El sistema eduativo en México, una reflexión para comenzar

“LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. UNA REFLEXIÓN PARA COMENZAR”

La juventud latinoamericana está siendo preparada en forma desigual e ingresará al siglo XXI con peligrosas fracturas intrageneracionales Adriana Puiggrós Por. Raul Anthony Olmedo Neri

Introducción El tema de la educación es tan amplio como su propio campo de aplicación e influencia. Es por ello que ese tema es abordado por políticos, académicos y sociedad en general; en todos los casos la relación que hacen con la educación está encaminada al progreso personal y en algunos casos al ámbito nacional. Sin embargo para el caso de México, la educación ha tenido altas y bajas (más bajas) respecto al papel de la misma como herramienta de transformación y progreso. Esto debido a las desigualdades económicas, políticas, sociales e históricas del país que en su conjunto explican el modelo educativo que tiene. Diferentes corrientes de pensamiento han surgido en torno a la educación como concepto y práctica: desde los funcional-estructuralistas hasta los reproduccionistas pasando por el acto libertador de la misma palabra, y la perspectiva marxista sobre su papel en la lucha de clases. Todas ellas explican desde un enfoque diferente la función de la escuela dentro del plano social e individual. ¿Cuál de ellas explica el papel de la educación en México? Una pregunta difícil debido a que en el país tenemos grandes contrastes entre las regiones e incluso dentro de ellas. Parece que la educación en México (en algunos casos) se mantiene en un estado latente, que no avanza ni retrocede, más bien se mantiene al margen de la propia

relevancia que tiene en las personas y el gobierno. De allí que el presente trabajo esté avocado a una reflexión sobre la condición de la educación en México y las características que presenta a nivel cuantitativo y cualitativo; tomando como ejemplo el papel de las escuelas normales rurales en el país. Sobre la educación en América Latina. La educación en América Latina ha tenido un papel latente. No ha sabido crear y ejecutar una educación de sí para sí; en el siglo XX es cuando se dan las revoluciones sociales, políticas y culturales por todo el continente y donde el papel de la educación cobra fuerza como derecho y obligación. Aunado a esto vienen cambios de orden político (dictaduras, por ejemplo) que le dan a la educación un carácter instrumental para concretar las condiciones necesarias para los cambios de orden económico que después implantarían en cada país. Adriana Puiggrós menciona: En América Latina las leyes de educación común, pública, laica, gratuita y obligatoria fueron prescriptivas y expresaron la voluntad de los dirigentes políticos de organizar un sistema educativo que coadyuvara al progreso ordenado de la sociedad (Puiggrós, 1992, pág. 40)

Y ese progreso ordenado le daba el sentido (direccionalidad) hacia la implantación de sistemas económicos que permitieran insertan a los distintos países latinoamericanos en el nuevo orden mundial y las nuevas necesidades de la sociedad y del Estado-Nación. Bajo este ámbito la educación va a tomar una función productora de capital humano cualificado dentro de los países para poder abastecer la demanda de mano de obra calificada para insertarla en el emergente mercado laboral de las naciones. Por lo anterior no es de sorprendernos que la expansión del umbral del acceso educativo en los países haya pasado de una forma elitista como se tenía en el siglo XIX a una masificación de la educación (aunque también la menciona como vulgarización de la misma) que va a permitir a la población mayor movilidad social dentro de las clases sociales. Este nuevo acceso a la educación forjará en la sociedad una idea sobre la educación entre las que destacan el progreso individual, familiar y en algunos casos el progreso nacional, se tomará como una buena forma

de invertir para beneficio de los hijos y los hijos de sus hijos, y además como una forma en la cual se puede exigir mejores condiciones de vida y en la que se legitima la idea de igualdad de oportunidades entre la población en general. El siglo XX en América Latina se va a caracterizar por el objetivo de los gobiernos en alfabetizar a la población. Esto lo podemos ver en el caso de México y Brasil en donde José Vasconcelos crea el programa “alfabeto, pan y jabón” para llevar educación a las zonas rurales más alejadas de México y Paulo Freire crea el método de la palabra generadora para realizar el proceso de alfabetización más grande llevado en Brasil. En otras palabras “se propició la activa intervención del Estado a fin de asegurar el ingreso igualitario a la educación, lo mismo que el desarrollo de vocaciones profesionales diferenciales que aportaran al incremento de la productividad” (Perla Aronson, 2007, pág. 10). Así transcurre la educación en Latinoamérica en el siglo XX, sin embargo, este proceso traerá consigo una serie de críticas sobre la función de la educación en general y las escuelas en particular para producir, reproducir y mantener el statu quo de sociedades. Punto que para el caso de México se tornó en la idea que “la UNAM cumple la función de educar masivamente, mientras las universidades privadas se dedican a la formación de la élite” (Bartulocci Incico, 1994, pág. 23). Este debate generado entre la función y el potencial de la educación es el tema que abordaremos a continuación. El debate teórico de la educación. El concepto de educación es complejo. Más lo es al proceso en el que un profesor y un alumno se relacionan para conocer y generar conocimiento; en este proceso se ha profundizado el papel de la relación entre el alumno y el profesor, por un lado y la relación escuela-sociedad, por otro. La educación entonces parte de “una generación de adultos y una generación de jóvenes, y una acción ejercida por los primeros sobre los segundos” (Durkheim, 1983, pág. 65), es decir, hay algo que se tiene que preservar además del conocimiento meramente educativo. Hablamos de los mismos elementos que permiten la cohesión social y su constante progreso (cambio dinámico); cuando

mencionamos la cohesión social nos referimos a nivel de clase y a nivel de sociedad (conjunto de clases sociales presentes en un Estado). Dentro de la relación escuela-sociedad han surgido una serie de corrientes de pensamiento que explican desde enfoques distintos los elementos que presenta esta relación para poder mantener no sólo el sistema educativo legitimado, sino el propio desarrollo social de la población (relaciones sociales de producción). Uno de los autores que analizan la relación entre la escuela y la sociedad es Louis Althusser quien relaciona la escuela al Estado como una herramienta que utiliza la clase dominante sobre las clases dominadas para perpetuar las condiciones sociales ya existentes. Es así como las escuelas vistas como instituciones cumplen una función doble pues “no se limitan” a enseñar las habilidades necesarias a la producción, sino que extiende su influencia en la inculcación ideológica” (Palacios, 1999, pág. 432). Es también Althusser quien propone a la escuela como la sucesora moderna de la función que en su momento dado fue la Iglesia; ahora se educa bajo intereses de clase por lo que Althusser recurre al marxismo a partir de la lucha entre las últimas para poder mantener o perpetuar el statu quo. No obstante, es también Althusser quien revela así la esencia de la escuela como una institución arbitraria que se encarga de ir desplazando a los estudiantes dentro del sistema educativo para poder crear la pirámide escolar. Bajo este aspecto, tanto Bourdieu como Passeron se encargan de analizar la escuela a partir de la violencia simbólica y de conceptos tales como Acción Pedagógica, poder arbitrario, arbitrariedad cultural, relación pedagógica, etc, con los que vislumbran los elementos que permiten lo que ya Louis Althusser mencionaba sobre la función de la escuela en relación a la sociedad. Analizar, por tanto, el significado y función del sistema de enseñanza supone valorar su estructura y funcionamiento en función de su doble función reproductora social y cultural (Palacios, 1999, pág. 447)

Es decir, la educación no sólo mantiene las relaciones sociales para producir y reproducir el statu quo, sino que también ayuda a priorizar la cultura burguesa e imponerla sobre las clases dominadas. Otros autores como Bowles y Gintis hablan de la escuela como herramienta económica del propio capital, ya que la situación

de la formación educativa en Norteamérica se basa en las necesidades de los empresarios para satisfacer las demandas del mercado. Es decir, que la escuela tenía la función de insertar a los egresados en los nichos que el mercado creaba para incrementar el propio desarrollo nacional de los medios de producción y por supuesto la acumulación de capital de manera rápida y eficiente. Esta idea es la que permeaba en la teoría del capital humano; en dicha teoría educar “significaba dotar a los trabajadores de certidumbres que les proporcionaran posibilidades de desarrollo laboral y elevación de los ingresos” (Perla Aronson, 2007, pág. 14) ya que la relación educación-trabajo están estrechamente relacionadas con la cualificación y el ingreso económico proporcional que recibirías. Ante la corriente de pensamiento reproduccionista con un toque marxista existente se enfrenta ante los nuevos modelos de educación que defienden la teoría del capital humano bajo la nueva concepción que la “educación por competencias” trae consigo. “Competencia clave, individuo funcional y nueva ciudadanía son los ejes de este discurso” (Díaz-Barriga, 2011, pág. 8), todos ellos encaminados a un individualismo sin individualidad; su relación con la teoría del capital humano está basado en la relación directa y hegemónica del trabajo sobre los demás elementos como la formación integral y crítica que permitan apropiarse de la realidad. Bajo este nuevo discurso se vislumbra la “nueva” función social de la educación, vista ésta “no sólo para la movilidad social, sino también para la eliminación de la pobreza y la desigualdad en la sociedad” (Bonal, 1998, págs. 31-32). Hemos hablado sobre el debate de la relación entre la escuela y la sociedad, ahora pasaremos a la relación alumno-profesor debido a que no sólo se trata de la función de la escuela, sino de la forma en que lo realiza y es en esta relación en la que la escuela transmite la educación (o por lo menos lo que debemos saber). Si bien ya hemos mencionado el papel de la escuela como una institución arbitraria, también hemos de decir que los profesores y los alumnos representan los agentes necesarios para que la transición se lleve a cabo de manera correcta y eficaz; por un lado, Bourdieu y Passeron le dan al papel del profesor como un legitimador tanto de la escuela como de lo que se está enseñando, ya que se parte de la idea de que él sabe lo que se debe aprender.

Paulo Freire es considerado el pedagogo más importante del siglo XX por la concepción libertadora que le da a la educación; en este sentido es como la relación entre el profesor y el alumno se vuelve un diálogo que permita liberar al alumno (volviéndolo crítico y abriéndole la mente para hacerlo sujetos sociales activos, políticos y humanos). Bajo su concepción veía tanto el proceso de aprendizaje como la relación alumno-profesor “no puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una donación o una imposición, sino desde adentro hacia afuera, por el propio analfabeto y con la simple colaboración del educador” (Freire, 2011, pág. 105). Con esto se da el paso a la nueva concepción de la educación, ya no sólo como un acto libertador para el alumno, sino también para el profesor (o como Freire diría libertad para el oprimido y a la vez para el opresor). La nueva corriente afecta “los cuatro sistemas de mensajes del conocimiento educativo- currículum, pedagogía, evaluación y organización y gestión- y que constituyen la nueva orientación de la educación” (Bonal, 1998, pág. 176) en la que el concepto de aprender a aprehender implica una nueva relación social entre el profesor y el alumno, por una parte, y de la escuela con la sociedad, por otra. Este nuevo debate sobre el futuro de la educación ha llegado a una reformulación de la educación vista esta como un proceso dialógico que permita no sólo transferir el conocimiento (o como diría Paulo Freire, su concepto de educación bancaria) sino de criticarlo y generar nuevo conocimiento a partir de los problemas sociales presentes en el entorno; otro punto importante es el nuevo papel de los educadores en dar las herramientas conceptuales para que los educandos puedan apropiarse de una manera más amplia sobre la realidad, vista ésta última como un sistema complejo compuesta por elementos que en su afectabilidad repercuten en toda la realidad compleja. Las normales rurales en México. Análisis y perspectivas Las escuelas normales rurales han tenido una historia de lucha antes, durante y después de su generación. Este tipo de escuelas surgen como una forma de acercar de manera asistencialista las técnicas e innovaciones que después de la revolución comenzaron a utilizarse para incrementar la productividad de los agricultores mexicanos.

Es así como a lo largo de la primera mitad del siglo XX se constituyen 29 escuelas normales rurales; su organización se dio de tal manera que se congregan en la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM). Ésta se caracterizará por la ideología socialista y crítica contra la situación de la sociedad rural mexicana y por ello, la lucha social será una manera para costear y obtener recursos para su educación. Lo anterior tiene razón en la medida que el gobierno se deslindará del corte asistencialista de estas normales rurales que en un momento dado las obligará a tomar medidas para obtener los recursos para su mantención; la lucha social a partir de la concepción ideológica que tienen estas escuelas y la realidad en la que el propio sistema las enmarca para que expresen su pensamiento crítico. Es desde 1968, cuando las normales rurales comienzan a ser objeto de ataques por parte del gobierno y llega a tal grado de desaparecer 13 normales rurales de las 29 existentes. Su ideología sigue siendo de corte socialista y su metodología se adentra en el materialismo (histórico y dialéctico) que se caracteriza: Muestra el camino que debe recorrerse y, al enseñar cómo lo han recorrido los demás, se convierte en una importante lección, además de constituirse en un apreciable procedimiento metodológico para adentrarse en todos los problemas (Palacios, 1999, pág. 423).

Claramente se denota la idea de educar para enseñar elementos fundamentales y

dinamizar el propio proceso de enseñanza-aprendizaje; su concepción como institución ideológica permite que la escuela sirva no sólo para resolver problemas tecnológicos y productivos, sino que transmita la necesidad de ver la realidad como un todo complejo que les amplía la apropiación de la misma y su propia complejidad (como la propia dialéctica). Y con ellos no sólo hablamos de un papel de nueva educación, sino de un modo de organización diferente al predominante en el sistema educativo capitalista. De allí que el gobierno intente a través de hostigamiento y ataques de corte amedrentador hacia los normalistas y en casos extremos, como se ha visto, asesinatos y desapariciones que más que intimidar, incrementa la indignación y la

lucha social que poco a poco agrega a sectores sociales que se convierten en “daños colaterales” de estos enfrentamientos. Bajo el sistema educativo que se ejecuta en las normales rurales, podemos decir que implementa una relación dialógica entre el profesor y el alumnado, ya que el profesor rompe con la idea legitimadora de lo que se enseña para pasar a un proceso integral en donde los alumnos aprenden y aprehenden los conocimientos para analizar el todo. Desde nuestra perspectiva, las normales rurales ejecutan y reproducen la idea de igualdad compleja: La igualdad compleja no es una identidad de posesiones, es una relación entre personas regulada por los bienes que ellas hacen, comparten e intercambian conforme a una diversidad de criterios distributivos que reflejan la diversidad de los bienes sociales (Granja Castro, 2000, pág. 63).

Lo anterior tiene como razón las diferencias de significados que para ellos es un bien social y lo que representa en la ideología capitalista. Mientras que la educación de sí y para sí es fundamental, para el sistema educativo se vuelve, como lo hemos visto, en una forma de producir y reproducir el statu quo. Este tipo de diferencias es lo que ha contrapuesto el sistema gubernamental con la propia concepción de las normales rurales; no es de sorprendernos el ataque constante por parte del Estado. Conclusión Como hemos visto, el tema de la educación es complejo en la medida que nos adentramos a él y más cuando comenzamos a verlo desde un enfoque más amplio (su función, su estructura y su relación con la sociedad, el mercado, la política y el propio desarrollo humano). En México hemos visto el caso del sistema educativo característico de las normales rurales y su condición ante un sistema educativo de corte neoliberal que permea una diferencia sustancial: esto es la ideología. Es claro que dentro del país, las condiciones educativas no permiten aprovechar el potencial que la educación tiene para el desarrollo humano; en cambio se le ha seguido dando el ideal conceptual que representaba la educación antes de su crisis (inversión, movilidad social, igualdad de oportunidades, etc.). Hoy más que nunca se ve la función que Althusser mencionaba sobre la educación como herramienta que permite la continuidad al statu quo, es más, ahora podemos decir que incluso el

mismo sistema educativo ya no cumple sus ideales: un título profesional no te asegura mayor movilidad social e incluso no te asegura conseguir un trabajo debido a que muchas veces “la sobrecalificación”. Si para los educandos en el propio sistema muchas veces no son absorbidos por el mercado laboral, no es de sorprendernos que el papel de los normalistas rurales se complica más por dos razones: la primera por el corte ideológico antisistémico en que se forman y en segundo lugar porque no cumplen con las competencias para desarrollarse en el mercado laboral del sistema económico. Finalmente sólo mencionaremos que la educación debe cumplir las metas que la sociedad se fije y mientras siga sirviendo a intereses ajenos a la sociedad, no podremos despegar del lugar en el que nos encontramos (a nivel nacional e internacional).

Bibliografía Bartulocci Incico, J. (1994). Desigualdad social, educación superior y sociología en México. México: Porrúa. Bernstein, B. (1988). Clases, códigos y control. Madrid: Akal. Bonal, X. (1998). Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós. Díaz-Barriga, Á. (2011). Competencias en educaión. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 3-24. Durkheim, E. (1983). Educación y sociología. México: Colofón. Freire, P. (2011). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI. Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI. Granja Castro, J. (2000). Educación, complejidad social y diferencia. En R. N. Buenfil Burgos, En los márgenes de la educación. México a finales del milenio (págs. 55-85). México: Plaza y Valdés. Palacios, J. (1999). La cuestión escolar. México: Laia. Parsons, T. (1951). El sistema social.

Perla Aronson, P. (2007). El retorno de la teoría del capital humano. Fundamentos en Universidades, 9-26. Puiggrós, A. (1992). América Latina y la crisis de la educación. En A. &. Puigrós, Alternativas pedagógicas, sujetos y prospectivas de la educación latinoamericana (págs. 37-52). México: UNAM.