividades de trabajo de campo que se diseñaron y organizaron a lo largo de las sesiones. Así, cada seminario tuvo una sesión teórica y una sesión práctica en el aula. En este capítulo se van a señalar cuáles fueron los contenidos de la parte teórica y, lo más importante, cuáles fueron las aportaciones 3. El autor agradece la disposición del director de la sede UVI-Selvas, al equipo de administración del campus, a todo el cuerpo docente y, como no podría ser de otro modo, a los estudiantes que participaron en el curso-taller. Sin la amable y cálida acogida de todos los miembros de la UVI-Selvas este trabajo hubiera sido imposible de desarrollar.
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fruto de las reflexiones y de los datos obtenidos en el trabajo de campo. Esto último es lo que da sentido a este texto, pues pretende dar voz a las inquietudes y percepciones de los estudiantes de la UVI, jóvenes inquietos, listos e inteligentes. Como se ha señalado, el curso tenía como objetivo exponer los temas fundamentales que forman parte del corpus clásico de la Ciencia Política.1 Por ello a lo largo del curso los estudiantes tuvieron que leer diversos textos y reflexionar sobre los mismos, y también realizar (a la luz de las lecturas) actividades prácticas relacionadas con su entorno con el fin de recabar información que posteriormente se comentó y discutió entre todos. El contenido del curso es el que se muestra en la tabla 6.1.
TABLA 6.1. Sesiones y contenidos del curso de Ciencia Política. N.º 1.ª 2.ª
3.ª
4.ª
5.ª
Temas
Tareas de los estudiantes
Presentación del curso a los — profesores de la UVI. Presentación del curso a los es- Inscribirse y comprometerse a tudiantes que se inscriben. asistir a las sesiones y realizar las tareas. Qué es la política y dimensio- Preguntar (y reflexionar) sobre quién nes de la política. Quién hace hace política en la comunidad. Cópolítica (individuos y actores mo se hace. A quién va dirigida y colectivos) y cómo. cómo se puede calificar. El poder y sus fuentes. La legi- Señalar quién manda y por qué en timidad y la obediencia. Diver- la familia, la comunidad/municisas teorías sobre el poder. pio, región. Reflexionar sobre por qué se obedece. La participación política. ¿Cuán- Realizar entrevistas sobre procesos do participa la gente? Los ele- de participación y movilización en mentos explicativos de la par- la comunidad. Aportar experienticipación y la movilización. cias para debatir.
1. El material para el curso se basó en un manual realizado por Josep M.ª Vallès y Salvador Martí i Puig titulado Curso de Ciencia Política. Se puede obtener en el apartado de Teaching Documents de la web: .
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TABLA 6.1. (continuación) N.º
Temas
Tareas de los estudiantes
6.ª
El Estado. Elementos, rasgos y evolución. La administración del Estado en el territorio ayer y hoy.
6.ª
Cultura política y sus elementos. Las percepciones de los ciudadanos sobre las instituciones, autoridades, políticas públicas y sobre «uno mismo» como actores políticos. La cultura política cívica, clientelista y parroquial. Identidad, ciudadanía y política. Elementos de la identidad. Vinculación entre el ciudadano y el Estado. La Constitución y los derechos de los ciudadanos. La comunidad y la vida cotidiana como espacio de participación. El concepto de los derechos y del empoderamiento.
Exponer cuándo y cómo uno se «encuentra» con el Estado en la vida cotidiana. Qué diferencias existen con la relación que tenían los «mayores» de la comunidad. Qué da, pide, quita y regula el Estado. Hacer cuatro encuestas (a dos compañeros y a dos «mayores») sobre las percepciones que se tienen sobre aquellos elementos clave de la cultura política con el fin de «analizar» la cultura política local. Responder el mismo estudiante la encuesta. Reflexionar sobre los derechos que expone la Constitución y la relación existente entre lo que se expone y la realidad. Pensar y realizar entrevistas sobre la identidad.
7.ª
9.ª
Buscar dos políticas públicas sectoriales específicas con incidencia en la comunidad y analizarlas (en su diseño, regulación, implementación). Evaluar su impacto y ver cómo podrían mejorarse. Reflexionar sobre la comunidad realmente existente y la comunidad posible.
El espíritu del seminario era debatir sobre tres temas «cruciales» relacionados con la realidad política que viven los estudiantes, a saber:
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• cómo se percibe el poder y los actores que participan en la política, • cómo se ve al Estado en la vida cotidiana, • cuáles son los temas qué más les preocupan (a ellos y a su entorno) y cuál es la confianza que tienen en las instituciones. Estos tres temas —que se abordaron y discutieron a lo largo del curso que se impartió en la UVI— son los que se desarrollan en los epígrafes que siguen.
La percepción de la política, el poder y quiénes hacen política2 Para cualquier ciudadano, el término «política» es familiar. La política forma parte del lenguaje cotidiano, pero la familiaridad con esta palabra no implica ni un conocimiento profundo de qué significa la política ni que quienes la usan la entiendan del mismo modo. Sin duda, «política» es un término que tiene muchos registros y que está dotado de sentidos diferentes según el ámbito y el momento en que se aplica (Vallès, 2000, p. 18). En este texto se parte de que la política es una práctica generalmente colectiva, cuya finalidad es regular conflictos entre grupos. Y su resultado es la adopción de decisiones que obligan —por la fuerza, si es preciso— a los miembros de la comunidad. También se ha debatido mucho sobre el origen de la política. Según Janos (en Vallès, 2000, p. 20), el origen de la política es «la diferencia convertida en desigualdad» y, por esta razón, la política ha sido considerada como la «gestión de las desigualdades sociales», aunque no su solución. En este sentido es posible afirmar que las diferencias entre grupos sociales genera relaciones asimétricas de las que nacen tensiones que requieren un tratamiento político. De lo expuesto se puede deducir que la característica fundamental de la política es el conflicto en un mundo de recursos escasos y mal repartidos, y la existencia de preferencias disímiles. Es decir, se basa en un mundo donde no todos piensan igual, ni tienen las mismas riquezas, ni gustos ni oportunidades. Así los que creen que se merecen 2. El concepto y definición de política y de poder que se expone en este epígrafe se comparte y extrae de Vallès (2000).
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más luchan para obtener más, y los que ya tienen bastante (o mucho) no quieren cambiar las cosas… Pero la política no sólo es conflicto y lucha, también es «regulación» de este conflicto. Regulación no significa «solución», pero sí capacidad de generar una decisión que debe ser respetada una vez tomada —al menos temporalmente—. Para poder realizar esta «regulación» es necesario, sin embargo, que una persona o personas o instituciones tengan un elemento clave: poder. Pero ¿cómo se puede definir el poder? Una definición útil del poder es la que lo equipara a la capacidad de intervenir en la regulación del conflicto social. Otra forma de definirlo es como «aquello que hace que una/s persona/s hagan cosas que no harían de otra forma». Pero ¿de dónde nace esta capacidad de intervención? Quienes han reflexionado sobre este fenómeno exponen que el poder político está hecho de tres componentes, a saber, de la fuerza, la influencia y la autoridad. Con la fuerza se puede generar miedo, con la autoridad respeto, y con la influencia la capacidad de convencer. La reflexión sobre los conceptos arriba expuestos es vital para comprender dos cuestiones clave en la vida cotidiana de las personas y las comunidades, a saber, ¿quién tiene el poder en nuestro entorno? y ¿por qué obedecemos? Precisamente por ello éstas fueron las primeras preguntas que se formularon en el aula de la UVI después de la tercera y la cuarta sesión. Las cuestiones que se plantearon a los estudiantes fueron: • ¿Quién creen que tiene el poder en los espacios que conforman su vida cotidiana (la familia, la comunidad y el municipio/región)? • ¿Por qué esos que lo detentan «tienen» el poder? • Y, finalmente, ¿cuáles son las fuentes de ese poder? Las respuestas obtenidas se sistematizan en las tablas 6.2 y 6.3 de las páginas siguientes. De las tablas 6.2 y 6.3 se puede observar que en el ámbito familiar aún pervive una concepción machista, patriarcal y «economicista» del poder. Se trata de un poder asociado al dominio, vinculado a la fuerza, la tradición y al control de recursos materiales. Esta
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concepción sólo cambia —o se atenúa— por la ausencia del varón (debido a la migración) o cuando la mujer entra en el mercado laboral y la relación de dominación se atenúa. Ante esta situación los estudiantes justifican la realidad diciendo que «mi abuelito (el varón mayor) en las cenas de Año Nuevo siempre dice que él es el jefe de la familia» o que «la mujer tiene que lavar ropa, los trastes y dedicarse a las labores del hogar». Sin embargo, en el aula, una porción importante de las estudiantes (aunque no mayoritaria) empieza a cuestionar este modelo y señala que ellas estudian para poder progresar, trabajar, ganar dinero para aportar a la familia y tener «su lugar». A nivel colectivo (de la comunidad y el municipio) también se observa el importante papel que tiene el dinero y la tradición al señalar qué personas o qué organizaciones son las más poderosas; sin embargo, también cabe exponer que todos los estudiantes señalaron que los colectivos sociales —a través de la organización y la movilización— tienen poder y se enfrentan a los «poderosos».
Sobre el Estado y su manifestación en la vida cotidiana El otro gran tema que se debatió es el del Estado. El Estado, como es sabido, se nos presenta como la forma de organización política dominante desde su aparición en Europa a fines de la Edad Moderna y en América Latina con la colonia y los procesos de independencia (Centeno y Ferraro, 2013). Desde entonces el Estado se ha convertido en la forma de organización política dominante (en un territorio y sobre la población que vive en él). El Estado —tal como lo define Max Weber— es el actor que reivindica la exclusividad de la coacción a través de la creación del derecho. Efectivamente el Estado es el agente que gestiona la administración de la violencia física a partir del control del ejército, la policía, las cárceles, o las sanciones físicas o pecuniarias. A partir de dicho control, además, el Estado dice garantizar determinados derechos, libertades, presta servicios a la comunidad y extrae recursos. Sin embargo, el Estado en algunos territorios de América Latina no se ha plasmado de la misma forma en que se presenta en los libros. En México —como en muchos otros países de la región— existen te-
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TABLA 6.2. El poder en la familia. Un resumen de las intervenciones. Quién tiene el poder El varón mayor. El jefe del hogar. Mi papá.
Mi madre.
Mi padre y mi madre.
Por qué tiene el poder «Provee de recursos». «Tiene más sabiduría y edad». «Es un hombre, no una mujer». «Revisa, ordena todas las actividades para que se realicen adecuadamente y pone un reglamento que debe ser respetado por todos los integrantes». «El padre representa toda la familia». «Es quien nos da permiso para salir y participar en eventos». «Mi papá ya no vive». «Mi papá emigró». «Mi padre ya no está con ella». «Administran el dinero y el hogar».
Las fuentes del poder Dinero. Edad. Conocimiento. Tradición. Machismo. Fuerza.
Por sustitución.
Dinero (acceso de los dos al dinero).
rritorios donde la presencia del Estado es reciente, precaria o, incluso, ausente. Esta ausencia (o débil presencia) de la autoridad del Estado en un trozo del territorio mexicano no deja de sorprender a quienes tienen una mirada eurocéntrica de la política. Pero es preciso señalar que en México (como en la mayoría de América Latina) el Estado no funciona igual en los barrios acomodados de la capital que en la periferia urbana o en las lejanas zonas rurales. En México no se puede comparar la presencia del Estado (en gasto público, seguridad o atención) en el elegante barrio capitalino de la Condesa con el barrio periférico xalapeño de Castillo. A su vez, no tiene nada que ver el respeto de los
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TABLA 6.3. El poder en la comunidad y en el municipio. Tipo de actores
Quién tiene el poder
Personas.
Jefe de manzana. Agente municipal. Presidente municipal. Comisario ejidal. Organizaciones. Antorcha campesina. Grupo priista. El partido (PRI). Mesa del cabildo.
Colectivos ciudadanos.
Los comités de barrio, agua, luz, salud, educación, limpieza, caza, ganaderos.
Por qué tiene el poder
Las fuentes del poder
«Son importantes». Tradición. «Son los que siem- La ley. pre mandan». Dinero. Confianza de la comunidad. «Controlan las re- Organización de des de “promoto- los pobladores. res” de los progra- Dinero para cammas sociales». pañas. Conexiones con los de arriba (Xalapa). «Son elegidos por Resistencia civil. las personas que Capacidad de orgaasisten a las juntas nización y de momensuales de man- vilización frente a zana». las autoridades. «Elaboran y con- Confianza porque vocan a tareas co- conocen lenguas munales». maternas y las ne«Ponen multas a cesidades de la coquien no participa». munidad. «Desean el bien co- Tienen formación mún». (primaria y secundaria).
derechos humanos que hay en algunas delegaciones del Distrito Federal con la impunidad que reina en otras latitudes como en los estados de Michoacán, Guerrero o Veracruz. Observando las diferencias existentes a lo largo de los territorios de cada uno de los países de América Latina es fácil deducir que la implantación del Estado no se ha hecho de la misma manera, y por lo tanto, la ciudadanía significa cosas diferentes en un sitio o en otro. El acceso a la justicia, las oportunidades educativas o sanitarias, y hasta
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el ejercicio de derechos como el derecho de expresión, de reunión o del habeas corpus son diferentes en el mismo país en función del lugar donde se viva y del estrato social al cual se pertenezca. Por ello los analistas Méndez, O’Donnell y Pinheiro (1996) hablan de la existencia de «zonas grises» en las que la presencia del Estado es limitada e irregular y, por lo tanto, la protección de los derechos es limitada. Además, se puede añadir a esta tesis que donde el Estado no ocupa el poder lo hacen otras instancias. En América Latina, a lo largo de la historia, el Estado se ha abstenido a veces de ejercer la soberanía en muchos lugares. Algunas veces ha sido por lejanía o desinterés, otras porque esta tarea ya la asumían entidades privadas, sobre todo caciques y terratenientes que tenían la potestad de controlar los recursos y las personas que se hallaban en sus fincas. Y en otras porque las comunidades indígenas se auto-regulaban sin necesidad (ni voluntad) de acudir al Estado. Siguiendo con el tema de la escasa presencia del Estado en algunas latitudes de México vale la pena mencionar una obra de Miguel Ángel Centeno (2002), titulada Blood and Debt. War and the Nation State in Latin America. En ella, Centeno expone que a las élites latinoamericanas nunca les interesó hacer unas administraciones civiles sólidas que se extendiesen alrededor del territorio nacional. Estas no creían en la necesidad de implantar escuelas, centros de salud o jueces de paz en cada rincón de sus «dominios». Tampoco creían que las personas que vivían allí pudiesen aportar nada bueno: generalmente se trataba de campesinos pobres y, a menudo, indígenas. En este sentido los gobernantes de la capital creían que era suficiente mantener una buena relación con el cacique de turno para que simplemente mantuviese el orden en el territorio. Se trataba de un intercambio que beneficiaba a ambos. Por el contrario, en Europa los mandatarios crearon una administración sólida y presente en todas partes pues necesitaban personas escolarizadas y con una identidad nacional definida a quien poder cobrar impuestos y, sobre todo, movilizar para la guerra en caso de enfrentamiento con los estados vecinos —actividad que era muy recurrente si nos fijamos en la cantidad de guerras presentes en el viejo continente durante los siglos XIX y la primera mitad del siglo veinte. Lo expuesto (que se refiere a Europa) es muy diferente a lo acontecido en América Latina, donde ha habido pocos conflictos entre países y cuando han sucedido han sido episodios breves, generalmente a
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raíz de disputas fronterizas. Así los ejércitos en América Latina nunca han sido de leva universal ni se han empleado para realizar «guerras totales» contra otros países. Generalmente, los ejércitos latinoamericanos se han caracterizado por ser relativamente pequeños, socialmente estratificados y con la función de mantener el orden interno: disciplinar a los propios ciudadanos y garantizar el statu quo. Dicho de otra manera: la tarea principal de los ejércitos ha sido reprimir a sus propios ciudadanos. Pero más allá de la presencia del Estado como control y disciplina, también es preciso ver hasta qué punto éste presta servicios con el fin de proveer bienes públicos y promover el bienestar de los ciudadanos. A partir de la reflexión elaborada (que se comentó en el curso), se discutió con los jóvenes estudiantes cuál era su relación con el Estado. Para ello se formularon las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la relación e interacción que ellos tenían (y han tenido) con el Estado? ¿En qué espacios o acciones reconocen la presencia del Estado? • ¿Cuáles son los beneficios que reciben del Estado y, a la vez, cuáles son los agravios o cargas que les exige la administración del mismo Estado? Y, finalmente, también se sugirió que preguntaran a sus adultos mayores (abuelos o tíos-abuelos) cuál era la presencia que tenía el Estado en la comunidad cuando ellos eran jóvenes. En cuanto a la relación e interacción que los estudiantes tienen (o perciben tener) con el Estado, ésta se expone en la tabla 6.4, en la que se distingue entre aquello que se considera «bueno» y «malo», exponiendo también aquella relación que se percibe como función de «extracción» por parte del Estado. De lo expuesto en la tabla 6.4 destaca cómo los estudiantes tienen una visión «bipolar» (o contradictoria) del Estado, ya que, por un lado, creen que éste les otorga activos como la identidad, los derechos, programas sociales (e incluso servicios como electricidad o telefonía que no son titularidad del Estado) y, por otro lado, se critica al Estado por la mala calidad de los servicios, por los malos sueldos o por la inseguridad. En cuanto a los temas vinculados a la «extracción» es interesante ver que para los estudiantes no sólo es una carga abonar
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impuestos (a veces atribuyen al Estado pagos que hacen a empresas privadas), sino también les supone una carga perder tiempo en burocracia (que es mucha, según ellos), y que también les enoja dar información (a agencias como INEGI) o que se les «reclame» el voto. Un tema de interés es que los estudiantes no tienen conocimiento de la función de «regulación» que ejerce el Estado, y que muchas veces creen que las grandes empresas privadas (de agua, energía, telecomunicaciones, televisión) son parte del Estado. Otra cuestión clave es cómo «aparece» el Estado en la vida cotidiana de los estudiantes y de sus familias en su territorio. Las respuestas señalaron tres formas en las que el Estado se hace presente. En primer lugar, destaca la presencia del Estado a través de autoridades (el presidente municipal) y funcionarios locales (que no están de forma permanente en sus puestos); en segundo lugar, a través de programas sociales que impulsan las diversas secretarías del gobierno; y finalmente a través del Ejército que —desde hace cinco o seis años (con la llegada del presidente Calderón y de la «guerra contra el narco»)— empezó a patrullar en las comunidades. De las tres formas, destaca la segunda —la presencia del Estado a través de proyectos sociales focalizados— que es la forma en que se han venido elaborando políticas públicas en los territorios periféricos (y empobrecidos) del país. En este sentido todos los estudiantes reconocían programas —tanto del estado de Veracruz como del Gobierno Federal— y todos decían que sus familias eran beneficiarias, como mínimo, de dos programas. Entre los programas más citados estaban el Seguro Popular, Piso Firme, 70 y Más, Programa de Apoyo Alimentario «Componente de Apoyo a la Cadena Productiva de los Productores de Maíz y Frijol», programas de Pro-campo y Sagarpa, becas Apoyo económico a jóvenes de la SEP, las Misiones Culturales del gobierno de Veracruz y Oportunidades de Sedesol. Otra cuestión relevante fue comparar su visión y experiencia del Estado con la que tuvieron sus abuelos cuando tenían su edad. A raíz de las entrevistas que hicieron los estudiantes a sus mayores pudieron deducir que, hace unos 60 años, el Estado era una entidad con menor presencia en las comunidades rurales e indígenas de la zona: no había escuelas de educación básica ni centros de salud, no había luz ni telégrafo, las personas no tenían cédula de identidad, las carreteras eran malas, y —según los mismos mayores entrevistados—
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TABLA 6.4. La interacción con el Estado: lo bueno, lo malo y la extracción según los estudiantes. Lo bueno
Lo malo
Vivir en territorio mexi- No hay seguridad. Y no cano. hay claridad de si el Estado es la solución o la Tener una identidad. culpa de la inseguridad. Ejercer el voto. No protege al trabajador. Tener derechos. Nos dan demasiada proHacer uso de servicios paganda. públicos como la escuela, el centro de salud, consumir energía eléctrica o agua, ver la TV, tener teléfono.
La extracción Impuestos. Tiempo en los trámites. Pago de la energía. Nos piden el voto. Nos piden información.
Gozar de programas sociales.
había mucho abandono. La representación del Estado, en esa época, estaba en la ciudad y se personalizaba en el presidente municipal, que en su juventud era una autoridad más temida que querida. Por ello los mayores señalaron que (hace más de medio siglo) el gobierno era «malo y lejano, y siempre beneficiaba a las personas ricas». De todas formas, es importante señalar que los entrevistados destacan que en ese tiempo la gente era sana, no había la inseguridad ni el crimen que hay hoy.
La identificación de los problemas y la confianza en las instituciones Más allá de las reflexiones realizadas sobre la concepción que tienen los estudiantes de la UVI de la política y el poder, de haber identificado los actores políticos más relevantes en su entorno, y de debatir sobre la relación cotidiana que tiene con el Estado; en el curso también
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se trató el tema de cuáles creían que son los problemas más importantes que aquejan al país y a su comunidad, y el de cuánta confianza tienen (ellos mismos y otras personas que entrevistaron) en las instituciones políticas. Para trabajar sobre estos dos temas los estudiantes tuvieron que responder unos cuestionarios y pasar el mismo cuestionario a cuatro personas de su confiaza. Las preguntas que se realizaron fueron las siguientes: • ¿Cuáles son los principales problemas percibidos en el país y en sus entornos de proximidad? y, • ¿Cuánto confían en las instituciones que, teóricamente, deben resolver o gestionar dicha problemática? En cuanto al primer punto, cabe señalar que todos los estudiantes y demás entrevistados identificaron fácilmente los «principales» problemas que (según ellos) aquejaban a su país, a su comunidad y a su familia. Estos problemas se exponen (por nivel de gravedad, siendo 9 el máximo de grave y 5 un tema de preocupación) en la tabla 6.5.
TABLA 6.5. Principales problemas de México, la comunidad y la familia. Nivel de gravedad (1-9) 9 8 7
6
5
México
Comunidad
Familia
Falta de empleo. Falta de empleo. Crimen organizado. Inseguridad.
Emigración. Falta de programas sociales. Corrupción. Contaminación. Poca y mala asistenPobreza. Falta de agua. cia sanitaria. Calles sin pavimen- Racismo. tar. Inseguridad. Desorganización. Injusticia. Corrupción. Ineficacia de la jusFraude. Mala calidad servi- ticia. cios. Educación cara y Analfabetismo. Violencia intrafamimala. Paternalismo. liar.
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De la información expuesta se puede ver una notable coherencia entre los principales problemas en los tres espacios: la falta de empleo en México y la comunidad, y la emigración (vinculada al problema citado) en la familia. En cuanto al segundo problema más sentido es, en el ámbito nacional y de comunidad, el del crimen organizado y la inseguridad, y en la familia el de la falta de ayudas. A partir del tercer problema hay una divergencia entre los que se exponen en el ámbito nacional, que son de carácter más genérico —como es el caso de la corrupción, pobreza, injusticia, fraude, mala educación— y los que se exponen en la proximidad, vinculados a temas muy cotidianos tanto en la comunidad (contaminación, falta de agua, calles sin pavimentar, desorganización) como en la familia (poca y mala asistencia sanitaria, racismo, inseguridad, ineficacia de la justicia y violencia intrafamiliar). Destaca la aparición —en el ámbito más íntimo— de dos temas especialmente graves: el racismo que se percibe y la existencia de «violencia intrafamiliar». Sin embargo, según la opinión de los estudiantes la política no se percibe como la actividad que pueda solucionar los problemas arriba citados ya que le tienen muy poco aprecio a dicha actividad. A partir de las entrevistas realizadas, lo que produce la «política» es, en primer lugar, irritación y desconfianza; seguido de aburrimiento. Sólo muy puntualmente (3 estudiantes sobre 22) expusieron que la política también les producía interés y compromiso. Por otro lado, los datos de la misma encuesta mostraron la poca confianza que les confieren las instituciones presentes en la política y la sociedad, tal como se ve en la tabla 6.6. Incluso las dos instituciones más valoradas —la Iglesia Católica y el ejército— sólo puntúan un 4,85 y un 4,8 sobre 9. Después siguen dos instituciones de proximidad —el gobernador del Estado y el presidente municipal— con un 4,7 y un 4,55 y destaca la poca confianza que genera el presidente de México (con un 2,65), que se percibe lejano y distante. Otro elemento que cabe señalar es la relativamente buena posición de los sindicatos (generalmente denostados a nivel nacional) frente a la policía, los partidos políticos y, evidentemente, el narcotráfico. Si se atiende a los datos de la tabla 6.6, y se compara las percepciones de las personas entrevistadas en la comunidad con la opinión agregada de todos los mexicanos (que aparece en la tercera columna de la tabla 6.7), fruto de la encuesta USAL-Colmex 2011 (Martí i
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Puig, Ortega y Somuano 2011), se constatan algunas similitudes y algunas discrepancias —tal como se muestra en la tabla 6.7. La primera semejanza es que tanto en México como en la comunidad las dos instituciones que mayor confianza generan son la Iglesia Católica y el ejército, dos instituciones jerárquicas y ajenas a la dinámica democrática. Por otro lado, destaca la mala opinión que tienen los ciudadanos mexicanos de las autoridades electas, pero en el caso de los entrevistados de la comunidad se valora más a las autoridades próximas (como el gobernador y el presidente muncipal) que al presidente de la República, que es mejor valorado en la opinión agregada de todo el país que en las comunidades. En lo que sí existe una notable coincidencia es que la justicia y la policía no tienen buena prensa, la primera está sensiblemente peor valorada en la comunidad que en todo el país, justo al contrario de lo que ocurre con la policía. También los partidos son valorados de forma muy negativa (tanto en la comunidad como en todo el país), mientras que los sindicatos —muy mal valorados a nivel nacional— tienen mejor prensa en la comunidad, posiblemente porque tengan un rol más relevante, permanente y activo en la vida de la comunidad que los partidos políticos que tienen una presencia puntual y relacionada con las elecciones. Sobre este último tema, el de los partidos políticos, los estudiantes de la UVI añadieron que «todos los políticos son iguales (…) la mayor parte engañan a las comunidades con pequeños regalos o quieren comprar los votos de la gente con dinero…». Además, añadieron que a veces los mismos políticos «venden despensas que teóricamente se dan gratis».
TABLA 6.7. Comparación de las instituciones más valoradas en la comunidad con aquellas más valoradas en todo el país. En la comunidad
En México según encuesta USALColmex 2011
1 2 3 4 5
1 2 4 6 7
La Iglesia Católica El ejército El gobernador El presidente municipal Los sindicatos
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TABLA 6.6. Confianza de los estudiantes y habitantes de los municipios alrededor de la UVI respecto a sus instituciones (1 es ninguna confianza y 9 total confianza). En la comunidad La Iglesia Católica El ejército El gobernador El presidente municipal Los sindicatos Administración de Justicia La policía El presidente de México Los partidos políticos Narcotráfico
Administración de Justicia La policía El presidente de México Los partidos políticos Narcotráfico
4,85 4,8 4,7 4,55 4,35 3,55 3,15 2,65 2,45 1,95
6 7 8 9 10
5 8 3 9 10
No es casual, después de observar los datos que se han expuesto, que el 57,2 por 100 de las personas que respondieron la encuesta (sumando los estudiantes y las personas que ellos mismos entrevistaron) no estén nada satisfechos con la democracia en México, que el 36,2 por 100 estén un poco satisfecho, y sólo el 6,6 por 100 bastante satisfecho.
Conclusiones tentativas: hallazgos e interpretaciones A modo de conclusión, y a la luz del contenido expuesto en este texto, destaca que —hoy— entre los jóvenes que siguieron el curso aún per-
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vive una concepción del poder muy vinculada a la tradición, al patriarcado y a los recursos (dinero y tierras), tanto a nivel íntimo (la familia) como en la comunidad. Con todo, es posible observar pequeños cambios o elementos de ruptura a dicha concepción tanto en la familia como en la comunidad. En la familia todo parece indicar que la transformación se va a realizar a raíz de las nuevas percepciones de las mujeres jóvenes, que ya no se resignan a un rol subordinado y dependiente del varón, y también como consecuencia de la migración, que ha supuesto la ausencia de la figura del «jefe del hogar» y, con ello, la aparición de nuevos roles de autoridad para las mujeres —aunque sea por sustitución. En cuanto a la comunidad, si bien es cierto que las autoridades y las organizaciones poderosas pertenecen al statu quo y tienen dinero, estatus y están insertas en redes del poder estatal y nacional, también se aprecia que los jóvenes identifican la importancia de los colectivos sociales organizados y la fuerza de otro tipo de recursos como la movilización y la acción colectiva. Otro de los temas que hay que destacar es la relación cotidiana que perciben los jóvenes (y las personas que éstos entrevistaron) con lo «público» —es decir, con el Estado y sus instituciones—. Sobre ello destaca una visión contradictoria: a veces naíf, a veces hipercrítica y otras fruto de la confusión o desconocimiento. La visión naíf es la que señala al Estado como la institución que otorga identidad, derechos, políticas sociales, programas de desarrollo, integración, símbolos y orgullo nacional. La visión hipercrítica es la que señala al Estado como culpable de la compra de votos, de los bajos sueldos, de la desigualdad o de la inseguridad. En tercer lugar, está el desconocimiento y la confusión del rol del estado. El desconocimiento de los estudiantes respecto del Estado se basa en que hay muy poca información sobre el rol de «regulación» que corresponde a las instituciones, o a la dejación de funciones que ha hecho el Estado mexicano en algunos temas fruto de la privatización de políticas sectoriales clave (como la energía o las telecomunicaciones) o de la inexistencia de una televisión nacional pública. En cuanto a la confusión que genera el desempeño del Estado entre los entrevistados, ésta se basa en que no hay claridad de si realmente el Estado y sus representantes trabajan para impulsar desarrollo social, bien común o equidad (como dicen la propaganda institucional) o para mantener el statu quo e incrementar el poder a los poderosos. Tampo-
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co hay claridad de si el Estado (con sus fuerzas armadas, policía, jueces y políticos) realmente lucha contra el narcotráfico y el crimen organizado, como se anuncia en los medios, o si está coludido con las mafias. Este último punto —el de la percepción del Estado como un ente contradictorio, confuso y con múltiples rostros (algunos buenos y otros terribles)— muy probablemente no es fruto de la ignorancia de los estudiantes, sino todo lo contrario. Un conocimiento profundo, cotidiano y subalterno del Estado en la periferia del mismo sólo puede conllevar a tener una opinión ambigua, pues el Estado también lo es.3 Finalmente, en este texto también se ha expuesto cuál es la confianza que los estudiantes (y sus entrevistados) atribuyen a las instituciones y cuál es su percepción de los problemas más acuciantes para México, su comunidad y la familia. Este último tema está muy vinculado a los estudios que analizan el funcionamiento y desempeño de un sistema político vinculado a las actitudes, valores y pautas de comportamiento de los ciudadanos, en suma a la «cultura política» de una comunidad.4 La cultura política nos suministra una clave interpretativa del desempeño institucional más allá de las reglas, ya que, según sean las pautas dominantes de las actitudes políticas de los ciudadanos, variará el rendimiento de un mismo cuadro institucional. La cultura política nos ayuda, pues, a desentrañar los avances y retrocesos de los procesos de democratización de un régimen, así como la disponibilidad de los ciudadanos a participar, haciéndolo más responsable y representativo o, por el contrario, más excluyente u opaco. En el caso que nos atañe, de los datos obtenidos se puede deducir que la confianza que tienen los miembros de la comunidad respecto a las instituciones y a los actores políticos es más bien pobre (Martí i Puig, 2011). La satisfacción sobre la democracia es muy baja, la confianza hacia las instituciones demo3. Durante los últimos años se ha empezado a trabajar el tema del Estado como un ente contradictorio y con alianzas con el mundo del delito y el crimen. El trabajo de Auyero et al. (2013) sobre la «institucionalidad en los márgenes» en Argentina es una excelente contribución al debate. También en el caso de México destaca la aparición de literatura que habla de la desigual democratización del país según las diferentes entidades territoriales (Gibson, 2004). 4. Se utiliza el concepto de cultura política entendiéndola como «una particular distribución de los patrones de orientaciones hacia objetos políticos compartidos entre los miembros de una nación» (Almond y Verba, 1965, 1970, p. 15).
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cráticas es pésima y la participación de los mismos entrevistados en la vida política es muy limitada, y tampoco hay identidad partidista a pesar de la hegemonía que tiene el PRI en la zona. Antes de terminar hay otra cuestión que es necesario señalar: la de la multiculturalidad, pues la UVI es una universidad intercultural y la comunidad en la que se asienta también. En esta dirección es preciso indicar que de los 22 alumnos que asistieron en el curso la mayoría (14) sabían hablar una lengua indígena (nahualt o popoluca), y para algunos estas lenguas eran incluso la lengua materna y vehicular familiar y comunitaria. Sin embargo, algunos de ellos no hablaban dichas lenguas en el aula, y sólo algunos fueron capaces de hacer presentaciones sobre la materia del curso en dichas lenguas —fenómeno que denota que para algunos de los estudiantes las lenguas indígenas no tienen estatus académico—. Sin embargo es preciso añadir que los mismos estudiantes señalaron que desde su llegada a la UVI habían tomado consciencia de la riqueza que significaba hablar una lengua indígena y de la necesidad de preservarla y dignificarla. Sobre esta misma realidad se preguntó a los estudiantes (y cada uno de ellos a 4 personas de sus comunidades) si creían que «la realidad pluricultural en México era a) una realidad, b) una riqueza, c) nada importante o d) no tenía opinión». Las respuestas obtenidas señalaron que el 65,2 por 100 creían que era una riqueza, el 17,3 por 100 que se trataba de una realidad, el 4,3 por 100 algo que no era importante y el 13,66 por 100 no tenía opinión. Los resultados de esta pequeña encuesta dan cuenta de dos cosas, por un lado, la existencia de un amplio orgullo de las lenguas y culturas propias y, por otro lado, del trabajo que queda por hacer aún en este aspecto: el de preservar y dignificar las culturas indígenas y, hasta cierto punto, generar identidades complementarias que permitan reclamar derechos. Para terminar el texto es preciso anotar cuál fue la opinión de los mismos estudiantes sobre el curso. A raíz de la evaluación que se hizo, éstos expusieron que el curso les interesó por dos razones: la primera, por la vinculación que se hizo entre la teoría y la vida cotidiana, sobre todo gracias a las tareas que se encargaban a los alumnos entre sesión y sesión (muchas de ellas basadas en hacer entrevistas a familiares, conocidos y personas de la comunidad). Y la segunda por que gracias al taller los estudiantes de diversas menciones (lenguas, salud, sostenibilidad) se dieron cuenta de la relación que tenía la polí-
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tica (en el sentido amplio del término) con sus respectivas áreas de especialización y, sobre todo, con las políticas públicas sectoriales que impulsan las instituciones.
Bibliografía Almond, G. y S. Verba (1965, 1970), La cultura cívica, Euramérica, Madrid, p. 15. Auyero, J., A. Burbano de Lara y F. Bellomi (2013), «Violence and the State at the Urban Margins», Journal of Contemporary Ethnography, 42 (6). Centeno, M. Á. (2002), Blood and Debt. War and the Nation State in Latin America, University Park, The Pennsylvania State University Press. Centeno, M. Á. y A. Ferraro, eds. (2013), State and Nation Making in Latin America and Spain. Republics of the Possible, Cambridge University Press, Nueva York. Encuesta USAL-Colmex (2011), expuesta en S. Martí i Puig, Y. Reynaldo y Ortega y M.ª F. Somuano Ventura, eds., La democracia en México. Un análisis a 10 años de la alternancia, Edicions Bellaterra, Barcelona. Gibson, E. (2004), «Subnational Authoritarianism: Territorial Strategies of Political Control in Democratic Regimes», documento presentado en Annual Meeting of the American Political Science Association. Martí i Puig, S. (2011), «Ciudadanía y cultura política en México a dos sexenios de la alternancia», Revista Foro Internacional, 210, LII (4), pp. 868884. Martí i Puig, S., Y. Reynaldo y Ortega y M.ª F. Somuano Ventura, eds. (2011), La democracia en México. Un análisis a 10 años de la alternancia, Edicions Bellaterra, Barcelona. Méndez, J. E., G. O’Donnell y S. Pinheiro, comps. (1996), La (in)efectividad de la ley y la exclusión en América Latina, Paidós, Buenos Aires. Vallès, J. M. (2000), Ciencia Política. Una introducción, Ariel, Barcelona. Vallès, J. M. y S. Martí i Puig (2000), Curso de Ciencia Política, EDIUOC, Barcelona.
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TERCERA PARTE
EXPERIENCIAS SOBRE DESARROLLO, DERECHOS Y CIUDADANÍA
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7. Una experiencia de promoción de los derechos indígenas mediante la educación no formal para favorecer la interculturalidad Daniel Bello López1
El presente capítulo documenta la información oral recogida en las sesiones del curso-taller «Uso de costumbres para cargar la comunidad: normas y reglas comunitarias», luego de ser registrada y analizada para sistematizarla hasta redactar el documento etnográfico. Es un intento por «textualizar lo vivido». Un trabajo con una fuerte carga etnográfica, que sacrifica la interpretación teórico-conceptual para dar voz a los actores pertenecientes al pueblo tepehua, originario de San Pedro Tziltzacuapan, Veracruz; su propósito es visibilizar un trabajo de difusión de los derechos indígenas. Se muestra el proceso de transmisión de aprendizajes resultado de un proceso de formación de promotores de derechos indígenas, fundamentado en la educación no formal, mediante talleres de reflexión que permitieron a los participantes problematizar y tomar conciencia de la realidad. Y la precepción de los mismos sobre sus derechos y sistemas normativos propios, al generarse un diálogo durante los talleres convertidos en un espacio participativo para la investigación y producción de conocimientos.
1. Este trabajo forma parte del proyecto «Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores educativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educación superior intercultural en Veracruz» (InterSaberes), patrocinado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT, convocatoria Ciencia Básica, 2009) y coordinado desde el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
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Experiencias sobre desarrollo, derechos y ciudadanía
El abordaje técnico-pedagógico del curso El curso-taller fue implementado como parte del componente de intervención educativa del proyecto «La educación no formal como estrategia para la sistematización del diálogo de saberes sobre la justicia comunitaria y la formación de promotores de los derechos indígenas».2 Impartido en una comunidad indígena tepehua a sus autoridades: agente municipal, subagente, juez auxiliar, comandante y policías; y a quienes ocupan cargos como topiles e integrantes de los distintos comités de gestión y trabajo comunitario. Sirva el presente texto para «devolver» su experiencia «sistematizada» a los participantes del curso y agradecer al agente municipal de San Pedro Tziltzacuapan (período 2011-2013). En el trabajo de vinculación desarrollado por la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural, es común la realización de asambleas para obtener la anuencia de la comunidad, de sus autoridades y grupos, y poder realizar trabajo de campo, talleres y sobre todo procesos de intervención con la participación comunitaria, incluso varios de nuestros eventos de «intervención» se convierten en asambleas informativas donde se pierde profundidad en el análisis. Según Tomas Alberich (2000, p. 4): «La asamblea, que pretende ser una reunión y debate entre iguales que dirija el conjunto del proceso investigador», es considerada una técnica agrupada dentro de la Investigación Acción Participativa, para nuestro caso, son espacios públicos para la participación en la toma de decisiones donde se establecen mecanismos de diálogo y negociación. Aunque coincido con Alberich (2000, p. 8), al reconocer que «la asamblea no es reunión entre iguales», porque los niveles de participación no son iguales en una asamblea, los intervinientes ocupan posiciones diferentes al desempeñar diversos roles que generan «posiciones de desigualdad». Por ello, se optó por realizar talleres, para atenuar las asimetrías y crear condiciones de más horizontalidad y mayor participación de los asistentes, al reconocer las ventajas de la «discusión 2. Como vertiente regional del proyecto InterSaberes en coordinación con la orientación en Derechos de la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural sede Huasteca. Las sesiones del curso-taller se realizaron entre noviembre de 2011 y marzo de 2012.
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grupal» como herramienta de la investigación participativa: «La discusión en grupo, por lo general en grupos pequeños para facilitar la interacción entre los participantes, constituye probablemente la técnica más utilizada» (Pazos, 2005, p. 6). No obstante, las «posiciones de desigualdad» no desaparecen por la participación de autoridades comunitarias en los talleres —lo que resulta importante para la transformación sociocultural—, aunque en el contexto de la comunidad indígena éstas se deben a la colectividad, al ser la asamblea un contrapeso de la autoridad. Carlos Pazos y Tomas Alberich consideran pertinente que durante la investigación participativa se recurra a un amplio abanico de técnicas y métodos, características de distintas perspectivas de investigación, destacan la discusión grupal y dinámicas de grupo, pero admiten la utilización de la etnografía y otras técnicas como entrevistas abiertas, observación participante, grupos focales. En ese sentido, el taller, la etnografía reflexiva y el grupo de discusión aportan elementos metodológicos y técnicas para el diálogo de saberes, pues, contribuyen a revalorar saberes mediante la «escucha» para obtener una visión emic, las expectativas y saberes de la contraparte. Y al combinarse las versiones individuales y colectivas se genera el conocimiento de manera participada. La información aquí expuesta y analizada proviene del registro en papelógrafos (hojas de papel tamaño rotafolio) que el facilitador —y a veces un relator exprofeso—3 consigna resumiendo las ideas centrales de las distintas intervenciones vertidas por los participantes, que posteriormente se sistematiza en relatorías de cada sesión. Otra se obtuvo de papelógrafos que registran las respuestas a preguntas que los equipos contestaron durante el transcurso de las sesiones, e incluso de la contestación a ejercicios de carácter individual donde era importante contar con la apreciación personal del participante. Con lo anterior, se pretende incorporar la visión de los participantes captando sus testimonios a veces de manera literal —cuando se citan entre comillas— y otras retomando sus comentarios como sustento de nuestras afirmaciones. Así, más adelante, en lo referente a los contenidos y aprendizajes del curso, se intercalan los contenidos 3. Agradezco el apoyo de David Alejandro Reyes en ese entonces estudiante de la UVI Huasteca, actualmente licenciado en Gestión Intercultural para el Desarrollo.
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transmitidos con los comentarios que muestran los aprendizajes de los participantes, los cuales revelan una «capacidad de asombro» ante lo transmitido sobre todo por videos, e incluso al conocer algunos artículos de leyes y sus derechos indígenas, revaloración de saberes tradicionales y anécdotas que recuperaron de su memoria colectiva al observar los videos, entre ellos: «La tierra de los tepehuas» por haberles sido familiar; para cerrar con una recapitulación de las «enseñanzas» que cada sesión les dejó.
La estructura del curso: contenidos y aprendizajes La estructura de la planeación del curso tiene una lógica que trata de responder a las necesidades que expusieron las autoridades4 por conocer las atribuciones legales para actuar apegados a éstas y no ser reconvenidos por organizaciones de derechos humanos o autoridades judiciales. Pero, sobre todo, para que las autoridades impulsen cambios derivados del proceso de intervención educativa. La planeación didáctica del curso-taller consta de 10 sesiones, cada una programada para un tiempo de tres horas, realizadas quincenalmente. Por cada sesión se diseñó una carta descriptiva, que señala el objetivo por temas, con actividades y técnicas didácticas, además de materiales y tiempos requeridos por cada actividad. Las primeras cuatro sesiones fueron de carácter informativo, por lo que hubo necesidad de recurrir a la exposición dialogada para socializar mediante diapositivas el contenido de los principales instrumentos jurídicos, que establecen los derechos indígenas estatales, nacionales e internacionales. A partir de la quinta sesión, el taller se convierte en un diálogo donde los participantes exponen sus experiencias en el desempeño de cargos, formas de organización social y comunitaria, la impartición de justicia y la recuperación de la memoria histórica. En la segunda parte del curso, se reflexionó sobre la práctica de 4. Inicialmente se registraron 13 participantes, ya iniciado el curso-taller se incorporaron otros. En total se entró en contacto con 25 personas, de las cuales 15 mantuvieron una asistencia regular.
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su derecho propio y sistemas normativos comunitarios, sus formas de organización y sistemas de cargos; la viabilidad de contar con reglamentos comunitarios. En esta etapa, se instrumentó un grupo focal y se dio prioridad al trabajo en equipos para contestar preguntas generadoras de la discusión, cuyas respuestas después eran socializadas en plenaria. También se analizan derechos específicos de los pueblos indígenas: lingüísticos, derecho al intérprete y a la diferencia cultural; y por último, se reflexiona sobre la importancia de mantener el derecho propio. El curso-taller fue estructurado así para responder a las necesidades socioeducativas de los participantes, para con el abordaje de sus experiencias como impartidores de justicia con base en «usos y costumbres», en la segunda etapa, trasmitirles que esas pautas culturales forman parte de su derecho propio y sistemas normativos que ahora están reconocidos por leyes mexicanas. Dentro de los recursos que se incorporan está la proyección de videos alusivos a la defensa y promoción de los derechos humanos y de los pueblos indígenas. La intención de apoyarse en los videos, tiene que ver con «aprender de la experiencia», al recuperar nuestra experiencia, dialogar con la experiencia de otros y analizar nuestra experiencia,5 para en cierta medida generar una «mirada comparativa» sobre las distintas situaciones que viven los pueblos indígenas: la proyectada en el video, con la vivida en sus comunidades por los participantes en el taller. Al término de cada video se generaba una lluvia de ideas para indagar sobre su contenido, que permitía cuestionarse y comparar las situaciones observadas con las vividas por los participantes.
5. Retomando los tres primeros pasos del esquema constructivista: 1) recuperamos nuestra experiencia, 2) dialogamos con la experiencia de otros y 3) analizamos nuestra experiencia; adaptado por el IFE y el CONAFE en su método del Modelo para la educación y participación democrática. El primero consiste en «partir de lo que el grupo sabe, piensa y ha vivido»; el segundo en que «el grupo se apropie de un conocimiento… (al) conocer y analizar la experiencia de otras personas que han podido empezar a transformar su realidad»; y en el tercero que «el grupo regrese a ver su propia realidad para identificar algo en concreto que quiera cambiar o mejorar». Instituto Federal Electoral (S/F) Semillas de ciudadanía. Manual para instructores, México, D.F., pp. 12-13.
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Socialización de los instrumentos jurídicos en materia indígena En un primer ejercicio exploratorio se detectó que los participantes como ciudadanos han recogido información sobre los siguientes derechos: derecho a que nos hagan justicia, derecho a la vida, derecho a la educación, derecho a la libertad, derecho a elegir y ser electo para cargos en la comunidad, derecho a la salud, derecho a la expresión, derecho a protestar. En la primera sesión se expusieron las atribuciones y facultades de las autoridades de la comunidad; participación ciudadana y derechos de las comunidades municipales. Con el objetivo de difundir los derechos que los ciudadanos y vecinos de las comunidades indígenas tienen como habitantes de localidades que pertenecen a un municipio, así como, de conocer las atribuciones del agente municipal para el ejercicio de sus funciones. En lluvia de ideas se captaron los siguientes derechos y obligaciones tanto de los vecinos como de las autoridades. Por encima de todo consideran las obligaciones del vecino, de las cuales derivan sus derechos y tienen relación con la participación en reuniones, aportar cooperaciones, actuar con respeto y responsabilidad, el servicio a la comunidad mediante faenas y desempeño de cargos para obtener derechos. Respecto a las obligaciones de la autoridad esbozan la rendición de cuentas sobre su desempeño, garantizar el derecho a la información sobre programas y gestiones en beneficio de la comunidad, la participación de los vecinos en las decisiones de asambleas; planear los trabajos de la comunidad y hacer solicitudes a las dependencias que correspondan. Derechos del vecino. Que nos impartan legalmente la justicia, que el agente municipal nos proteja en nuestra seguridad, que nos firmen las diferentes constancias. Derecho a recibir información sobre lo que hace la autoridad, a expresar nuestras opiniones, a ser escuchados y ser apoyados en lo que necesitemos; «somos libres de elegir a nuestros gobernantes». Las facultades del agente municipal como autoridad: velar por nuestra comunidad, organizar los trabajos de la comunidad y respaldar a los comités del pueblo, la atribución de no apoyar al vecino que no haga faena y no coopere. Para reforzar sus derechos y obligaciones como ciudadanos se recurrió al análisis y comentario de la ley orgánica del municipio libre de Veracruz, que, entre otros derechos ciudadanos de los indígenas,
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establece el derecho a la consulta y sobre todo la forma de elección de sus autoridades comunitarias. Los derechos humanos de la población se abordaron en la segunda sesión, a fin de conocer los principales derechos humanos. Para ello se implementó la técnica de la planta, la piedra y la persona, para reflexionar sobre ¿qué derechos humanos tenemos como personas?, ello permitió la identificación de necesidades que tanto las plantas y los seres humanos tienen para sobrevivir y que en el caso de los segundos se configuran como derechos humanos. Se recapituló que así como la planta necesita nutrientes (abono orgánico), oxígeno, agua, calor, cuidados (fertilizarla, limpiarla, fumigarla, podarla) para crecer sanamente, el ser humano necesita cuidados para estar sano (salud-médico), los servicios médicos los debe otorgar el gobierno (médicos, clínicas), el acceso al agua. El ser humano también requiere de cuidados, amor (afecto) y apoyo. El disfrute del derecho a la vida requiere de agua, salud y alimentación, que el gobierno debe garantizar con programas de apoyo. Un mayor conocimiento de los derechos humanos se reforzó con la lectura comentada sobre la declaración universal de los derechos humanos. Algunas necesidades se satisfacen con recursos y servicios públicos, otras, con un trato digno y práctica de valores: respeto, afecto, tolerancia. Según Alfredo Falero, reflexionar sobre lo cotidiano permite detectar necesidades y satisfactores para convertirlos en demandas que puedan ser transformadas en derechos; lo anterior también permite plantear alternativas de solución para el mejoramiento de la calidad de vida. Pero la reflexión no sólo debe centrarse en la mejora económica del individuo, debe derivarse de la cultura y educación, las cuales generan y aportan condiciones para la comprensión de las problemáticas y necesidades, y la defensa de sus propios intereses identificados y reivindicados como derechos (Falero, 1999, pp. 5-6), para comprender que la gestión de un servicio es un derecho al desarrollo. Para analizar circunstancias en que se cometen violaciones a los derechos humanos, se exhibió el video: «Caminando hacia el amanecer: memoria, resistencia y esperanza de los desplazados de guerra en Chiapas».6 Lo primero que expresaron fue «eso no se vio, ni dijo por 6. Producido por el Centro de Derechos Humanos Fray Bartolomé de las Casas y el Proyecto de Medios de Comunicación-Chiapas (PROMEDIOS) (45 min).
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televisión». Violaron muchos de sus derechos, los sacaron de sus casas y despojaron los paramilitares, quienes «entre hermanos» sacaron a la gente. Se violó el derecho a la vida, incluso algunos fueron asesinados. Hubo injusticias, pero se refugiaron en su religión y fe para enfrentarse a los maltratos. Destacaron que están organizados para apoyarse y pedir paz. Hay extranjeros que los ayudan, los protegen, «no están solos». Por último, se abordaron las garantías individuales de los ciudadanos mexicanos para comprender qué es un derecho humano y cuándo se viola desde el punto de vista legal en el sistema jurídico mexicano.7 Durante la tercera sesión referida a los pueblos indígenas y sus derechos, se reflexionó sobre los principales derechos indígenas establecidos en el Convenio 169 de la OIT8 y se comentó la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, con ello se introdujo al marco internacional de sus derechos y analizó cómo en nuestro país el reconocimiento de dichos derechos ha derivado de la firma y ratificación de los instrumentos internacionales. Los derechos indígenas establecidos en la Constitución Federal y en la Constitución Estatal de Veracruz fue el tema central de la sesión cuarta. Para sensibilizarlos sobre la importancia de lo que en las comunidades de la huasteca denominan «usos y costumbres» y que buena parte de estos son la base de sistemas normativos y de sus derechos como pueblos indígenas, se proyectó el video «Diálogos sobre justicia y derechos indígenas en la Huasteca veracruzana».9 Lo anterior les permitió conocer experiencias sobre la impartición de justicia en las comunidades nahuas de los municipios de Ixhuatlán de Madero y Benito Juárez, así como la experiencia de difusión de los derechos indí7. Esta exposición fue reforzada con el folleto «Los diez principales derechos en los procedimientos judiciales en materia penal», con dibujos de Adrian, editado por la Comisión Estatal de Derechos Humanos de Veracruz S/F. 8. Apoyado en la historieta editada por Amnistía Internacional Sección Mexicana y Centro de Derechos Humanos Miguel Agustín Pro Juárez A.C. (2010). «¿Conoces la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas?» México, D.F. Y en el cuadernillo editado por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2007). «Convenio n.º 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Conversemos sobre su aplicación para lograr cambios». San José C.R. 9. Elaborado por la Sociedad Cooperativa Defensores de la Huasteca y Producciones y ediciones: La Semilla Crece (21 min.).
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genas en la región huasteca, realizada por egresados de la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo con Orientación en Derechos de la Universidad Veracruzana Intercultural Sede Huasteca. Después se abordó el tema del derecho de los pueblos a la autonomía y al desarrollo reconocidos en la Constitución Mexicana, a fin de reflexionar sobre su derecho a nombrar sus autoridades e impartir justicia según usos y costumbres; los derechos al desarrollo y la consulta, por lo que se realizó una lectura comentada del artículo 2.º constitucional. A la vez, se analizaron los derechos humanos en la Constitución de Veracruz contenidos en su capítulo II, donde se incluyen los derechos de los pueblos indígenas, en el artículo 5. La quinta sesión versó sobre los derechos indígenas establecidos en la legislación secundaria. El objetivo fue difundir los derechos de los pueblos indígenas de Veracruz y las atribuciones que otorgan a sus autoridades, la ley de cultura y derechos indígenas de Veracruz, analizando la situación de las comunidades y el ejercicio de sus derechos, al comparar la actuación de las autoridades: agente y juez con lo establecido en la ley, mediante las siguientes preguntas generadoras: ¿Qué derechos otorga la ley a los indígenas y las comunidades? ¿La ley puede amparar la actuación del juez al impartir justicia en la comunidad? Después de comentar la Ley de cultura y derechos indígenas del estado de Veracruz, se remarcó que deben mantener la forma en que eligen a sus autoridades y los cargos que tienen en la comunidad, porque eso es su forma de gobierno comunitario, así como hacer justicia según los usos y costumbres porque son reglas y sistemas normativos que la ley reconoce que deben emplearse para resolver sus conflictos internos. La ley reconoce a comunidades y pueblos indígenas como sujetos de derecho público, por eso, deben exigir al gobierno respeto, que les proporcione recursos, programas, porque les corresponde, no sólo porque quiera apoyarlos. Les causó satisfacción y asombro las facultades que la ley indígena de Veracruz otorga a las autoridades para resolver asuntos penales cuya cuantía (monto por el daño cometido) no sea mayor a cien salarios mínimos (artículo 92), en casos de robos, fraude y abuso de confianza, daños en propiedad ajena y abigeato por ganado menor de borregos y cerdos; o máximo una cabeza de ganado mayor: vaca, caballo. Y sobre todo que la ley indígena ampara a las autoridades co-
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munitarias para que puedan imponer como sanción a quienes cometen faltas y delitos (artículo 97) multas hasta por 35 salarios mínimos y arrestar a quien comete un delito hasta por 36 horas. Comentaron que con esto pueden sustentar sus resoluciones.
El diálogo con la experiencia de los participantes en el desempeño de cargos, el acceso y la impartición de justicia comunitaria Los usos y costumbres y cargos comunitarios como pautas culturales se abordaron en dos sesiones. La primera de ellas fue la sexta, sobre la procuración de justicia. Para contrastar sus experiencias con las de otros pueblos sobre la aplicación de justicia y ejercicio de la autonomía, se proyectó el video «Policía comunitaria comprometida con el pueblo» producido por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (24 mm). Los comentarios sobre el video fueron que: es un cuerpo de policía voluntario, sin sueldo, elegido por la asamblea; es una buena experiencia, que personas de su propio pueblo defienden como se debe. La policía nombrada por el pueblo, entre personas sin antecedentes penales, da confianza para servir y vigilar. Reconocieron que en San Pedro el agente municipal nombra a sus policías, no se nombra en reunión con la gente, pero se comunica en asamblea. Además se analizó la vida cotidiana de la comunidad expresada a través de la comunalidad como base de la identidad, la costumbre y organización comunitaria, con el objeto de analizar las instituciones y formas propias de organización del pueblo tepehua. La comunalidad10 se manifiesta a través de la asamblea comunitaria, sistemas de cargos y elección de sus autoridades conforme a «usos y costumbres», faena y mano vuelta, ritualidad para venerar a sus dioses y agradecer a la 10. Por comunalidad me refiero a lo colectivo, lo comunal, a la vida «en común» que en gran parte de las comunidades indígenas de la Huasteca veracruzana, incluidas las tepehuas, se practica, cuyas características son la relación respetuosa con la naturaleza, la participación directa y el consenso para tomar decisiones, el servicio gratuito a la comunidad al ocupar cargos, el trabajo en beneficio de la comunidad y la ayuda mutua entre sus miembros, la ritualidad, sus saberes concebidos y expresados a través de su lengua originaria, que a decir de Filiberto Díaz Gómez (2003, p. 96) es «la inmanencia de la comunidad», lo que define a la comunidad indígena en contraposición a la sociedad nacional mestiza.
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naturaleza, mediante la fiesta del elote, «el costumbre» de veneración a «la antigua», la celebración de sus fiestas patronales. El conocimiento de sus médicos tradicionales: hapapa’ná (curandero adivino) en tepehua, y demás saberes tradicionales sobre cómo, cuándo y dónde sembrar las plantas y semillas para alimentarse. La segunda parte de los usos y costumbres como pautas culturales se analizó en la séptima sesión centrándose en su aplicación como reglas de la comunidad. Para ello fue necesario que en equipos dialogaran sobre sus experiencias desarrolladas en la comunidad, en asuntos de organización para las fiestas, rituales y eventos; la elección y funciones del agente municipal; organización para la gestión e implementación de programas de desarrollo, y análisis del sistema de cargos y organigrama comunitario. El ejercicio de recuperación de la memoria histórica se hizo reflexionando sobre acontecimientos históricos, mediante la técnica de grupo focal, para la construcción de una línea del tiempo que sirvió de base para elaborar una cronología de la comunidad, además se aplicó un cuestionario que los participantes contestaron. Para recuperar los sucesos históricos que han dado identidad cultural a los tepehuas, se proyectó el documental «La tierra de los tepehuas», lo que permitió reflexionar sobre cómo era la vida de éstos, en San Pedro Tziltzacuapan. Comentaron que hay cosas que ya se perdieron: las mayordomías, los viejos de Santoro (todos santos) eran personas mayores que salían a bailar y cantaban en tepehua; las danzas de Mapulanes, Pastores, Tecotines y de la Malinche. Reconocieron que si bien los tepehuas de Pisaflores salieron de San Pedro cuando los caciques los reprimieron y quitaron sus tierras, problema que narra el video —pero ahora sobre su lucha por la ampliación ejidal para dotar de tierra a quienes hasta 1980 carecían de ella—, han conservado más sus costumbres, hablan más en tepehua. Lo anterior los hizo reflexionar sobre cómo es posible que, siendo San Pedro Tziltzacuapan la cuna de los pisafloreños, esté perdiendo sus costumbres y lengua, por eso propusieron promover y «recuperar» las mayordomías, las danzas, que se enseñe el tepehua, que se mantengan los usos y costumbres para elegir a sus autoridades y su autonomía para nombrarlas. En los sistemas normativos como derecho propio de las comunidades, durante la sesión octava se vio, entre otros temas, el de género
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y derechos de la mujer. Para sensibilizar a las autoridades y vecinos sobre los derechos de la mujer y la equidad de género, primero se dio lectura al cuento «El mundo al revés»11 el cual narra como la mujer tiene que trabajar en la maquiladora y el hombre es quien asume las tareas de la casa y el cuidado de sus hijos —además de realizar sus actividades diarias—, mientras su mujer trabaja. Al preguntar a las mujeres por qué creían que el cuento se llamaba el mundo al revés, una mujer contestó: «Porque es el hombre quien hace las cosas». Lo que les llevó a reflexionar que el hombre también puede y debe realizar labores de la casa, el cuidado de la familia y la educación de los hijos. «Si la mujer trabaja se gana más, deben de trabajar los dos para sacar adelante a los hijos.» Ponerse de acuerdo y hablando se entienden, si no hay acuerdo, no se va adelante. «Hay hombres que no dejan trabajar a las mujeres, aun cuando ya no les alcanza». Además se proyectó el video «Mujer centella»;12 al preguntar qué les pareció, las mujeres opinaron. Cuando se maltrata a alguien su autoestima se va hasta abajo, por eso venimos a aprender sobre los derechos humanos para que no nos traten como antes. Aquí en la comunidad hay machismo, hay muchas mujeres y ¿cuántas vienen al curso?, ¡es porque no las deja el marido!, ¡no nos dejan salir para no conocer nuestros derechos! «Sólo tengo primaria, mi papá no me mandó a la escuela porque pensaba que la mujer no debe estudiar y mis hermanos sí estudiaron». Así se reflexionó que muchas de las diferencias entre hombre y mujer son construidas por relaciones sociales desde la familia, en la comunidad y la sociedad. Mediante lluvia de ideas se discutió sobre la inclusión de la mujer en la participación comunitaria y la toma de decisiones a partir de la pregunta ¿las mujeres y jóvenes también deben participar en los asuntos de la comunidad, en la elección de sus autoridades? La conclusión fue que somos diferentes por el sexo, pero iguales porque valemos lo mismo, tenemos los mismos derechos; es importante que la mujer tenga derechos porque es una ciudadana a la que se le debe dar su lugar, que debe participar. 11. Instituto Federal Electoral (S/F), Semillas de Ciudadanía. Manual para Instructores, México D.F., pp. 40-41. 12. Producido por el Instituto Veracruzano de las Mujeres y Producciones del Bosque (25:15 min.).
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Las mujeres consideran que participan mucho más que los hombres en reuniones de la escuela y la clínica; cada vez más en la asamblea comunitaria cuando su marido está fuera de la comunidad o por razones de trabajo no puede asistir; además de nombrar en votaciones a sus autoridades. Reconocen que con Progresa (Programa de educación, salud y alimentación, focalizado en la atención de la familia en pobreza extrema mediante la participación de la mujer) y Oportunidades (continuidad de Progresa) se empezó a decir que la mujer participara. Pero «el hecho de que sea la mujer titular, no quiere decir que el hombre no participe». Al final se pidió a las mujeres participantes que contestaran —en sus casas— por escrito dos preguntas, ello para evitar que se inhibieran delante de los hombres. ¿Qué derechos tiene la mujer? A ser respetadas y escuchadas por el esposo e hijos, a opinar en reuniones. «Tenemos derecho a decidir el número de hijos que queremos tener.» «Tenemos el mismo derecho que el hombre porque somos ciudadanas y también tenemos voz y voto». Consideran que pueden valerse por sí mismas al trabajar como el hombre. ¿Cómo les gustaría que las traten en sus casas? Me gustaría que me cuiden y escuchen siempre, me traten con respeto y cariño, «que mi esposo me tratara bien como pareja, como una compañera y no como una sirvienta», porque «como mujeres valemos mucho y debemos ser amadas». Debemos darnos amor en la familia, «darles a conocer los valores a nuestros hijos para que nos traten bien» y nos respeten. Dice «el dicho como trates serás tratada», si nos gusta que nos traten bien deberás tratar bien a la familia, que haya buena comunicación para darles un buen ejemplo a nuestros hijos, para que así lleven un buen camino. También se abordó el tema de los reglamentos comunitarios como instrumento del fortalecimiento comunitario, para reflexionar sobre la necesidad de un reglamento comunitario y los aspectos de la vida comunitaria que desean reglamentar. Y por último se vio la codificación de la costumbre jurídica en reglamentos comunitarios, con el análisis de reglamentos de varias comunidades: El Zapote, Mpio., de Ixhuatlán de Madero y Palma Real Tepenahuac, Mpio., de Chicontepec, Ver., y de El Cristiano, municipio de Xilitla en el estado de San Luis Potosí. Para compararlos y discutir sobre la viabilidad de aprobar su reglamento comunitario.
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La novena sesión se dedicó a los derechos específicos de los pueblos indígenas: derecho al intérprete y traductor, derecho a la diferencia cultural y derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Lo anterior permitió reflexionar sobre el derecho al intérprete como un derecho lingüístico, a partir de casos donde las personas involucradas en asuntos legales no hablan el español, ni tienen una eficiente comunicación, para eso se proyectó el video «Justicia sin palabras».13 Los participantes se mostraron reacios a aceptar que en la comunidad tengan problemas por no «entender bien» el español, pues, en efecto, los tepehuas en su mayoría son bilingües. Por eso, se les preguntó: si entendemos lo que nos dicen los jueces, por ejemplo, ¿qué es un dependiente económico? Ellos consideran que en los años cincuenta y sesenta sí se presentaron casos de injusticia porque no sabían hablar español, pero que a partir de los setenta en que empezaron a leer y escribir, ya se defendió la gente tepehua. Para analizar la importancia de los derechos lingüísticos y culturales, se leyó la historia «Mi hija tiene derecho a su nombre en Hñahñu».14 De ahí se derivó el análisis de la importancia de la identidad cultural y pertenencia étnica en los procesos jurídicos y la defensa legal de las personas de ascendencia indígena, mediante una exposición dialogada basada en el derecho a la diferencia cultural establecido en el código penal federal, destacando el derecho a la autoadscripción para hacerlos valer; el derecho de los pueblos y comunidades indígenas a hablar en su lengua materna, consagrados en la ley general los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, que fue comentada. Se concluyó que es importante en un problema judicial asumirse como hablante de la lengua tepehua ante el juez, para beneficiarse de los derechos que tienen como indígenas. Todos valemos lo mismo, pero no todos tenemos derecho a la defensa jurídica, las autoridades no permiten que haya un traductor calificado. Para promover la defensa de los derechos indígenas específicos en procesos legales, fue importante la identificación de situaciones 13. Producido por el Centro Profesional Indígena de Asesoría, Defensa y Traducción A.C. (CEPIADET A.C.). 14. Instituto Federal Electoral (S/F), Semillas de ciudadanía. Manual para instructores, México D.F., pp. 141-142.
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de,vulnerabilidad de derechos con base en casos de mujeres privadas de su libertad injustamente, para identificar la necesidad del peritaje cultural, la defensa de los derechos lingüísticos y de la mujer, mediante la proyección del video «Deshilando condenas, bordando libertades».15 Fue uno de los videos que más comentarios «desgarradores» provocó, al abordar la situación de mujeres presas por delitos contra la salud, al haber transportado sin su conocimiento y consentimiento marihuana. Es una tristeza cómo gente poderosa se aprovecha de gente pobre e inocente que no sabe las consecuencias legales de sus actos y lo que sufrirán. Recordaron los testimonios de las mujeres, cuando dicen que por qué ellas con tampoco siguen presas y otros que se dedican a eso (narcotráfico) entran y luego salen libres. Lo que les llevó a considerar que hay tráfico de influencias, por eso los verdaderos culpables salen libres, los jueces cometen injusticias. Por eso «hay que conocer las leyes y los artículos para defendernos».
Reflexiones sobre la práctica del derecho propio y los sistemas normativos comunitarios La décima y última sesión se destinó a la aplicación de los sistemas normativos como derecho a la autonomía de las comunidades en materia de impartición de justicia. Fue importante reflexionar sobre la defensa del derecho indígena, propio, ante la ley, revisando casos sobre la denuncia de delitos, la aplicación de la costumbre y la invocación del Convenio 169 ante las instancias judiciales. Para ello, se recurrió a la proyección del video «Seis años: justicia, Estado y comunidad»,16 el cual versa sobre la impartición de justicia y las intersecciones de la ley y la justicia, que presentan situaciones de interlegalidad entre los mayas de Guatemala y el poder judicial del Estado. El video muestra el robo de un vehículo que primero fue denunciado ante la instancia judicial, la cual dilata la impartición de justicia, por lo que el caso es llevado a la asamblea de la comunidad de Panaxit 15. Elaborado por el Grupo de Estudios de la Mujer «Rosario Castellanos», Instituto Nacional de la Mujer, Ojo de Agua Comunicación (35 min). 16. Producido por el Instituto de la Defensa Pública Penal de Guatemala y Xocomil Producciones (1 h. 12 min.).
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ubicada en Santa Cruz del Quiché, Guatemala; luego de que uno de los cómplices confiesa su participación y delata a los autores intelectuales y materiales quienes niegan su participación. Aparecen escenas donde se juzga a los culpables públicamente de acuerdo a sus procedimientos, y como castigo se les dan nueve azotes, porque los azotes desde la cosmovisión maya sirven para sacar el mal del alma. Se les dan azotes «pero también consejos, es una orientación, algo que purifica, es una corrección», «son llamadas que se vuelven en cura» —según expresiones de defensores mayas—; además se acuerda entregarlos a las autoridades del gobierno para que la justicia del estado realice la investigación y los juzgue; al final, los declara inocentes a varios, salvo al cómplice confeso. El video también da cuenta de una campaña televisiva que tergiversa la información y trasmite imágenes de un supuesto linchamiento en la aldea maya, que condena a los usos y costumbres y demanda la aplicación de la ley; así como de una conciliación posterior con mediación judicial, la participación de ONG’s y organizaciones indígenas que invocan el Convenio 169 de la OIT. Al comentar el contenido del video se pidió a los participantes mencionar si había semejanzas en la práctica del derecho propio entre los mayas del Quiché guatemalteco y los indígenas de la Huasteca veracruzana, se reflexionó sobre la pregunta ¿Los azotes son una cura, purifican el alma o son una muestra de violencia? ¿Qué es mejor dar azotes o imponer trabajo comunitario a quien comente una falta? Las reacciones fueron encontradas, desde quien expresó: «Los azotes violan los derechos, no deben de existir»; hasta quien asumió una actitud crítica: «Quedé indignado que los gobernantes califiquen mal los azotes, pero ellos no arreglan bien los problemas, los arreglan con dinero, eso no sirve a los pueblos». La discusión fue interesante porque se reflexionó más allá del maltrato físico que representan los azotes. A muchos nos les pareció, piensan que los azotes no deben de existir, pero consideran que esos castigos componen a la gente, porque no sólo les dan azotes, les dan consejos, los «sermonean», los concientizan. Recuerdan que antes en San Pedro la costumbre era que a quien cometía un delito lo ponían a dar faenas para acarrear piedra y calzar las calles o algún lugar público, limpiar el pueblo o las escuelas, «eso era pagar y servía de ejemplo». Se debe explicar por qué se aplican las
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costumbres, que hay una razón para que se respeten las «leyes indígenas», para sustentarlo, porque ahora se dice que eso atenta contra los derechos humanos. Al final, la enseñanza que el video les deja es que se organicen, se informen, «que pongamos en práctica los derechos aprendidos» establecidos en las leyes y convenios en materia indígena y «mantener nuestros usos y costumbres», porque están reconocidos por el derecho internacional y nacional. A manera de evaluación y recapitulación del curso, se reflexionó sobre si los pueblos indígenas tienen un derecho propio y cómo aplican la costumbre y la ley en un marco de interlegalidad. Se trabajó en equipos para discutir y contestar entre otras preguntas: ¿Las autoridades municipales y judiciales respetan la forma en que las autoridades de la comunidad resuelven los problemas? ¿Qué importancia tiene conocer los derechos indígenas y ante que instancia debemos recurrir para demandar que se cumplan nuestros derechos? La gente no cree en la justicia de los jueces porque ponen obstáculos y hacen dar vueltas. En la comunidad la resolución de conflictos se hace de manera conciliatoria, levantando un acta de conformidad donde se asientan los acuerdos convenidos entre las partes. Pues las autoridades sólo respetan cuando se presenta un acta de conformidad. Resaltan la importancia de conocer los derechos indígenas y sus procedimientos, así como las instancias que procuran justicia en el medio indígena, para acudir a la Subprocuraduría Especializada en Asuntos Indígenas, la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, Comisiones de Derechos Humanos y el Ministerio Público, «cuando nos violen nuestros derechos indígenas hasta la Organización Internacional del Trabajo. A la corte indígena, podemos llegar con nuestra demanda, amparados en el Convenio 169 de la OIT».
Consideraciones finales El curso taller fue un ejercicio de investigación participativa basado en talleres y grupo focal, debido a que el taller permitió registrar comentarios, percepciones y testimonios. Las sesiones pueden clasifi-
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carse en dos tipos, unas donde se difundió conocimiento (las primeras cinco y la novena) y las otras donde se generó colaborativamente conocimiento. El grupo focal permite la obtención de información relativa a la revaloración de la memoria histórica, mediante la elaboración de una cronología se identificaron las fechas más significativas para la comunidad. A lo largo del curso se detectó que los participantes como ciudadanos están informados sobre algunos de sus derechos, sobre todo aquellos relacionados con servicios públicos pero que no logran ejercerlos y concebirlos como una reivindicación de derechos. Su idea sobre derechos humanos se centra en el derecho al desarrollo más que en el reconocimiento a su dignidad humana, al asociar la satisfacción de necesidades con la gestión de servicios públicos. La gestión para promover el desarrollo comunitario ha generado procesos organizativos para solicitar (derecho de petición) los servicios de educación, salud, proyectos de desarrollo, obras de infraestructura social y beneficio comunitario; al recuperar su memoria analizaron en qué situación les fueron vulnerados sus derechos por las autoridades al no recibir atención, pero también cómo se organizaron para demandarlos y luchar por su cumplimientosegún la negociación. Por eso al contrastar sus experiencias, comprenden ahora que éstas han sido parte de su ejercicio de derechos humanos. La correlación de los servicios y práctica de valores nos llevó a identificar de manera dialógica y reflexiva los principales derechos humanos, al analizar sus experiencias de organización y gestión como parte de la lucha por su reconocimiento y demanda por el respeto a sus derechos humanos, y el derecho al desarrollo como pueblo indígena. Los testimonios de las mujeres sobre cómo les gustaría ser tratadas dan cuenta de la búsqueda de un trato digno y de un reconocimiento afectivo mediante el amor. También de considerarse con los mismos derechos que el hombre, en la medida que se han valorado así mismas, se consideran en posibilidades de exigir sus derechos para alcanzar su autorrealización como mujer y ser humano. Ellas reconocen que deben actuar con el ejemplo y orientar con valores, para que haya armonía en la familia y los hijos «lleven un buen camino». Respecto a la permanencia y defensa de su forma de «hacer justicia», ahora consideran que deben demandar su reconocimiento legal como parte de sus derechos indígenas. Para que el gobierno munici-
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pal, estatal y federal respete las decisiones y formas de resolver los conflictos por las autoridades comunitarias, se debe hacer justicia según la «ley indígena» de la comunidad y de acuerdo a la ley indígena de Veracruz, pero también se debe aprobar en asamblea general el reglamento comunitario: «levantar un acta ante una reunión general aprobando la ley de usos y costumbres de esta comunidad». Se colocan en situación de interlegalidad al recurrir a la costumbre para ejercer sus leyes indígenas, pero también a la legislación en materia indígena para exigir sus derechos específicos. En los contextos de las comunidades tepehuas y de buena parte de las comunidades indígenas asentadas en la Huasteca Veracruzana, donde los actores del movimiento indígena no despliegan acción directa, no se movilizan con un variado repertorio, casi todo gira en torno a la petición de solicitudes; la incidencia de los talleres en un mayor empoderamiento, será posible si trascienden de la reflexión a la aplicación de los aprendizajes. Ello implica la elaboración de planes de trabajo comunitarios donde se diagnostican necesidades y satisfactores, y con la participación de autoridades, representantes de comités y vecinos, mediante procesos de análisis para transformar dichas demandas en derechos, esto puede hacer posible pasar de la gestión de solicitudes a la exigibilidad de sus derechos. Por último, los aprendizajes a través del video se resumen en la identificación de la discriminación y sus derechos, la revaloración de sus costumbres como reglas. En palabras de ellos: «los diferentes videos vistos señalan cómo las etnias somos discriminadas», «Aprendí que como indígena tenemos nuestras costumbres y reglas propias que son parte de nuestros derechos», «aprendí la manera de vivir de otros lugares».
Bibliografía Alberich, T. (2000), «Perspectivas de la investigación social», en Villasante y otros, La investigación social participativa, colección Construyendo Ciudadanía/1, El Viejo Topo, Barcelona. Díaz Gómez, F., «Comunidad y comunalidad», en J. J. Rendón Monzón (2003), La comunalidad. Modo de vida en los pueblos indios, tomo I,
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CONACULTA/DGCPI, serie Cultura Indígena, anexo I, México, D.F., pp. 91-107. Falero, A. (1999), «Reflexiones en torno a instrumentos conceptuales para el análisis de acciones colectivas», en Revista de Ciencias Sociales, n.º 15. DS, Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay, . Instituto Federal Electoral (S/F), Semillas de ciudadanía, Manual para instructores, México, D.F. Pazos, C. (2005), «Apuntes sobre investigación participativa. Una revisión de antecedentes, proposiciones políticas y de metodología», .
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8. Sembrando semillas para la ciudadanía. Un ejercicio sobre derechos para una equidad en el medio indígena Alma Hidalgo Alvarado
Este capítulo parte desde la Investigación Acción Participativa y tiene como objetivo analizar y reflexionar los conceptos de ciudadanía, democracia y gobierno a partir de un taller, dirigido a un grupo de mujeres indígenas otomíes pertenecientes a la comunidad de Zapote Bravo municipio de Ixhuatlán de Madero, Veracruz. El propósito es promover la participación y desarrollo de sus conocimientos, habilidades y valores cívicos de forma práctica y didáctica. Ante este logro, se agradece a la comunidad del Zapote Bravo por acceder a compartir experiencias, sentimientos, penas y deseos con las mujeres.1 Asimismo se agradece el apoyo de los catedráticos que dieron seguimiento y evaluación al trabajo de intervención.2 Las actividades académicas y profesionales del gestor intercultural para el Desarrollo están sostenidas desde la Investigación Acción Participativa, que asienta a una producción de un conocimiento propositivo, mediante un proceso de debate, reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores (Kircher, 2000, p. 1). Esto para lograr objetivos claros dentro de la investigación que contribuye, entre otros aspectos, al desarrollo de la ciudadanía. Cabe mencionar que el aprendizaje con grupos focales permite la transversalidad de conocimientos, que a su vez enriquece la reflexión sobre la dimensión 1. Al logro obtenido es pertinente agradecer a las autoridades que nos brindaron el apoyo: el agente municipal, el auxiliar de Salud, la promotora de salud y las mujeres participes al taller. 2. Previo al taller, se tuvo una capacitación para el reforzamiento de temáticas planteadas en el Modelo de Educación Para la Democracia, las mismas a las que dieron seguimiento y evaluación, el antropólogo Daniel Bello López y el antropólogo Sergio Chávez Enríquez.
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del multiculturalismo lo que ayuda a impulsar nuevas líneas interpretativas en torno a la subjetiva histórica y social (Nash, 2001, p. 15). De este modo en 2011, se elabora un taller participativo en el marco de una iniciativa del Instituto Federal Electoral con las universidades interculturales de la República Mexicana, entre ellas la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI). Con la finalidad de promover la participación de colectivos indígenas. El taller está sostenido mediante «el Modelo de Educación para la Participación Democrática», diseñado por el Instituto Federal Electoral para la concienciación y empoderamiento a través de talleres. En la incorporación de los participantes se contempla un grupo de mujeres indígenas otomíes, de la comunidad del Zapote Bravo, municipio de Ixhuatlán de Madero, Veracruz,3 que se caracteriza por tener altos índices de rezago económico, social y educativo, y, por lo tanto, mujeres que se enfrentan a las mayores dificultades para ejercer una participación, libre de discriminación y violencia (IFE, 2007, p. 7). El taller «semillas de ciudadanía» busca reconocer cómo se elige un gobierno democrático y reflexionar críticamente a través de un modelo de educación.4 Es una forma de aprendizaje que permite la aprehensión de mujeres otomíes mediante la conciencia y práctica; aprenden haciendo para conocer, analizar y comprender su realidad sociocultural (Freire, 2007, p. 208). La investigación acción participativa es una experiencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo de actitudes y valores, y como un método de trabajo que da sentido a la praxis en el terreno (Borda, 2008, p. 3).
Incursionando en la Investigación Acción Participativa para una equidad en el medio indígena La Investigación Acción Participativa (IAP) está sostenida mediante un enfoque cualitativo que da continuidad a la socialización e involu3. El Zapote Bravo, es una comunidad rural-indígena otomí, que pertenece al municipio de Ixhuatlán de Madero, Veracruz. 4. Modelo de Educación que fue diseñado por el IFE en 2007 y fue aprobado durante 2008 con distintos grupos de personas en todo el país.
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cramiento de los participantes al taller «semillas de ciudadanía». El modelo se basa en la descripción y explicación de los fenómenos sociales que viven las mujeres indígenas dentro de un contexto sociocultural. En esta perspectiva, la observación participante es un instrumento de aplicación para el grupo de mujeres partícipes en el taller; las ideas, creencias y organización son prioritarios para entender y comprender las formas de participación que se cultivan en la comunidad del Zapote Bravo, municipio de Ixhuatlán de Madero, Veracruz (Varas, 2009, p. 405). Dentro de este proceso de taller hay tres momentos, el primero a partir de la exploración, el seguno por medio del análisis y el tercero en la síntesis como modo de mostrar resultados (Kornblit, 2007, p. 16). En este sentido el curso-taller tiene como objetivo «favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores cívicos que promuevan la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de participar democráticamente en los asuntos públicos». Se busca que las personas adquieran herramientas que les permitan tener la posibilidad de ejercer sus derechos civiles, políticos y sociales fundamentales para mejorar la calidad de vida en sus comunidades. En este marco metodológico se considera cuatro módulos fundamentales para el proceso y desarrollo del taller participativo: 1) ¿Quiénes somos y qué queremos?, 2) somos ciudadanos y ciudadanas con todos los derechos, 3) participamos en la organización de la sociedad y 4) participamos en el desarrollo de nuestra comunidad. La duración del taller es de 40 horas, distribuidas en 20 sesiones de aproximadamente dos horas cada una. El método de análisis y de reflexión consiste en darle continuidad a los siguientes pasos: a) recuperamos nuestra experiencia, b) dialogamos con la experiencia de otros, c) analizamos nuestra experiencia, d) aplicamos lo aprendido y e) evaluamos lo aprendido (IFE, 2007, p. 12). El seguimiento de este proceso permite conocer la experiencia del grupo participante, a partir de lo que sabe, piensa, siente y ha vivido. Es importante reiterar que en cada sesión se aplican actividades prácticas y didácticas, ya que el grupo de mujeres indígenas no sabe leer ni escribir. Así que la alternativa de motivar la participación es una forma dinámica y creativa. En seguida se pone en contexto el proceso de cada módulo de aplicación con el grupo de mujeres indígenas del Zapote Bravo Municipio de Ixhuatlán de Madero, Veracruz.
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Módulo Uno: «Quiénes somos y qué queremos» El módulo se orienta a que las y los participantes reconozcan que, como personas, tienen dignidad y derechos fundados en necesidades humanas que merecen ser satisfechas de manera equitativa, de acuerdo al artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada el 10 de diciembre de 1948, donde se da el reconocimiento y ejercicio del trato digno, respetuoso y equitativo de todos los hombres y mujeres alrededor del mundo sin distinción de ningún tipo. Para ello se aplica la técnica de animación «piedra, planta y personas». Mediante el ejercicio se le cuestiona al grupo de mujeres, ¿qué necesidades requiere la piedra, planta y personas para poder crecer o desarrollarse sanamente? El resultado del análisis es el siguiente: 1) La piedra necesita crecer sanamente en un espacio grande, limpio, que haya arena, tierra, sapos, etc. 2) La planta también debe tener su espacio, y para crecer necesita agua, abono, raíz, aire, animales y cuidados, etc. 3) El humano necesita comer, estudiar, cuidar de su salud, vestir, bañarse, peinarse y trabajar, etc. La actividad favorece el análisis y reflexión para satisfacer las necesidades básicas cumpliendo con los derechos fundamentales. Se concluye que tanto la piedra y la planta tienen las mismas necesidades que el ser humano, como crecer sano y fuerte, respetando y considerando sus necesidades. El agente municipal de la comunidad de El Zapote Bravo,5 observador del taller, manifiesta que «las necesidades de la planta es estar en un espacio limpio y extenso», puso un ejemplo, «nosotros, como grupo, estamos en un salón encerrados, y con este calor sentimos que quisiéramos estar afuera, sentir el aire fresco, de igual forma la piedra, la planta y el ser humano, tenemos necesidades, pero que a veces varias personas no lo tomamos en cuenta y mucho menos tenemos conocimiento de los derechos, es necesario conocerlos». Por último, se distribuyen unas hojas a las mujeres indígenas, con la frase «yo necesito…», la indicación es anotar o dibujar lo que ellas creen que necesitan saber o hacer… una vez iden5. Para el desarrollo del taller semillas de ciudadanía fue fundamental la participación y colaboración de las autoridades locales, como C. Filemón Hernández Tolentino agente municipal de la comunidad de El Zapote Bravo, municipio de Ixhuatlán de Madero, Veracruz.
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tificada sus necesidades, se anota su nombre al reverso de la tarjeta. Es una forma de motivar e invitar al grupo para asistir a la siguiente reunión.
Módulo Dos: «Somos ciudadanos y ciudadanas con todos los derechos» El módulo se orienta a reconocer que para el cumplimiento de los derechos civiles, políticos y sociales, es necesario que las personas gocen de la vida digna, y el Estado está obligado a respetar, proteger y cumplir estos derechos. Asimismo se busca que las mujeres indígenas identifiquen los derechos que les han violado, y cómo actuar para defenderlos democráticamente. El ejercicio se basa en la compresión y el análisis de las luchas comunitarias del Zapote Bravo, a fin de identificar el proceso de organización de los ciudadanos y cómo las mujeres han sido partícipes dentro de ellas. En este sentido se exhorta y reflexiona lo importante que es respetar y promover los derechos humanos. El cuestionamiento de las siguientes preguntas analiza la perspectiva de las mujeres: ¿Cómo de importante es que se cumplan en nuestra vida diaria? y ¿cómo hacer para que dichos derechos se cumplan?, ¿qué podemos hacer cuándo nuestros derechos no son respetados?, de acuerdo a las preguntas se concluye que es necesario respetar y promover los derechos. Ya que todas y todos tenemos los mismos derechos sin distinción de sexo; es un derecho que se nos otorga como seres humanos, dotados de capacidades e inteligencia.
Módulo Tres: «Participamos en la organización de la sociedad» El propósito del tercer módulo orienta a que las y los ciudadanos reconozcan el carácter democrático que debe existir en la relación entre las autoridades y ciudadanos tanto en la elección como en el ejercicio del gobierno (IFE, 2007, p. 95). Para cumplir con el objetivo se realiza un simulacro de cómo elegir una autoridad de forma democrática en las
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elecciones correspondientes. La actividad requiere de tres voluntarias para representar los partidos políticos del triángulo, cuadrado y círculo. A las tres candidatas se les indicó que pensaran en una propuesta que pudiera ser prioritaria para la comunidad; el objeto es tratar de convencer a los ciudadanos con cada una de las propuestas. Al grupo participante se le entregó un cuarto de hojas blancas y marcadores para poder realizar su votación correspondiente.
Etapa 1. Presentación de las candidatas • María Alba González Martínez representa al partido del cuadrado, su propuesta está dirigida al establecimiento de agua potable para la comunidad. Manifiesta la disponibilidad para priorizar su propuesta. Externa la confianza del voto. • Lucero Velazco Hernández representa al partido del círculo; ella, muy responsable, comenta que es una candidata honesta a quien pueden confiarle su voto. Su propuesta es gestionar y construir una clínica para que los ciudadanos tengan acceso al servicio clínico evitando ir hasta el municipio. • La señora Micaela Ramírez Tolentino, con risas y gestos, menciona que representa al partido del triángulo, amablemente hace patente su preocupación por las mujeres responsables del hogar, donde observa que las mujeres no cuentan con recipientes para abastecer la poca agua que extraen de los pozos. Así que la propuesta va encaminada para proporcionarles tres cubetas por persona si es que votaban por ella. La cándida Maricela reitera que pueden confiarle el voto a favor. Esta actividad permite que el grupo trate de manifestar el sentir en contra de los candidatos que solo prometen y no cumplen. Es un espacio de diálogo y reflexión sobre las acciones de las autoridades locales, municipales, estatales y nacionales. Las tres propuestas que se dan a conocer por medio de las candidatas otomíes visualizan las inconformidades ante el incumplimiento o cumplimiento de las mismas.
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Etapa 2. Votación del grupo de mujeres indígenas En seguida se continúa con la votación a la mejor propuesta de campaña promovida por las candidatas de los partidos del círculo, cuadrado y triángulo. Una vez concluida la votación libre y secreta, se da paso al conteo de votos de manera transparente. La candidata que se lleva la confianza del grupo es la señora Micaela Ramírez Tolentino, representante del partido del triángulo. Los votantes manifiestan la confianza en ella y en la propuesta de campaña. La sinceridad contribuye a ganar las elecciones. Al término de la actividad se reflexiona la importancia del voto libre y secreto, es un derecho que se tiene como ciudadano. Para sustentar la actividad se les expone en qué consiste el voto y las elecciones democráticas, se reitera que el voto se ejerce con responsabilidad, libre y razonada; es decir, las decisiones son personales y nadie debe, ni puede, influir en ellas. El simulacro tuvo como finalidad reconocer cómo se elige un gobierno democrático. De ahí el grupo identifica que una autoridad ideal debe actuar a favor del bienestar de la comunidad, así como promover la organización y participación de los ciudadanos ante cualquier problema que se presente. En este sentido se concluye que para generar una participación democrática hace falta concientizar y empoderar a las mujeres desde el ámbito familiar.
Módulo Cuatro: «Participamos en el desarrollo de nuestra comunidad» Este módulo se orienta a las mujeres para que reconozcan que la participación ciudadana es fundamental para mejorar su calidad de vida y fortalecer la democracia (IFE, 2007, p. 7). Por ello es necesario informarse del por qué y para qué participa y sobre todo ir aprendiendo cómo se llevan a cabo dichas acciones, así como también el saber comprender desde la participación organizada, autónoma y democrática. Para que determinado momento puedan resolver sus problemáticas mediante la participación. En este sentido se analiza el seguimiento del manual de semillas de ciudadanía a través de una evaluación que realiza el grupo de mujeres indígenas de la comunidad del Zapote Bravo, municipio de
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Ixhuatlán de Madero, Veracruz. Durante la evaluación se observa el logro de la mayor parte de los objetivos. Se reitera que las dinámicas grupo son una alternativa para promover la participación de los integrantes.
Conclusiones Para llegar a una concienciación en los contextos rurales e indígenas es indispensable partir de lo que el grupo sabe, piensa y ha vivido, esto favorece que los participantes proyecten sus vivencias desde su contexto sociocultural. Es una forma de problematizar y reflexionar críticamente sobre sus valores cívicos, que a su vez posibilita el ejercicio y práctica de sus derechos civiles, políticos y sociales. El modelo de Investigación Acción Participativa permite ingresar acciones de concienciación y empoderamiento a los actores sociales de manera práctica y creativa. Esto impulsa a la ciudadanía a participar e involucrarse democráticamente en los asuntos públicos y privados.
Bibliografía Borda, O. (1985), Conocimiento y poder popular. Lecciones con campesinos de Nicaragua, México, Colombia, Siglo XXI, Bogotá. Díaz, J. (2009), «El Modelo del Arco: una forma de hacer educación problematizadora», Consultor Internacional en Comunicación y educación/ Asunción, Paraguay [consultado el 12 de septiembre del 2013], . Freire, P. (2007), Modelo de alfabetización y concienciación. Uno de los modelos y métodos de intervención en trabajo social, Juan Jesús Viscarret, 2.ª ed., Fernández Ciudad, S.L. Instituto Federal Electoral (S/F), Semillas de ciudadanía. Manual para instructores, México, D.F. Kornblit (2007), Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Modelos y procedimientos de análisis, 2.ª ed., Buenos Aires. Nash, M. y Diana Marre, eds. (2001), Multiculturalismo y género. Un estudio interdisciplinar, Edicions Bellaterra, Barcelona. Rubio, V. (1999), El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación, CCS, México D.F.
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9. Intérpretes en lenguas indígenas como nuevos mediadores interculturales1 Cristina V. Kleinert
En el marco de experiencias en educación intercultural identificamos un tema que es crucial no sólo para trabajar el respeto a la diversidad cultural, sino también para reducir las inequidades en cuanto al acceso a la justicia para los pueblos indígenas, tema que está todavía pendiente en el siglo XXI en gran parte del mundo. Esta cuestión cobra especial importancia si tenemos en cuenta que el acceso a la justicia y al estado de derecho es tradicionalmente excluyente, racista y monocultural (véase Birgin et al., 2011 entre otros). Acceden con menor número de obstáculos las personas pertenecientes a una clase social privilegiada, con mayores recursos económicos, residentes en los núcleos urbanos, hablantes de la lengua hegemónica, por caracterizar de manera muy burda a los poderosos. Pero ¿qué sucede con las personas que pertenecen a clases sociales menos privilegiadas, sin recursos económicos, residentes en ámbitos rurales o hablantes de alguna lengua minoritaria? ¿Se imagina usted que estando en su país llegara un día un policía con una orden, o sin ella, y lo aprehendiera sin que usted entendiera ni qué le dice ni por qué lo detiene? ¿Se imagina usted que por no entender una de las lenguas de su país, la hegemónica, lo dejaran sin comunicación, sin derecho a ser escuchado y sin derecho a hablar con alguien que sí hable y entienda su misma lengua? Eso ha venido sucediendo en México y seguramente en otros países latinoamericanos durante los últimos siglos sin que hasta hace muy poco se
1. La investigación en la que se basa este texto está financiada por una beca CONACYT de doctorado de enero de 2012 a agosto de 2015.
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reparara en ello. Eso sucede en pleno siglo XXI y aunque poco a poco se le está prestando atención, todavía es muy escasa, lenta, superficial y esporádica.
Leyes vs. aplicación Los pueblos indígenas, a pesar de ser sujetos de derechos tanto individuales como colectivos y grupales y sobre el papel contar con leyes nacionales e internacionales (véase Constitución Política Mexicana, Tratado 169 de la OIT entre otros) que en teoría los amparan y protegen, siguen sin contar con el mismo, bueno o malo, eficiente o deficiente, acceso a la justicia del que gozan otros grupos étnicos (véase OACNUDH, 2007). ¿Por qué? Por diversas y variadas razones, pero una de las principales es porque México es todavía un país donde las estructuras sociales se organizan desde perspectivas coloniales. Las políticas lingüísticas castellanizadoras durante siglos han naturalizado la idea de que es más fácil, rápido y seguramente barato enseñar español a los hablantes de alguna de las 364 variantes lingüísticas que se hablan en el país (INALI, 2009) que otorgar recursos para fomentar el desarrollo de las lenguas indígenas en el ámbito público. La Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas publicada en 2003, hace ya una década, promulga en el artículo 7 que «Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para cualquier asunto o trámite de carácter público», y, sin embargo, la vida pública nacional sucede en español, el acceso a la salud, la justicia, la educación en gran medida y la administración pública se lleva a cabo en la lengua de la colonia: el español.
Esfuerzos incipientes Hace muy poco, durante 2013, que se está haciendo un esfuerzo gubernamental de traducir documentos públicos en cuestiones de programas sociales, prevención de la salud y otros temas de interés social (véase SEDESOL, 2013) a algunas de las variantes lingüísticas origi-
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narias de México. Hace menos de una década que se creó el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) dedicado exclusivamente a atender la situación de los derechos lingüísticos y su promoción en el territorio nacional. Dentro del ámbito del ejercicio de los derechos lingüísticos encontramos el derecho específico a ser acompañado y atendido por un intérprete cuando en un proceso jurídico participe una persona hablante de alguna lengua indígena. Este derecho está reconocido en diversas leyes nacionales e internacionales suscritas por México (véase art. 2 de la Constitución Política de México, Convenio 169 de la OIT), pero no es fácil exigir que se cumpla con la calidad que ello merece. La primera dificultad que afrontan las autoridades responsables de ofrecer el servicio es que no cuentan con un padrón o base de datos eficiente donde se concentren los intérpretes, ni donde puedan ubicarlos fácil y rápidamente. Existe un Padrón Nacional de Traductores e Intérpretes de Lenguas Indígenas (PANITLI), pero no cuenta con intérpretes de todas las variantes que se hablan en el país y, en caso de que los hubiera, no hay acceso a los datos de contacto de los intérpretes a no ser que se haya suscrito previamente un contrato con INALI para tal fin. A pesar de que el PANITLI es actualizado constantemente, cada vez que se culmina un proceso de formación o certificación, también se pierde contacto con intérpretes, que por falta de seguimiento, remuneración o por cambio de domicilio, teléfono o cuenta de correo electrónico se vuelven imposibles de ubicar. El segundo gran problema es la falta de voluntad política traducida en presupuestos en las diversas instituciones públicas para pago de intérpretes.
La dura realidad ¿Qué pasa entonces si hay una víctima, un testigo o un detenido hablante de, por ejemplo, mazahua, en un proceso penal, por ejemplo, en Veracruz? La espera será larga, pasarán días o semanas antes de poder contar con un intérprete de su lengua y preferentemente de su variante lingüística. Las autoridades dirán que no cuentan con recursos o partidas en sus presupuestos para trasladar, alimentar y alojar si fuera ne-
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cesario al intérprete.2 En cuanto a los honorarios por ejercer un cargo que, de no cumplirlo, le acarreará sanciones y de hacerlo de manera deficiente le significará multas o incluso pena de cárcel al intérprete, no habrá quien los pueda cubrir. A pesar de todas esas adversidades hay un grupo cada vez mayor de intérpretes que con frecuencia están dispuestos a incluso arriesgar sus vidas y las de sus familiares, a viajar y trabajar en condiciones muchas veces deplorables, sin un reconocimiento público de su labor por el simple hecho de que es gente que tiene vocación de servicio. Los pueblos indígenas suelen ser generosos con su tiempo y su trabajo, están acostumbrados al trabajo comunitario recíproco, el tequio, el tapalewillis, a trabajar por el bien común y no pensar primero en el individuo. A esa vocación apelan seguramente las autoridades de manera poco consciente, para no asumir en sus presupuestos una partida dedicada al pago digno de honorarios por un trabajo altamente especializado, pues estamos hablando de intérpretes que fungen como tal en el ámbito de la justicia penal. Nos referimos al intérprete comunitario que también se identifica en la literatura como intérprete social, intérprete en los servicios públicos o intérprete de enlace para o en los servicios públicos, no al de conferencias ni negocios, no al que realiza su práctica en congresos y convenciones, sino el intérprete mediador intercultural que media para tomar la declaración de una víctima de violación, de un acusado de homicidio (que son los casos más frecuentes entre hablantes de lenguas indígenas encarcelados). Nos referimos al intérprete que en un juicio debe traducir a la vista expedientes larguísimos con declaraciones, peritajes médicos, forenses o de cualquier tipo, de pie junto a una reja, muchas veces sin agua, y por supuesto, sin apoyo alguno de diccionarios, ni generales ni especializados, sin acceso a foros de consulta ni nada que se le parezca.3
2. En México un gran número de los hablantes de lenguas nacionales viven en comunidades que muchas veces son de difícil acceso y están alejadas de los centros urbanos donde se los requiere como intérpretes en el sistema de justicia penal. 3. Para la mayoría de las lenguas indígenas de México no existen diccionarios ni materiales de consulta impresos, únicamente cuentan con los glosarios o vocabularios que los mismos intérpretes y traductores puedan elaborar a partir de la experiencia y práctica de la profesión.
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Formación de intérpretes Por sorprendente que pueda parecer en muchas ocasiones estos intérpretes no tienen una formación integral y sólida que realmente los prepare para esta práctica tan compleja y altamente especializada. Ni México, ni en otros países latinoamericanos, existen facultades, carreras, centros de formación ni institutos que ofrezcan cursos, talleres o espacios de práctica y reflexión más que de manera esporádica. No hay continuidad en la formación inicial que se ha venido ofreciendo a través de diplomados de aproximadamente 200 horas lectivas, y el seguimiento a los intérpretes ya formados y acreditados tampoco es sistemático. Desde el año 2000 la Organización de Traductores e Intérpretes Interculturales y Gestores de las Lenguas Indígenas (OTIIGLI) imparte cursos de formación de intérpretes y traductores de manera periódica en la Ciudad de México, y desde 2005 se imparten diplomados en Formación de Intérpretes de Lenguas Indígenas para la Administración y Procuración de Justicia encabezados por el INALI en diversos estados de la República Mexicana. Podríamos decir que en estos espacios de formación se introduce en la práctica de la interpretación a personas con un grado de bilingüismo bastante equilibrado, aunque por lo general sin formación en traducción o interpretación. Algunos tienen mucha experiencia y grandes habilidades para la práctica y otros, sin experiencia formal o informal, muestran una facilidad destacada para apropiarse de las técnicas de interpretación en un tiempo muy limitado. Muchos llegan con ganas de aprender, practicar, servir y aportar desde sus variadas disciplinas, otros llegan por aprovechar una invitación, pero sin ese compromiso explícito para sacar el mayor provecho posible de la corta experiencia formativa que se ofrece de manera gratuita para los participantes. A los diplomados llegan desde maestros bilingües o indígenas hasta licenciados en física o veterinaria pasando, por supuesto, por licenciados en derecho. En la tabla 9.1 se aprecian los perfiles de formación de tres diplomados en tres estados de la República Mexicana donde se está realizando la investigación. La formación es y debe ser interdisciplinar, y deben participar expertos en derechos humanos, en impartición de justicia en el ámbito penal, en defensoría pública, en traducción e interpretación, entre
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otros. En el futuro sería recomendable aumentar el número de horas de la formación y por lo menos incluir temas sobre peritajes médicos, psicología, o técnicas de mediación, por mencionar sólo algunos de los campos disciplinares donde se deberían formar, de manera flexible y transdisciplinarmente, los intérpretes.
TABLA 9.1. Perfiles de formación de intérpretes en Papantla, Veracruz (2009); Puebla, Puebla (2011); Oaxaca, Oaxaca (2012) Estudios realizados
Derecho
Veracruz (2009)
13 (9 H y 4 M)
Puebla (2011)
6 8 9 8 7 24 Hombres (1 H y 2 M) (3 H y 5 M) (5 H y 1 M) (6 H y 2 M) (6 H y 1 M) 14 Mujeres
Oaxaca (2012)
10 (6 H y 4 M)
Universidad Secundaria/ Educación intercultural Bachillerato 6 (6 H)
0
Otros
División por género
10 6 3 30 Hombres (8 H y 2 M) (5 H y 1 M) (2 H y 1 M) 8 Mujeres
8 4 7 16 Hombres (5 H y 3 M) (1 H y 3 M) (4 H y 3 M) 13 Mujeres
Total 29 14 27 18 17 70 Hombres 105 intérp. (19 H y 10 M) (9 H y 5 M) (18 H y 9 M) (12 H y 6 M) (12 H y 5 M) 35 Mujeres FUENTE: elaboración propia.
La práctica de la interpretación y mediación Quienes no están familiarizados con el trabajo de un intérprete pueden considerar que traducir de una manera oral en un contexto o en otro es muy parecido, pero en situaciones de dolor y conflicto, de estrés por el carácter público de la práctica y la dificultad añadida de un lenguaje técnico especializado poco común en las lenguas originarias mexicanas, se puede convertir en una experiencia de una exigencia intelectual y emocional elevadísima. Incluso dentro de los ámbitos del servicio público como puede ser la salud, la justicia o los trámites administrativos públicos, encontramos que en la administración y procuración de justicia penal se suma un elemento que eleva el grado de dificultad: los ambientes adversariales, la confrontación entre defensoría y fiscalía (cfr. Mikkelson, 2012). Suele haber una parte que puede pretender
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desacreditar a la otra y aunque el intérprete debería, según el código de ética del INALI, desempeñar un rol neutral, los intérpretes en ocasiones se convierten en botín, en un elemento por desacreditar para ganar tiempo o desvanecer evidencia.
Hacia la profesionalización La falta de un gremio fuerte y cohesionado debilita entonces su situación como profesionales.4 A la hora de realizar la práctica, el servicio de interpretación en sí, los intérpretes formados tienen ya una conciencia sobre su rol, una referencia clara y explícita a un código de ética que les ayudará a tomar decisiones de manera constante. El rol del intérprete en el ámbito jurídico se desarrolla tanto en un contexto adversarial, como comentábamos más arriba, como en un contexto colaborativo. El adversarial durante un juicio oral, por ejemplo, y el colaborativo durante la entrevista con el defensor o durante un peritaje médico, por ejemplo. Es importante señalar que en México, a pesar del creciente número de intérpretes en lenguas originarias nacionales, que prácticamente se han formado y se emplean exclusivamente para el ámbito de la justicia penal, se está apenas iniciando el contacto entre algunos: se están agrupando en asociaciones civiles, algunas todavía sin constituirse formalmente, pero esperemos que la unión les otorgue fuerza para exigir mejores condiciones tanto de trabajo como oportunidades de formación y apoyos para la investigación. Como mencionaba más arriba, el objetivo de profesionalizar una práctica tiene que ser resultado del esfuerzo de diversos actores y agentes: asociaciones, oportunidades de formación superior e investigación (véase Pruncˇ, 2012).
4. El objetivo de los diplomados es profesionalizar la práctica de la interpretación en lenguas indígenas que se ha venido realizando desde los tiempos de la colonia, cuando se contaba con los nahuatlatos, intérpretes al servicio de la corona española y que se regían por reglas estrictas y muy bien definidas en las Leyes de Indias.
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Nuevos mediadores interculturales en juicios orales Los nuevos mediadores interculturales se convierten además en piezas clave del triángulo comunicativo sin las cuales dentro de poco tiempo, y en algunos estados de la República Mexicana ya está sucediendo,5 no se podrán celebrar juicio alguno cuando no esté presente un intérprete, formado, acreditado, certificado o empírico. A pesar de que los intérpretes empíricos o naturales, que no han cursado un diplomado y no se han sometido a un proceso de certificación, son todavía los que están realizando el trabajo en muchas dependencias de impartición de justicia. Hay que idear nuevas formas de asegurarse que reciban el apoyo necesario por parte de las instancias que deben proporcionar oportunidades de formación para garantizar un mínimo de calidad en el ejercicio de su trabajo. Es todavía una incógnita cómo, cuándo y qué tipo de procesos de formación se propondrán para atender la realidad multilingüe, diversa y compleja de los pueblos originarios que conforman la República Mexicana en materia de mediación e interpretación para el servicio público. El formato de los juicios en el sistema acusatorio adversarial (juicios orales), frente a los juicios en el sistema inquisitivo, que se realizan de manera escrita, hace el proceso de impartición de justicia más transparente, visible y, por lo tanto, difícil de corromper. La presencia de un intérprete también hace menos probable las prácticas de corrupción que tradicionalmente se asocian a la impartición de justicia tanto en México como en otros países, no sólo de América Latina. Ello no significa que las malas prácticas que se observaban en un sistema desaparezcan con el tránsito paulatino al otro, pero representan un cambio que todavía es demasiado reciente como para evaluarse. A pesar de ello, el papel que ya están desempeñando los intérpretes, que en los juicios orales tienen que mostrar una certificación, acreditación o documento de reconocimiento para poder participar, será observado con 5. En México se está transitando de un sistema de impartición de justicia inquisitivo (juicios tradicionales) a uno acusatorio adversarial (juicios orales) de manera escalonada. Cada estado decide en qué momento se empiezan a celebrar los juicios orales: en algunos estados ya se están celebrando desde hace años (p. ej., Chihuahua y estado de México), en otros están iniciando por municipios (p. ej., Puebla y Oaxaca) y en otros no se iniciarán hasta 2016 (p. ej., Veracruz), fecha límite para incorporarse a dicho sistema.
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mayor rigor y cuidado cada vez. El carácter público de los juicios orales expone a todos los participantes: juez, defensor, fiscal e intérprete y aunque ello pueda resultar peligroso para los actores involucrados dependiendo del tipo de delito que se juzgue, resulta un escenario que se presta para poder observar la práctica. Esto será importante para exigir y señalar que no sólo se respete el debido proceso, sino también para poder proponer por parte de la academia o actores sociales que quieran monitorear, acompañar, o dar seguimiento al cumplimiento de los derechos de los pueblos indígenas y mejorar entonces el acceso a la justicia de los mismos. La investigación empírica se está llevando a cabo por parte de las asociaciones civiles interesadas en la defensa del cumplimiento de las leyes, tanto internacionales como nacionales. Son los mismos intérpretes quienes en las entrevistas y reuniones una y otra vez se quejan del trato que reciben de las autoridades poco acostumbradas a trabajar con intérpretes. La sensibilización de autoridades es una acción que tiene que acompañar los procesos de formación de intérpretes y que las autoridades federales están empezando a atender. ¿De qué sirve tener intérpretes formados si las autoridades no los reconocen, no hacen pausas para que puedan trabajar de manera consecutiva? ¿De qué sirve contar con intérpretes formados si luego no son requeridos por las autoridades? ¿De qué sirve la profesionalización si después de que se brinde el servicio las autoridades piden a los involucrados «cooperación» para reintegrarle al intérprete sus gastos de desplazamiento y no contempla unos honorarios dignos?
Dignificando una profesión: «ser sólo intérprete» Un intérprete formado bajo la tutela del INALI e inscrito en el PANITLI está obligado a respetar un código de ética que le permite por un lado salvaguardar su integridad y a la vez lo posiciona como un profesional.6 Contar con una norma técnica de competencia laboral 6. Preguntando a los intérpretes recién formados si se consideraban profesionales y qué significaba eso para ellos, un alto porcentaje hizo alusión a la importancia de contar con un código de ética, eso es lo que desde su perspectiva y junto al conocimiento de las técnicas de interpretación los distingue y convierte en profesionales.
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(CONOCER, 2009) y un código de ética (INALI) ofrece además un marco a partir del cual empezar a regular la práctica de la interpretación en este contexto y en otros también urgentes como son el acceso a la salud, proponer experiencias formativas y profesionalizar un campo que goza de poco prestigio social todavía. Es común escuchar que «sólo es intérprete», «sólo tiene que interpretar», asumiendo en ese «sólo» que se trata de una operación casi automática de pase lingüístico, sin tener en cuenta el contexto, la situación de las personas involucradas, ni las condiciones estructurales de desigualdad de poder, ni los prejuicios y estereotipos presentes en la mayoría de las situaciones comunicativas. Los intérpretes de lenguas indígenas son requeridos cuando las autoridades no hallan la manera de comunicarse y tienen que tomar la declaración sin poder establecer comunicación, por citar un ejemplo: un menor de edad con discapacidad intelectual víctima de una violación. Ganarse la confianza del menor, establecer un rapport para que conteste las preguntas que le formularán una y otra vez para recrear un suceso traumático y doloroso es una de las tareas de los mediadores interculturales de quienes se espera que «sólo interpreten». La calidad y calidez humana, la capacidad de empatía, el manejo del estrés y de resistencia cuando hay diligencias que desahogar bajo presión de tiempo 7 para integrar un expediente son cuestiones que se tendrían que entrenar, explicitar y hacer consciente durante la formación. Algunos, al verse ante tal panorama, preferirán ejercer otra profesión con menor carga de estrés y adrenalina cuando se percaten de la complejidad que conlleva ser «sólo intérprete».
Lentamente hacia un futuro esperanzador En la investigación en curso he podido observar grandes cambios en los últimos años en cuanto a este campo laboral emergente: en la prensa aparecen periódicamente notas que denuncian la falta de intérpretes (aunque en realidad no es la falta de éstos, sino la falta de in7. En la etapa inicial de una investigación se cuenta con 48 horas para acopiar pruebas: testimonios de testigos, declaraciones de víctimas, etc.
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fraestructura, mecanismos y presupuestos para emplearlos); se han repuesto algunos pocos juicios por no haber cumplido con el debido proceso por falta de intérprete; se han impartido diplomados de aproximadamente 200 horas de formación en diversos estados, se están creando asociaciones civiles que ofrecen sus servicios como intérpretes de diversas lenguas indígenas; en la academia o la sociedad civil se está empezando a investigar en contextos locales para elaborar pequeños diagnósticos de la situación regional o estatal. Sin embargo, parece que las cifras nacionales en cuanto al acceso a la justicia por parte de los pueblos indígenas, lejos de estar mejorando, han empeorado. Estas cifras que aparecen en periódicos locales y nacionales indican que los presos indígenas no han recibido la asistencia de un intérprete en un porcentaje inadmisible, siempre cercano al cien por cien. Hay mucho trabajo de concientización por hacer no sólo con las autoridades participantes en los ámbitos de impartición y administración de justicia penal, sino también con servidores públicos de casi cualquier rama de la administración pública: salud, servicios administrativos en los municipios, educación y derecho agrario, civil, etc. Los intérpretes, nuevos mediadores interculturales, tienen que ser visibilizados, su práctica reconocida, y nuestra labor será acompañarlos, darles voz y construir con ellos nuevos espacios de formación, desempeño laboral y personal.
Conclusión Estamos frente a un campo profesional emergente donde los intérpretes de lenguas indígenas tienen un importante papel, crucial en el acceso a la justicia de los pueblos indígenas. Los nuevos mediadores interculturales tienen un gran reto y una enorme responsabilidad para poner su granito de arena en la construcción de un entorno más equitativo, más justo y con menor discriminación: formarse de manera continua, agremiarse, asegurar la mejor calidad en sus prácticas, exigir condiciones y remuneración dignas de trabajo, entre otras. Las instituciones públicas también tienen el reto de construir junto con los pueblos indígenas y académicos políticas públicas que respondan a las
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demandas de las y los mexicanos hablantes de lenguas originarias en sus diversos territorios, gastar de manera eficiente y transparente los recursos que se otorgan para tal fin, entre otros. Las universidades públicas también deben ser sensibles a las necesidades de formación y propiciar la creación de espacios donde se puedan formar los nuevos mediadores, proponer nuevos formatos que incluyan de manera flexible otras formas de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes ligadas a la construcción de saberes híbridos, interdisciplinares y quizá menos especializados y más humanos. Los políticos igualmente deben tener la voluntad ya no sólo de proponer leyes, sino de crear mecanismos que obliguen a su cumplimiento y conseguir recursos para que ello sea posible. Así a cada grupo nos toca aportar desde nuestra trinchera, lugar o espacio, una piedrecita para construir entre todos el largo camino hacia un acceso a la justicia menos discriminatorio.
Bibliografía Birgin, H. y N. Gherardi, coords. (2011), La garantía de acceso a la justicia: aportes empíricos y conceptuales, serie «Género, Derecho y Justicia», tomo 6, Fontamara, México, D.F. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2011), Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Última reforma publicada DOF 13-10-2011, México, D.F. CONOCER (2009), Norma técnica de competencia laboral: NUINL001.01 Interpretación oral de lengua indígena al español y viceversa en el ámbito de procuración y administración de justicia, Diario Oficial de la Federación, México D.F. Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) (2009), Catálogo de lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas, INALI, México, D.F. — (2011), PANITLI. Código de ética para intérpretes en lenguas indígenas, [consultado el 4 de julio de 2011] en . Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Diario Oficial de la Federación, 13 de marzo de 2003, México, D.F. Mikkelson, H. (2012), «Conduit or Cultural Broker? Handrails for the Slippery Slope», en Kora Evangeli na Basich Peralta et. al., Memoria del 5°
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Congreso Internacional de Traducción e Interpretación. Traduciendo culturas: más que un desafío, Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali. Oficina en México del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (2007), Informe diagnóstico sobre el acceso a la justicia para los indígenas en México. Estudio de caso en Oaxaca. Proyecto de implementación de las recomendaciones derivadas del diagnóstico sobre la situación de los Derechos Humanos en México, Oficina en México del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, México D.F. Organización Internacional del Trabajo (1989), Convenio 169 de la OIT para los pueblos indígenas y tribales en países independientes, . Pruncˇ, E. (2012), «Rights, realities and responsibilities in community interpreting», en Maurizio Viezzi (ed.), The Interpreters’ Newsletter. Public Service Interpreting, Eut Edizioni Università Di Trieste, Trieste, n.º 17, pp. 1-12. SEDESOL (2013), Comunicado de prensa de la Sedesol n.º 364 / 250813 [consultado el 9 de septiembre 2013] en .
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10. La experiencia del Túmin: mercado alternativo, economía solidaria y autogestión Juan Castro Soto y Mayeli Ochoa Martínez
A mediados de 2010, en el contexto del bicentenario de la Independencia de México, un grupo de pequeños productores decidieron fabricar y repartir el dinero para intercambiar sus productos. De este modo surge el «Mercado alternativo, economía solidaria y autogestión» en el municipio de Espinal, Veracruz, ubicado «en la zona central del estado, sobre las estribaciones de la sierra de Papantla» (Instituto para el Federalismo y el Desarrollo Municipal, 2010) el cual pretende ser un proyecto social amplio al norte de los estados de Veracruz y Puebla, para incidir en la vida económica, política y cultural de la región, y lograr mejores niveles de vida entre los pueblos. El proyecto se va construyendo con actores sociales de la región, interesados en principios como la sostenibilidad, los derechos humanos, la justicia y la democracia, apoyándose en otras experiencias de México y del mundo. Uno de estos actores es la Red Unidos por los Derechos Humanos, A. C. (RUDH), que trabaja desde 2001 en distintas áreas sociales relacionadas con los derechos humanos, y conformada como asociación civil en 2003. Su sede se encuentra en Papantla. En un inicio también participó el Centro de Investigación Intercultural para el Desarrollo, A. C. (CIIDES), creado en 2010 por egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)1 con sede en Espinal.
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Para más detalles ver .
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El surgimiento de la idea El Túmin (T) surge como una moneda comunitaria, es decir, como «dinero complementario […] que se utiliza sólo dentro del grupo [que lo implementa], pero fuera de él las personas continúan usando dinero convencional» (Santana, 2008, p. 46). Una de las primeras dificultades que se tuvieron para implementar el proyecto fue el involucrar a comerciantes, productores de bienes o servicios, ya que los fundadores no realizaban este tipo de actividades. En un primer momento, se tuvo la participación de los egresados de la UVI, a ellos se les enseñaron diversas experiencias en el mundo en donde se usa una moneda autónoma. Sin embargo, no se involucraron en el proyecto, fue entonces cuando los maestros de la misma universidad se integraron como productores o comerciantes y así se logra sacar adelante el proyecto. Posterior a esto nos surgió una primer interrogante: ¿el Túmin será un proyecto ciudadano o institucional? En el caso de la universidad, ésta fue la primera en tomar distancia de la iniciativa, como resultado el Túmin se convirtió en un proyecto ciudadano, en el que participan maestros, exalumnos, estudiantes en activo y pueblo en general en calidad de ciudadanos.
FIGURA 10.1. Primeras denominaciones del Túmin. Primera edición.
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Debilidades y amenazas La principal debilidad ha sido el poner en marcha un proyecto en una comunidad que carece de conciencia ciudadana, en un pueblo acostumbrado —como casi todos en México— a ser dependiente del gobierno, a ser temeroso, a no tener iniciativa ni creatividad, desorganizado, incluso con cierta falta de autoestima como pueblo y como grupo étnico. Lo anterior se debe a la implementación de diversas políticas públicas que lejos de fortalecer a los pueblos los hacen dependientes, sumisos, apáticos y pobres. Por otro lado, pese a que el proyecto surge en un medio académico, otra de sus debilidades es la falta de capacidad para hacer un estudio previo que sustente con números su justificación, esos números que muchos visitantes y críticos llegan buscando al Espinal. Pese a lo anterior, el Túmin responde a una necesidad sentida que no necesita comprobarse, como es la pobreza.
Fortalezas y oportunidades Aunque el Túmin no sea un proyecto institucional, el hecho de haber nacido entre los muros de la UVI le dio cierto respaldo moral y credibilidad ante la comunidad de Espinal, lo cual difícilmente se habría logrado con promotores extraños a la localidad. Otro factor favorable al proyecto fue la coyuntura política al concluir la administración municipal 2008-2010, y la estatal de Fidel Herrera —ambas del Partido Revolucionario Institucional (PRI)—, pues éstas ya no tenían intenciones de rivalizar con la sociedad civil como puede ser en los inicios del trienio o sexenio de un gobierno; aunado a que la UVI ha guardado una relación respetuosa con los gobiernos municipales y estatales. Así que la indiferencia de los poderes en turno evitaba toda confrontación local y se vio la oportunidad de avanzar. Igualmente, el rechazo a los partidos políticos alejó las sospechas de clientelismos electorales o fraudes en el manejo de recursos públicos. El Túmin es un proyecto autónomo de la sociedad civil, donde participan por primera vez gente de cualquier preferencia polí-
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tica, de cualquier religión, de cualquier familia, sin distinción de clase social. Quizás otra de las fortalezas ha sido que la mayoría de los promotores no son originarios de Espinal y tal vez por ello la gente ha aceptado involucrarse en el proyecto, ya que también hay profesionistas cuyo nivel educativo les permite ver la importancia y los alcances del uso de una moneda comunitaria. Asimismo, ha sido una fortaleza el realizar esta iniciativa en una comunidad pequeña como lo es Espinal, en donde todos se conocen y las distancias son cortas, y no se requieren grandes inversiones de dinero. El principal esfuerzo ha sido organizativo y de concientización.
Cero costos, cero riesgos, cero complejidades La lógica para echar a andar el proyecto y para invitar a participar a la gente se diseñó de forma que los interesados tuvieran «cero costos», partiendo de una realidad donde la gente no está acostumbrada a cooperar, sino a que le den; también tenía «cero riesgos», ya que la gente no está dispuesta a confiar ni a dar nada por el otro. El objetivo era mostrar que nadie se vería perjudicado con su participación, o bien que el riesgo era mínimo frente a la importancia del proyecto. Asimismo, que existían «cero complejidades» en el manejo y funcionamiento de la moneda comunitaria, era un proceso fácil de entender y ejecutar; no debía complicarle la vida a la gente sino ayudarle a solucionar sus problemas económicos. Por ello se estableció que la equivalencia entre la moneda oficial y la moneda comunitaria Túmin sería de uno a uno. Tampoco se realizó un control riguroso para la participación y los procedimientos; las relaciones tenían que ser más libres y de confianza, sin muchos requisitos, sin exigencias, todo apostado a la confianza entre la gente y al paulatino crecimiento en organización y actitudes hacia los compañeros participantes. El único riesgo que se corría era aportar nuestros productos a cambio de algunos Túmin que después nadie nos haya querido recibir, o en su caso también se corría el riesgo de la acumulación de éstos, como ha pasado con algunos socios:
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No he hecho ningún intercambio con ninguna otra persona a la cual le interese hacer intercambio, aquí en Papantla hay muy poca gente, muy poco comerciante que lo tenga, todavía no se ha difundido en su totalidad. Hice un intercambio con moneda circulante con el valor del Túmin, a la gente le ha interesado la propaganda que hay del Túmin, entonces pregunta qué es el Túmin y se lo enseño, se lo vendo al valor que marca el papelito (Socio, Papantla, 2013).
Pese al riesgo varias de las personas invitadas aceptaron participar. De igual forma se dio inicio a la «Casa del Túmin», la cual se convirtió en un «banco de trueque» alimentado por los productos de los socios, a través de este espacio también se respalda a la moneda comunitaria. Por otro lado, se estableció que si algún compañero desea salirse del proyecto, sólo tiene que regresar el Túmin recibido; si tiene vales por más de 500T, puede intercambiar el resto por productos de tal forma que no pierde nada. Esa es la lógica de «cero riesgos», pues nadie pierde y todos ganan al realizarse la comercialización: El Túmin es una manera muy bonita que nos hicieron conocer con el objeto de olvidarnos del dinero y poder intercambiar productos con muchos compañeros, no precisamente con algún costo excesivo, nos sirve para poder llevarnos mejor, poder conocernos mejor, si antes uno no tenía amistad con alguna persona ahora ya la tenemos, nos sirve para ayudarnos unos a otros, porque si antes una persona no tenía ventas sobre algunos productos que ella comercializaba, pues ahora con el Túmin podemos tener esa venta y ayudar (Socio, Espinal, 2013).
El funcionamiento del Túmin Para que este proyecto funcione se han implementado diversos instrumentos estratégicos además de los vales, como son la revista Kgosni, la Casa del Túmin, los carteles y por supuesto el directorio de tumistas. El directorio sirve para conocer los integrantes del grupo, dónde viven o cómo localizarlos, qué venden y qué necesitan. Está clasificado en diversos rubros: alimentos preparados, abarrotes, animales, carnes, corte de pelo y belleza, frutas y verduras, Internet y computación, médicos y farmacias, panaderías, tortillerías, servicios y varios.
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Al ser Espinal una comunidad pequeña con menos de 5.000 habitantes, no es necesario que los socios se reúnan cada determinado tiempo en un tianguis comunitario para intercambiar sus productos; todos se encuentran cercanos, de tal manera que la moneda comunitaria puede utilizarse todos los días en todo el pueblo. Cada participante cuenta con un cartel para el público el cual dice: «Aquí se recibe Túmin», lo cual permite identificar fácilmente a los participantes. Y cualquier portador de estos vales puede utilizarlos, no importa que no sea socio, basta asegurar que los vales hayan sido entregados originalmente a personas que los respaldan con diversos bienes y servicios. Es que el Túmin no se entrega a quienes sean sólo consumidores pero no productores, todos son a la vez productores y consumidores para poder hacer los intercambios de productos y servicios. Inicialmente se imprimieron 5.000 vales en denominaciones de 1, 5, 10 y 20 Túmin con equivalencia a pesos mexicanos, lo que suma un total de 50.000 Túmin (2.840,85 euros) que serían distribuidos entre un máximo de 100 socios. Es decir, la cantidad entregada a cada socio fue de 500 Túmin (28,40 euros) gratuitamente (Fig. 10.2), cuyo
FIGURA 10.2. Entrega de Túmin a un nuevo socio.
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costo fue financiado por los promotores a fin de no empezar pidiendo cooperaciones para un proyecto que podría parecer incierto. La cantidad de 500 Túmin representa lo que creímos que sería un salario mínimo y justo para cualquier familia mexicana en un día, dichos salarios son establecidos por la Comisión Nacional de Salario Mínimos (CONASAMI), instituyendo que «los nuevos salarios mínimos legales que regirán a partir del primero de enero de 2013 son los siguientes: área geográfica «A», 3,67 € diarios; área geográfica «B», 3,48 € diarios» (CONASAMI, 2013), los Túmin son entregados una sola vez. Según los acuerdos de la asamblea de tumistas, con estos vales puede pagarse por lo menos un 10 por 100 en cada compra, y hasta el 100 por 100, dependiendo de las posibilidades de cada socio; y en ocasiones, con mejores precios a manera de solidaridad. Así, los socios entregan y reciben continuamente Túmin en sus actividades de compra-venta, procurando mantenerse siempre cerca de los 500 Túmin iniciales, que viene a ser el punto de equilibrio. De esta forma, los participantes siempre tienen un dinero extra en su bolsillo que les ayuda a completar sus gastos; y el mismo dinero circula indefinidamente una y otra vez, sin acabarse, por eso se dice que es dinero sostenible.
Cuatro principios del Túmin El Túmin cuenta con un pequeño reglamento que requiere modificarse constantemente; se ha dicho que no es un proyecto petrificado e inamovible sino un proyecto vivo en continua evolución. Sin embargo, un sinfín de aspectos no son previstos en ese reglamento, ya que los participantes no han querido atosigarse con cada detalle. Lo mejor era entender bien la filosofía del proyecto, ahorrándose muchas líneas en que restarían libertad al tumista. Así que los participantes prefirieron guiarse por principios que orientaran su proceder en el uso del Túmin, basados en la conciencia de cada quien y en la confianza de unos a otros. De este modo se plasmaron las bases para una libertad responsable. La confianza. Este principio ha sido el más difícil de practicar en medio de una sociedad acostumbrada a desconfiar, donde «inge-
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nuo» será todo aquel que se atreve a creer en otra persona. Los retos de este principio empiezan por confiar que este proyecto no busca timar a nadie; creer que el Túmin es un papelito que vale y será recibido por los demás socios; confiar que el tumista no ha aumentado su precio en una compraventa; y que los socios verán en cada tumista a un compañero y no a un cliente; confiar que los propios productos que se entregan a consignación en la Casa del Túmin serán pagados o devueltos; confiar que el proyecto no tiene fines electorales o partidistas, entre otros. La solidaridad. Dado que el Túmin surge de una situación de pobreza donde el dinero es escaso para poder satisfacer nuestras necesidades plenamente, la solidaridad nos ayuda a resistir y a revolucionar un poco nuestras vidas. La solidaridad entendida en su sentido más retador como la unión o fusión de dos personas o más en determinado momento; así, una persona que se solidariza no es una persona que apoya a otra pero permanece ajena a su problema, sino que se une a su necesidad o su penuria. Es algo similar a lo que algunos religiosos llaman «compasión»: no se trata de caridad, se trata de acompañar el padecimiento con el otro. Es decirle al otro «yo hago mía tu necesidad», y «si tú comes de mi producto es como si yo comiera». Es el don, que no espera nada a cambio, lo que lo distingue a la solidaridad de la ayuda mutua. La ayuda mutua. Este principio ha sido una de las estrategias de nuestros pueblos para sobrevivir ante más de 500 años de explotación. No es un principio digamos «filantrópico», es práctico y de mutua conveniencia. Es un principio de reciprocidad, diferente a esa solidaridad que no espera a cambio recompensa o pago alguno, es «romper con el interés individual y poniendo como principio la búsqueda del interés general; se pone como principio básico el bien común por encima del bien propio» (Díaz, 2011, p. 37), hoy por ti, mañana por mí, es otra forma de decirlo. Cuando la solidaridad resulta un principio demasiado utópico para nuestra formación individualista, la ayuda mutua empieza por fracturar al individualismo. La autonomía. El dilema de ser dependientes de la mano gubernamental o resolver las cosas con nuestros propios recursos y capacidades ha estado presente todo el tiempo. Si bien algunos tumistas reciben apoyos del gobierno para otros proyectos, para el caso del Túmin sólo es el trabajo de los socios, aunque sea más pobre y más
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difícil. En algunos casos sólo se reciben apoyos de la sociedad civil, de ciudadanos a título personal y organizaciones no gubernamentales. De manera que si alguna persona hubiese bajado algún recurso económico del gobierno a nombre de este proyecto, se trataría de una acción fraudulenta hecha a espaldas de la coordinación y de los socios, debiendo ser denunciada públicamente. El mercado alternativo del Túmin no recibe dinero del gobierno. La autonomía es vista como una estrategia colectiva que conlleva a abrir espacios de gobierno propio en aras a conducir las políticas de forma creativa (Baronnet, 2012).
La estrategia del Túmin «de cambio» Se ha dicho que el pueblo en general se va interesando paulatinamente en adquirir Túmin. En parte, es porque al pagar con Túmin los precios bajan. Por ejemplo, si alguien paga un litro de miel cuyo valor es de 4,54 € con Túmin cuesta 3,69 € más 10 Túmin. En algunos casos muchos no son productores y entonces no pueden ser socios ni tienen esta moneda comunitaria, sin embargo pueden pedir Túmin de cambio al comprar con pesos. Así, una persona puede pagar ochenta pesos de miel con 5,68 € y pedir que le den su cambio con Túmin, ya sea una parte o todo, y hasta un 100 por 100 de lo que compró. Por ejemplo, si paga dicha miel con un billete de doscientos pesos (11,06 €), puede recibir hasta ochenta Túmin de cambio (4,42 €), que es el 100 por 100 de la miel, más el resto, que son 2,27 €. Con este Túmin de cambio, esa persona podrá comprar después otra cosa, que será más barata sólo por usar Túmin, o acudir a los establecimientos particulares de los tumistas. Por otro lado, muchas veces un tumista tiene Túmin, pero no los pesos complementarios para adquirir algún producto, entonces, al dar Túmin de cambio, amplía la capacidad de compra de esos vales, ya que otros los harán circular. Pero quizá lo más importante de esta estrategia es que la ciudadanía se va apropiando de esta moneda comunitaria al convertirse en parte activa de este proyecto.
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Diferencia entre el Túmin y los vales de despensa Finalmente, aunque sea un proyecto modesto, es necesario enfatizar que el Túmin es mucho más que un simple vale de descuento o que un vale de despensa,2 incluso más que un vale de intercambio. Se trata de una moneda comunitaria, lo cual significa un microsistema económico que funciona de manera autónoma, con principios propios, con una filosofía definida, con ciertos procedimientos, con objetivos claros, con un reglamento y es, en suma, una organización comunitaria que no tiene fines de lucro. Algunas diferencias con un vale de despensa son las siguientes: • En lo económico: — Los vales de despensa se usan una sola vez. Los Túmin circulan continuamente. — El Túmin se distribuye para incentivar el comercio y la producción local, mientras que los vales de despensa se distribuyen de manera asistencialista, generando pasividad y dependencia. — El Túmin no tiene fines de lucro, es para facilitar los intercambios dando mejores precios al consumidor. En contraste, los vales de despensa son deducibles de impuestos, en detrimento del pueblo; es decir, son un negocio, no solidaridad, ni siquiera caridad. — Los vales de despensa es dinero capitalista que emite el gobierno para beneficio de las grandes empresas. En cambio, el Túmin es dinero social que se respalda por la confianza en los bienes y servicios de los socios para su propio beneficio. • En lo político: — El Túmin es una moneda comunitaria que se basa en la ayuda mutua, dentro de un grupo organizado de manera autónoma para resolver sus propios problemas económicos, sin necesidad de las instituciones de gobierno. El Túmin es otra forma de hacer política, de manera justa. Por su parte, los vales de despensa se dan desde el gobierno para «beneficio» personal y como paliativo 2. Es el medio por el cual una empresa o institución otorga la prestación de previsión social de despensa a sus trabajadores. En México varias familias se benefician con esta prestación y cuentan con un mínimo de alimentos de la cesta básica.
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ante las injusticias; y, como siempre, a quienes ganan más les dan más, incrementando las desigualdades. — El Túmin es un microsistema económico donde «todos los participantes aportan su producción, ya sean micro, pequeña o mediana, provenientes de cooperativas o de grupos pertenecientes o no a organizaciones civiles» (Santana, 2008, p. 164) para una vida digna, contrario a la usura del sistema imperante. Los vales de despensa son la compensación de un trabajador por todo el año. — El Túmin es un medio de liberación popular, mientras que los vales de despensa son un medio de dominación y control social. — El Túmin no le tiene miedo al gobierno. • En lo ideológico: — El Túmin es un instrumento de concientización, donde la gente empieza a preguntarse cómo funciona el dinero, quién lo controla, quién se beneficia, quién es el dueño del dinero, etc. En cambio con los vales de despensa sólo se piensa en dónde los puedes gastar. — El Túmin genera nuevas relaciones comerciales e interpersonales, basadas en la confianza y la solidaridad, las cuales ayudan a recomponer el tejido social; no se basa en la competencia y el individualismo del sistema actual que ha generado tantas fracturas y desigualdades.
FIGURA 10.3. Denominaciones actuales de Túmin.
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La Casa del Túmin A seis meses de iniciado el proyecto, en febrero de 2011, se abrió la ya mencionada Casa del Túmin, que funciona también como oficina y espacio de reuniones. Este espacio es estratégico para el proyecto, sirve como punto de referencia para los propios socios y para el público en general. Es, además, un espacio donde los participantes del Túmin pueden exhibir y poner a la venta sus mercancías cuando no tienen un local propio. No se le llamó «Tienda del Túmin», tampoco se le llamó «Banco del Túmin», para diferenciarla de los bancos comerciales capitalistas que se basan en el interés y en el lucro. Esta Casa del Túmin viene a ser el respaldo tangible de la moneda comunitaria. Los productos que ahí se exponen al intercambio son la garantía de que el Túmin vale.
El Kgosni, prensa popular Igualmente estratégico es el órgano de comunicación llamado Kgosni,3 una pequeña revista de derechos humanos en cuyas publicaciones quincenales se abordan los acontecimientos relativos al proyecto, como convocatorias, informes, propuestas, denuncias, intercambios, entre otros, donde los socios pueden anunciar sus productos mediante la cooperación de 10 Túmin, que sirven para completar algunos gastos del proyecto. No es una revista de espectáculos ni de política, es de la sociedad civil y sirve para que ésta se empodere, haciendo un contrapeso a la desinformación emitida desde los espacios de poder, especialmente los canales televisivos.
La explosión mediática A unos meses de iniciado el proyecto, una llamada telefónica en la UVI pide que alguien explique de qué se trata el Túmin. Era una agen3. Para obtener más detalles de la revista ver .
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cia de noticias que recibió la información del Kgosni, de repente el proyecto Túmin toma relevancia nacional e internacional. Pronto llegaron los periodistas del diario Noreste, de Poza Rica, lo cual despertó el interés en otros periódicos impresos de la región como La Opinión, El Mundo, Tribuna, el Diario de Xalapa, entre otros. Y casi al mismo tiempo, La Jornada también publicó la noticia y con ello atrajo la atención de otros periódicos nacionales como Excélsior, El Universal, Milenio, La Razón, etc. Estos hechos marcaron un cambio radical en la dinámica del proyecto. Lo que se inició cerrado, se volvió de puertas abiertas. La mayoría de los medios han tratado bien al proyecto, apoyándolo con sus notas. En las asambleas se analizó si se debía formar una comisión de medios e incluso tener una política propia que definir, cómo relacionarnos con ellos, qué decir y qué no, quiénes debían hablar, en qué momentos, etc. Finalmente no se realizó y se dejó que cada quien dijera lo que pensara, en cualquier momento y en cualquier lugar. Todos son voceros del Túmin con entera libertad. Esto era parte de la confianza entre tumistas.
El Banco de México y la PGR En los inicios del Túmin el Banco de México solicitó a la Procuraduría General de la República (PGR) que se investigara si el Túmin sustituía la moneda oficial, o en qué delito incurría, solicitando documentos que respaldaran el proyecto, documentos que en ese momento no estaban establecidos, ante lo cual los integrantes tuvieron que argumentar que con el Túmin no se estaba infringiendo el peso, algunos de los argumentos que sustentan el proyecto están bajo los artículos de 2.º y 7.º de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en su Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales de 1989, los cuales argumentan: Artículo 2 1. Los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad.
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2. Esta acción deberá incluir medidas: a) que aseguren a los miembros de dichos pueblos gozar, en pie de igualdad, de los derechos y oportunidades que la legislación nacional otorga a los demás miembros de la población; b) que promuevan la plena efectividad de los derechos sociales, económicos y culturales de esos pueblos, respetando su identidad social y cultural, sus costumbres y tradiciones, y sus instituciones; c) que ayuden a los miembros de los pueblos interesados a eliminar las diferencias socioeconómicas que puedan existir entre los miembros indígenas y los demás miembros de la comunidad nacional, de una manera compatible con sus aspiraciones y formas de vida. Artículo 7 1. Los pueblos interesados deberán tener el derecho de decidir sus propias prioridades en lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida en que éste afecte a sus vidas, creencias, instituciones y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de controlar, en la medida de lo posible, su propio desarrollo económico, social y cultural. Además, dichos pueblos deberán participar en la formulación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de afectarles directamente. (OIT, 2012).
Además se añadió que los promotores del Túmin, al ser docentes de la UVI, tienen la función de promover el desarrollo regional, que es la razón de ser de la universidad. Mas lejos de estrechar su cercanía con los docentes para brindarles apoyo jurídico, la universidad acrecentó la distancia, sólo la vicerrectora de la Universidad Veracruzana y la coordinadora de la UVI en Espinal respaldaron a los docentes y al proyecto del Túmin. Esta experiencia con la PGR sacudió al proyecto porque ocasionó un repliegue de algunos tumistas que se atemorizaron, escondiendo sus carteles o negando ser parte del mercado alternativo al hablar con desconocidos, ocasionando con esto la concientización por parte de los impulsores sobre los derechos humanos para que la gente supiera que no tenía nada que temer y se sintiera segura. Como consecuente había esta amenaza latente del gobierno ante un pueblo rebelde que de repente endereza el torso y logra lo que no
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se espera de él: organizarse y resolver por sí solo sus problemas, dejando atrás la resignación.4 Es que la represión ha sido un arma poderosa para mantener a los pueblos en temor y temblor, sin embargo el Túmin no infringe nada, y esto era lo que había que difundir para que la gente tuviera consciencia y se sintiera segura de que no estaría haciendo nada fuera de la ley.
La voz de los socios La participación de los socios en este proyecto ha sido de suma importancia, por lo cual hemos tratado de indagar la perspectiva que tienen los tumistas, así como las vivencias que han tenido al ser parte de esta moneda comunitaria, para saber cómo vamos, qué está pasando con el Túmin y cómo lo están utilizando. Encontramos que la mayoría considera que el Túmin es una moneda o un vale de intercambio, el cual les permite tener un descuento y un ahorro a su economía, y que éste no sustituye al peso sino que lo complementa; de igual manera permite estrechar lazos entre los socios ya que genera la solidaridad, la ayuda mutua, la confianza y la amistad. Sin embargo, también están otras opiniones que nos permiten conocer cómo se está llevando este proceso entre los socios. Entre los beneficios que han encontrado los socios al ser parte de esta iniciativa es que les permite conocer a más personas y estrechar mejores lazos entre los ya conocidos que también forman parte del Túmin, ahorro en la economía, la realización de un trueque, solidaridad a los compañeros al comprarles su mercancía, elaboración de productos de la región y acceso a otros servicios a un costo más bajo. Algunas de las opiniones de los socios acerca del Túmin son las siguientes: El Túmin en totonaco es dinero y realmente el Túmin para mí es como nuestra moneda local, algo que nos identifica, identifica a nuestro mu4. Ver .
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nicipio, identifica a los totonacos como nuestro, que es una moneda local que utilizamos para comprar, es parte de nuestra identidad cultural (Socio, Espinal, 2013) .5 Nos hemos interesado en incluirnos en este proyecto del Túmin para apoyarnos y enseñarles a nuestros hijos que hay otra manera de ver las cosas, hay otra manera de hacer las cosas y en la que tenemos que retornar a los valores primordiales para poder tener una sociedad más sana (Socio, Papantla, 2013).
Por otra parte, también están los que consideran que el Túmin sólo trae beneficios cuando se encuentra en constante intercambio y puedan existir ventas de productos que son necesarios; no obstante, consideran que deberían integrarse más socios ofreciendo otros servicios y productos. También sugieren que en el caso de los empleados se les informe acerca del Túmin para que ellos puedan recibirlo, ya que por desconocimiento muchas veces éstos no lo aceptan porque no saben la función y no tienen autorización de los dueños. Aún falta dar a entender más sobre la función del Túmin; si bien se les ha informado, aún no queda claro en algunos que éste no pretende la acumulación de dinero, sino ayudar a los demás y tener un ahorro en su economía. Otras opiniones definen al Túmin como un papel que cobra valor con quien tiene más oportunidad de intercambio, pero en el caso de Papantla son pocas las personas que son socias e incluso aunque lo sean no siempre quieren aceptar el Túmin. En este mismo contexto se encuentran los socios que consideran que el estar participando en este proyecto les abre una oportunidad para sus negocios, ya que ver el letrero de «Aceptamos Túmin» es un detonador para la venta de sus productos, tal es el caso de un tumista que comenta: El Túmin es una moneda de intercambio entre nosotros los tumistas donde hacemos el negocio entre nosotros. Es un detonante y ahora tenemos la gran ventaja de que el Túmin mucha gente pregunta por él, se ha 5. De aquí en adelante los extractos de entrevistas corresponden al trabajo de campo realizado a inicios del 2013 en el marco del Proyecto Intersaberes; financiado por CONACYT y realizado entre el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Veracruzana y la Universidad Veracruzana Intercultural con una duración de 4 años (2011-2014).
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hecho muy famoso, entonces eso ayuda, atrae, es como un imán y eso hace que la gente entre al negocio (Socio, Papantla, 2013).
En otra experiencia está quien al no poder intercambiarlos los acumula y los vende a quien lo pida al mismo precio en moneda convencional. Otra forma de ver el Túmin es saber cómo los familiares de los socios lo perciben, y en este rubro encontramos un caso donde la hija de una socia se encarga temporalmente del negocio pero dejó de aceptar Túmin, porque considera que éste no le beneficia y que no puede dejar de recibir la moneda convencional ya que le es necesaria para los gastos diarios, dejando de lado la oportunidad para los demás socios el poder adquirir ese producto que en un inicio el socio ofrecía: Bueno sería muy poco, haz de cuenta que mis ganancias serían eso que daría de Túmin, tienen su beneficio y bueno la ganancia se me quedaría en Túmin, por decir si lo niños van a la escuela no les voy a dar el Túmin, no les voy a dar 20 pesos de Túmin porque a mi niña no se los aceptan (Familiar del Socio, Espinal, 2013).
En otra opinión de un familiar: En sí te ayuda cuando es constante, cuando tú vas vendiendo y gastando el Túmin, se ve cuando te reciben comprando despensa o cuando vas a comprar cosas que te sirven para la casa en la tienda del Túmin, y las puedes adquirir ahí, pero yo casi no voy a la tienda del Túmin y a veces hasta se me olvida que está ahí, lo que pasa es que a veces no te quieren aceptar el Túmin, o te aceptan sólo 5 o 7 Túmin y si no está la señora no te aceptan y entonces te desanimas porque no lo están aceptando en algunas tiendas. Si me dicen los niños dame una gelatina y me dan 4 pesos y un Túmin yo se lo vendo, pero no fluye y entre los mismos socios no sabemos qué falta para que haya esa fluidez de yo te compro y tú me compras con puro Túmin (Familiar del Socio, Espinal, 2013).
De igual manera la opinión de los empleados de los negocios que reciben Túmin es importante, a lo cual se le preguntó a uno si le gustaría ser parte de la moneda local, a lo cual respondió que no porque no en todos lados la reciben, y quien en un principio había aceptado ahora ya no la quieren recibir, pero al cuestionarle qué opina sobre el proyecto éste lo considera como algo que ayuda.
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Están aquellos que se han interesado por esta iniciativa y han buscado conocer más sobre la moneda local, tal es el caso de estudiantes del Centro Universitario de Estudios Cinematográficos de la Universidad Autónoma de México (UNAM) quienes realizaron un documental sobre el Túmin, y que posterior a la culminación de su trabajo se integraron como socios al proyecto. En la opinión de uno de ellos comenta: Nos surgió un gran interés por este proyecto, principalmente por la solidaridad, valoramos mucho esto, que las personas se puedan organizar y juntarse para ayudarse entre ellas mismas, admiramos mucho este proyecto y a la gente que está porque a pesar de que algunos todavía desconocen ciertas cosas o no terminan tal vez de comprender en su totalidad la esencia del proyecto, tienen la semillita sembrada dentro de ellos de lo que es el Túmin y de tratar de tener una ayuda mutua entre ellos (Socio, Espinal, 2013).
Las opiniones de los socios son diversas, en Espinal la mayoría reconoce la importancia de esta iniciativa para la localidad, comprenden mejor la finalidad del Túmin y se sienten orgullos de ser parte. Sin embargo, entre los socios de Papantla aún no le encuentran sentido y lo dejan olvidado al no haber una participación activa entre los socios para intercambiar; entre este mismo grupo están aquellos que sí identifican la esencia de la moneda y están conscientes de que también les está permitiendo mayores ingresos por ser para muchos una atracción turística. Aún falta una mayor concientización, todavía falta quitar las ideas capitalistas y de acumulación del dinero, y dar a conocer que hay otras formas de sobrellevar la falta de dinero, que hay otra forma de ser solidario, de ayudarnos mutuamente. Hay quien lo comprende pero aún falta camino por recorrer y seguir fomentando que la intención del Túmin es sembrar la confianza, la solidaridad y aprender a preocuparnos por el otro, apoyarnos en el intercambio de nuestros productos para que el dinero no se vaya a las grandes empresas y pueda quedarse en las comunidades. Desde luego, el mercado alternativo no significa una solución definitiva a los problemas de capitalismo, es sólo una medida de resistencia y de transición hacia una sociedad más justa. Significa un ensayo y un aprendizaje de organización comunitaria para resolver los
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propios problemas de manera autónoma, con otro tipo de relaciones que regeneran el tejido social En el futuro de esta experiencia será importante aprovechar el potencial de los estudiantes egresados de la UVI en Espinal, cuya preparación es la idónea para impulsar este tipo de proyectos de desarrollo comunitario, y porque provienen de distintos municipios del Totonacapan donde incide el mercado alternativo. Dicho potencial también existe en las otras sedes de la UVI ubicadas a lo largo del estado de Veracruz (cfr. ), regiones con alta población indígena en donde el trueque es o ha sido parte de su cultura. Estos egresados no sólo pueden ayudar a fortalecer el proyecto del mercado alternativo aquí descrito, sino también a facilitar la interrelación con otras organizaciones cooperativas y de economía solidaria del país.
Bibliografía Baronne, B. (2012), Autonomía y educación indígena, Escuelas zapatistas de la Selva Lacandona en Chiapas, México, Abya Yala, Quito. Comisión Nacional de Salario Mínimos (2013), «Nuevos salarios mínimos 2013, por área geográfica generales y profesionales», . Díaz Muñoz, J. G. (2011), Las economías solidarias latinoamericanas como construcción de alternativas de resistencia y liberación desde abajo: un estudio comparado de casos micro y macro de México, Argentina, Brasil y Bolivia (1989-2009), tesis doctoral, ITESO, Tlaquepaque, Jalisco. Heraldo de Xalapa (2011), Notas sobre Mercado alternativo Túmin, recuperado de . Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal (2010), «Enciclopedia de los municipios y delegaciones de México, estado de Veracruz-Llave», . Kgosni, «El volador» (s.f.), . Organización Internacional del Trabajo (2012), Convenio sobre pueblos indígenas y tribales, 1989, n.º 169, .
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Santana Echeagaray, M. E. (2008), Reinventando el dinero. Experiencias con monedas comunitarias, tesis doctoral, CIESAS, Guadalajara, Jalisco. Universidad Veracruzana Intercultural (s.f.), .
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11. Una visión del desarrollo comunitario desde el proyecto pedagógico del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) Luis Orlando P. e Irma Manuel Rosas
El origen y la propuesta educativa del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) tiene un destinatario concreto y una finalidad específica, que surgen del diagnóstico de la región mixe elaborado en el año 2005 por la organización civil Servicios del Pueblo Mixe (SER-Mixe) y el Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Dos preocupaciones principales se ubican en el diagnóstico: el fortalecimiento de la cultura y el impulso al desarrollo. Por lo anterior, el ISIA se propuso como misión «Formar profesionales interculturales, que situados desde el contexto y experiencia de las comunidades rurales, impulsen el desarrollo integral-sustentable y fortalezcan la autodeterminación de los pueblos indígenas» (CEA-UIIA, 2006). En su quehacer de formación, desde los primeros semestres de las licenciaturas1 que se ofrecen en el ISIA se analiza el origen, las diversas visiones y concepciones sobre «desarrollo», desde los ámbitos local y global.2 Paralelamente contrapone su propia visión, en donde expone que la vinculación entre cultura y desarrollo es un binomio inseparable y en diálogo constante, pues es la única posibilidad de que, desde la propia visión colectiva y solidaria de la vida (cargada necesariamente de afecto por lo propio y de respeto y amor por la tierra), cada comunidad continúe alimentando y fortaleciendo su modo auténtico y propio de ser jää’y (persona) (CEA-UIIA, 2010). 1. Las licenciaturas son las siguientes: Administración y Desarrollo Sustentable, Educación Intercultural y Comunicación para el Desarrollo Social. 2. Véase E. Leff, Racionalidad ambiental. La reapropiación social de la naturaleza, Siglo XXI editores, México, 2004, p. 509.
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El modo didáctico de accionar el diálogo entre cultura y desarrollo es lo que aquí llamaremos aprender-haciendo en y con la comunidad. Y para tratar de definir lo que en el ISIA entendemos por «desarrollo», concepto que aún está en debate y que no necesariamente refleja el pensar de toda la institución, nos concretaremos a la experiencia que se ha tenido durante el período de los años 2010 a 2012, desde la materia de Metodología para el Desarrollo Comunitario, que se imparte en el tercer semestre para todos los estudiantes del ISIA. El método que se sigue en la asignatura mencionada radica en identificar un área temática en donde se requiera de alguna acción que posibilite el encuentro entre docentes, estudiantes y algunos sectores de la comunidad, con la finalidad de emprender acciones conjuntas. Se pretende que las y los estudiantes exploren su entorno y la situación social, identifiquen la utilidad de lo que están aprendiendo, a partir de sus experiencias previas y sus necesidades, en diálogo con las colectivas. Este proceso necesariamente provoca en las y los alumnos una resignificación de sus conocimientos y un deseo de elaboración de nuevas propuestas. Como primer paso señalamos que la formulación y ejecución de las propuestas surgen a partir del diagnóstico de determinadas áreas de la comunidad, que son elegidas para saber lo que ahí acontece y posteriormente indagar por qué ocurre lo que se estudia. Una vez que se tiene este saber básico y preliminar, se procede a identificar las posibles soluciones alternativas, a las que ya han desarrollado los mismos sujetos que padecen las problemáticas, y que buscan ser encausadas en una dirección distinta y favorable para la comunidad. La función docente es la de facilitar el encuentro entre la comunidad y las y los estudiantes, así como la de proporcionar los fundamentos teóricos que ayuden al proceso y orientar la sistematización de la experiencia. En la actualidad, como señala Gustavo Esteva (2013, p. 43), es necesario reformular el modo en que se transmiten los conocimientos, de tal manera que «empecemos a darle vuelta al sistema educativo», en la inteligencia de que el conocimiento se construye en comunidad y desde las necesidades ordinarias de la misma. El conocimiento que sólo se adquiere en el aula universitaria, evaluado desde la perspectiva de formación que pretendemos propiciar en las y los alumnos, resulta insuficiente. ¿Qué pretendemos? Buscamos provocar la búsqueda de conocimientos que capacite a las y los sujetos en formación, para afron-
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tar los problemas del entorno social en el que se desenvuelven. La construcción colectiva del saber es tarea ineludible del servicio que hoy entendemos por educación intercultural. Es ilusorio creer que los universitarios solucionarán todas las problemáticas. La comunidad tiene sus propias reglas, ordinariamente no explícitas, en su manera de aceptar o rechazar las posibles propuestas de solución, que, para ser validadas, deberán ser puestas a prueba y evaluadas por sus resultados en la vida concreta de la comunidad. Así pues, el capital simbólico (Bourdieu, 2003) del que disponen los universitarios y que posibilita el encuentro con los grupos de interés es únicamente aquel que el imaginario colectivo de la comunidad se ha creado bajo la siguiente premisa: «Los universitarios saben más que nosotros, porque van a la escuela». Sin embargo, es la misma comunidad quien finalmente puede generar los procesos para reorientar las causas y los efectos de los fenómenos sociales que les perjudican. Es probable que el universitario como agente «externo» inicialmente ayude a hacer las preguntas necesarias, para provocar la dinámica de los procesos de búsqueda de solución, que, incluso, ya se intuyen en el colectivo que se visita. Y si la comunidad se lo concede, el universitario podrá participar como un actor más en el proceso de transformación de la realidad perjudicial y al que inicialmente era ajeno. De ser observador, pasa también a ser observado. En nuestra experiencia, en repetidas ocasiones, los proyectos de intervención comunitaria que se impulsan desde la asignatura son principalmente un medio que permite robustecer el proceso de formación del universitario en un diálogo no siempre verbal con la comunidad, sino en la posterior lectura de las acciones colectivas que se derivan del intentar ejecutar el plan de trabajo que se propone como punto de partida, y que es sin duda modificado por las condiciones específicas del grupo de trabajo. El «texto final» consiste en la apropiación que cada estudiante es capaz de explicitar y relatarse así mismo al terminar su experiencia de colaboración. Este material es lo que constituye el conocimiento nuevo que lo capacita para que, en un futuro próximo, pueda formular posibilidades reales y no idealizadas, de la ejecución de proyectos de beneficio colectivo, en núcleos de población determinados, a los que sus intereses puedan ser sumados. Es de esta manera como la comunidad se convierte, al mismo tiempo que es beneficiada, en educadora.
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Las referencias bibliográficas para este proceso son: Ezequiel Ander-Egg sobre metodología y práctica del desarrollo de la comunidad y la investigación-acción-participativa; Jaime Morales sobre la crisis de la modernidad, las dimensiones de la sostenibilidad y alternativas de desarrollo sostenible en zonas rurales; Víctor M. Toledo y Narciso Barrera-Bassols sobre la importancia ecológica de las sabidurías tradicionales y la agroecología.
Aprender haciendo en y con la comunidad Para comprender lo que significa el concepto de «desarrollo» desde la experiencia embrionaria del ISIA, es necesario presentar algunos de los proyectos en los que han participado las y los universitarios con algunos grupos de personas de la comunidad ayuujk de Jaltepec de Candayoc, en el municipio de San Juan Cotzocón y de Tierra Negra, en el municipio de San Juan Mazatlán, en el estado de Oaxaca.
De la práctica a la teoría y viceversa Una de las problemáticas detectadas por tres estudiantes de la licenciatura en Administración y Desarrollo Sustentable en 2010 fue que, de acuerdo al registro médico que se tiene en el Centro de Salud comunitario, existía un índice preocupante de desnutrición. En su análisis de la situación, detectaron que la problemática estaba ligada a la insuficiencia alimentaria. Atentos a este malestar, elaboraron una propuesta desde sus conocimientos teóricos adquiridos en el aula de clases convencional, y procedieron a contactar con ocho mujeres de la localidad. Les sugirieron mejoras en su sistema de producción de pollos criollos de traspatio para la obtención de huevos y carne. Fuentes importantes de proteína que ayudarían a disminuir el problema de desnutrición. El objetivo fue doble: producir para el autoconsumo y, en la medida de lo posible, generar ingresos mediante la venta. En la sistematización de su experiencia, el equipo de estudiantes relata que con la ejecución de su propuesta esperaban «empezar el intercambio de conocimientos y abrir el diálogo de saberes que generen
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ideas sobre proyectos que impulsen el desarrollo comunitario local, a partir de los sistemas de producción en los traspatios». El resultado fue satisfactorio, pues encontraron disponibilidad para intercambiar conocimientos. Las y los universitarios se dieron cuenta de que al menos, en ese grupo de mujeres, existía la noción de que el gobierno «debía solucionar la inseguridad alimentaria». Su reacción fue señalar esa idea como «paternalista». En ese sentido podemos decir que el contacto con las mujeres contribuyó a que el grupo de estudiantes explicitara su rechazo a lo que calificaron como una posible «limitante» para el desarrollo comunitario local. De la teoría en contra del paternalismo, que seguramente ya conocían en tanto que reconocieron la conducta y la tipificaron, pasaron a experimentar un primer rechazo a su propuesta de la producción de aves de traspatio. Pudieron constatar no un paternalismo teórico, sino uno operante en la realidad. «Comprendimos que estas prácticas son fundamentales para nuestra formación pues fortalecen los conocimientos teóricos y además generan cuestionamientos que surgen a partir de la implementación» del proyecto, redactaron los impulsores de esta iniciativa en su reporte final. Esta conclusión es una constante en los textos finales de las y los estudiantes, y constituye para nosotros un indicador de eficacia del método que se sigue en la asignatura. Y además nos impulsa a seguir indagando en el mejoramiento de este tipo de experiencias.
Aproximación al proceso de legitimación del estudiante Uno de los principales obstáculos que reportan las y los estudiantes en sus trabajos de sistematización de las experiencias de intervención comunitaria es la falta de legitimidad de la que gozan para proponer nuevos saberes a la comunidad. Dicha legitimidad es adquirida de manera paulatina y depende en gran medida del éxito del objetivo que se propone a las y los participantes de determinado proceso. Por ejemplo, en el proyecto denominado «Implementación de hortalizas como un medio para fortalecer la unidad familiar», impulsado en el período de septiembre a diciembre de 2011, en trabajo conjunto con tres familias de la comunidad de Jaltepec, el principal obstáculo al que se enfrentaron fue la falta de credibilidad en la propuesta, traducido en fal-
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ta de compromiso con la agenda acordada. Desinterés que poco a poco se fue venciendo con los primeros resultados obtenidos. En la síntesis del proyecto, los estudiantes describen que en la implementación de los huertos biointensivos con la técnica de doble excavación,3 sólo una de las tres familias siguió las recomendaciones que se les propusieron desde un inicio. El resto estaba escéptico de la fertilidad del suelo sin el uso de agroquímicos o simplemente no se esforzó por tener el espacio adecuado. Por otro lado, la experiencia del intercambio de conocimientos fue fundamental para el éxito de los huertos. Durante el proceso de la elaboración de los huertos, se consideraron «los conocimientos de los campesinos y los promotores, como la forma y ubicación de las camas, y los días de siembra acorde a las fases lunares». Con este tipo de prácticas agroecológicas, las y los alumnos buscaron fortalecer los conocimientos tradicionales que se tienen sobre agricultura. Pues esto justificaba en parte su ejercicio de intervención. En sus conclusiones, señalan como necesario realizar una prueba piloto de lo que se busca proponer a las familias involucradas, que bien podría hacerse desde el rancho agroecológico de la institución, que ayude a «sensibilizar a las personas a que trabajen sus tierras de manera sustentable, en donde a la vez ejerzan sus conocimientos tradicionales locales». Este podría ser otro modo para promover que los alumnos y alumnas del ISIA tengan mejores posibilidades para colaborar con el cuidado de la cultura local y el mejoramiento de la producción agrícola y frutícola, por mencionar algunos aspectos.
De la experiencia individual a la colectiva Si bien es cierto que las y los universitarios del ISIA pertenecen en su gran mayoría a comunidades de la región, en donde la experiencia del trabajo comunitario es de suyo propiciada, también es cierto que en su experiencia escolar, previa a nuestro modelo educativo, no todas y todos son formados mayoritariamente en el trabajo colectivo. Además de la influencia de la cultura que promueve la competencia a ultranza 3. Para mayor información consultar a J. Jeavons, Método de mini-cultivo biointensivo sustentable, USA: ecology action, 2006, pp. 2-32.
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como un valor social y como un modo más eficiente de hacer las cosas. De ahí que no todas y todos consideren el trabajo colectivo válido para los tiempos actuales. Teniendo presente esta realidad, en el ISIA consideramos como fundamental revitalizar el trabajo en equipo, y la búsqueda del bien colectivo, por encima de los intereses personales. Por ello una de las experiencias que se propician constantemente desde distintos medios, y durante todo el proceso de formación universitario, es la de sentirse parte de un cuerpo que trabaja y transforma colectivamente, y que, desde ahí, la realización personal tiene sentido. El sujeto necesita de la colectividad, así como la colectividad necesita del sujeto. La identidad se construye y se afirma, sirviendo a la comunidad y recibiendo de ella un espacio para desenvolverse como persona. Algunos ejemplos de las actividades colectivas que realizan estudiantes, profesores y personal administrativo son los tequios mensuales. Este es un modo de trabajo que se hace en varias regiones de Oaxaca. También, dos veces al semestre, se hacen asambleas universitarias, en donde se aportan ideas para mejoras. La asamblea universitaria tiene su origen en las asambleas de comuneros y comuneras, que se llevan a cabo en la región ayuujk. Otra experiencia colectiva es la participación de la universidad en las actividades de la fiesta comunitaria de Jaltepec de Candayoc, entre otras. En las experiencias de intervención comunitaria, los trabajos en equipo han encontrado la dificultad de interactuar, tanto hacia dentro del equipo de estudiantes universitarios como hacia fuera, y se registran como una vivencia que se suma a otras previas en las comunidades de origen, y que provoca en ocasiones «frustración». Sin embargo, este conocimiento que reportan las y los jóvenes como novedad constituye la principal fuente de desánimo grupal para posteriores iniciativas. Por ejemplo, en uno de los proyectos de producción de abono orgánico, fungicidas y plaguicidas, en sus conclusiones el equipo recomienda mejorar la planeación del proyecto, pues consideran que con ello se pueden eliminar las dificultades para interactuar dentro del equipo y con la comunidad. Y hacen explícita la necesidad de «fortalecer y poner más atención» en la búsqueda de mejores resultados en el trabajo colectivo. Sin embargo, al analizar detenidamente las causas de lo que aquí nombramos como «frustración», nos damos cuenta de que es un fenómeno en donde sus orígenes son multifactoriales. No basta
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con una «buena planeación». Esta experiencia permite a las y los alumnos enfrentarse con su propia condición humana y con la de los otros y las otras, por mencionar otro de los factores que dan origen a la «frustración» que se puede derivar del trabajo colectivo.
Análisis crítico a la propuesta metodológica Aprender haciendo en y con la comunidad contribuye a la formación de habilidades necesarias en el trabajo colectivo y/o posibilita darse cuenta de las carencias que son importantes para superar o asumir el trabajo tanto individual como en equipo. Es así como las y los alumnos comienzan incluso a modificar actitudes personales y colectivas, y a cuestionar sus certezas sobre el tipo de vida comunitaria que quieren construir o fortalecer. Este aprendizaje colectivo también implica a los docentes que acompañan. Saberes que se comparten con otras áreas de la universidad, directa o indirectamente, y permite replantear respuestas colectivas a los desafíos de la región. Una ventaja de la ubicación de la universidad y de los docentes de tiempo completo que colaboramos es que en su conjunto padecemos, en muchas ocasiones, las mismas problemáticas de las personas con quienes colaboramos. Este padecer, en el sentido de vivir experiencias similares, contribuye a despertar la creatividad y los deseos de querer solucionarlo. También, uno de los logros de las intervenciones comunitarias es ayudar a las y los jóvenes a profundizar en el conocimiento de las problemáticas. Contribuye además a desinstalarlos de su lugar de confort, pues los enfrenta con la realidad circundante. Otro resultado de las experiencias aquí descritas es que las y los alumnos van formulando qué es eso a lo que llamamos «desarrollo», mediante la asimilación de las acciones que se resumen como colectivas, y que son generadas desde el contacto con las personas con quienes interactuaron. Por otro lado, una dificultad observada es la de modificar lo que aquí llamamos el costumbre negativo, es decir, nos referimos a todas aquellas actitudes y hábitos con lo que las y los alumnos se enfrentan y que no permiten el establecimiento de efectos duraderos en el pro-
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yecto ejecutado. Notamos que mientras las y los alumnos se encuentran implicados directamente en el proyecto, los actores involucrados llevan a cabo las acciones propuestas. Si bien es cierto que se busca propiciar que el colectivo desarrolle una estructura para ejecutar el proyecto, en donde las y los alumnos son sólo facilitadores, los resultados nos señalan un debilitamiento de la estructura cuando los estudiantes abandonan el proceso. Una manera de explicar el fenómeno anterior es el tiempo limitado con que se cuenta para coadyuvar la consolidación de la estructura, debido al currículum universitario. Esta realidad no sólo es propia de la asignatura de Metodología para el Desarrollo Comunitario, es algo que hemos compartido en el cuerpo de docentes que acompañamos el proceso de formación universitario en el ISIA. Por un lado, es importante señalar que en los proyectos de intervención comunitaria colaboran otros docentes desde las distintas asignaturas; sin embargo, este esfuerzo no ha sido suficiente y se está estudiando la re-elaboración del modelo educativo del ISIA. Por ello consideramos pertinente aumentar el número de horas de algunas asignaturas y reducir el número de ellas por semestre: evaluar qué asignaturas no coadyuvan al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades con las que queremos colaborar es una tarea pendiente. De lo contrario, la carga académica no permitirá mejorar el trabajo en y con la comunidad. Razón por la cual existe la universidad. No concebimos esta universidad con un énfasis academicista, es decir, no podemos sólo ocuparnos de la formación curricular de las y los alumnos, dejando de lado el trabajo intracomunitario, la universidad perdería el sentido original para la cual fue fundada. Una universidad que no estudie las problemáticas que aquejan a las comunidades de la región y que no actúe para transformarlas, en este contexto, no tiene razón de ser.
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Experiencias sobre desarrollo, derechos y ciudadanía
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CUARTA PARTE
LA POTENCIALIDAD DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN CONTEXTOS COMUNITARIOS
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12. Empoderamiento de las comunidades y las personas a través de las TIC Ramon Reig-Bolaño Efraín Foglia y Pere Martí-Puig
Introducción La entrada «Las viejas luchas con nuevas tecnologías» en la que el profesor Salvador Martí (2012) nos resume la importancia del advenimiento de las comunidades indígenas letradas no vinculadas a poderes dominantes, que han «incrementado la capacidad de estos pueblos de generar redes, compartir y debatir las problemáticas, y articular demandas» y donde nos expone claramente que estas comunidades también han incrementado su capacidad de difundir sus actuaciones y logros a través del uso de Internet y de los medios de comunicación (radios, teléfonos móviles, documentales, etc.) y que concluye con un esperanzador «Las nuevas tecnologías de la comunicación y la aparición de comunidades letradas han generado un movimiento indígena que si bien lucha por la defensa de sus recursos y cosmovisiones, lo hace insertado en la red cívica transnacional y con presencia global», es un excelente referente para hablar del empoderamiento de las comunidades y las personas a través de las TIC. Y la pregunta esencial que nos planteamos ahora es ¿pueden ser las TIC una herramienta en los procesos de empoderamiento de las comunidades y las personas? Nuestra apuesta es que sí, y razonaremos brevemente cómo las tecnologías de la información y las comunicaciones pueden catalizar los logros y mitigar la dificultades que se plantean en el desarrollo de los proyectos y las actuaciones desde las comunidades. Después de enmarcar el empoderamiento, nos centraremos en los recursos TIC, hablando en primer lugar sobre los recursos materiales: las redes de comunicación, las plataformas TIC y el soft-
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ware y servicios que corren en ellas, y, en último lugar, sobre las habilidades, los servicios y los usos que pueden proporcionar.
Enmarcando el empoderamiento Siguiendo la explicación del profesor Serrano (2010), empoderamiento o apoderamiento se refiere al aumento de la fortaleza espiritual, política, social o económica de los individuos y las comunidades. Generalmente involucra el desarrollo en el beneficiario de una confianza en sus propias capacidades. El término empoderamiento humano abarca una extensa gama de significados, interpretaciones, definiciones, disciplinas que van desde la psicología y la filosofía hasta la muy comercializada industria de automotivación y las ciencias de la motivación. El Diccionario panhispánico de dudas define empoderar como «conceder poder a un colectivo desfavorecido socioeconómicamente para que, mediante su autogestión, mejore sus condiciones de vida». Y añade: El verbo empoderar ya existía en español como variante desusada de apoderar. Su resucitación con este nuevo sentido tiene la ventaja, sobre apoderar, de usarse hoy únicamente con este significado específico». El concepto de empoderamiento se analiza a partir de cuatro componentes relevantes: como valor, como proceso, situado en un contexto, experimentado en diferentes niveles del agregado social. Como orientación valórica, el empoderamiento implica un tipo de intervención comunitaria y de cambio social que se basa en las fortalezas, competencias y sistemas de apoyo social que promueven el cambio en las comunidades. Parte de su atractivo como concepto nace de su énfasis en los aspectos positivos del comportamiento humano, como son la identificación y fomento de las capacidades y la promoción del bienestar más que la curación de problemas o la identificación de factores de riesgo. Es un enfoque que analiza las influencias del contexto en vez de culpabilizar a las víctimas, como señala Zimmerman (2000). Por lo tanto, dentro de esta perspectiva, el profesional que pretende difundir estos conceptos en un colectivo tiene un rol de colaborador, de facilitador y de proporcionador de recursos, más que de un experto y con-
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sultor para la comunidad. De esta manera, la comunidad se convierte en una participante activa en el proceso de su propio desarrollo. El empoderamiento es también concebido como un proceso cognitivo, afectivo y conductual. Rappaport (1984) refiere que el empoderamiento implica un proceso y mecanismos mediante los cuales las personas, las organizaciones y las comunidades ganan control sobre sus vidas. En su formulación del empoderamiento los procesos y los resultados están íntimamente ligados. Por su parte, Cornell Empowerment Group (1989) define el empoderamiento como un proceso intencional, continuo, centrado en la comunidad local, que implica respeto mutuo, reflexión crítica, cuidado y participación grupal, a través del cual personas carentes de un compartir equitativo de recursos valorados ganan mayor acceso a, y control sobre, esos recursos. Algunas definiciones de este concepto destacan la importancia del contexto en el que se desarrolla el proceso. En este sentido, Rappaport (1984) menciona la relevancia de entornos o espacios de encuentro entre las personas, la acción de expertos que actúan como colaboradores, que entre otras cosas aprenden de las experiencias de las comunidades, apoyan la habilitación de éstas para encontrar sus propias soluciones y difunden estas experiencias. El empoderamiento puede ser experimentado por: a) individuos solos o agrupados, b) organizaciones y c) comunidades geográficas enteras Según Zimmerman (2000) hay tres niveles del agregado social que deben ser diferenciados teóricamente. En el nivel individual la unidad de análisis son los individuos, solos o en grupos. Este nivel incluye creencias acerca de la propia competencia, esfuerzos para ejercer control y una comprensión del ambiente sociopolítico. Nivel organizacional: Zimmerman describe este nivel en las características que tienen las organizaciones empoderadoras y las organizaciones empoderadas. Su descripción no enfoca al sistema-organización como un todo, cuando se refiere a organizaciones empoderadoras, sino a la organización como contexto de los individuos.
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El nivel comunitario también es descrito por Zimmerman en función de dos distinciones: comunidad empoderadora y comunidad empoderada. De acuerdo con este autor, las comunidades empoderadoras disponen de recursos accesibles para todos los miembros, espacios recreativos (parques, servicios de seguridad, de salud y otros) y participación ciudadana en los medios de comunicación. A modo de conclusión podemos definirlo como el proceso que habilita a alguien a ganar poder, autoridad e influencia sobre otros, las instituciones o la sociedad. El empoderamiento probablemente se constituye por la totalidad de las siguientes capacidades: 1. Tener poder de decisión propio. 2. Tener acceso a la información y los recursos para tomar una decisión apropiada. 3. Tener una gama de opciones de donde escoger. 4. Habilidad para ejercer asertividad en toma de decisiones colectivas. 5. Tener un pensamiento positivo y la habilidad para hacer cambios. 6. Habilidad para aprender y para mejorar su propio poder personal o de grupo. 7. Habilidad para cambiar las percepciones por medios democráticos. 8. Mejorar la autoimagen y superar la estigmatización. 9. Involucrarse en un proceso autoiniciado de crecimiento y cambios continuos sin parar.
Redes de comunicaciones para las TIC (caso GUIFI.NET) Para abordar las posibilidades que tienen las TIC para favorecer el empoderamiento podemos empezar definiendo qué soportes TIC son necesarios y qué alternativas hay disponibles para obtenerlos. Las infraestructuras de comunicaciones necesarias para poder desarrollar plenamente las TIC las proporcionan generalmente prestadores de servicios de telecomunicaciones, regulados normalmente a partir de concesiones gubernamentales y administrativas asociadas a unos territorios y prestadas por compañías privadas (TELmex, TelCel, Movistar, Maxcom, MegaCel, Nextel, etc.). En muchos países el desplie-
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gue de la red fue costeado por compañías púbicas, aunque ahora son empresas privadas las que gozan de los beneficios de su explotación, pero este es un tema que se escapa del presente marco y que podremos retomar en otro momento. Esta concesión va pareja a un plan de ocupación del espectro radioeléctrico. Existen esencialmente dos tipos de servicios TIC, telefonía y comunicaciones con enlace fijo de voz y/o datos (ADSL), y comunicación móvil celular también de voz y datos (3G, UMTS); las emisiones de TV y Radio y las radiocomunicaciones en bandas ciudadanas también formarían parte de las TIC, pero en este caso las dejaremos de lado para centrarnos en las TIC que pueden proporcionar acceso a Internet de cierta velocidad. El reto que se plantea en este tipo de comunicaciones es su disponibilidad y su fiabilidad en zonas no urbanas y con poblaciones dispersas, y su coste para el beneficiario final. Para ilustrar el planteamiento usaremos un caso singular que se ha dado en una comarca interior de Cataluña, en el noreste de la península ibérica, en Europa, que puede servir de reflexión general y que ha dado pie al nacimiento de la Fundación GUIFI.NET. En la comarca de Osona (1260,12 km² y 152.411 hab, 120,95 hab/km²) situada en una planicie cercana a Barcelona (a unos 70 km de la capital catalana) que cuenta con 51 municipios —entre 40 habitantes el menor y 40.000 habitantes en el mayor, la ciudad de Vic, que ejerce de capital de la comarca— hay también un buen número de núcleos rurales dispersos, en zonas donde se practica una ganadería intensiva de granja, principalmente dedicada a la cría de ganado vacuno y porcino, que además cuenta con extensiones pequeñas y medianas de terreno dedicadas a campos de cultivo. En 2002 se dio una circunstancia especial, estos núcleos rurales (a unos pocos kilómetros de la capital) tenían una muy deficiente posibilidad de conexión a Internet, el servicio del operador (Telefónica) daba una posibilidad de conexión máxima a 4800 bps (bits por segundo, siendo el bit la unidad básica de la información digital que puede ser un 0 o un 1), con un servicio llamado TRAC (Telefonía Rural por Acceso Celular) Analógico, muy primitivo y deficiente, que fue sustituido por el servicio TRAC Digital en 2004 (en el fondo una tarjeta SIM tipo GSM pero limitada), que seguía proporcionando un servicio bastante deficiente, limitando a 14 kbps (miles de bits por segundo) para la subida y 40 kbps para la bajada, con unos grandes tiempos de latencia (> 2 segundos de retardo
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FIGURA 12.1. Enlaces GUIFI.NET en la zona de la Cataluña central.
en los servicios interactivos), y con el problema añadido de sufrir cortes continuos, sin la posibilidad de realizar llamadas simultáneas ni mensajes SMS. Y debido a ello y a un núcleo de forofos activistas de la cultura libre y el software libre, se inició el proyecto GUIFI.NET, una red de telecomunicaciones libre, abierta y neutral, mayoritariamente inalámbrica, que en la actualidad cuenta con más de 35.700 nodos, de los cuales más de 22.570 están operativos. La mayoría de estos nodos se encuentran ubicados en Cataluña y la Comunidad Valenciana en España, aunque se están expandiendo a nuevas zonas en el resto del mundo. Actualmente, GUIFI.NET es la red libre más extensa de todo el globo. El proyecto ha recogido un buen número de premios y soporte en instancias locales, regionales y europeas. La red se crea desde la base, a partir de la conexión de nodos entre ellos y a la vez a su conexión a un supernodo, y también mediante la conexión de supernodos, que se llama conexión troncal. El proyecto está basado en un aprovechamiento de las bandas de
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FIGURA 12.2. Esquema de un nodo y un supernodo, que actúa de enlace a un troncal.
frecuencia libres —bandas ISM (Industrial, Scientific and Medical) de 2.4 GHz y 5 GHz, son bandas reservadas internacionalmente para uso no comercial de radiofrecuencia electromagnética en las áreas industrial, científica y médica. En la actualidad estas bandas han sido popularizadas por su uso en comunicaciones WLAN (e.g., Wi-Fi) o WPAN (e.g., Bluetooth), estas bandas ISM fueron definidas por la ITU en el artículo 5 de las Regulaciones Radio (RR), concretamente puntos 5.138 y 5.150. A partir de ellas se despliega una infraestructura de comunicaciones libre, autoorganizada y autogestionada. Sus fundamentos básicos son: Licencia Procomún de la Red Abierta, Libre y Neutral (Procomún de la XOLN.3), análoga a la licencia de software libre (Free Software GNU/Linux) o a la licencia para producciones documentales o multimedia (Creative Commons GPL). Sus principios se basan en: a) Eres libre de utilizar la red para cualquier propósito en tanto que no perjudiques al funcionamiento de la propia red o a la libertad de otros usuarios. b) Eres libre de saber cómo es la red, sus componentes y cómo funciona. c) Eres libre de hacer uso de la red para cualquier tipo de comunicación y difundir su funcionamiento. d) Incorporándote a la red ayudas a extender estas libertades en las mismas condiciones. Actualmente puede proporcionar una conexión bidireccional de unos 40 Mbps nominales en el nodo del usuario final y a partir de ella pue-
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den nacer iniciativas empresariales y comunitarias de prestación de servicios. Un breve muestrario de servicios existentes y/o posibles en GUIFI.NET: Compartir el acceso a Internet (1/3 coste, con velocidad mucho mayor) Voz sobre IP (llamadas a través de la red) Videoconferencia Servidores de disco Servidores de correo Servidores web Servidores de juegos Y muchas más, no hay límite a la imaginación Analizando su impacto real (datos Eurostat y FOBSIC/Idescat 2008), se llegan a conclusiones interesantes. En el gráfico 12.1 vemos la oferta de ancho de banda comercial en Osona (gris oscuro) muy por debajo respecto a la media en Cataluña (gris claro) y en España y también por debajo de la media de Unión Europea de los 27 (gris medio). Pero en cambio el uso de Internet en los hogares de Osona, según la misma fuente, la comarca es líder en Cataluña, por delante de UE-
GRÁFICO 12.1. Oferta de ancho de banda comercial por territorios. 80 70 60 50 40 30 20
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Dinamarca Países Bajos Noruega Suecia Finlandia Reino Unido Luxemburgo Francia Alemania Malta Estonia Austria Cataluña Eslovenia UE 27 España Irlanda Lituania Osona Hungría Letonia Portugal Polonia Rep. Checa Eslovaquia Chipre Italia Croacia Grecia Bulgaria Rumanía
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GRÁFICO 12.1. Consumo de Internet en los mismos territorios.
Países Bajos Suecia Noruega Dinamarca Luxemburgo Alemania Osona Finlandia Reino Unido Austria Cataluña Irlanda Francia UE 27 Malta Eslovenia Estonia Eslovaquia Letonia España Lituania Hungría Polonia Rep. Checa Portugal Croacia Chipre Italia Grecia Rumanía Bulgaria
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
27 y de España, y esto seguramente es debido a ser la única comarca donde GUIFI.NET tiene una penetración significativa estadísticamente (entre un 10 y 15 por 100). Y que por tanto nos permite aventurar una conclusión que parece razonable, y no es otra que el uso de Internet no depende sólo de la disponibilidad de la oferta, depende mucho más del precio y de las posibilidades reales de sufragarla; no parece descabellado afirmar que, cuando el coste del servicio se aproxima más a los costes reales para establecer la conexión, su uso es mayor. A modo de conclusión de este apartado hacemos notar que esta es una iniciativa para tener en cuenta (esta o algunas otras que son parecidas y que han sido desarrolladas en otras partes del mundo), y que a través de la Fundación GUIFI.NET se puede disponer de la información detallada de los procesos y las opciones para desplegar nodos en cualquier parte del mundo siguiendo la misma estructura que la matriz original.
La Red abierta, libre y neutral como modelo de inclusión social Basándonos en la propuesta de GUIFI.NET debemos profundizar en la importancia de este tipo de iniciativas de cara a paliar problemáticas de localidades excluidas.
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Un motor que ha catalizado la construcción de estas redes libres es la brecha tecnológica, los territorios olvidados por no ser rentables para las empresas de telecomunicación. En muchos casos, estas propuestas creadas desde la ciudadanía han sido tachadas de utopías y su futuro es aún incierto, pero lo fundamental es que el modelo autoorganizativo compromete al ciudadano a entender la estructura tecno-social de una forma más real que la que se presenta en los medios masivos o comerciales. A partir de ahí se puede trabajar en nuevas ideas de desarrollo de estas autopistas invisibles que se están convirtiendo en el marco de transmisión de la sociedad: «los circuitos de la comunicación son los soportes de una acumulación y de una centralización del saber», (Michel Foucault, 1979). Quizá la variable más importante de este tipo de brecha es que la falta de acceso a Internet deja a una gran cantidad de personas fuera del sistema económico implantado en las últimas décadas, que funciona con comunicación digital. Se trata, pues, de negar a estas personas el acceso a las nuevas formas de conocimiento, fundamentales para interactuar en la sociedad basada en redes que usan matrices tecnológicas. Roger Baig, militante de GUIFI.NET, comenta con frecuencia en las presentaciones a las autoridades de cualquier índole: «explicarme eso del e-government, quieren que la gente ejerza su derecho a voto a través de Internet, y ¿qué pasa cuando esa gente no tiene conexión?, ¿obligan a la gente a pagar 50 € a la telefónica de turno para ejercer su derecho a voto? Es como cobrar 50 € a alguien que va a las urnas a votar el día de las elecciones». Baig acaba la frase y sonríe, pues sabe que el político de turno no tendrá respuesta. El acceso a Internet no es la panacea de las problemáticas globales; no obstante, sí puede ser el articulador de muchas directrices que impulsen el desarrollo en diversas áreas dañadas por las brechas entre personas, en el ámbito rural, político, educativo, etc. Por otro lado, la restricción al acceso de Internet también puede ser una herramienta ideal para la exclusión masiva de la ciudadanía, de cara los debates públicos. Por otro lado, tenemos que las instituciones educativas y culturales están basadas en infraestructuras interconectadas. De esta forma dichas instituciones intercambian saberes y relaciones. En el inicio de la segunda década del siglo XXI las instituciones culturales se encuentran en entredicho. Los puntos calientes son la sostenibilidad económica y el alejamiento de sus contenidos a la ciudadanía media. El mo-
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delo cultural reciente ha estado vertebrado a través de las subvenciones para la producción cultural y educativa; cientos de festivales de arte, centros de producción y becas para la producción cultural están siendo mermados o simplemente exterminados, todo esto debido a la crisis económica que domina el entorno europeo. Por otro lado, las infraestructuras como los centros culturales y museos se vuelven grandes contenedores sin contenidos, y el mantenimiento de los edificios representa un gasto ingente para instituciones cada vez más frágiles. Recientemente, diversas instituciones culturales de Barcelona se han acercado al modelo de red abierta para intentar encontrar sentido a las ventajas que representa. Pensamos que dadas las circunstancias, este acercamiento se está dando más que por convencimiento propio, por necesidad. Las directrices europeas apuntan a este tipo de modelos como formas futuras de colaboración entre las instituciones y la ciudadanía, con beneficios intrínsecos en lo cultural y en lo económico. En esta sociedad red, habrá que construir una sociedad en red abierta. En última instancia, redes como GUIFI.NET son complejos entramados de relaciones sociales que basan sus principios en la inteligencia colectiva, la cual distribuye sus beneficios en los participantes y colectivos implicados. Por lo tanto, si las instituciones reconvierten sus infraestructuras de comunicación al modelo de red abierta, la implicación ciudadana crecerá; si bien dicha institución deberá entender que el diálogo con el tejido social deberá ser horizontal. La necesidad de crear este espacio debe nacer de la complicidad entre los actores: Este espacio de circulación es una red. No una red en términos físicos, con forma de red. Sino una red de relaciones. Es decir, un espacio que conecta a cajas estancas colgadas de los semáforos con cuartos tenientes de alcalde; que conecta a los ecologistas en acción y las antenas wifi, a los ingenieros con los abogados. GUIFI.NET es productor de esta red y este espacio. La red es móvil, no está estabilizada. Y los actores son aquellos que hacen circular el material y las ideas de GUIFI en ella (Bona, 2010, p. 154). En definitiva, si el modelo funciona y la sociedad civil lleva construyendo este modelo desde hace nueve años, el conector necesario es que las instituciones se abran al diálogo y a la implementación.
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Aquí puntualizamos los beneficios que comportaría reconvertir los centros culturales y educativos al modelo de Red abierta: 1. Mayor capacidad de interconexión en red entre los centros culturales y las residencias privadas de los alumnos. 2. Disminución en los costos de construcción y mantenimiento de la red telemática. 3. Catalización de procesos creativos a partir del uso de la Red abierta. 4. Acceso a los archivos de los centros culturales por parte de los vecinos del barrio de forma telemática. Para las comunidades aisladas de las grandes ciudades es fundamental interconetarse a través de la red. Este proceso podría dar cabida a relaciones directas con centros culturales que ya están asociados con las redes abiertas, y por consiguiente fortalecer su proceso educativo. Dentro de los centros culturales, museos o laboratorios de producción que se han sumado a la implementación de redes abiertas bajo el modelo de GUIFI.NET se pueden mencionar Hangar,1 centro de investigación y producción artística; CCCB, Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona;2 Arts Santa Mònica;3 Fàbrica per a la creació Fabra i Coats;4 todas ellas en la ciudad de Barcelona. En la ciudad de Vic, el centro de integración tecnológica VIT,5 y en la ciudad de Gijón, Laboral, Centro de Arte y Creación Industrial.6 Por lo tanto, podemos afirmar que el ecosistema cultural está en el inicio de esta vertiente de producción con sistemas abiertos e infraestructuras flexibles para la ciudad.
1. instalación definitiva. 2. instalación efímera. 3. instalación efímera. 4. instalación definitiva en proceso. 5. instalación definitiva. 6. instalación para summerlab.
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Implantación de modelos abiertos en zonas de exclusión: Pla de Barris Raval Sud En la actualidad, los proyectos de mejora social en el entorno urbano (inversión del estado en mejora de infraestructuras) van acompañados de desconfianza y de opacidad en su desarrollo. Cuando el Estado usa dinero público para la mejora de un determinado barrio, las sospechas surgen desde diversas direcciones, y es que la clase política se lo ha ganado a pulso. ¿Cómo se adjudica un proyecto a una empresa?, ¿qué ocurre si no cumple lo prometido?, ¿hay otras formas más eficientes o más económicas de hacerlo? Pero el principal cuestionamiento que nos incumbe es si la ciudadanía cuenta con la libertad de modificar, amplificar o mejorar las intervenciones del Estado en cuanto a las infraestructuras. ¿Podrían las personas mejorar las tuberías de agua de sus edificios para hacer su consumo más eficiente, más higiénico y más económico? Una vez más, una de las claves para la escalabilidad social de las infraestructuras está en la forma en que éstas son diseñadas. Difícilmente se le exige a una empresa ejecutora que diseñe la infraestructura para permitir la intervención ciudadana futura o, simplemente, que contemple que podría transferir su mantenimiento a otra empresa diferente. Con esto se genera un clientelismo que no resulta beneficioso, ni siquiera para el Estado en un momento histórico en que el Estado de bienestar ha ido desapareciendo gradualmente en el sur de Europa y en el que las cuentas públicas no cuadran. Desde el modelo de Red abierta que aplica GUIFI.NET, que es extrapolable a muchas otras parcelas del conocimiento, se propone que la creación de infraestructuras se diseñe con los protocolos tecnológicos necesarios para que no dependa únicamente de una empresa para generar su escalabilidad, mejora y mantenimiento. El código de la construcción debe ser abierto, transparente y se deben usar estándares tecnológicos que permitan que con la mayor eficiencia y el menor costo posibles las personas puedan reapropiarse de esas infraestructuras para lograr un uso a su medida y no a la medida de las empresas instaladoras que envían de forma periódica sus facturas a los ayuntamientos. Cabe mencionar que en 2012 se ha comenzado un experimento interesante en la ciudad de Barcelona, concretamente en la zona del Raval-Sud, que incluye la zona urbana que ha tenido menos inversión en infraestructura de toda la ciudad en los últimos años El
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barrio del Raval es una zona de la ciudad de Barcelona que reúne todos los elementos para tener una población excluida, pasando por la falta de inversión, hasta la estigmatización social debido a su elevada incidencia de población emigrante. GUIFI.NET ha representado un proyecto en el Pla de Barris Raval Sud7 con el fin de que se destine un presupuesto de 20.000 € a la implantación de infraestructura de telecomunicación con el modelo de Red abierta.8 El proyecto ha sido aprobado y una de sus características vertebrales es que este despliegue se construirá con dinero público, pero la gestión es abierta desde el punto de vista tecnológico y cualquiera que necesite amplificar la red podrá hacerlo interconectándose con los enlaces troncales que se construyan. A su vez, esta red ya estará incorporada a toda la malla de GUIFI.NET con los alcances que esto representa. A continuación se subrayan las ventajas que representará esta infraestructura en el barrio barcelonés. Es fundamental señalar que esta implementación podría ser semejante a la de diversas zonas excluidas de otros países, pues dentro de los elementos conflictivos encontramos diversidad lingüística, poca inversión estatal y un diseño urbano, o una geografía difícil de gestionar. 1. Posibilidad de traducción de la web de configuración de GUIFI. NET a cualquier lengua. Al estar basada la web en un sistema gestor de contenidos abierto, Drupal, se permite trabajar por módulos de traducción y cada comunidad puede traducir los contenidos y herramientas a su propia lengua. 2. La tecnología inalámbrica permite que el diseño de la red sea más rápido, flexible y económico. Hay que tomar en cuenta que la población del barrio es flotante, mutante y, ante todo, afectada por las dinámicas económicas que la orillan a moverse de un lugar a otro. El accesible costo de cada antena permite que los ciudadanos se incorporen a la red de forma sencilla y que al mismo tiempo sean dueños de su infraestructura y la puedan desplazar de una localidad a otra. 3. Posibilidad de interconectar las entidades encargadas de las relaciones multiculturales (). Inclusive algu7. 8.
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nas de ellas que no tienen acceso a Internet y con el modelo GUIFI. NET ellas mismas pueden obtener acceso a contenidos compartidos. 4. Existe la posibilidad de diseñar contenidos para la red y así hacer más robusto el corpus de conocimiento que circula en ella. Como ejemplo podemos mencionar contenidos educativos, de derechos humanos e información laboral de la zona. En este sentido el empoderamiento de la red pasa también por tomar las riendas de la representatividad de cada sector cultural específico.
Recursos hardware/software para las TIC El siguiente asunto por debatir es el tipo de soportes físicos y de programas en los que se desarrollan los servicios TIC. Dejando de lado los soportes necesarios en los servidores y los medios que proporcionen infraestructura TIC y centrándonos en los soportes físicos de cara al usuario final, normalmente podremos clasificar los soportes en alguna de las siguientes categorías: a) Computadoras personales, que pueden ser fijas o portátiles; estas últimas permiten una movilidad mayor y pueden funcionar un tiempo (2-5 horas, depende de la tecnología y el desgaste del aparato) mediante baterías, sin necesidad de conectarse permanentemente a la red eléctrica. La conexión a la red de comunicaciones se realiza normalmente o por vía Ethernet conectado a un router o vía punto de acceso wifi inalámbrica, si el router es inalámbrico. El precio oscila entre los 300 € para los notebooks a 1500 € en los portátiles con prestaciones. b) Tabletas (Ipad, Galaxy Tab/Note, Transformer, etc.). Estos aparatos han sido diseñados para un uso individual de consumo de los contenidos audiovisuales en red, con capacidad de usos parecidos a los que se realizan en un computador sencillo (videoconferencia, conexión a redes sociales, gestión del correo electrónico, editores de textos, navegadores web, juegos online, conexiones de sensores, etc.). La conexión a la red de comunicaciones en este caso se realiza por punto de acceso wifi o a través de conexión móvil 3G,
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que a su vez puede configurase como punto de acceso a la red. La horquilla de precios se mueve entre 150-600 €. c) Smartphones. Estos aparatos son los teléfonos móviles con capacidades similares a las tabletas, pero con pantallas de menor dimensión, normalmente con igual capacidad de cómputo. Los precios también oscilan en el margen de 150-600 €. Para cada plataforma existen diversas opciones de software de sistemas operativos: a) IOS asociado a Apple, con programas y servicios de pago y normalmente caros. b) Windows de Microsoft, de implantación muy reciente en tabletas y móviles, por lo tanto poco extendido en este ámbito, en el caso de las computadoras personales las aplicaciones basadas en este sistema operativo definen el estándar de uso (word, powerpoint, etc.). c) Android de Google, para tabletas y móviles, en computadoras está poco extendido y su equivalente sería Linux, heredero de GNU/ linux. De todas ellas la que ofrece más posibilidades de software libre y abierto sería Linux y por extensión en el caso de tabletas y móviles sería en cierta medida Android (este punto no es cierto y es técnicamente muy discutible, quizá la versión Ubuntu para móviles y tabletas es más apropiada, pero es muy reciente —enero 2013— y está sólo empezando a extenderse). Cabe mencionar también la creciente tendencia al uso de aplicaciones web que proporcionan servicios en la nube (cloud computing), que en cierta medida cambia los parámetros existentes en el análisis de las aplicaciones software y en el concepto de la propiedad de los programas y los contenidos. Los programas son los que permiten utilizar estas plataformas para diversos usos (editores de texto, navegadores web, gestores de correo, gestores de mensajería, editores de audio, editores de vídeo, editores gráficos, retoque de fotografías, gestores de contenidos, editores de páginas web, clientes de redes sociales, clientes para videoconferencias, telefonía IP y otros). Todos estos programas también se pueden dividir en tres tipos, los programas privativos, con licencia de uso restringida previo pago, programas de uso libre pero
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no abiertos y programas libres y abiertos con licencia GNU/Linux o similar. En general Linux es el sistema operativo que permite mayor número y más facilidad en el uso de recursos libres, Windows sería el segundo y IOS no lo permite prácticamente, solamente en el ámbito de servicios web. Cuando se plantea escoger una o varias plataformas para el uso de las TIC se debe analizar en qué condiciones van a trabajar y qué tipos de usos se le van a dar, y con todo ello probar de optimizar los costes de la elección. Por ejemplo, en el programa 1*1 (un alumno una computadora) que se implantó en pruebas en la enseñanza secundaria en Cataluña en el curso 2010-2011 (y que en el curso 2012-2013 se suspendió por falta de recursos económicos) se escogieron computadoras personales de bajo coste (tipo notebooks —300 €—) con un sistema operativo dual Windows 7-LinuxCat, una distribución de Linux optimizada para la plataforma con un conjunto de programas ya instalados. En muchas escuelas uno de los sistemas operativos no se ha abierto nunca, y quizás el peor problema que tuvo que afrontar el proyecto fue la escasez de recursos educativos que aprovecharan el potencial de las computadoras y la falta de formación previa de una buena parte del profesorado, para poder aprovechar al máximo las ventajas de las plataformas para la enseñanza. Un punto crucial para el éxito o fracaso en la implantación de un sistema TIC para un determinado uso es realizar un estudio solvente y cuidadoso de los costes, tanto de la implantación como del mantenimiento del proyecto. Como recomendación general abogaríamos por tratar de aprovechar al máximo las plataformas disponibles en el tiempo —alargar la vida útil de las plataformas y los programas— y en el espacio —aprovechar los recursos en máximo de espacios y actividades—, Linux suele ser el sistema más óptimo en estas cuestiones, sobre todo para alargar la vida útil de las plataformas, aunque a veces los programas no presenten el nivel de acabado profesional y la facilidad de uso de los equivalentes de pago, en otras ocasiones esto no es cierto en ninguno de los casos y entonces la ventaja que proporciona es incontestable.
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Capacitación en el uso de las TIC Este es un aspecto fundamental en cualquier estrategia para utilizar las TIC, se habla muy a menudo de las generaciones de jóvenes que son nativos digitales (referido normalmente a los que en la actualidad cuentan con menos de 25-30 años, que han estado en contacto con computadoras y dispositivos tecnológicamente sofisticados —consolas de videojuegos, etc.— desde su infancia) en contraposición a los inmigrantes digitales (los que lo aprendieron de mayores). No es nuestra voluntad entrar en controversias, pero las diferencias no son tan fundamentales si ya ha habido cierta exposición a estas tecnologías, y en los casos que sea cierta esta brecha digital puede verse como una posibilidad para un encuentro intergeneracional, con cada generación aportando distintos saberes en un proyecto común; lo que sí que debería cuidarse, a nuestro entender, es la capacitación en TIC de los profesores y el diseño de recursos y estrategias de enseñanza mediante TIC pedagógicamente solventes, antes de gastarse un dineral en recursos materiales que pueden quedar infrautilizados, obsoletos o abandonados ante dificultades que parecen insalvables por falta de conocimientos. Algunos de los fracasos del proyecto OLPC —One Laptop per Child, del profesor Nicolas Negroponte (2012) del MIT, en el que se distribuyeron numerosos ordenadores de bajo coste en paises en desarrollo— se deben a este factor principalmente, aunque otros se manifiestan muy optimistas en el uso y aprendizaje sin profesor (OLPCnoteacher, 2013), en el que se plantean si un alumno es capaz de aprender a leer y escribir en un idioma que no conoce solo a través de contenidos de un ordenador, sin ayuda de un profesor, en este caso parece ser más una llamada audaz a recolectar fondos para el proyecto que una conclusión de un estudio serio. Este es otro punto a favor de la comunidad software libre, que tiene muchos recursos en línea para ayudar y tutorizar al que está aprendiendo, siempre que disponga de una conexión a Internet y cuente con cierto dominio del inglés o del globish como lingua franca del momento, aunque también hay comunidades muy activas en español que pueden proporcionar una muy buena información al respecto de la mayoría de los temas.
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Servicios y usos de las TIC, ejemplos de empoderamiento En este último apartado apuntaremos el enorme potencial de las TIC en todos los ámbitos de conocimiento y asociadas a cualquier actividad humana. Las TIC son, en primer lugar, una ventana y una conexión a un mundo global, que permiten una comunicación bidireccional, tanto para recabar información —por ejemplo, lo que permite que la lectura de un documento sea un proceso que puede llegar a tener muchos matices, si se analizan pormenorizadamente todos los enlaces y subenlaces que de él emanan—, pero las TIC también permiten diseminar, compartir y crear conjuntamente información, y por tanto que los actos realizados en un contexto local pueden llegar a tener una repercusión global si encuentran maneras de difundirse adecuadamente. Con las TIC las barreras idiomáticas van cayendo, y las herramientas tecnológicas que permiten la traducción automática de textos nos pueden servir para leer textos en lenguas muy alejadas y hasta llegar a comunicarnos con hablantes monolingües en aquella lengua. Las TIC son también vehículo para las redes sociales, algunas de ellas con un carácter tan universal y transversal que saltan continentes, culturas y lenguas a una gran velocidad. Facebook, Twitter, Google+, Instagram, Youtube, etc. Pueden ser instrumentos para crear comunidades en red que puedan proporcionar recursos muy valiosos a sus participantes. La profesora Jane Hart (2012), en su resumen anual de herramientas TIC más valiosas para la enseñanza, lleva catalogando a la red Twitter como número 1 desde hace más de 5 años. Existen numerosos estudios y ejemplos de la buena simbiosis de las TIC en diversos ámbitos: e-Learning, e-Health, e-Commerce, e-Politics, ePeriodism, e-Leasure… Son una muestra de los campos en los que se van aplicando y más con la penetración masiva de los teléfonos móviles inteligentes, que tienen conexión permanente a Internet y grandes capacidades de cómputo y de conexión locales. Otro ejemplo sería el proyecto sobre enseñanza no formal como Udacity (2012), que hace un uso intensivo de las TIC para proporcionar educación superior no reglada de alta calidad de forma gratuita, que también podemos encuadrar dentro de lo que se ha venido a llamar el movimiento del acceso a educación superior con soportes semipresenciales liderado por la grandes universidades norteamericanas (Opencourseware MIT, So-
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pport materials de los cursos de Standford), llamados MOOC (Massive Open Online courses). Y que explica la presencia de los políticos y líderes mundiales en las redes, para tratar de entender los procesos que en ellas se están llevando a cabo (World Leaders, 2012). Los expertos como Dolors Reig (2011) opinan que «La participación es la principal competencia de nuestro tiempo» y afirma que el empoderamiento del ciudadano permite que cualquier mensaje que sea lo bastante potente puede viralizarse y llegar a todo el mundo; o el profesor Manuel Castells (2013) que nos habla de la «autocomunicación de masas» para referirse al nuevo poder del ciudadano para comunicarse globalmente. Hay quien da un paso más y afirma que Internet, la movilidad y las redes sociales están configurando una nueva sociedad y una nueva forma de funcionamiento de esta sociedad (Lee Rainie y Barry Wellman, 2012). Rainie y Wellman comienzan su reflexión desde un nuevo concepto: el individualismo en red (networked individualism). Si la sociedad se organizaba a partir de pequeños grupos (la familia, el vecindario) hasta llegar a complejas jerarquías administrativas (las grandes empresas, las instituciones públicas) ahora estamos en la era de los individuos interconectados. Este «sistema operativo» ofrece nuevas formas de solucionar los problemas y satisfacer las necesidades sociales. Un ejemplo de ello son las comunidades de aprendizaje descritas por la profesora Dolors Reig (2013), que proporcionan un marco para la gestión del conocimiento en las empresas y las organizaciones a partir de estas herramientas TIC. No sabemos si estas predicciones son demasiado optimistas, y solo ven la parte positiva del asunto, porque también hay autores que hablan de los aspectos negativos, la superficialidad de la inmediatez, la intrusión en la privacidad, la dependencia tecnológica, la sustitución de relaciones sociales reales por relaciones virtuales y muchos otros aspectos que también están en el debate. Para concluir expondremos un par de ejemplos prácticos de experiencias de empoderamiento a partir de las TIC, en el primer caso un debate general para el empoderamiento de la mujer mediante las TIC, recogido en #TICparalaPaz de Federico Mayor Zaragoza (2012), con un ejemplo de una videollamada de denuncia por skype de la activista tibetana Woeser (2012) y un proyecto de empoderamiento TIC para mujeres en todos los ámbitos vitales, desde los profesionales a los más íntimos, en TIC (2013).
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Esperamos que este breve muestrario de reflexiones sea un buen inicio para ahondar en el camino de los nuevos usos de las TIC que permitan tanto un mejor aprovechamiento de los recursos existentes como una nueva visión por parte de los profesionales de la enseñanza superior y también dar salida a las habilidades, hábitos y apetencias de las nuevas generaciones y que puedan transformarse en vectores de arraigo y de mejora de las condiciones de vida en sus comunidades.
Bibliografía Bonna, J. (2010), Gestión ciudadana de la tecnología: Una aproximación desde los Science and Technology Studies a las redes WiFi y la governance urbana a través de guifi.net, Universitat Autònoma de Barcelona. Castells, M. (2013), página web profesional, . Foucault, M. (1979), Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión, Siglo XXI, Madrid. Hart, J. (2012), Top 100 Tools for Learning 2012 – the results of the 6th Annual Learning Tools Survey, Centre for Learning & Performance Technologies . Martí i Puig, S. (2012), «Viejas luchas con nuevas tecnologías», Foreign Policy (18/12/12), . Mayor Zaragoza, F. (2011), #TICparalaPaz, empoderamiento de la mujer mediante las TIC, . Negroponte, N. (2012), EmTech Preview: Another Way to Think about Learning, . OLPCnoteacher (2013), . Rainie, Lee y B. Wellman (2012), «Networked: The New Social Operating System», reseñada en . Rappaport, J. (1984), «Studies in empowerment: Introduction to the issue», Prevention in human services, 3, pp. 1-7. Reig, D. (2011), Entrevista a la profesora Dolors Reig, .
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— (2013), Marketing honesto y otras: 10 tendencias en formación organizacional y social media en 2013, . Serrano Jerez, C. S., S. M. Mejia Mejia, Y. A. Tenorio Peñaranda, I. M. Carrillo Peñaranda y L. X. Caballero Tara (2010), Teoria del empoderamiento. TIC (2013), Proyecto empoderamiento TIC para mujeres, , . Udacity (2012), Udacity Project, Learn, Think, do: Higher Education for free, . Woeser (2012), #TICparalaPaz 2012: Tsering Woeser, activista tibetana, . World leaders (2012), Research Note: World Leaders on Twitter, Ranking Report, . Zimmerman, M. (2000), «Empowerment Theory», en J. Rapppaport y Seidman, Hanndbook of Community Psychology, NY Kluwer, Nueva York, pp. 3-4. . . . .
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13. Uso de la tecnología móvil como medio para reducir la brecha digital. App Inventor una herramienta simple para diseñar aplicaciones móviles a medida Pere Marti-Puig y Ramon Reig-Bolaño
Introducción Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) fijados por las Naciones Unidas para 2015 recogen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como una herramienta, un medio efectivo de ayuda, para su consecución (ONU México, 2013). Resultados de estudios socioeconómicos realizados por la OMS indican que un 10 por 100 de incremento de la penetración de la telefonía móvil se traduce en un incremento de 1,2 por 100 del PIB en mercados emergentes ayudando a erradicar la pobreza y contribuyendo al desarrollo económico (The Economist, 2011). La evolución de la telefonía móvil en zonas emergentes y en desarrollo ha ido paralela con la mejora de las condiciones de vida, la educación y la salud, además de promover la igualdad de género y ayudar a proteger el medio ambiente. Más allá de la mera función de comunicar, el teléfono móvil se convierte en una herramienta importante a la hora de gestionar la cosecha, administrar medicamentos, denunciar abusos, fomentar habilidades sociales, recibir formación, capacitar para la búsqueda de empleo y, en muchos casos, se convierte en una vía fundamental de comunicación externa o un instrumento de acceso al propio entorno de referencia social. La dificultad o la imposibilidad de acceso a las TIC se conoce como la «brecha digital» y ha propiciado un aumento de la diferencia entre personas, grupos y aéreas geográficas limitando su capacidad para comunicar, producir, comerciar, obtener o compartir cualquier información instantáneamente y desde cualquier lugar.
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Aunque el acceso a las TIC no es el mismo entre todos los países, ni entre regiones dentro de los países, actualmente la telefonía móvil ha conseguido dar cobertura al 80 por 100 de la población mundial y, por tanto, se constituye como una de las puertas principales de acceso a las TIC. El número de teléfonos móviles supera por mucho al número de ordenadores, especialmente en regiones en desarrollo. Los teléfonos móviles son los equipos de mayor distribución en el mundo y se calcula que incluso en las regiones muy pobres alrededor de dos tercios de las personas tienen acceso a uno. Existe, por tanto, un consenso generalizado de que las TIC pueden contribuir al acceso igualitario de la información y a la integración de personas y colectivos con desventajas sociales y así contribuir al desarrollo de áreas desfavorecidas (Talukder, 2006, 2007; Executive Summary W3C, 2006; Manrique López de la Fuente, 2008; Consortium W3C, 2013). La revolución móvil en África está bien documentada ya desde principios de los años 2000, sin embargo, las estadísticas de móviles son especialmente impresionantes en las naciones BRIC —Brasil, Rusia, India y China—, así como en Indonesia, México y Filipinas. Muchos mercados emergentes han saltado la «generación del ordenador» y son los móviles los dispositivos más omnipresentes. En las regiones pobres el número de usuarios de teléfonos inteligentes, aquellos que van más allá de las funcionalidades de voz y texto, es aún pequeño. La aparición de mercados de segunda mano y de nuevos fabricantes asiáticos que ofrecen productos muy aceptables a bajo coste auguran un pronto incremento. Para la recopilación de multitud de ejemplos en los que se documenta cómo la tecnología móvil está alimentando el cambio en el mundo en desarrollo a medida que más y más personas tienen acceso a teléfonos móviles en África, Asia y América del Sur recomendamos blogs del tipo Mobile In The Developing World (2013), en los que se ofrece una visión de cómo la tecnología móvil puede ayudar al desarrollo económico, social y político de un país y su gente. En este capítulo presentamos una herramienta libre que permite universalizar el desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles con sistema operativo Android. La particularidad es que el desarrollo de aplicaciones se hace de forma muy sencilla. Se basa en métodos de programación de «bloques» que se ensamblan de forma parecida a las piezas de un puzle. Este tipo de lenguaje de programación visual está
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siendo probado con éxito con gente de muy diversas formaciones y edades. La plataforma de desarrollo está y funciona en la red. Se llama App Inventor y fue desarrollada por Google con el objetivo de permitir desarrollar Apps sobre la plataforma Android de manera sencilla, evitando los años de formación que actualmente se requieren para la capacitación en estas destrezas. Actualmente App Inventor está soportada por el MIT (Massachusetts Institute of Technology) tras ser liberada por Google. La compilación de los programas de bloques que formalizan la aplicación se realiza en la nube, y la aplicación final, que se ejecutará en el teléfono, se puede descargar de varias maneras distintas. Las aplicaciones que corren sobre los teléfonos Android pueden acceder a todos los recursos del teléfono, incluidos los micrófonos, la cámara digital o los sensores de localización. Además las aplicaciones pueden ser escritas en cualquier lengua y al poderse equipar con interfaces táctiles o con botones pueden ser utilizadas incluso por personas analfabetas. Una funcionalidad que consideramos muy importante es la posibilidad de que un grupo de usuarios puedan compartir de forma privada datos (video, texto, localizaciones, fotografías, ficheros de sonido, etc.) localizados en la nube. Esto significa que si un colectivo con una capacitación mínima identifica una necesidad que pueda cubrirse con el uso de los móviles puede también articular su propia solución. En el próximo apartado presentaremos de forma muy breve algunos casos de empoderamiento TIC en el continente africano y a continuación las características básicas de este entorno de programación de Apps para móviles a fin de que su utilización pueda ser considerada. Finalmente acabaremos con unas breves conclusiones.
Cómo la penetración de la tecnología móvil puede dinamizar territorios. El caso de África La influencia de las tecnologías móviles con relación al desarrollo de las condiciones de la vida de la gente ha sido ampliamente documentada en el continente africano. A grandes rasgos los beneficios del desarrollo se pueden agrupar en los siguientes apartados:
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Ayuda a los empleados a encontrar un trabajo Los dispositivos móviles pueden actuar como herramienta de comunicación de masas para los reclutadores en su búsqueda de empleados. Normalmente una aplicación tipo buscador de trabajo es un servicio de suscripción diseñado para vincular a los trabajadores a puestos de trabajo con una plataforma. En su versión más básica trabaja a través de mensajes cortos (SMS) disponibles en todo tipo de dispositivos móviles. El buscador de trabajo compara las ofertas de trabajo y los perfiles de los trabajadores y sus lugares de residencia y envía alertas SMS a los trabajadores cuando se presenta una oportunidad de trabajo adecuada. Esta sencilla herramienta de SMS es una manera rentable de comunicar a empleadores y empleados que se ha revelado exitosa en el continente africano.
Educación móvil (mLearning) En el frente de la educación, los dispositivos móviles pueden ser utilizados para proporcionar a los maestros de primaria actualizaciones periódicas de contenido educativo que les ayuden en la enseñanza en el aula. Entre otras cosas pueden conseguir herramientas educativas a través del móvil que proporcionen el soporte necesario para realizar sus programas de clases con mayor eficacia. Actualmente la UNESCO explora experiencias de este tipo en Nigeria. Desde la óptica del empleo, mLearning puede proporcionar capacitación laboral específica dando habilidades básicas para un trabajo a través de un dispositivo móvil con la voz o SMS cuando los teléfonos son muy simples. Si los teléfonos son del tipo smartphone la información puede darse a través de vídeos tutoriales. Alternativamente mLearning podría ofrecer conocimiento con relación a problemas de seguridad y de salud. Bien estructurada, la formación móvil podría permitir que más personas tuvieran acceso a la educación. Como los teléfonos inteligentes comienzan a reemplazar a los teléfonos básicos en el mundo en desarrollo la formación móvil probablemente se convierta en una experiencia cada vez más interactiva.
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Nómina y microfinanzas La microfinanciación es la prestación de servicios financieros a los microempresarios y las pequeñas empresas que no tienen acceso a la banca y sus servicios debido a los altos costos de transacción asociados. El desarrollo de las microfinanzas en sí ha sido muy beneficioso para estimular el crecimiento de las pequeñas empresas en zonas de África y Asia. Permite que microempresarios tengan el acceso a las materias primas (como son los ladrillos y el mortero) para iniciar una pequeña obra. Por ejemplo Payroll es una extensión de las microfinanzas y es una manera segura de usar la tecnología móvil para realizar el pago de salarios «no bancarizados» de forma efectiva y segura a los trabajadores, que constituyen la gran mayoría de la fuerza laboral en el mundo en desarrollo. Su salario puede ser entregado a una billetera móvil a través de un servicio como Vodafone M-Pesa. Esto ofrece la seguridad de que los trabajadores de los países en desarrollo a menudo necesitan y asegura que se les paga la cantidad completa al impedir el desvío de parte de sus salarios, un gran problema en los negocios corruptos. Experiencias de este tipo las encontramos en diversas regiones del mundo, por ejemplo, en Kenia, Pakistán o India. Destacamos la iniciativa creada en 2010 en Kenia, donde la alianza entre el operador Safaricom (Vodafone) y un banco local permitió la creación de MKesho para ofrecer servicios financieros como microcrédito, microseguro, transferencia de dinero entre clientes, interés por el dinero depositado, etc.
Los paneles de los trabajadores Los paneles de los trabajadores recogen datos anónimos acerca de las condiciones de trabajo directamente de los trabajadores para mejorar la visibilidad en las cadenas de suministro globales. El dispositivo móvil servirá como una herramienta de empoderamiento y aparecerán nuevos empleos centrados en las redes sociales y en la organización de sindicatos que fomenten los derechos de los trabajadores. En un continente como África, enormemente diverso, con empresas y empleados a menudo separados por enormes distancias, la herra-
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mienta móvil funcionará como un portal indispensable para acceder a la información y actuar colectivamente sobre los derechos de los trabajadores. El dispositivo móvil incluso podría llegar a actuar como una herramienta sindical. En Sudáfrica, SAP, el gigante del software, está tratando de conectar a microempresas con un servicio que permite a los artesanos crear una agenda de trabajo virtual que funciona con algunos textos o a través de menús táctiles si se utilizan smartphones y que funcionan incluso sin cobertura de la red móvil. La información se carga en un sistema informático más tarde, cuando se reestablece la cobertura ya sea a través de una red telefónica o de una red Wifi.
Comercio móvil Dentro de esta categoría se clasifican las plataformas de comercio móvil la mayoría centrada en los productos agrícolas. En Uganda, por ejemplo, «el amigo de los agricultores» envía los precios de mercado y otra información agrícola en los mensajes de texto. Un ejemplo es Tradenet, en Sri Lanka, que permite a los agricultores comprobar los precios de mercado ayudándoles a planificar su cosecha para maximizar los ingresos. Personas y pequeñas empresas en 15 países africanos pueden cargar sus propios datos de mercado que luego se convierten en accesibles a través de Internet o dispositivos móviles. A medida que las plataformas tienen éxito ofrecen nuevos servicios. Por ejemplo, en la India, Babajob.com ofrece información de ofertas de trabajos. CellBazaar en Bangladesh ofrece distintos mercados en los cuales uno de los artículos más populares son los teléfonos móviles de segunda mano.
Características de App Inventor Como característica principal destacamos que las aplicaciones se realizan mediante un conjunto de herramientas basadas en la interconexión de bloques. El editor de bloques de la aplicación utiliza la librería Open Blocks de Java para crear un lenguaje visual. Estas
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librerías están distribuidas por el MIT bajo su licencia libre (MIT License). El lenguaje de programación es muy similar a Scratch o StarLogo, ambos desarrollados también por el MIT y que se están probando con éxito en educación de alumnos de muy corta edad. Lo más destacable es que App Inventor permite crear aplicaciones de manera muy intuitiva y sin conocimientos previos de programación. App inventor además de ser un lenguaje de programación, una herramienta de diseño y un entorno de desarrollo para móviles y tabletas con sistema operativo Android también permite ejecutar las aplicaciones con un emulador, por lo que no es imprescindible disponer del teléfono para probar los programas desarrollados. De los estudios realizados por los creadores del lenguaje y con el objetivo de allanar la curva de aprendizaje asociada al proceso de programación se procuró un entorno de programación con las siguientes características: • No es necesario recordar las instrucciones a la hora de escribir el código. • Se escoge siempre entre un conjunto de opciones. Se busca el bloque que se necesita dentro de las opciones disponibles y se arrastra hasta el área de programación. • Sólo unos bloques encajan con otros de forma que no todas las combinaciones son posibles y se limitan de entrada gran cantidad de errores de codificación. • La gestión de eventos en los teléfonos se realiza de forma intuitiva y muy directa. Los eventos pueden ser internos, externos o generados por el usuario. La gestión de eventos es la metodología para indicar que «cuando pasa el evento x» la aplicación deberá «hacer y». En otros lenguajes como Java para la gestión de un simple evento se requiere conocer del conocimiento de clases, objetos, etc. A continuación en la figura 13.1 se muestra una captura de pantalla para ilustrar la forma que presenta el código a través de los bloques. Desde el punto de vista del programador una manera muy útil de entender las Apps es separarlas en dos partes: componentes y comportamiento:
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FIGURA 13.1. Estructura de un fragmento de programa de App Inventor.
Componentes Dentro de la parte de componentes se establece la clasificación entre componentes visibles y no visibles. • componentes visibles Constituyen la interfaz de usuario de la aplicación (botones, cajas de texto, etiquetas, etc.) • componentes invisibles Proporcionan acceso a las funcionalidades del dispositivo (procesador de SMS, sensor de localización, convertidor texto-voz, etc.) Además se incluyen las variables que a su vez pueden ser parte de los componentes y guardan sus características. • variables Todos los componentes están definidos por un conjunto de propiedades que se encuentran recogidas en las variables.
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FIGURA 13.2. Captura de pantalla. En ella se indica que el texto almacenado en una casilla TextBox1 se envía al convertidor texto-voz cuando se pulsa el botón SpeakltButton.
Comportamiento A su vez existen los comportamientos que definen cómo se comporta la aplicación con relación a las distintas situaciones o eventos. De hecho App Inventor es un gestor de eventos. La estructura básica sigue la estructura de gestión de eventos siguiente: • When do Los eventos se clasifican en cinco categorías: • • • • •
generados por el usuario generados al iniciar una aplicación generados por un temporizador generados por animaciones y su interacción generados externamente
Siguiendo la visión intuitiva de descomponer las aplicaciones en los componentes y sus comportamientos, App Inventor está formado por dos herramientas básicas, el App Inventor Designer, que gestiona los componentes y el App Inventor Blocks Editor, que gestiona los comportamientos de la aplicación con relación a los distintos eventos. Además dispone de un emulador sobre el que se pueden probar las aplicaciones sin necesidad de utilizar el teléfono móvil, aunque existe la posibilidad de desarrollar los programas haciendo el test en el propio teléfono. En este caso hay una opción de conexión wifi entre el teléfono y el PC que se usa en el desarrollo, o bien previa instalación de drivers, comunicándose directamente con un cable USB. La compi-
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FIGURA 13.3. Representación de los distintos tipos de eventos que pueden darse en un teléfono móvil (en ).
FIGURA 13.4. Esquema general de las herramientas de App Inventor (en ).
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lación de los programas se realiza en la nube, esto es, en los servidores de Google habilitados para estas tareas. El vínculo de conexión entre los programas en Internet y el usuario es una cuenta de Google. App Inventor Blocks Editor es una aplicación instalada en el ordenador. El App Inventor Designer (Fig. 13.5) consta de cuatro partes. • Palette (1). Aquí aparecen distintos menús que permiten escoger los bloques. Los más destacados son los componentes básicos, componentes para grabar vídeo, capturar imágenes, acceder a la galería de fotos o reproducir elementos multimedia. Encontramos además elementos de animación para juegos tipo pelotas, imágenes que podremos desplazar, etc., elementos para la comunicación con otras personas con lo que podemos gestionar llamadas, envío de correos electrónicos, SMS y twit. Destacamos finalmente los elementos que acceden a los sensores del teléfono: GPS, acelerómetros o brújula, entre otros. • Viewer (2). Espacio donde se representa la pantalla del teléfono. • Components (3). Representación de los componentes que tenemos en la pantalla. Permite eliminarlos o cambiarlos de nombre para poder utilizarlos de manera más cómoda.
FIGURA 13.5. Esquema general de App Inventor Designer donde se pueden apreciar sus distintos componentes. 1) Palette. 2) Viewer. 3) Components. 4) Properties (imagen en ).
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FIGURA 13.6. Esquema general de App Inventor Blocks Editor. Captura de pantalla con una parte de programa (en ).
• Properties (4). Edición de las propiedades de los diferentes componentes que introducimos en nuestra aplicación. El App Inventor Blocks Editor (Fig. 13.6) es la herramienta que proporciona App inventor para poder describir cómo deben comportarse los distintos elementos de la pantalla bajo determinadas acciones. Encontraremos el conjunto de bloques con los que podemos definir las funcionalidades de nuestra aplicación. Está formado por tres diferentes subsecciones: Built-in, My blocks y Advanced y en él se organizan el conjunto de piezas que nos permiten desde definir colores, textos, variables hasta realizar cálculos matemáticos, operaciones lógicas o de control tipo if, else, while hasta los procedimientos para escribir funciones. En My blocks encontraremos las piezas relacionadas con los elementos que hemos introducido en la pantalla en la parte de diseño.
Instalación, requisitos de hardware y acceso a la documentación App Inventor puede funcionar en cualquiera de los sistemas operativos siguientes:
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• GNU/Linux: Ubuntu 8+, Debian 5+ • Macintosh (con procesador Intel): Mac OS X 10.5, 10.6 • Windows: Windows XP, Windows Vista, Windows 7 Necesita conexión a Internet y uno de los navegadores siguientes: • • • •
Mozilla Fire Fox 3.6, sin la extensión NoScript instalada Apple Safari 5.0 Google Crome 4.9 Micresoft Internet Explorer 7
El software para ejecutar los programas se descarga directamente de App Inventor (2013) siguiendo los cuatro pasos establecidos. Una vez cumplidos los anteriores requisitos, a través del navegador introducimos la dirección y nos aparecerá una página pidiendo los datos de una cuenta de correo gmail a la que vincularemos las aplicaciones. Una vez introducida la dirección entramos finalmente en App Inventor. El aprendizaje puede realizarse de forma muy escalonada y amigable. En la misma web () existen numerosos tutoriales ordenados por nivel de dificultad y numerosos recursos docentes de calidad en Todos estos materiales están en inglés. También encontraremos tutoriales en castellano fácilmente y numerosos videos en youtube.com (en distintos idiomas).
Conclusiones A pesar de la necesidad de un debate crítico-saludable en torno a las nuevas tecnologías y sus consecuencias, queremos destacar su uso para el beneficio de los pueblos y las regiones. Debido a que los teléfonos móviles son los dispositivos con mayor presencia en las zonas en desarrollo consideramos que estos dispositivos podrían ser uno de los activos importantes en la reducción de la brecha digital. Presentamos un camino para que estudiantes de muy diversas comunidades puedan crear sus propias aplicaciones en
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función de sus propias necesidades. En el momento de aprender a programar la sintaxis de la mayoría de los lenguajes tradicionales, supone una dificultad significativa al tener que invertir tiempo en aprender los comandos, las reglas de escritura, el sentido de los distintos signos de puntuación, etc. Si además lo que se busca es tabdesarrollar aplicaciones para dispositivos móviles según el enfoque tradicional, el proceso resulta aún más complicado. Con App Inventor se aprende a programar usando bloques de programación que permiten pensar lógicamente y solucionar problemas de forma metódica sin perder tiempo en encontrar el punto y coma que produce el error. AppInventor ha sido creado para romper estas barreras. De sus desarrolladores traducimos el siguiente fragmento (Wolber et al., 2011): Imagina un mundo en el que la creación de aplicaciones no requiera años de experiencia en programación, donde los artistas, científicos, humanistas, los trabajadores de la salud, abogados, bomberos, corredores de maratón, entrenadores de fútbol, y gente de todas las clases sociales puedan crear aplicaciones. Imagina un mundo donde se puedan transformar las ideas en prototipos sin necesidad de contratar programadores, donde se pueda hacer que las aplicaciones trabajen específicamente para usted, donde usted pueda adaptar la informática móvil a sus necesidades personales. Este es el mundo de App Inventor.
Bibliografía App Inventor (2013), . Executive Summary W3C (2006), W3C International Workshop on the Mobile Web in Developing Countries, . Manrique López de la Fuente, J. (2008), Las oportunidades de la web móvil en países en desarrollo (fundación CTIC), . Mobile In The Developing World (2013), . ONU México (2013), Objetivos de Desarrollo del Milenio, .
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Talukder, A. K. (2006), Information Services and Access Mechanism of Mobile Web for the Under-privileged, W3C workshop on the Mobile Wed in Developing Countries, 5-6 de diciembre, Bangalore, India. — (2007), Web-«Greatest Equalizer» for the Developing World, MobEA V Mobile Web workshop, WWWW conference 07. The Economist (2011), «Not just talk. Clever services on cheap mobile phones make a powerful combination—especially in poor countries», editorial . Wolber, D., V. Abelson, E. Spertus y L. Looney (2011), App Inventor, O’Reilly Media, . World Wide Web Consortium (W3C) (2013), Mobile Web Best Practicies 1.0. Basic Guidelines, .
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Coordinadores Gunther Dietz. Doctor en Antropología, trabaja sobre multiculturalismo, interculturalidad y etnicidad en la educación. Actualmente es profesor-investigador en la Universidad Veracruzana y director de la Universidad Veracruzana Intercultural. Email: . Salvador Martí i Puig. Doctor en Ciencia Política, especialista en temas de democratización, movilización y acción colectiva. También ha trabajado sobre temas de identidad y empoderamiento. Actualmente es profesor de Ciencia Política en la Universidad de Salamanca. Email: .
Autores Daniel Bello López. Maestro en Educación Intercultural, trabaja sobre pluralismo jurídico y movimientos indígenas, promueve la construcción de ciudadanía y los derechos indígenas en la Huasteca veracruzana. Actualmente cursa el doctorado en Historia y Estudios Regionales en la Universidad Veracruzana. Email: . Juan Castro Soto. Coordinador de la Red Unidos por los Derechos Humanos, A. C. en la región Huasteca-Totonacapan, editor de la re-
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vista Kgosni-el volador y promotor de la moneda comunitaria Túmin. Email: . Efraín Foglia. Diseñador en interacciones digitales, investigador y docente. Doctor en Bellas Artes por la Universitat de Barcelona. Especializado en NewMedia Artt por la Bauhaus-Universität Weimar. Miembro de GUIFI.NET, la red de telecomunicaciones autogestionada más grande del mundo. En 2011 fundó Mobilitylab, plataforma para el diseño de interacciones físicas y digitales. Email: . Alma Hidalgo Alvarado. Licenciada en Gestión Intercultural para el Desarrollo por la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural Sede Huasteca. Actualmente cursa estudios de maestría en Trabajo Social en la Universidad Veracruzana Campus Poza Rica-Tuxpan. Email: . Cristina V. Kleinert. Máster en Estudios Culturales. Actualmente estudia el doctorado en Investigación Educativa en la línea de Educación Intercultural en la Universidad Veracruzana donde también es docente de lenguas, traducción e interpretación. Email: . Irma Manuel Rosas. Maestra en Ciencias y especialista en estrategias para el desarrollo agrícola regional. Docente de tiempo completo y subdirectora de Investigación y Vinculación Comunitaria, Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA). Temas de interés: saberes locales, agroecología, permacultura. Email: . Pere Martí-Puig. Doctor en Ingeniería Superior de Telecomunicaciones. Actualmente es profesor de Tecnologías Digitales y de la Información de la Universidad de Vic. Sus intereses de investigación se centran en el área de procesado de señal aplicado a diversas áreas de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Email: . Romina Martínez García. Licenciada en Psicología y máster en Terapia Sistémica Integrativa. Trabaja como psicoterapeuta familiar y
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aplica terapias posmodernas (narrativa, centrada en soluciones, colaborativa) en contextos comunitarios y educativos. Ha colaborado en investigaciones con la Universidad de Salamanca y la Universidad Veracruzana. Email: . Laura S. Mateos Cortés. Doctora en Antropología Social, entre sus temas de investigación destacan análisis de discursos interculturales en educación, multiculturalismo y educación intercultural. Investigadora titular en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana en la línea educación intercultural. Email: . Daniel Montañez. Licenciado en Antropología Social y Cultural por la Universidad de Granada. En la actualidad investiga temas relacionados con la historia de las ideas pedagógicas interculturales, el pluralismo jurídico y la teoría jurídica decolonial. Está realizando la maestría en Estudios Latinoamericanos en la UNAM. Email: . Mayeli Ochoa Martínez. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Veracruzana, becaria del Proyecto Intersaberes en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Email: . Luis Orlando Pérez Jiménez. Licenciado en Derecho y estudios en Filosofía y Ciencias Sociales. Profesor de tiempo completo en el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA). Temas de interés: política desde la sociedad civil, derechos humanos, derechos de los pueblos originarios y sociología de la educación. Email: . Ramon Reig-Bolaño. Doctor e ingeniero superior de Telecomunicaciones. Profesor del Departamento de Tecnologías Digitales y de la Información de la Universidad de Vic. Sus intereses de investigación son las aplicaciones de las TIC, especialmente en el procesado de señales e imágenes y la visión por computador. Email: .
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Pablo Reyna Esteves. Ingeniero químico, con estudios de maestría en Estudios Regionales en Desarrollo y Medio Ambiente. Coordinador del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Temas de interés: territorio y pueblos indígenas. Email: . Juan Pablo Vázquez Gutiérrez. Doctor en Sociología. Temas de interés: teoría sociológica contemporánea y sociología de la cultura. En este último campo: cultura, diversidad cultural, interculturalidad y pueblos indígenas. Es académico de tiempo completo del Departamento de Ciencias Sociales y Políticas, Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Email: .
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