ELE a distancia en las universidades de California: anatomía de un curso en línea

ELE A DISTANCIA EN LAS UNIVERSIDADES DE CALIFORNIA: ANATOMÍA DE UN CURSO EN LÍNEA1 Gabriel A. Guillén Middlebury Institute of International Studies at Monterey

RESUMEN En esta comunicación se expone cómo el sistema de las universidades de California conceptualiza la enseñanza online y, en particular, el plan curricular de ELE para el Nivel A del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. Como ejemplo ilustrativo, se examina el diseño y los resultados de un curso online, basado en el desarrollo de la responsabilidad sobre el aprendizaje a partir de los siguientes componentes: presentaciones sincrónicas con input lingüístico y explicaciones metalingüísticas; materiales multimedia para el estudio independiente; vídeos con actividades de comprensión auditiva; actividades de expresión oral asincrónica; actividades de interacción oral sincrónica; ejercicios de escritura; y pruebas semanales. Finalmente, se discuten los desafíos y logros de la enseñanza de español a distancia, en relación con la experiencia de los estudiantes y facilitadores de aprendizaje.

La presente comunicación describe la experiencia del primer curso de español completamente online en el plan curricular de la Universidad de California. El curso se inscribe en una corriente de crecimiento continuo de la enseñanza online a nivel universitario en Estados Unidos. Tal y como se puede comprobar en la Tabla 1, la matrícula online ha pasado de representar un 9,6% de la matrícula total en la universidad en 2002 a un 32% en el año 2011. Es decir, casi una tercera parte de los cursos de la universidad estadounidense se imparten en línea. De este modo, el curso de español online, lejos de suponer una innovación, representa nuestra necesidad de entender y adaptarse a los nuevos espacios de aprendizaje.

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Escribí esta comunicación para el Congreso del Español Global en Salamanca (26-28 de junio de 2013). https://onedrive.live.com/redir?resid=966A8A03E065D4E9!8071&authkey=!AExxr_JOjZGtGy8&ithint=file%2cpptx Después, la traduje para un artículo de divulgación que escribí en colaboración con Robert Blake: http://fltmag.com/best-practices-for-an-online-spanish-course-2/ Por ese motivo, decidimos no publicar la comunicación en las actas del Congreso. En todo caso, creo que puede ser de interés para instructores e investigadores. Mi visión sobre el campo ha evolucionado en los últimos años y precisamente por ese motivo resulta útil dejar constancia de las carencias y aciertos del pasado. Puedes citarme como: Guillén, G. (2013). ELE a distancia en las universidades de California: anatomía de un curso en línea. Retrieved from: https://www.academia.edu/10901067/ELE_a_distancia_en_las_universidades_de_California._Anatom%C3%ADa_de_un_curso_en_l%C3% ADnea_Comunicaci%C3%B3n_ O puedes citar la presentación: Blake, R. & Guillén, (June, 2013). ELE a distancia en las universidades de California: anatomía de un curso en línea. Paper presented a the III Congreso Internacional del Español: El Español Global (Salamanca, Spain).

Tabla 1: Matrícula total y online en las universidades de Estados Unidos

Matrícula total

Otoño 2002 Otoño 2003 Otoño 2004 Otoño 2005 Otoño 2006 Otoño 2007 Otoño 2008 Otoño 2009 Otoño 2010 Otoño 2011

16.611.710 16.911.481 17,272,043 17,487,481 17,758,872 18,248,133 19,102,811 20,427,711 21,016,126 20,994,113

Porcentaje de Crecimiento Crecimiento matrícula de la de la online matrícula matrícula respecto a total online la matrícula total 1.602.970 9,6% 1,8% 1.971.397 23,0% 11,7% 2,1% 2.329.783 18,2% 13,5% 1,2% 3.180.050 36,5% 18,2% 1,6% 3.488.381 9,7% 19,6% 2,8% 3.938.111 12,9% 21,6% 4,7% 4.606.353 16,9% 24,1% 6,9% 5.579.022 21,1% 27,3% 2,9% 6.142.280 10,1% 29,2% -0,1% 6.714.792 9,3% 32,0% Fuente: Allen y Seaman (Sloan Foundation, 2013) Estudiantes que toman al menos un curso online

El crecimiento de los cursos online puede asociarse tanto a razones económicas como didácticas. Las primeras corresponden, principalmente, a la administración: es posible atraer a un número ilimitado de estudiantes y ahorrar en infraestructuras y recursos materiales a largo plazo, tras una inversión inicial en formación y tecnología. Es importante subrayar que estos no son argumentos didácticos a favor o en contra de las clases virtuales: el papel de los coordinadores e instructores de lenguas consiste en preocuparse por las razones didácticas y hacer que éstas destaquen, por encima de las razones económicas. En otras palabras, el docente debe “adueñarse del cambio” a través de la experimentación, reflexión y debate sobre la enseñanza online. Entre los argumentos didácticos a favor de la enseñanza online de lenguas, podemos citar:

1. Flexibilidad. Los estudiantes pueden seguir su propio ritmo, sin necesidad de adaptarse al nivel de la clase. También, una buena parte de los ejercicios son asincrónicos, por lo que el estudiante puede elegir el mejor momento para hacer su tarea. Finalmente, se ahorra tiempo y energía, al no tener que trasladarse al aula de clase.

2. Personalización. Si la plataforma de aprendizaje lo permite, se puede realizar un seguimiento mucho más preciso del progreso individual del estudiante. Del mismo modo, si los materiales lo permiten, el contenido puede adaptarse al nivel y al progreso del estudiante. Por último, los estudiantes introspectivos o tímidos pueden liberarse del estrés y de la presión social de las clases de lengua. 3. Autonomía. El entorno virtual ayuda o debiera ayudar a que los estudiantes asuman el control y la responsabilidad del aprendizaje. Igualmente, un curso online puede incrementar el número de horas de estudio, de exposición y práctica con la lengua meta. En este sentido, la independencia relativa del curso online puede contribuir al fomento del aprendizaje vitalicio (lifelong learning). 4. Automatización. En último lugar, un curso online puede evitar o reducir las horas de trabajo mecánico, por parte del instructor, a través de ejercicios con respuesta inmediata y más trabajo individual por parte del estudiante. A largo plazo, un curso online ideal podría estar completamente basado en la interacción sincrónica de los estudiantes con el instructor, sin emplear tiempo en preparar clases o corregir tarea. Los comentarios (feedback) tanto a trabajos escritos como a ejercicios orales podrían realizarse en el mismo espacio y momento de la interacción sincrónica.

Bajo este esquema, el curso online presupone un modelo de estudiante autónomo. No obstante, a pesar de que la enseñanza de español en cursos a distancia pueda resultar tan efectiva como la enseñanza presencial (Blake et al, 2008), la realidad del estudiante que toma estas clases es bien distinta. Corresponde, por tanto, definir los perfiles del estudiante que toma clases virtuales o híbridas en la Universidad de California. De forma general, tenemos:

1. Estudiantes que tienen horarios complicados y no pueden estar en el Campus cinco días a la semana (tienen dos opciones: clases híbridas y clases completamente virtuales). 2. Estudiantes que quieren tener menos “horas” de clase. 3. Estudiantes animados por una experiencia positiva en entornos de aprendizaje online. 4. Estudiantes sin una predisposición definida: se han registrado en la clase sin conocimiento de sus características.

Estas categorías no son excluyentes. Por ejemplo, un estudiante puede tomar la clase virtual porque, al ser un atleta, su horario no le permite asistir a la clase presencial (5 días a la

semana). Pero este mismo estudiante podría tener experiencia previa con clases online, tal y como sucedió en la clase que nos ocupa en esta presentación (Español 2V, una clase de español para falsos principiantes). En todo caso, predomina el perfil del estudiante sin experiencia previa en el aprendizaje online, por lo que el entrenamiento en el funcionamiento y las características del aprendizaje virtual (plataforma, tareas, necesidades, etc.) son esenciales.

En este sentido, cabe preguntarse si el curso online supone o contribuye al cambio de paradigma en la enseñanza de lenguas, esto es, de una clase centrada en el profesor a una clase cuyo protagonista es el estudiante, ahora de forma mucho más evidente. El rol del instructor como facilitador de aprendizaje, la autonomía del estudiante, el incremento potencial de las horas de estudio, la interacción personal con el instructor o la promoción del aprendizaje colaborativo invitan a un modelo basado en el aprendizaje y no en la enseñanza, tal y como podemos observar en la Tabla 2. No obstante, el formato online no implica el cambio de forma automática: es posible encontrar clases tradicionales en internet y, por el contrario, clases colaborativas, centradas en estudiantes autónomos, en el formato presencial.

Tabla 2: La enseñanza online. ¿Un cambio de paradigma? Presencial

Online

El papel del instructor

vital: dirige el aprendizaje

vital: anima el aprendizaje

El papel del estudiante

generalmente, se deja dirigir

tiene que ser más autónomo

Las horas de estudio fuera de clase

3 horas por semana

6 horas por semana

Interacciones con el instructor

limitadas en clase

más extensas e intensas

Ambiente de aprendizaje

existe presión social (peer pressure)

puede ser más colaborativo

Por otra parte, es necesario recordar y recuperar los no pocos logros del formato tradicional en la clase de lenguas. Entre ellos, la interacción y la calidad de la enseñanza. El número de horas de exposición e interacción en español con el instructor y con el resto de los estudiantes tiende a ser alto: 5 horas a la semana en la Universidad de California en Davis y un total de 50 horas por curso. Por otra parte, los instructores reciben formación y tienden a estar motivados; es muy probable que un buen instructor en la clase presencial sea, a corto o medio plazo, un

buen instructor en internet.

Las características concretas de la enseñanza presencial, en esta universidad, son tan relevantes como el contexto institucional. El proyecto de la clase virtual de español no es un Curso Online Masivo y Abierto (COMA o MOOC, por su siglas en inglés). Se trata de una clase con créditos que muchos estudiantes toman como parte de sus requisitos de lengua. De este modo, su motivación es generalmente extrínseca o, al menos, existe un componente de motivación extrínseca (los créditos y las notas). Estas cuestiones influyeron en el diseño del curso si bien, en el futuro, se pretende incrementar los aspectos más colaborativos y abiertos del curso, tanto en los contenidos como en las tareas y la evaluación.

En concreto, el curso contó con los siguientes elementos, distribuidos en módulos de la plataforma de aprendizaje CANVAS: presentaciones sincrónicas con input lingüístico y explicaciones metalingüísticas; materiales multimedia para el estudio independiente; vídeos con actividades de comprensión auditiva; actividades de expresión oral asincrónica; actividades de interacción oral sincrónica (con acceso a través de CANVAS pero fuera de la plataforma, a través de ADOBE CONNECT); ejercicios de escritura; y pruebas semanales. Corresponde describirlas:

1. Lunes: Input. Consistió en una videoconferencia de 50 minutos con vocabulario y gramática en contexto, a las que se sumaban explicaciones gramaticales. La participación de los estudiantes fue limitada (en esta sección actúan como receptores, más que emisores) aunque también sirvió como espacio para resolver dudas sobre el contenido y la logística del curso. 2. Lunes-miércoles: Actividades de gramática y vocabulario. Los estudiantes trabajaron con input, explicaciones y actividades de un libro de texto online. Se trata de una práctica libre; la explicación del lunes sirve para hacer estas actividades y estas actividades preparan a los estudiantes para los ejercicios de producción e interacción. 3. Miércoles-jueves: Actividades de comprensión auditiva. La conformaron vídeos de una extensión breve (alrededor de 4 minutos), acompañados por preguntas de comprensión, ejercicios de gramática y vocabulario y tareas de escritura (un borrador para la actividad de escritura). Para estas “videolecciones” interactivas entrevistamos a

diferentes profesionales de los alrededores de Davis (hablantes nativos de español) y usamos Adobe Captivate. (un programa de pago). 4. Jueves: Actividades de expresión oral asincrónicas. En CANVAS, los estudiantes siguen un modelo para grabar un mensaje por vídeo con una función comunicativa concreta. Por ejemplo, comparar Davis con una ciudad del mundo hispano. Esta actividad les prepara para el chat sincrónico, ya que tanto el vocabulario como la gramática están relacionados. Por otra parte, los estudiantes tienen que responder a, al menos, uno de sus compañeros, de forma escrita. 5. Jueves: Actividades de expresión oral sincrónicas. Consistió en un videochat con el instructor y 2 estudiantes, en el cual se practicaron el vocabulario y la gramática de la lección de la semana con actividades comunicativas. Parece haber más interacción, más feedback (positivo y negativo, ambos necesarios para el aprendizaje de lenguas) y una mayor necesidad de comunicación que en la clase presencial, lo cual es lógico si tenemos en cuenta que la clase presencial cuenta con 25 estudiantes y tan sólo un instructor. 6. Viernes: Actividades de escritura. Los estudiantes escribieron un pequeño texto (reflexión personal, opinión, narración, etc.) cada dos semanas. Lo subieron en formato .doc a CANVAS y el instructor les dio feedback directamente sobre la plataforma, sin necesidad de descargar el documento. Se trata de una de las ventajas de esta plataforma. Otra de ellas es la posibilidad de ver y usar las rúbricas (previamente diseñadas por el instructor), dando una nota y escribiendo los comentarios, al mismo tiempo que se leen o visionan las actividades de los estudiantes. 7. Viernes: Pruebas semanales. Cada semana tuvieron una prueba, al cierre del módulo o lección (en total trabajaron con 8 módulos a lo largo de 10 semanas).

Pese al carácter experimental del curso, la valoración del curso online, por parte de los estudiantes que respondieron a la encuesta de calidad, fue muy positiva. En todo caso, las razones de semejante respuesta no parecen distintas de las que subyacen a los cursos presenciales. Los estudiantes valoraron la dedicación de los instructores, los materiales interactivos del curso y el feedback. El 100% de los estudiantes consideraron que la instrucción fue excelente (pregunta de opción múltiple: excelente, muy bueno, bueno, normal, pobre), mientras que el 98,6% de los estudiantes consideraron que el curso en general fue excelente, es decir, no existió una diferencia significativa en la valoración del curso y de la

instrucción. Esto resulta de especial interés en tanto que, en los cursos presenciales, la evaluación de la instrucción tiende a ser significativamente más positiva que la evaluación del curso. Uno de los estudiantes apuntó esto en sus comentarios: “el curso está muy bien organizado y muy bien presentado. Pienso que hay más interacción que en un curso presencial”. La interacción parece clave, tal y como señala otro de los estudiantes: “el nivel del interacción entre los estudiantes, el profesor y el TA fue muy alto”. Esta interacción es tan importante como la necesidad de una estructura tanto o incluso más clara que en el curso presencial: “los módulos sirvieron como una guía y ayudaron a mantenerse organizados a lo largo del curso” comentó un estudiante a este propósito. De cualquier modo, el objeto de esta comunicación no es comparar sino describir las características del curso online; no debe olvidarse que se trata de un curso experimental.

En este sentido, nos corresponde anotar algunos aspectos que pueden mejorarse, de cara al futuro. 1. Preparemos al estudiante para la experiencia online 2. Incrementemos la exigencia de dedicación y estudio a la lengua por parte de los estudiante 3. Mantengamos el número de horas de trabajo del instructor (algunos de ellos temen que la clase online suponga más trabajo por el mismo sueldo) 4. Aumentemos la calidad de esas horas de trabajo (menos trabajo mecánico y más interacción) 5. Pasemos de un “enfoque” por actividades a un “enfoque” por proyectos: evaluación dinámica, porfolios, tándems, autoevaluaciones, planes de aprendizaje, etc. 6. Involucremos a los estudiantes en el diseño curricular, tanto a nivel macro como micro. 7. Creemos rúbricas más descriptivas (menos prescriptivas). 8. Evitemos el abandono inicial del curso (por la cantidad de trabajo o por cuestiones logísticas)

El curso online no supone, de momento, un cambio de paradigma en sí mismo pero forma parte de un cambio gradual. Los estudiantes no se convierten en autodidactas pero deben asumir el control de su aprendizaje (Little, 1991). Se puede aplicar lo que Beltz (2003)

desprende de la colaboración intercultural en internet: “la importancia (pero no necesariamente la prominencia) del profesor y, como consecuencia, de los programas de formación de profesores incrementa en lugar de disminuir (92)”.

En otras palabras, pese a sus retos, pese a las necesidades formativas, la enseñanza reglada de lenguas en internet no supone una amenaza sino una oportunidad para estudiantes e instructores interesados en un aprendizaje a largo plazo, autónomo e interactivo.

BIBLIOGRAFÍA ALLEN, Elaine y Jeff SEAMAN (2013). Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. Babson Survey Research Group, Sloan Foundation, Pearson. http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf Último acceso: 22.08.13 BLAKE, Robert, Nicole WILSON, María CETTO & Cristina PARDO-BALLESTER (2008). Measuring Oral Proficiency in Distance, Face-to-Face, and Blended Classrooms. Language Learning & Technology, Vol. 12 , nº 3, pp. 114-127. BELTZ, Julie (2003). Linguistic perspectives on the development of intercultural competence in telecollaboration. Language Learning & Technology. Vol. 7, nº 2, pp. 68-99. LITTLE, David (1991): Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems, Dublin: Authentik.