El papel de la familia y la escuela en la construcción sociocultural de la desigualdad de género

EL PAPEL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA CONSTRUCCIÓN SOCIOCULTURAL DE LA DESIGUALDAD DE GÉNERO

Beatriz Gallego Noche [email protected] Fco. Javier Pérez Guirao [email protected]

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Resumen: El género es una construcción sociocultural. Cada grupo cultural delimita qué es ser mujer y qué es ser hombre y concibe determinadas formas de relación entre ellos. Sin embargo, el código de género no es un reglamento de “verdades universales”, sino que se utiliza para designar expectativas de comportamientos sociales y culturales para cada uno de los sexos, sujetos a variaciones como la clase social, la religión, la etnia o la época… Se interioriza que lo masculino y lo femenino constituyen dos categorías distintas y mutuamente excluyentes y que la conducta de una persona ha de encajar en una de ellas. Y además son categorías de diferente valor donde lo femenino está subordinado a lo masculino. Estas asunciones socioculturales se filtran a través de los procesos de socialización diferenciada que tienen lugar mediante una serie de instituciones o agentes sociales, principalmente: la familia, los medios de comunicación, la escuela y la publicidad, encargados de transmitir los valores de una sociedad determinada. En esta comunicación se pretende analizar los aspectos intervinientes que consideramos más relevantes en la construcción de la identidad de género dicotómica y desigual (Pérez Guirao, 2014), como son: la fuerza de los modelos -el papel de las mujeres en el ámbito doméstico y laboral, en los medios de comunicación y la publicidad y como víctimas de la violencia machista-, la utilización de un lenguaje sexista y la ausencia de modelos femeninos en los materiales curriculares (principalmente, el libro de texto).

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1. El papel de la familia en los procesos de socialización diferenciada. Para Giner (2010), la socialización es el proceso donde tiene lugar la inmersión del sujeto en la cultura de su grupo social y su incorporación como miembro constituyente. Este proceso no es homogéneo, va a depender de la estructura del grupo, sus valores y creencias y la naturaleza del propio individuo. Dependiendo del tipo de socialización se tendrán ciertas posibilidades, pero también inhibiciones y renuncias. En nuestro contexto social y cultural la familia es el principal agente de socialización. En ella, el niño y la niña comienzan a modelar su personalidad en función de los valores y la imagen del mundo de la familia, transmitiéndoles normas de conducta y enseñándoles a aceptar una estructura social determinada (Giner, 2010). De acuerdo con Andréu (2003), a pesar de que actualmente la familia comparte este proceso con otros agentes socializadores (como la escuela, los medios de comunicación, la publicidad…) debido al adelanto de la escolarización o la homogeneización que sufren las sociedades con el capitalismo y la globalización, la familia sigue siendo la primera influencia que durante la infancia los filtra o media: escogiendo la escuela, procurando seleccionar las amistades con las que interaccionan, controlando su acceso a la televisión… Esta filtración o mediación está influenciada así mismo por las características sociales y culturales donde la familia se inserta y los estereotipos de género y los valores de la cultura patriarcal que están en la base del proceso de socialización diferenciada. Mediante el proceso de socialización diferenciada se va construyendo la identidad de género, diferente para uno u otro sexo. Los niños y niñas aprenden que son una niña o un niño, qué se espera de ellos por serlo y que el resto de personas también son niñas y niños, hombres y mujeres, estructurados en una

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relación jerarquizada donde lo masculino tiene más valor que lo femenino. Es la primera relación de poder que se interioriza. Los juegos, la forma de vestir, la iniciación en algún deporte… tienen mucha importancia en este proceso de interiorización diferenciada y se presenta de múltiples maneras: proporcionando más libertad a los hijos y protegiendo más a las hijas, implicando más a las niñas en las labores domésticas, exponiendo menos a las niñas a experiencias motoras… (Gallego Noche, 2014) Y aunque indudablemente las diferencias existen: anatómicas, biológicas… ¿hasta dónde llegan las diferencias naturales y hasta dónde las intervenciones socioeducativas?

La fuerza de los modelos... Una forma de socialización no consciente son los modelos. Desde la psicología del aprendizaje existe la evidencia de que los seres humanos adquirimos la mayoría de los aprendizajes, empezando por el propio lenguaje, a través del aprendizaje vicario. La influencia de modelos, en especial los familiares, en la adquisición y desarrollo de conductas y valores es muy fuerte. Para la educación en valores en general, y en los valores de igualdad en particular, resulta una cuestión fundamental. Dos modelos son cruciales para la igualdad de género: o Los relativos a la violencia contra las mujeres. o Los relacionados con el papel de la madre en el hogar. En cuanto a la violencia contra las mujeres, se ha investigado profusamente sobre las repercusiones negativas a nivel físico y psicológico de los niños y niñas expuestos a la violencia de género y/o familiar (Patró y Limañana, 2005; Castro, 2011). La teoría del aprendizaje social o por imitación postulada por Bandura, nos aporta muchas de las claves por las que un niño o niña aprende a través del modelado, sobre todo aprendizajes que operan la mayoría de las veces a nivel inconsciente como los estereotipos, la forma de resolver los conflictos o de

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afrontar la frustración. Con sólo ser espectadores de violencia, los niños y niñas reproducen conductas agresivas y antisociales y de inhibición y miedo con una frecuencia significativamente mayor que quienes no son expuestos a ella (Patró y Limañana, 2005; Toral y Valverde, 2006). Los estereotipos de género –machistas- todavía imperantes en la sociedad y el proceso de socialización diferencial al que aludíamos anteriormente legitiman y justifican, en gran medida, la violencia contra las mujeres. Existen muchos tipos de violencia, y no podemos olvidar que todas ellas se basan en una relación de dominio, ejercido sobre otra persona a la cual se le considera inferior o, simplemente, no se le considera (Talego, Florido y Sabuco, 2012). Una de las primeras relaciones de poder que aprendemos y que tiene lugar en diferentes ámbitos de la vida (en el ámbito doméstico, en el ámbito laboral...) es la relación jerárquica que se establece entre lo masculino y lo femenino. Manifestaciones sociales y culturales que fundamentan estas relaciones de poder (Bermejo, Carrasco, Peralta y Robles, 2005: 7), y que podemos encontrar en la vida cotidiana son: o La división sexual del trabajo, que ha determinado la posición social diferenciada y desigual de mujeres y hombres en distintos ámbitos (social, económico, político, cultural), al asignar a las mujeres la atención y el cuidado de la familia (esfera de lo “reproductivo”) y a los hombres el trabajo remunerado fuera del hogar (esfera de lo “productivo), a pesar de que ambas son al mismo tiempo tanto productivas como reproductivas (Botía y Duarte, 2011:285). o Los estereotipos de género que perpetúa la subordinación de lo femenino a lo masculino.

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o La invisibilización de las mujeres en el lenguaje, en la cultura, en el ámbito político-público, en el deporte, etc. que dificulta la posibilidad de socializar a través de modelos de autoridad femeninos. o El ocultamiento de las aportaciones de las mujeres al desarrollo social, al arte, a la historia, al conocimiento… En cuanto al modelo que se transmite relacionado con el papel de la mujer en el hogar, podemos partir de los datos de la última Encuesta de Empleo del Tiempo (2009-2010), donde se obtiene que el porcentaje de mujeres que emplea tiempo en el cuidado del hogar y de la familia es de un 91,9 %, con una media de 4 horas 29 minutos diaria, frente el porcentaje de hombres, que se reduce al 74,7%, dedicando casi la mitad de tiempo: 2 horas 32 minutos (IAM, 2013). Son datos que nos hacen cuestionar la posibilidad real de educar en modelos de igualdad. Igualmente, en una investigación que desarrollamos sobre competencias y valores de las mujeres directivas (Estebaranz, Gallego, Rodríguez y Ramírez, 2004), se encontró que las diferentes responsabilidades del hogar eran realizadas principalmente por éstas. Y es que la actividad pública remunerada de las mujeres no supone un cambio hacia un nuevo modelo de familia de “doble proveedor”, sino de proveedor masculino y “doble presencia” de las mujeres en el ámbito público y en el ámbito privado (Prieto y Pérez de Guzmán, 2013: 123). Esta situación se filtra en los procesos de socialización, es inevitable, incluso en aquellos casos en que la mujer no trabaja fuera del hogar, pues de cualquier forma están trasmitiendo que son ellas las encargadas de las tareas domésticas. Compartir de forma equitativa las responsabilidades familiares y tareas domésticas contribuiría a la igualdad entre hombres y mujeres, pues permitiría similares oportunidades de participación social, política y/o laboral, a la vez que

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transmitiría nuevos modelos de ser hombre y de ser mujer, educando en relaciones justas e igualitarias. Pero mientras las políticas públicas se preocupen más por el dato (cuantitativo) de igualdad en el empleo que por el reconocimiento social y económico de las tareas de cuidado y gestión del hogar y las condiciones laborales de los empleos desempeñados por las mujeres (Botía y Duarte, 2011), seguirán perpetuándose modelos desiguales de relaciones de género y con ellos manifestaciones de violencia contra las mujeres, ya sea violencia directa, estructural y/o símbólica.

2. Cuestionar el papel de la escuela en la (des) igualdad de género En una concepción rígida y tradicional de la educación encontramos elementos que favorecen la adaptación acrítica de la persona a la cultura y a las instituciones sociales (Bourdieu, 2008). La institución escolar permite adquirir una educación sistemática a través de un currículum explícito organizado para tal fin, pero también, y de forma más poderosa, existe un currículum oculto que transmite una serie de valores, normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que van conformando la personalidad infantil (Torres Santomé, 2005). Los aprendizajes que se derivan de este mecanismo afectan no sólo al alumnado sino también, y de manera especial, al profesorado (Torres Santomé, 2005); pues un docente “ante un grupo de alumnos y alumnas, imparte simultáneamente muchas lecciones (no sólo de su materia): de sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de atención al desfavorecido... O de todos sus contrarios” (Santos Guerra, 2006: 37). Y como parte integrante del currículum oculto, está el denominado Currículum Oculto de Género, que definen Dorr y Sierra (1998: 17) como “el conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que

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estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales entre hombres y mujeres”. Este tipo de currículum oculto, contiene y define las condiciones culturales que posibilitan o limitan el desarrollo de la persona, pues al determinar los roles sexuales, determina las tareas y las expectativas personales y sociales implicadas en cada rol. La necesidad de hacer visible estas posibilidades y limitaciones que operan de forma subrepticia implica reflexionar sobre la misma dimensión ética de la educación y sobre el imperativo educativo de desarrollar al máximo las potencialidades de cada persona, independientemente de su sexo.

Determinando las expectativas de las alumnas y las profesoras. Las limitaciones y expectativas implicadas en los roles femeninos tienen su reflejo en la elección de los estudios no obligatorios en las alumnas y en el desempeño de puestos de responsabilidad en las profesoras, entre otros. a) En la elección de estudios... Los datos estadísticos muestran que las diferencias por sexo y rama profesional en los Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior son muy significativas. Las ramas con presencia mayoritariamente femenina son: Administración, Sanidad e Imagen Personal. Mientras que los valores masculinos más altos están en las ramas de: Actividades Marítimo-pesquera, Electricidad y electrónica y Mantenimiento de Vehículos propulsados.

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GRADO MEDIO % Hombres

GRADO SUPERIOR

% Mujeres

% Hombres

% Mujeres

Actividades Agrarias

83,5

16,5

77,8

22,2

Actividades Físicas y Deportivas

74,2

25,8

74,3

25,7

Actividades Marítimo-Pesqueras

92,7

7,3

88,6

11,4

Administración

27,0

73,0

28,7

71,3

Artes Gráficas

60,3

39,7

54,4

45,6

Comercio y Marketing

35,1

64,9

49,3

50,7

Comunicación, Imagen y Sonido

48,9

51,1

63,3

36,7

Edificación y Obra Civil

91,9

8,1

68,8

31,2

Electricidad y Electrónica

97,5

2,5

94,4

5,6

Fabricación Mecánica

96,9

3,1

90,3

9,7

Hostelería y Turismo

60,0

40,0

35,7

64,3

Imagen Personal

4,6

95,4

4,1

95,9

Industrias Alimentarias

52,9

47,1

47,6

52,4

Informática

87,1

12,9

84,9

15,1

Madera y Mueble

95,2

4,8

90,7

9,3

Mantenim. y Servicios a la Producción

97,8

2,2

79,8

20,2

Mantenim. de Vehículos Autopropulsados

98,2

1,8

97,6

2,4

Química

38,7

61,3

46,7

53,3

Sanidad

14,7

85,3

24,0

76,0

Servicios Socioculturales y a la Comunidad

9,1

90,9

9,3

90,7

Textil, Confección y Piel

12,7

87,3

15,4

84,6

Vidrio y Cerámica

57,5

42,5

59,5

40,5

Energía y Agua

-

-

91,8

8,2

Tabla 1. Porcentaje de alumnado en Ciclos formativo por sexo y familias profesionales curso 2009/2010 (Fuente: Oficina de Estadística del MECD)

La misma tendencia observamos en los estudios universitarios, donde las mujeres están en mayor proporción en Ciencias de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales frente a la presencia mayoritaria de los hombres en el área de Ingeniería y Arquitectura.

Ciencias Sociales y Jurídicas

% Hombres

% Mujeres

38,9

61,1

Ingeniería y Arquitectura

73,6

26,4

Arte y Humanidades

38,3

61,7

Ciencias de la Salud

29,5

70,5

Ciencias

46,4

53,6

Tabla 2. Porcentaje de alumnado universitario por rama y sexo curso 2012/2013 (Fuente: Datos Básicos del Sistema Universitario Español. MECD)

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Pensamos que no es casual esta diferenciación, sino que responde a las limitaciones y posibilidades de una socialización diferenciada por género. La supuesta libertad de elección de estudios está mediada por muchos factores que escapan al nivel consciente: las expectativas corporales en la infancia, los juguetes y los juegos, los programas de televisión diferentes para niños y para niñas, la práctica deportiva, el refuerzo hacia actividades más manipulativas o de cuidado, los modelos familiares en cuanto a las tareas del hogar, etc. b) En el desempeño de puestos de dirección por las profesoras... Si nos fijamos en los datos en cuanto a la representación de las mujeres en el sistema educativo, podemos observar que los niveles menos valorados socialmente están ocupados mayoritariamente por mujeres. A medida que se van valorando más los títulos académicos o los puestos de responsabilidad, el porcentaje de mujeres desciende. Así, en la etapa de Educación Infantil y de Educación Primaria las mujeres son el 81,4% del profesorado, porcentaje parejo con las profesoras que imparten la Educación Especial (81,5%), frente al porcentaje de profesoras en la Educación Universitaria, donde baja a 36,5%. % Hombres

% Mujeres

Educación Infantil y Educación Primaria

18,6

81,4

Educación Especial

18,5

81,5

Educación Secundaria y Formación Profesional

44,8

55,2

Educación Universitaria

63,5

36,5

Tabla 3. Porcentaje de profesorado por enseñanzas que imparten y por sexo. (Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2011. MECD)

Mientras que sólo un 53,1% son directoras de CEIP y un 31,3% de IES. % Hombres

% Mujeres

Centros de Educación Infantil y Primaria

46,9

53,1

Centros de Secundaria y/o Bachillerato y/o F.P.

68,7

31,3

Tabla 4. Porcentaje de profesorado en dirección de los centros educativos no universitarios por sexo Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2011. MECD)

Es decir, aunque en la profesión educativa hay un alto porcentaje de mujeres respecto al número de hombres, sobre todo en Educación Infantil, 10

Primaria y Educación Especial, los datos nos muestran que el número de mujeres en cargos directivos es inferior al que le correspondería en proporción a su presencia (Díez, Terrón y Anguita, 2006:160). En cuanto al ámbito universitario, la presencia de las mujeres es menor con respecto al hombre cuanta más alta es la categoría profesional. Así tenemos que sólo un 20,3% son Catedráticas de Universidad, frente al 79,7% de hombres. % Hombres

% Mujeres

Catedráticos de universidad (CU)

79,7

20,3

Titular de universidad (TU)

60,3

39,7

Catedráticos de Escuela Universitaria (CEU)

70,8

29,2

Titulares de Escuela Universitaria (TEU)

59,1

40,9

Tabla 5. Distribución del PDI por sexo y categoría laboral. Curso 2012-2013 (Datos básicos del Sistema Universitario Español. MECD)

También se observa porcentajes asimétricos de presencia de mujeres y hombres en los órganos de gestión, representación y dirección académica, como demuestra la investigación realizada por Rodríguez, González y Albert (2014: 8586), que además concluye que en la universidad las carreras profesionales de hombres y mujeres transcurren por caminos diferentes. Mientras que para los hombres puede identificarse una estrategia académica profesionalizada y separada de su biografía personal: no aprecian obstáculos, la paternidad incide poco en su trayectoria, reconocen un equilibrio satisfactorio entre sus proyectos laborales y vida familiar y no participan de la doble jornada; las mujeres presentan una estrategia profesional dependiente e “integrada” con su vida familiar. Y es que la realidad escolar actual se caracteriza por unos centros educativos en los que se socializa a los chicos y a las chicas con la intención de tratar a todo el mundo por igual. Pero tratar a todo el mundo por igual significa no tener en cuenta las diferencias de género y su intrínseca problemática. La escuela coeducativa, sin embargo, es crítica con el modelo tradicional que trasmite concepciones estereotipadas asumidas como “naturales” y que sustentan las desigualdades entre hombres y mujeres. Tiene la finalidad de

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cuestionarlas para eliminarlas y contribuir al derrumbamiento de las concepciones culturales entre niñas y niños (Red2Red, 2007). Ahora bien, no es posible conseguir la coeducación evitando la intervención. Ofrecer modelos, junto con una utilización no sexista del lenguaje y la valoración del aporte de las mujeres a la construcción del saber y el conocimiento, también a la enseñanza, son los principales pasos que hay que dar, siempre intentando una estrecha colaboración con la familia, sin la cual esta tarea docente se hace muy difícil.

La utilización de un lenguaje no sexista: hacer visibles a las mujeres. El lenguaje no sexista aborda el estudio de la perspectiva de género en el lenguaje. Con el lenguaje que aprendemos se enseña a nombrar la realidad que nos rodea y también la manera de aprehenderla, es un vehículo socializador. El lenguaje es un producto social y como tal se construye en un contexto determinado. Si este contexto en nuestro caso ha sido de dominación masculina es lógico deducir que el lenguaje refleja esta realidad. Como señala Bejarano (2013: 86): “El uso de la lengua refleja el sentir de la sociedad que la utiliza y por ello, si existen sistemas

de

desigualdades,

relaciones

de

sometimiento

y

comportamientos

discriminatorios en la sociedad, también estarán vigentes en el uso que hagamos de la lengua reflejando y perpetuando aquello que nos distancia a las mujeres, a los hombres, a los contextos, a las ideologías y a las culturas”.

Pero la realidad social está cambiando, las mujeres cada vez más somos protagonistas activas de la sociedad (Estebaranz, Gallego, Rodríguez y Ramírez, 2004), y el lenguaje ha de cambiar en la misma medida, ayudarnos de él para reflejar con el alumnado un mundo diverso en cuánto a género, donde hay médicas y médicos, arquitectas y arquitectos, mecánicos y mecánicas, enfermeras

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y enfermeros. Se trata de ser conscientes que el lenguaje no es sexista, sino el uso impreciso e inadecuado que hacemos de él (Bejarano, 2013). Por ello, como docentes con un papel mediador de acceso a la cultura y formas de pensamiento tenemos que ser conscientes de que el lenguajes es sexista si sólo utilizamos el masculino para hacer referencia a los dos sexos: “alumnos” en vez de alumnado; “sala de profesores” en vez de “profesorado”, “director” en vez de “dirección”, “padres” en vez de “familia”… O cuando se usa el femenino a través de los duales aparentes ("hombre público/mujer pública", “zorro/zorra”), de asociaciones estereotipadas ("hombre estresado/mujer histérica")... Las posturas en contra de la utilización de un lenguaje no sexista aluden a la economía expresiva y a la espontaneidad del lenguaje, pero pocos usos lingüísticos son los que no necesitan cierta elaboración textual. Junto con aspectos como la ortografía, la adecuación gramática y léxica, y la coherencia del discurso, cabe hacer un esfuerzo por visibilizar a hombres y mujeres, pues como sostiene Lomas (2006: 35-36): “…no se duplica el lenguaje al decir "niños y niñas" o "padres y madres" como no se duplica al decir "azul y rosa" o “dulce y salado”. La palabra "niños" no designa a las niñas de igual manera que la palabra "padres" no alude a las madres (…) la diferencia sexual está ya dada en el mundo, no es el lenguaje quien la crea; es, simplemente, nombrarla, puesto que existe”.

Tenemos la obligación de cuestionarnos si estos argumentos a favor de la supuesta economía y espontaneidad del lenguaje no responden más a los intereses de mantener el statu-quo de poder masculino que a la propia naturaleza del lenguaje. Pensamos con Violi (1991), que la pretendida objetividad del lenguaje es a menudo un reflejo de la subjetividad masculina.

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Analizar los contenidos de enseñanza con lente de género. Los libros de texto singuen siendo la principal herramienta didáctica en las escuelas y, por ello, el principal instrumento de mediación entre el conocimiento y los alumnos y alumnas. Lo que contienen los libros de texto son selecciones culturales, construcciones sociales que se presentan de una determinada manera. En esta selección cultural y construcción social se filtra el poder hegemónico, el androcentrismo que invisibiliza la aportación de las mujeres al desarrollo de las disciplinas y que muestra cómo son los hombres los principales (y casi únicos) protagonistas de la historia de la humanidad. Cuando utilizamos un libro de texto u otro material, no estamos simplemente enseñando la disciplina o el área de conocimiento, estamos enseñando cómo es el mundo, cómo ha llegado a ser así, quién ha contribuido a ello y de qué manera, qué vale la pena y qué es insignificante. También enseñamos quiénes somos, qué se espera que hagamos, qué es posible y qué es apropiado, qué expectativas es razonable tener, a quién podemos tomar como modelo,… (Blanco 2006:74). Distintas investigaciones realizadas sobre el análisis de la trasmisión de sesgos, estereotipos y prejuicios sexistas mediante los libros de texto (Blanco, 2000; López Ojeda, 2007) muestran que no sólo no se reconoce la aportación de las mujeres, sino que en ellos no hay elementos para el cuestionamiento de las relaciones jerárquicas, discriminatorias y limitadoras entre hombres y mujeres. Y este cuestionamiento debe contribuir también al cambio paradigmático de las ciencias y del conocimiento, no se trata sólo de incluir las aportaciones que las mujeres han hecho a lo largo de la historia por los mismos caminos que el de los hombres (el conocimiento abstracto, intelectual, escrito, aséptico, objetivo, externo…), sino que se trata también de dar un giro hermenéutico a lo que se considera conocimiento científico, a lo que tiene valor, para acercarlo a cómo las

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mujeres aportan a la enseñanza, al saber, a través de lo intersubjetivo, lo experiencial y lo vivido (Blanco, 2004: 46-47). De especial interés es también el análisis de las imágenes que se incluyen en los libros de texto como trasmisoras de estereotipos sexistas. Sobre todo en las primeras etapas educativas donde la supremacía de la imagen sobre el texto es manifiesta. En muchas ocasiones, las imágenes transmiten un conocimiento tácito del que es difícil ser conscientes y que contienen una importante carga sexista y discriminatoria (Blanco, 2006; González y Rey, 2013; Gutiérrez e Ibáñez, 2013). Para el profesorado no parece que sea simple ni fácil descubrir esos sesgos o estereotipos. Es importante que “entrenemos la mirada”, que tengamos conocimientos y habilidades para poder identificar aquellas prácticas familiares, sociales, educativas, culturales que son sexistas y que, por tanto, nos impiden educar en igualdad. Seguir creyendo que tratamos igual a niños y niñas, es una creencia que impide precisamente conseguir un trato no discriminatorio... Empecemos a mirar qué es lo que hacemos, para ser conscientes y hablar desde la acción y no desde el discurso.

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