El niño en el edificio público

MPAA ESTUDIOS OFICIALES DE MÁSTER Y DOCTORADO EN PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS AVANZADOS

El niño en el edificio público Beatriz Villanueva Cajide Itinerario de investigación: Crítica Tutor del TFM: Arkrit [email protected]

ES RESUMEN. La característica psicología del niño entendido como ser autónomo, estudiada en profundidad a partir del siglo XVIII, sirve de base a numerosos estudios sobre su percepción espacial, destinados a mejorar el diseño de los lugares habitados por éstos. En los años setenta del pasado siglo dichos estudios se extendieron desde las kindergarten a la ciudad a través de los parques de juego infantiles. El objetivo de este trabajo es, a partir de lo que se ha hecho ya en estos campos, establecer las bases del diseño del edificio público, entendido como parte de la ciudad, para mejorar su relación con el niño. PALABRAS CLAVE: Infantil, sociedad, edificio, público, juego, niño.

EN ABSTRACT. The typical psychology of the child, understood as an independent human being, that has been studied since the eighteenth century , will serve as a basis for the researches of the spacial perception of children, bound to improve the design of the spaces used by them. During the last century, specially in the seventies, these findings have jumped from kindergarten to the city throughout playgrounds. This work´s aim is to establish the basis of the design of public buildings, seen as a part of the city itself, to make them suitable for children, starting from what has been going on with regard to kindergarten and playgrounds. KEYWORDS: Children, society, building, public, play, kid.

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ÍNDICE 0. INTRODUCCIÓN 0.1. Motivación y objetivos. 0.2. Estado de la cuestión. 0.3. Metodología. 1. LA NUEVA PEDAGOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA ARQUITECTURA 1.1. La concepción espacial del niño y su dependencia del juego. 1.2. La kindergarten como aplicación de los nuevos métodos educativos a la arquitectura. 1.3. Los parques urbanos de juego infantil: relación del niño con el espacio público. 1.4. Los parques temáticos y La ciudad de los niños. 1.5. Conclusiones: aplicación de los descubrimientos pedagógicos a la arquitectura. 2. ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN DEL NIÑO EN EDIFICIOS PÚBLICO 2.1. Algunos ejemplos de edificios públicos que se han ocupado del espacio infantil: 2.1.1. Restaurantes familiares. 2.1.2. Grandes superficies comerciales. 2.1.3. Las cadenas de locales destinados a la celebración de eventos infantiles. 2.1.4. Museos. 2.1.5. El hospital pediátrico. 2.1.6. Bibliotecas públicas municipales. 2.2. Conclusiones sobre la integración actual del niño en el edificio público. Visión general de la situación actual en España. 3. CONCLUSIONES: EL NIÑO Y EL EDIFICIO PÚBLICO 4. ÍNDICE DE IMÁGENES 5. BIBLIOGRAFÍA

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0. INTRODUCCIÓN El trabajo actual se plantea como tesis final del Máster en Proyectos Arquitectónicos Avanzados (M.P.A.A.) de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid en el itinerario de investigación. Partiendo de estudios pedagógicos y de psicología y psiquiatría infantil se estudia la posible solución arquitectónica a la falta de adecuación de los edificios públicos a la presencia de niños. 0.1. Motivación y objetivos “A pesar de la aparición de una intensa conciencia social en la arquitectura, que nació junto con el movimiento moderno, no existía una relación directa entre la teoría de la educación preescolar y su manifestación formal” [1] Hace muy pocos años que los nuevos métodos pedagógicos antiautoritarios, desarrollados a partir del siglo XVIII, son la base de la normativa actual que regula los centros educativos, incluidos los preescolares. Actualmente todas las decisiones de diseño se basan en ellos, por entender que así se facilita el proceso de aprendizaje del niño. “Los requerimientos de los bebés y de los niños de hasta seis años son especiales; su derecho, como individuos, a un entorno de calidad que les permita desarrollarse socialmente

es tan

crucial como la ejecución de edificios específicos para otros sectores de la población,

m

residencias, hospitales o teatros”

c

o

o

[2]

Además de las escuelas, como consecuencia del descubrimiento de la necesidad del juego como método de aprendizaje para los niños, las ciudades también se ven transformadas para adaptarse a los niños y surgen los parques de juegos urbanos. De este modo surgen, a partir de los años 70 del pasado siglo, algunas leyes y normativas, principalmente en los países nórdicos, destinadas a regular la necesidad de los espacios de juego y fijar sus dimensiones. La influencia de las llamadas nuevas pedagogías en estas normativas es evidente, como se verá más adelante. “Pero el problema urbano desde este aspecto no se resuelve creando únicamente espacios de juego para los niños sino de una forma mucho más extensa creando un medio circundante adaptado a su desarrollo, pues su vida forma un todo que se extiende entre la casa, el espacio exterior y la escuela y entre estos lugares ha sido el espacio exterior el más

olvidado” [3]

Sin embargo, aunque los espacios educativos y los parques de juegos parecen un paso necesario no son suficiente. Casi al mismo tiempo que surgen los parques urbanos de juegos y las nuevas kindergarten, los pedagogos y psicólogos infantiles inician un debate sobre la necesidad de adaptar más las ciudades contemporáneas a los niños. Algunos, como Francesco Tonucci, inician experimentos prácticos que ponen en práctica algunas teorías de la nueva pedagogía, como la de permitir que los niños tengan más libertad para que puedan desarrollarse plenamente.

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“La infancia, para los teóricos de la escuela nueva, no es un mal necesario, es una etapa biológicamente útil, tiempo de adaptación que dura toda la infancia y la adolescencia y que representa un equilibrio entre dos mecanismos inseparables, la asimilación y la acomodación” [4] En este contexto resulta contradictoria la falta de adecuación de los edificios públicos, entendiendo por ellos los destinados a albergar reuniones sociales, de diversa índole. “Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para el adulto son más o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto más pequeño es” [5] Los espacios dedicados a niños en edificios públicos, tanto si se trata de museos como de restaurantes, no tiene una normativa específica, aunque dependen del Ministerio de Educación. En España, la mayoría de las Comunidades Autónomas, que tienen la competencia en temas de Educación, se limita a aconsejar que se observe la normativa de edificios educativos a la hora de diseñar estos espacios. Con esto se refieren casi exclusivamente a temas de seguridad, no siendo de interés la relación del niño con el espacio ni tampoco las estrategias de diseño que podrían ser las más adecuadas para que el niño utilice su gran potencial de aprendizaje, que a partir del séptimo año comienza a decaer, para convertirse en un miembro de derecho de la sociedad. Precisamente los temas de seguridad, dentro de un orden, son los que menos preocupan a los pedagogos. "Cuando se le deja actuar libremente en un ambiente de seguridad afectiva y sin que nadie le incite a ir más allá de sus medios, el niño sólo intentará acciones a la medida de sus fueras, se caerá raramente y experimentará un gran placer de haber superado el riesgo. Dejándole actuar a su manera y poniendo a su disposición un equipamiento apropiado adquirirá el valor y el dominio de sí mismo que los adultos desean inculcarle, ignorando muchas veces cómo hacerlo” [6] De este modo, habiendo sido admitido por parte de todos los pedagogos que el niño sólo puede relacionarse con el mundo mediante un aprendizaje basado en el juego, sobre todo si es menor de seis años y admitiendo también como verdadero que la posibilidad de que el niño sea un ser social o no en el futuro depende del aprendizaje que de su mundo tenga en esos años de vida, parece imprescindible que los espacios destinados a él en el edificio público o, mejor aún, que el propio edificio, se plantee desde el principio desde esta óptica. Es decir, que los edificios públicos, dentro de sus posibilidades, tiendan a parecerse más a los centros preescolares.

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“Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre asimilación y acomodación” [7] 0.2. Estado de la cuestión En primer lugar parece necesario distinguir entre los tres aspectos principales de la cuestión que se está estudiando. Por un lado hay que tener en cuenta que, por tratarse de un problema social, existe un necesario contexto político, de regulación y control, que estará ligado a las diferentes corrientes políticas presentes a lo largo de la historia en los distintos países. Anterior a la regulación de la cuestión existe un marco teórico, que se materializa en una serie de debates públicos, fomentados por pedagogos, psicopedagogos y otros expertos en temas de la infancia y que servirán de base a la futura regularización. Por último habría que distinguir el nivel práctico, es decir, lo que realmente se ha materializado de todo lo debatido y regulado. [Fig. 1] Así, aunque en este trabajo no se desea dar una visión de género del problema social de la integración del niño en un espacio público, es inevitable destacar el hecho de que todas la políticas de integración del niño a nivel social, en sus distintos grados, así como la promulgación, en 1979 de los derechos del niño, que servirán de base para la convención de los derechos del niño que se celebrará diez años después, comienzan a elaborarse a partir de la incorporación de la mujer al mercado laboral y se desarrollarán de manera desigual en los países occidentales, según el orden en que hayan sido reconocidos los derechos básicos de la mujer. Noruega fue uno de los primeros países en aprobar el voto femenino, en 1913. Casi inmediatamente comenzaron a plantear el trabajo femenino como algo necesario para la activación de la economía. Como, hasta ese momento, la mujer había sido la encargada del cuidado de los niños, si ésta comenzaba a trabajar existía un problema con los niños durante la jornada laboral de la madre. De este modo se iniciaron una serie de debates que derivarían en unas iniciativas de ley destinadas a regular los distintos aspectos del problema: desde la duración y condiciones de la baja laboral tras el parto hasta las características que debían cumplir los nuevos cuidadores y centros educativos de los

! Fig. 1

! Fig. 2

! Fig. 3

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niños en edad preescolar. Finlandia, que había aprobado el voto femenino al mismo tiempo que el universal masculino cinco años antes y Suecia, que lo haría seis años después son, junto con Dinamarca, los países pioneros en Europa en el debate sobre el tema de la educación preescolar. Australia, habiendo aprobado el voto femenino en 1902 y Nueva Zelanda en 1893, serán los primeros países en aplicar políticas sobre la integración social del niño. Esta sería una breve visión de la situación de los países pioneros en cuestiones de infancia [Fig. 2]. Las políticas surgirán como consecuencia de la incorporación de la mujer al mercado laboral y del debate social que se iniciará tras la segunda guerra mundial en torno a los nuevos métodos educativos. Como consecuencia, la mayor concienciación social de estos países llevará a un cambio de mentalidad que dará lugar a los ejemplos prácticos que se estudiarán más adelante. En España se puede ver su influencia en los poblados de los años cincuenta, cuyos arquitectos estudiaron los crecimientos llamados new towns, que se iniciaron en Gran Bretaña y se extendieron a los países nórdicos y Alemania; tal es el caso de Caño Roto. [Fig. 3] Prácticamente todos los estudios basados en la nueva pedagogía van a materializarse en forma de edificios educativos o parques urbanos de juego, es decir, en espacios específicos para niños; no destinados, en principio a su integración en el contexto social. Sin embargo, en muchos de ellos, sí se apuntan algunas soluciones sobre el problema de la ciudad, así como en el concreto del edificio público, entendido éste como prolongación de la calle en cuanto a lugar donde el niño establece sus relaciones sociales. Es más, el edificio público tiene el interés de que en él, al contrario de lo que ocurre en los parques infantiles o en los colegios, el niño tiene la oportunidad de convivir con adultos que ejerciendo de ciudadanos activos, relacionándose de esta manera con su entorno cultural. De ahí que, por ejemplo, Francesco Tonucci, dedique varios capítulos de su libro “La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad” (1998) a estudiar los deseos de los niños respecto a cuatro tipologías edificios públicos que le parecen especialmente significativos en esta relación del niño y la sociedad: los hoteles, los restaurantes, el hospital pediátrico y la escuela. A lo largo de las reuniones que el psicopedagogo mantiene con los niños con el objetivo de llegar a definir un “sello de calidad para niños en hoteles y restaurantes”, queda patente el deseo de los niños de, entre otras cosas, tener más independencia, de no sentirse tan vigilados o de que los distintos servicios de los establecimientos estén a su escala. Alguna de estas peticiones se podrán en marcha con gran éxito en la ciudad de los niños de Fano (Italia). Análogamente, otros investigadores como la arquitecto española Adriana Bisquert, en el libro “El niño y la ciudad”, basado en su tesis, (donde también estudia la relación del niño y los asentamientos urbanos de los años setenta en Madrid relacionando el mal diseño de los mismos con el avance de la delincuencia infantil), apela al necesario protagonismo del edificio público en la educación cívica del menor. Así destaca algunas iniciativas llevadas a cabo en los años ochenta en el Parque del Retiro de Madrid como “las mañanas de los domingos” o “el niño y el museo”, aunque se queja de que sean poco participativas y una “excepción” en la vida del niño urbano.

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“Cuánto mejor hubiese sido organizar ya de una vez el que todos los museos tengan obligatoriamente una sección pedagógica donde el niño aprehenda aquello que allí se está observando, que le habla de su cultura, de su historia, en resumen de su vida, de esa vida tiene que ir construyendo día a día!”

que él

[8]

Al mismo tiempo, al igual que había hecho Tonucci, reclama más espacios para niños en la ciudad, entre los que enumera bibliotecas o centros de reunión y la necesidad de suprimir el tráfico de las zonas frecuentadas por niños, entre otras medidas básicas para que el niño pueda moverse libremente por su ciudad. Como consecuencia de todas estas reflexiones vemos que el edificio público debe ser necesariamente considerado parte de esta ciudad abierta a los niños y que contribuye a hacerlos sentir parte de ella y de su cultura. 0.3. Metodología A partir del resumen de los principales descubrimientos pedagógicos que se darán a partir de Pestalozzi y de su más importante discípulo, Fröebel, se resumirán las características psicológicas del niño en cuanto a su percepción espacial y su capacidad de comprensión del mundo. Con ello se pueden establecer las necesidades básicas de los espacios infantiles o lugares que, en algún momento, albergarán niños. Una vez establecido esto, se estudiarán los dos principales elementos arquitectónicos encargados de aplicar estas teorías: la kindergarten y el parque urbano de juegos [9]. En el primer caso nos encontramos con un espacio interior, con características espaciales similares a las que podemos encontrar en un edificio público pero con fines únicamente educativos. En el segundo caso las características físicas van a ser muy distintas, ya que se trata de un espacio exterior, pero será muy parecido en tanto en cuanto plantea la relación del niño con el adulto en un espacio dominado principalmente por el segundo (la ciudad). La evolución de estos parques, aplicando los nuevos métodos pedagógicos, será análoga a la que tendría que sufrir el edificio público para adaptarse al niño, dejando de lado, en la mayoría de los casos por razones evidentes, la relación con la naturaleza. Para esta primera parte existe numerosa bibliografía tanto sobre métodos pedagógicos en sí, como interpretaciones arquitectónicas de los mismos y, concretamente, referidas a parques urbanos o a centros educativos, así como sobre todo lo referente a la normativa existente sobre estos espacios. "El desarrollo del niño es más rápido justamente en los primeros días, en los primeros meses y en los primeros años de vida, según los resultados de la investigación científica; la explosión se produce después del nacimiento y no en torno a los seis años son el inicio de la llamada edad de la razón. Antes de que un niño entre por primera vez en un aula escolar ya

h a n

sucedido las cosas más decisivas: los aprendizajes más importantes, aquellos sobre los

q u e

deberá construirse todo el conocimiento sucesivo ya se han adquirido o, en caso

contrario,

difícilmente podrán recuperarse" [10]

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Por ello, el estudio se centrará en la integración de los niños hasta seis años, es decir, anterior a la edad que la ley establece como mínima para su escolarización. Una vez resumidos los estudios sobre parques infantiles y espacios educativos se pasará a estudiar el tema concreto del estudio, es decir, las intervenciones más significativas que se han llevado a cabo en distintos países para integrar al niño en edificios públicos, a través de libros, planos, artículos y ensayos críticos que se han escrito sobre ellas, estudiando su idoneidad según los métodos pedagógicos expuestos. Algunos libros sobre diseño de espacios para niños, de kindergarten, de parques infantiles o de arquitectos especializados en la creación de áreas infantiles ayudarán a dibujar una imagen real de cómo se puede llegar a un diseño más kidsfriendly [11] sin tener que variar demasiado los edificios existentes, simplemente provocando un cambio de mentalidad análogo al que se dio a partir de 1960 en los países nórdicos. Por último, y desde esta perspectiva, se analizarán algunas iniciativas existentes actualmente en España comparándolas con otras que se están llevando a cabo en los distintos lugares del mundo. Para su análisis se recurrirá a planos, documentos de las empresas que acogen los espacios o memorias de los proyectos de los propios arquitectos. Todo ello se analizará en el marco de la normativa vigente en cada país. Se hará especial hincapié en el diseño de los edificios educativos y en la posibilidad, apuntada por la mayoría de los autores estudiados, de llevar estos diseños a los lugares públicos, donde el niño está educándose como ser social. Dentro de este primer apartado, por motivos de escala y también como introducción a la segunda parte, se incluirá un apartado destinado a los parques temáticos comparándolos con “la ciudad de los niños”. El contraste entre un espacio pensado para niños en el que se da cabida a los adultos y otro pensado desde los adultos para adaptarlo a los niños, servirá para introducir el tema, al dar una visión exacta de las necesidades espaciales del niño, de materiales y formas que les resultan atractivas y también de cómo todo ello se puede adaptar al mundo de los adultos. Por último se relacionarán las partes principales del estudio para concluir cómo podría ser la intervención en el edificio público para que éste se hiciera más adecuado al niño.

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1. LA NUEVA PEDAGOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA ARQUITECTURA “(...) el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses de la existencia es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus

construcciones

perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones

a f e c t i v a s

elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente” [12] Jean Piaget, psicólogo y biólogo conocido por sus estudios sobre la infancia, establece los estadios de desarrollo cognitivo. Según éstos, un niño comienza a comprender el mundo que le rodea desde el momento que nace hasta que, a los siete años, es capaz de relacionarlo todo gracias a su capacidad de pensar utilizando la lógica. “(...) a falta de lenguaje y de función simbólica, estas construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representación o el pensamiento” [13] Es importante destacar el carácter continuo que Piaget atribuye al conocimiento, es decir, desde las primeras experiencias senso-motoras del bebé hasta el desarrollo del pensamiento lógico a los siete años. Según su teoría la inteligencia como tal sólo aparecerá si antes se ha permitido la acción, que será la que rija los seis primeros años del niño y su relación con el mundo que le rodea y que deberá terminar comprendiendo. “(...) ese mecanismo consistía en una asimilación (comparable a la asimilación biológica en sentido amplio); es decir, que toda relación nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estímulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a éstos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones” [14] Antes de que Piaget realizara estos descubrimientos, empíricos y basados en el estudio del desarrollo intelectual de sus hijos, los pedagogos y psicólogos infantiles ya sospechaban que la etapa que abarca desde el nacimiento hasta los seis años del niño era la base de su aprendizaje académico pero también de su futura personalidad y de su capacidad de convertirse en un ser social, puesto que a partir de los seis años la capacidad para captar información del exterior se reduce ostensiblemente. El iniciador de este tipo de pensamiento fue Pestalozzi, cuyo principal alumno será Friederich Fröebel, pedagogo alemán inventor de la kindergarten [15] [[Fig. 7], que en 1826 había publicado el libro “La educación para el hombre” donde resumía sus descubrimientos sobre el comportamiento del niño, su percepción espacial y la influencia que el diseño y disposición de los distintos elementos arquitectónicos (y naturales) de la kindergarten tenían en su capacidad para aprender.

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Al igual que en el caso de Piaget, Fröebel realizó todas sus investigaciones de manera empírica, al estudiar el comportamiento de los niños en las kindergarten y con los juegos que para ellos diseñaba. [Fig. 4] “Según los métodos tradicionales de educación la relación entre la sociedad adulta y el niño a educar será concebida como unilateral y según los nuevos métodos esta relación será recíproca (...). En el primer caso, la relación educativa estará constituida de presión adulta y

d

recepción infantil (...) Por el contrario, al considerarse la infancia dotada de una actividad

que le

es propia y diferente de la del adulto pero no por eso menos verdadera y donde el

e

desarrollo del

espíritu es parte de su dinámica, la relación entre sociedad y sujetos a educar será recíproca, el niño conquistará la razón y las reglas de la buena acción con su esfuerzo y

la experiencia

personales y la sociedad encontrará en él un enriquecimiento y no sólo una

mera imitación”. [16]

Es especialmente relevante para este trabajo destacar el carácter independiente que los llamados nuevos pedagogos (los que se inician con esta corriente a partir del siglo XVIII) atribuyen al niño y, sobre todo, a su proceso de aprendizaje, ampliándolo a todos los aspectos de su vida desde el nacimiento hasta los seis años, lo que parece incompatible con la actual limitación de la labores educativas al ámbito de la escuela. También cabe destacar el hecho de que, como se verá a continuación, este aprendizaje se dará a partir del juego (entendiendo éste como un intercambio activo del niño con su medio) y que será la base de su desarrollo intelectual. En resumen podríamos concluir que el niño aprende en todos los contextos de su vida y siempre mediante el juego, especialmente hasta los seis años. “Otra característica del juego, y no menos importante es la de introducir al niño en el grupo social, mediante el juego tomará contacto con los otros, se acostumbrará a considerar el punto de vista del otro y aprenderá a superar su egocentrismo original” [17] 1.1. La concepción espacial del niño y su dependencia del juego. A partir de Pestalozzi y Fröebel se inicia una nueva forma de enfrentar el tema del aprendizaje en el niño. Mientras estos trabajaban con niños sanos se inicia otra línea de pensamiento con pedagogos que, compartiendo el método empírico de ambos, trabajarán con niños que sufren alguna deficiencia. Esta corriente la iniciarán Jean Itard y su alumno Eduardo Séguin. Todas tienen en común su rechazo del método educativo tradicional, basado en el autoritarismo, la necesidad de la formación del maestro y los padres para poder educar al niño, el juego como método de aprendizaje y su especial énfasis en la influencia del ambiente y del espacio en el correcto desarrollo del niño. María Montessori [Fig. 5], conocedora de las teorías de los anteriores, demuestra con su trabajo con niños deficientes que un niño que no juega no tiene capacidad para comprender o interactuar con el mundo que le rodea, con lo que su desarrollo será, en algún sentido, deficiente.

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“Montessori aplicará a los niños normales lo aprendido de los anteriores y que se concreta fundamentalmente en que durante los estados inferiores, el niño aprende más por la acción que por el pensamiento y que un material conveniente capaz de posibilitar esta acción, conduce más rápidamente al conocimiento que los mejores libros y que el mismo lenguaje”.

[18]

Como se verá más adelante, las normas para el diseño de las guarderías y centros preescolares se basarán en estos importantes descubrimientos pedagógicos y también que en muchos casos este tipo de diseños se han llevado a los parques de juego urbanos y a edificios de uso mayoritariamente infantil, tan dispares como hospitales pediátricos o lugares para la celebración de eventos infantiles. Sin embargo, y aunque hay numerosos intentos de adaptar la ciudad al niño, estudios urbanísticos centrados sobre todo en temas de seguridad que tratan también la problemática de los niños en el edificio público, todavía no existe una voluntad clara de adaptar este tipo de edificios a los niños, aunque existen unas cuantas iniciativas destinadas a cambiar la tendencia que en los últimos años había convertido al niño en una molestia para cualquier reunión urbana, paradójicamente destinada a fomentar precisamente la cohesión social. "Esta es la más fundamental de las necesidades en el niño y sin embargo es poco comprendida y no bien aceptada por el adulto. Desde muy pequeño el niño toca, agarra,

palpa

y aplasta todo lo que puede alcanzar (…) Es por tanto esencial poner a la disposición del niño objetos a manejar y modificar y con ayuda de los cuales pueda construir y destruir. Esto es válido sobre todo hasta los 7 años" [19] Se trataría entonces de conseguir espacios que, sin interrumpir su función, se adapten a la psicología del niño, para que éste pueda integrarse, como un ciudadano más, en su uso. “La asimilación bajo su forma más pura, en tanto en cuanto no equilibrada todavía con la acomodación a lo real no es otra cosa que el juego, y el juego, que es una de las actividades infantiles más características, encuentra precisamente en las técnicas nuevas de educación de los pequeños una utilización que queda inexplicable si no se precisa la significación de esta función con relación al conjunto de la vida mental y de la adaptación intelectual” [20]

! !

! Fig. 4

Fig. 5

Fig. 6

1.2. La Kindergarten como aplicación de los nuevos métodos educativos a la arquitectura.

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Como se ha dicho antes, la normativa referente a los espacios educativos está basada en las teorías psicopedagógicas aportadas desde el constructivismo, especialmente basadas en las teorías genético-cognitivas de Piaget [Fig. 6] y las genético-dialécticas de Vygotsky . En la educación preescolar, correspondiente a los seis primeros años de vida, cuando todavía el niño no tiene capacidad para elaborar pensamientos basados en la lógica, el objetivo principal es “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños” [21] Según Piaget y Vygotsky, el niño se desarrollará gracias a: Actividades autoestructurantes, mediante las cuales incide en sus propias estructuras internas o esquemas de acción. La interacción de manera activa con el medio sociocultural. El desarrollo socioafectivo. De esto dependerá que desarrolle sus sentimientos de apego, de autonomía e individualización y que se desarrolle socio-moralmente. El desarrollo psicomotor El desarrollo del lenguaje verbal y no verbal Los objetivos de esta educación serán convertir al niño: En persona y sujeto social En un adulto capaz de respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrática. En alguien que respete los derechos humanos y que es capaz de conservar el medioambiente. Para ello se establece la educación preescolar, gratuita pero no obligatoria en España, que se divide en dos cursos: un primer ciclo hasta los tres años y un segundo ciclo hasta los seis. La organización de los espacios en el centro educativo se perfilan desde un principio como fundamentales para el éxito del método educativo, es decir, para la consecución de los objetivos descritos. Los espacios educativos se dividen en: El aula: Como será donde se desarrollen la mayoría de las actividades educativas se convierte en el espacio más importante. En cuanto al diseño los objetivos que debe cumplir son los siguientes: Ambiente estimulante, limpio y ordenado, que propicie la actividad. Que permita diversos agrupamientos. Que posibilite la autonomía y autogestión del grupo. Los rincones: Son espacios de trabajo donde el niño imita actividades normales de la vida adulta, como tiendas, bibliotecas, cocinas… “Del mismo modo que el niño necesita de los anteriores juegos de ficción, es necesario que además de éstos se acostumbre a lo real, a explorar el mundo que le rodea” [22]

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Los talleres: De características parecidas a los anteriores, pero donde se prima el trabajo colectivo. Todos los espacios deben relacionarse entre sí y con los “espacios servidores”, como el aseo o el patio de juegos, espacios para asambleas o reuniones de varias clases… Otros elementos básicos del diseño que establece la normativa son el mínimo de metros cuadrados por niño (2 m2), la existencia de espacios para preparación de alimentos o aseos para niños y personal, una sala de usos múltiples de 30 m2, que puede ser utilizada como comedor y un patio de juegos con 75 m2 de dimensión mínima. También se establece la necesidad de un maestro especialista en educación infantil cada seis unidades o aulas y un profesional por cada 8 niños de hasta un año, por cada 13 niños de uno a dos años o por cada 20 niños de dos a tres años. Una de las características esenciales del aprendizaje infantil es su dependencia de la imitación. Imitando a un adulto es como el niño descubre cómo funciona el mundo que le rodea. "El niño repite en sus juegos las impresiones que acaba de vivir reproduciendo e imitando. Para los más pequeños la imitación es la regla de sus juegos. Sin embargo la imitación en el juego del niño no es de ninguna manera pasiva, es un comportamiento activo mediante el cual comprende y domina el mundo exterior así como los sentimientos que éste hace nacer en él. a) Hasta los tres años es la edad de las primeras imitaciones. b) De los 3 a los 7 años, es la edad por excelencia del juego del «rol»" [23] Es por esta necesidad de aprender imitando por lo que en los nuevos centros preescolares se plantean los rincones y talleres. Pero también es por ella por la que Francesco Tonucci, en su "ciudad de los niños" propone la integración del niño en la función del edificio público: "En los lugares públicos, como oficinas municipales y de otras administraciones, en los ambulatorios, en los museos, en las estaciones ferroviarias, en los aeropuertos, en todos los lugares, en definitiva, donde las personas esperan y los niños tienen que esperar con ellos, deberían abrirse locales donde estos puedan jugar juntos, encontrar juguetes, leer un libro, dibujar, etcétera. En algunos casos una persona los acogerá, les ayudará a pasar bien el tiempo, mientras los padres hacen la cola. Con un poco de ingenio, las diferentes sedes podrían organizar juegos para los niños, pertinentes a sus actividades, con lo que esta idea

s

e

convertiría en una propuesta significativa y original. La oficina de correos, por ejemplo, podría tener una pequeña sala donde los niños puedan jugar al franqueo y la matasellos, balanzas, viejos sellos, escribiendo cartas, etcétera"

correspondencia, con [24]

Con esta propuesta Tonucci introduce la necesidad del uso natural del edificio público por parte del niño. Para ello debe utilizar un lenguaje que él entienda (el del juego) al mismo tiempo que le sirve

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para aprender a utilizar el edificio al que, muchas veces, según indica el psicopedaagogo, se ve obligado a acompañar a sus padres. En otras palabras, si lo comparamos con los talleres o rincones que se plantean dentro de los edificios educativos preescolares podríamos hablar de conseguir que estos lugares sean reales, no una simple reproducción dentro de la guardería: el niño puede desarrollar su capacidad imitadora dentro del propio edificio y viendo a otros adultos realizando exactamente la misma función. Siguiendo con los espacios educativos y llegando a un nivel más práctico, como ejemplo de adaptación arquitectónica a las nuevas teorías pedagógicas podemos citar un experimento de guardería que se llevó a cabo en Berlín en los años 60 del pasado siglo XX. Para activar la economía berlinesa-occidental tras la recesión alemana de 1967, se le asignan al Senador para la Familia, Juventud y Deporte subvenciones para financiar la construcción de cinco guarderías. La Universidad Libre de Berlín, que llevaba intentando desde 1961 construir una guardería para los hijos de sus estudiantes y profesores, entró en el programa del senado con la condición de poder desarrollar un “experimento sobre educación preescolar, orientado según las necesidades de los niños, científicamente controlado, realizado de acuerdo con los padres”[25]. Los estudiantes de arquitectura de la Universidad Libre propusieron realizar el proyecto en el marco de su seminario a modo de concurso. De este modo los “estudiantes de arquitectura y sociología, pedagogía y psicología de la Universidad Libre de Berlín constituyeron equipos especializados para la elaboración de las bases del proyecto y los participantes del seminario se dividieron en varios grupos para así elaborar proyectos comparativos” [26] Tras una primera reflexión crítica sobre las directrices

que el Senado había establecido para las

guarderías berlinesas, se definieron las características que debía tener una guardería antiautoritaria, sirviéndose de los resultados de un seminario de la Unión de Asociaciones de Estudiantes Alemanes sobre la socialización del niño que tuvo lugar en mayo de 1968, para establecer los criterios espaciales de la misma. Las conclusiones más importantes a las que llegaron para una educación progresista en materia espacial podrían resumirse en: Las salas deben tener una superficie mínima de 5 m2 por niño para permitir libertad de juego y evitar disciplinas de todo tipo, destinadas principalmente a ordenarlos y organizarlos. Los tamaños de los grupos no deben exceder los 6 niños en la nursery [niños de 1 a 3 años] y 8 en el jardín de infancia [de 3 a 6 años] para que se conozcan entre sí, condición imprescindible para que jueguen sin sentirse cohibidos y la relación entre ellos sea realmente fructífera. No se prevén niños de menos de un año por considerar imprescindible que ese primer año de vida el niño permanezca con su madre. Sin embargo hay que evitar el peligro del aislamiento y permitir la interacción entre los niños, para lo cual deben existir numerosos enlaces entre los distintos espacios de juegos, así como entre éstos y

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los espacios destinados a comer y dormir, actividades que deben quedar siempre relacionadas con el juego y no ser impuestas a los niños en un determinado momento. Relacionado con todo ello aparece una sala plurifuncional dedicada a albergar juegos de grandes grupos, incluidos grupos de distintas edades. En los aseos también debe ser posible jugar. El niño aprende todo mediante el juego y es así como se le debe introducir en las distintas funciones. Debido a las condiciones climáticas de Alemania, que harían imposible el uso de un cuarto de recreo exterior durante gran parte del año, se previó dentro del edificio una superficie con arena y barro de un mínimo de 20 m2 de superficie. “El área de juegos de la guardería ofrece a los niños que tienen problemas físicos y de comportamiento la posibilidad de recuperar las experiencias no vividas; obviamente, siempre esté diseñada de la forma adecuada”

q u e

[27]

Las habitaciones destinadas al personal deberían relacionarse físicamente con todos estos espacios para fomentar la unión entre ellos y los niños. Fruto de esta experimentación nacieron seis proyectos arquitectónicos que seguirían y llevarían a la práctica estas ideas. Por desgracia la guardería nunca se construirá, a pesar de haber decidido incluso un proyecto ganador[Figs. 8 y 9], por motivos ideológicos, ya que su carácter extremadamente progresista no llegó a convencer al Senador. De todos modos, las bases pedagógicas propuestas, debido a su traducción directa a cuestiones espaciales resultan muy interesantes para este estudio. Pero normalmente los descubrimientos de la guardería en Berlín no pueden ser puestos en práctica por la masificación que presentan los edificios preescolares, pero existen una serie de diseños de guardería que intentan solventar este problema de maneras muy diversas que merecen un breve comentario por su originalidad y coherencia con los objetivos sentados tras la nueva pedagogía.

!

! !

Fig. 7

Fig. 8

Fig. 9

Resulta curiosa, también, la influencia de la cultura de un país a la hora de plantear estos edificios. Así, aunque la relación con la naturaleza como base del desarrollo del ser humano ya fue establecida por Fröebel en sus kindergarten y, por ello, se ha prestado especial atención a esto en todas los

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jardines de infancia, la realidad es que es en Japón donde más se percibe esta preocupación. En la guardería Shirokane de Tokio [Fig. 10] no sólo se abren grandes ventanales al bosque circundante, también se permite el paso de la naturaleza al interior, por ejemplo transformando escaleras y suelos en estanques de plástico. Según lo predicado por Fröebel, la intención del Atelier Suda, sus arquitectos, era conseguir niños más creativos y activos. La relación con la naturaleza también es una prioridad para los diseñadores daneses de guarderías, pero ahí se hace de una manera distinta, centrándose en el aprendizaje de los niños a través de los sentidos, especialmente del tacto. Por ello se utilizarán materiales diferentes en los paramentos y suelos que el niño pueda tocar. La madera, muy tradicional de sus paisajes, estará siempre presente y se combinará con hormigón o ladrillo generalmente. En Copenhague podemos encontrar varios ejemplos de esto, siendo también común el cierre de la guardería hacia la ciudad y su apertura hacia un patio interior donde la naturaleza, de nuevo, está muy presente. Tal es el caso de la guarderías Englegaard, Slottet o Capella, obras todas de los especialistas daneses en espacios educativos Lundgaar & Tranberg, por citar algún ejemplo. También es digno de mención el caso alemán, donde la imaginación de los niños intenta estimularse de una manera directa, utilizando el edificio completo. Por ejemplo, en Stuttgart, Behnisch + Partners diseñan un barco que acogerá la guardería Luginsland [Fig. 11] “Seguramente existen muchos modos de proyectar un encargo de este tipo. Por ejemplo, podría construirse simplemente un edificio como los de los alrededores: un cubo de una o dos plantas con techos inclinados. En este caso, los niños dejarían sus casas-hogares por la mañana para ir a su casa-de-juegos. Pero entonces el mundo de los niños sería muy parecido al de los adultos, y a su entorno en el hogar. El planteamiento de los arquitectos de guardería es muy distinto: el punto de partida del diseño es que la creación de un

esta

espacio para

niños lleve aparejado el hecho de que puedan vivir sus fantasías y desarrollar su imaginación” [28] En Frankfurt, la guardería de Bolles & Wilson se deforma en planta y sección, crece paralelamente al niño que la habita [Fig. 12]. Es una planta en forma de cuña... “(...) cuyo ensanchamiento es paralelo al cambio gradual que experimenta el niño en la escala de las cosas a medida que se desarrolla” [29]

! !

! Fig. 10

Fig. 11

Fig. 12

Este crecimiento, que se corresponde con las edades de los niños que ocupan los espacios distribuidos a lo largo de la planta, se extiende también a los techos y a los desniveles del suelo.

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En España cobra una gran importancia el diseño en sí de las guarderías privadas. Se intenta conseguir un espacio bello que desarrolle el gusto estético en el niño. Tal es el caso de la guardería Sondika, en Vizcaya, donde Eduardo Arroyo recurre a temas poéticos, con referencias a la bolsa marsupial o al cuento “Alicia a través del espejo” (Lewis Carroll, 1871) para crear un elegante edificio de vidrio que utiliza la combinación de la escala adulta con la infantil y el control de vistas en la relación con el exterior como método compositivo [Fig. 13]. El color utilizado según las preferencias infantiles y la composición geométrica para crear interiores ordenados y atractivos al niño son una constante en los edificios preescolares españoles, que muchas veces no se centran en su relación con la naturaleza por no estar en el entorno privilegiado de Sondika. La utilización de la geometría y el color como estimulantes del desarrollo infantil es utilizado por ejemplo por Alemany, Bádenas y Tubert en su guardería Betlem de Barcelona o por Rodón en la guardería de la escuela suiza en la misma ciudad [Fig. 14]. Esta última presenta, además, una distribución muy sencilla fácilmente asimilable por los niños más pequeños. En estos ejemplos puede verse cómo en España parece haber un menor interés por el mundo infantil y por crear espacios realmente dedicados a ellos. Se podría tomar como excepción la escuela infantil en la Corita (del estudio G+W, en Madrid) donde se plantea un patio con distintas texturas (caucho, tierra apisionada, jardín y huerto) que provoque la curiosidad de los más pequeños, muy relacionados con el suelo por sus problemas de movilidad [Fig. 15]. En general, la elegancia, geometría y distribución de los ejemplos españoles, así como su falta de imaginería infantil (todo lo contrario a lo que ocurre en Alemania o Japón, por citar dos ejemplos totalmente opuestos) parece hablar de lo que Behnisch + Partners identificaban como “demasiado parecido al mundo adulto”. Lejos de los postulados de las nuevas pedagogías, los ejemplos españoles parecen hablar de la guardería como un mundo adulto en miniatura.

! ! Fig. 13

Fig. 14

! Fig. 15

1.3. Los parques urbanos de juego infantil: relación del niño con el espacio público.

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Paralelamente al debate que surge acerca de los nuevos métodos de educación, especialmente en Dinamarca y Finlandia, empiezan a elaborarse una serie de leyes que determinan los espacios que, dentro de cada nueva urbanización, deben estar dedicados al esparcimiento infantil, no sólo en cuanto a superficies, sino también en cuanto a su carácter para propiciar un juego adecuado a la edad de cada niño. Así, el 29 de marzo de 1939 la nueva Ley de Construcciones y Edificios de Dinamarca ya establece la superficie de juego necesaria por número de viviendas que se construirán en Copenhague. A partir de esta ley, y de una forma más elaborada, el Comité del Medio Circundante exterior de los niños sueco redactarán unas normas para el dimensionamiento y localización de los espacios de juego en 1970 y el Ministerio Nacional del mismo país, en 1972 las "Proposiciones para un mejor medio circundante"; ambas referidas al espacio que rodea a las viviendas, que se considera de uso preferentemente infantil. En este mismo sentido se prohíbe en estos países construir torres residenciales, siendo cinco las alturas máximas que se consideran adecuadas para que el niño pueda comunicarse visualmente con su cuidador desde casa. También en los años setenta los gobiernos holandés y francés lanzan sus recomendaciones sobre este tema que, junto a las anteriores, se resumen a continuación:[30] A- "Proposiciones para un mejor medio cincundante", del Ministerio Nacional sueco, 1972

Accesibilidad o distancia de la vivienda a pie (m)

50

Rincón de juego para los pequeños

5 m²/ vivienda

Espacio de juego (residencial o vecinal)

200

300

500

12 m² / vivienda

Pequeño parque de juego

5 m² / vivienda

Gran parque de juego

!

5 m² / vivienda

! Fig. 16

Fig. 17

! Fig. 18

B- Dimensión y localización de los espacios de juego. Comité del medio circundante exterior de los niños (Suecia, 1970)

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Accesibilidad o distancia de la vivienda a pie (m)

Superificie (m²)

Número de niños de 0 a 15 años en la zona de influencia

Capacidad del terreno en número de niños

Espacios de juego a nivel residencial

200

2000-4000 (1)

200

Rincón de juego para los pequeños

50

150-200

50

10

Terreno de juego

50

300-500

50-100

25

Pequeño parque de juego

300

2400-4000

1000

50-150

Gran parque de juego

500

6000

1500

100-300

Pequeño terreno (grava)

300

1000

10 - 20

Gran terreno (hierba)

300

3000-5000

10 - 20

Parques de juego

Terrenos para fútbol

(1) Comprendiendo en ellos un terreno para entrenamiento, informal de fútbol colocado a nivel más bajo en relación al nivel medio del suelo C- Recomendaciones holandesas. Extracto de los cuadernos de I.A.U.R.P. "Tiempo libre en los países bajos" a) Terrenos de juego escolares: De tres a cinco años

1,6 m² por niño

De seis a nueve años

1,5 m² a 2 m² por niño

De diez a catorce años

1,5 m² a 2 m² por niño

De quince a diecinueve años

1,5 m² a 2 m² por niño

Esto supone globalmente 0,5 m² por habitante. a) Terrenos de deporte escolares: De seis a nueve años

2 m² a 2,5 m² por alumno

De diez a catorce años

10 m² por alumno

De quince a diecinueve años

50 m² por alumno

Globalmente de 2 a 2,5 m² por habitante. c) Jardines escolares:

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De diez a catorce años

0,9 m² a 1 m² por habitante

d) Jardines de niños y terrenos de juegos no escolares unidos ya sea a los terrenos de deporte escolares o a los parques de barrio: De tres a cinco años

20 m² por niño

De seis a nueve años

20 m² a 2 m² por niño

Esto supone globalmente 0,5 m² por habitante. e) jardines familiares

5 m² por habitante

f) terrenos de juego

5 m² por habitante

Síntesis de las normas de superficie de esparcimiento por habitante ( m² por habitante)

En la extensión Terrenos de juego escolares

Al exterior de la extensión

0,5 m² 2 m²

Terrenos de deporte escolares Jardines escolares

1 m²

Jardines de niños y terrenos de juego no escolares

0,5 m²

Terrenos de deportes

5 m²

Jardines familiares escolares

5 m²

Jardines de las viviendas

5 m²

Parques

5 m²

Total

12 m²

12 m²

D- Recomendaciones francesas. S.C.I.C. Síntesis de todas las estadísticas recogidas (1970) a) Edad de los niños: Hasta los tres años Distancia (espacio de juego/vivienda): 50 m² Superficie por niño: 2 a 5 m² Tipo de instalación:

Recipiente de arena. Estanque de chapoteo. Pequeño material de juego. Elementos móviles. Refugios de pequeña talla (contra la intemperie o mal tiempo)

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Mobiliario para adultos. Lugares de juego cubiertos. b) Edad de los niños: De tres a ocho años Distancia (espacio de juego/vivienda): 100 a 200 m² Superficie por niño: 2 a 10 m² Tipo de instalación:

Ingenios respondiendo a las funciones de juego instalados sobre suelo de arena, acompañado de suelo duro para diseñar, patinar, etc… Refugios o abrigos formados por telas extendidas, estructuras enterradas y otras.

c) Edad de los niños: De ocho a doce años Distancia (espacio de juego/vivienda): 200 a 300 m² Superficie por niño: 10 a 15 m² Tipo de instalación:

Espacios para juegos deportivos, para juegos de construcción. Pista para bicicletas o patines. Talleres de creatividad.

d) Edad de los niños: De doce a catorce años Distancia (espacio de juego/vivienda): 500 a 800 m² Superficie por niño: 20 m² Tipo de instalación:

juegos deportivos. Terrenos para la aventura. Recorrido de bicicletas a motor. Pequeñas colinas para moto-cross Talleres, centros de carpintería y otros. Refugios para leer, oír música, etc.

En cuanto a su diseño los parques infantiles deben tener en cuenta las distintas necesidades de juego de los niños según su edad, dentro de las edades objeto de este estudio podemos distinguir dos etapas: Entre los cero y los tres años los niños prefieren jugar solos y necesitan estar acompañados de un adulto porque no se sienten seguros si pierden el contacto visual con la persona que los cuida. En cuanto al tipo de juego, a esta edad prefieren experimentar con los sentidos, especialmente tacto, oído y vista.

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Desde los tres a los seis años comienzan a socializar, a jugar en grupo, también a utilizar su imaginación y les gusta disponer de elementos abstractos que les permitan representar cosas. De este modo, en el libro “Planificación y diseño: parques infantiles”, Carles Broto relaciona el diseño de las distintas áreas del parque según el tipo de juego que se vaya a llevar a cabo en ellas: Juegos físicos: sólo necesitarán suficiente espacio convenientemente protegidos para asegurar la seguridad de los usuarios. Apunta el autor que sería interesante añadir algún tipo de elemento modular, estructura o relieve que “permitan diversas posibilidades de interacción y dinamismo” [31] Juegos sociales: estas áreas son las menos exigentes en cuanto a diseño. Lo principal es dejar espacio a la imaginación infantil, elementos lo más abstractos que sea posible. [Fig. 20] Juegos creativos: Para fomentar la creatividad del niño poseerán materiales, preferiblemente naturales, que puedan ser manipulados y transformados, como la arena, la hierba, el agua, grava o barro. [Fig. 19] Juegos sensoriales: Especialmente importantes en los tres primeros años, se compondrán de elementos que permitan la experiencia táctil especialmente, aunque sería interesante que también introdujesen estímulos auditivos, visuales y olfativos siempre que sea posible. [Fig. 21] Por último Broto hace hincapié en la necesidad de incorporar en los parques de juego zonas tranquilas, a la sombra de los árboles, en las que los niños puedan concentrarse en un juego más individual sin distracciones. Afirma que es conveniente que estas zonas incorporen un arenal. Cabe resaltar que en España no existe una ley que establezca la superficie de parque de juegos infantiles dentro de cada zona urbanizada. Tampoco se obliga a reservar un espacio para este uso dentro de las nuevas áreas a desarrollar. Lo más importante sobre estos espacios sería la seguridad del usuario, que está regulado por la norma europea Equipamiento de las áreas de juego EN 1176: 1998; publicada por el Comité Europeo de Normalización y también deben cumplir, al igual que todas las áreas públicas urbanas la normativa de accesibilidad.

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! Fig. 20 !

!

Fig. 19

Fig. 21

La tendencia actual en parques de juego está dejando atrás los recintos cerrados y acotados, más o menos pequeños y nivelados, para dar paso a grandes superficies más o menos naturales con desniveles y distintos materiales, pavimentos y elementos abstractos que den pié a distintos tipos de juegos, llamados parques de aventuras. Esto es consecuencia de la reflexión sobre la importancia que las nuevas pedagogías dan a la acción en libertad, sin condicionantes, para el desarrollo infantil. En otras palabras, se trata de evitar actividades programadas y repetitivas (como las que se proponen con columpios o balancines) proporcionando al niño un gran espacio sin programa específico que él pueda usar de muy diversas maneras según sus preferencias en cada momento. Valgan como ejemplo algunos parques actuales que se describen a continuación. Las tendencias que se veían en guarderías según los países se van a seguir también en los parques infantiles. Así, los japoneses basan la estimulación de la imaginación del niño en los elementos naturales, como se puede ver en los parques Funabashi Wanpaku (PREC. Institute Inc., Chiva Prefecture, Japón) o, más directamente en el de Takino Suzuran Hills (Tanako Landscape Planning Co. Ltd., Hokkaido, Japón), donde se crean hormigueros, nidos, colmenas y demás elementos naturales en tamaño gigante para que el niño pueda experimentar cómo es la vida natural mediante el juego [Fig. 22] A modo de parques temáticos es también muy usual que se enseñe la historia del país o cómo funciona la ciudad que rodea al parque en este tipo de espacios. Tal es el caso de Urban Treehouse (Chermayeff & Geismar, Nueva York, Estados Unidos), Fliegergarten (Knöll Okoplan, Ostfildern, Alemania) o el Parc de Sceaux (Atelier de Launay, París, Francia). También en Discovery Frontier Playground se plantea aprender el funcionamiento del sistema solar jugando mediante la utilización de distintos materiales, colores o texturas, en Looking for Jane (Bureau B+B, Hauten, Holanda) se reproducen las condiciones de la selva encerradas en una caja de madera negra de difícil acceso que se coloca en el centro de un jardín [Fig. 23] y en Kid Power (Chermayeff & Geismar, Nueva York, Estados Unidos), parque situado en los jardines del Salón de las ciencias, se explican mediante el juego los principios básicos de éstas. Existen parques de aventuras en lugares tan emblemáticos como el parc de la Villete en París, Francia (Le Dragon, diseñado por Pasodoble y Jardin des Dunes, obra de Isabelle Devin & Catherine Rannou) o como Central Park en Nueva York, Estados Unidos, de Richard Dattner & Partners, probando que es posible la integración de este concepto con la dinámica de la gran ciudad [Fig. 24]

!

!

!

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A menudo este tipo de parques recurre a la participación ciudadana para concretar su diseño conforme a las necesidades de un área determinada. Por ejemplo, en the quarries (Taylor Cullity Lethlean & Mary Jearons, Clifton Hill, Victoria, Australia) esta participación tuvo como resultado la creación de zonas de recreo activo y pasivo con la participación de los clubes deportivos del área y se decidió que su temática aludiría al pasado minero de la zona. En España también existen varios ejemplos de parques de aventuras, podemos destacar dos ejemplos en Barcelona: el parque Plaza Nicaragua (Eva Prats & Ricardo Flores) y Forum Playground (BDU-Barcelona Diseño Urbano) y uno en Madrid, el Parque Finca Liana (Lappset). En el primero [Fig. 25] se están relacionando unas zonas verdes y deportivas con la Rambla Reixagó, un paseo del barrio Can Sant Joan de Montcada i Reixac, creando una plaza con diferentes topografías que se salvarán con toboganes y rampas que proponen un paseo en zigzag que invite a disfrutarlo, no simplemente a cruzarlo. La presencia de zonas verdes y el mobiliario urbano adaptado a la estética infantil, así como el uso de colores vivos primarios y la ausencia de elementos modulares como columpios o balancines permiten al niño adentrarse en la plaza para usarla según sus deseos en cada momento. Un colegio cercano convierte eventualmente el espacio en patio escolar. Zonas divididas según las edades, la presencia de juegos o carpas diseñadas por Ruíz Geli

en el Forum

Playground [Fig. 26] podría hacerle parecer un parque de juegos convencional, que busca la repetición de actividades por parte de los niños. Sin embargo, el diseño minimalista de los juegos, su temática de relación con el mar cercano y la apertura de su espacio que invitan al niño a utilizar su imaginación para poder usarlo son las características principales de este original parque de aventuras. Algo parecido ocurre con el parque finca Liana [Fig. 27], en Móstoles, donde todo gira en torno al mar. Los juegos toman forma de barcos y la topografía se transforma mediante suaves olas de hormigón. A pesar de la presencia de juegos más o menos conocidos por el niño, éste se ve abocado a utilizarlos de una forma más personal. Los parques de aventuras fomentan, pues, el desarrollo de la imaginación en el niño en libertad. Condición esencial para su desarrollo intelectual posterior. Sin embargo no por ello su diseño descuida la seguridad.

! Fig. 25

! Fig. 26

! Fig. 27

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1.4. Los parques temáticos y La ciudad de los niños Aunque de morfología muy similar, existe una gran diferencia conceptual entre los parques temáticos y los parques de atracciones: los primeros tienen siempre una intención hasta cierto punto educativa, mientras que los segundos se centran únicamente en conseguir entretener a los niños. Los parques temáticos más influyentes de la historia son los creados por la empresa Disney, que comenzaron en América y que actualmente tienen sedes también en Europa (París, Francia) y en Asia (Tokio, Japón). Walt Disney crea su primer parque en Anaheim como contraposición a los parques de atracciones que existían en Los Ángeles, que consideraba sucios, caóticos y, como consecuencia, feos, y con la intención de conseguir entretener y educar al mismo tiempo a los niños. "I don´t want to just entertain kids with pony rides and swings. I want them to learn something about their heritage" [32] Además de enseñar historia de América a los niños, los parques tendrían que seguir el espíritu de sus dibujos animados, siendo "algo perfecto, un lugar donde nada pueda salir mal" [33]. [Fig. 28] Walt Disney comienza en los años cuarenta, tras visitar la feria de San Francisco [34], a aficionarse por las miniaturas. Ellas le proporcionan un nuevo medio de expresión: la posibilidad de trasladar la meticulosidad de sus dibujos animados a las tres dimensiones. Además, por su escala, resultan idóneas para crear un espacio infantil. De este modo se empieza a trabajar en la idea del parque Disney como una reproducción a escala de pequeñas miniaturas. "Children love dollhouses and toy train sets because they give little fingers mastery over the dangerous, forbidden, frustrating world of grown-up things" [35] Pero poco a poco va más allá y empieza a plantearse crear una verdadera ciudad utópica, un lugar donde resolver los problemas urbanísticos que el propio Disney detecta en su ciudad, Los Ángeles. Los primeros experimentos los inicia en sus estudios Burbank en Los Ángeles y están influidos por lo que vio en otra feria: la de Nueva York de 1939. Esta feria, una "ciudad instantánea" [36] que planteaba cómo debería ser el urbanismo en América, se organizaba en grandes bulevares axiales que conducían en todos los casos a grandes monumentos, los grandes hitos de la feria. Todas estas ideas, junto con la experiencia personal en la construcción de maquetas empiezan a tomar forma tras la visita de Disney a la "Chicago Railroad Fair" en 1948, donde ve cómo se recorre toda la feria, concebida casi como una pequeña ciudad, gracias al tren [Fig. 31] "At the fair, as would be the case in Disneyland, a railroad defined the boundaries of the grounds, served as the major artery of internal transportation, and ultimately determined the scale of the buildings adjacent to the tracks" [37]

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De este modo, en Burbank se ensayarán dos de las mayores aportaciones urbanísticas que supone Disneyland: la peatonalización del espacio y, como consecuencia, la dependencia del transporte público, representado principalmente por el tren. En 1955 se inaugura Disneyland en Anaheim. Este parque servirá de base para todos los posteriores: Magic Kingdom at Walt Disney World (Florida, 1971), Tokio Disneyland (Japón, 1983) y EuroDisney, llamado actualmente Disneyland Paris (Francia, 1992). Todos ellos se organizan en varias áreas temáticas (Tomorrowland, Fantasyland, the Castle…) unidas por un tren perimetral que les sirve también como frontera. Además del tren existen innumerables medios de transporte público, también de pago y las propias atracciones de la feria. Los coches privados se dejan, junto con el mundo real, fuera del recinto del parque, rodeado de un terraplén y un muro perimetral. La organización urbanística del parque se supeditará a un guión. Todo tiene que tener un argumento y la arquitectura debe someterse a él. Sólo de esta manera se evitará la incoherencia y el desorden, obsesiones de Disney. Los primeros pensadores del parque son los propios escenógrafos de la empresa, a menudo con formación de arquitectos pero con una concepción más cercana a la arquitectura temática que Disney imponía a su ciudad utópica. Esto tiene como consecuencia que cada área sea una gran escenografía perfectamente comprensible desde el tren, gracias a su escala (el primer piso, las aceras y el mobiliario urbano tienen una escala real, los superiores son más pequeños para permitir al espectador tener la experiencia completa del espacio, como sucede en las películas). La idea de las grandes avenidas que conducen a un hito arquitectónico, presentes en los planes urbanísticos de reconstrucción de ciudades europeas como Roma o París, filtrada por la Feria de Nueva York se traduce en Disneyland en una calle principal, llamada significativamente Main Street, U.S.A., que visualmente enmarca el castillo de la Bella Durmiente, icono y logo de los parques temáticos Disney. Como señala Beth Dunlop en su libro "Building a Dream: the art of Disney architecture", Main Street, U.S.A, es la calle más influyente de Estados Unidos. Es una maqueta a escala real de un pasado ideal norteamericano. Una calle que, en realidad, nunca ha existido pero que refleja con gran detalle todo lo que los estadounidenses piensan que es su pasado perfecto [Figs. 29 y 30] "In one swoop, Disney´s designers encapsulated all the happy associations of small-town America in Disneyland, and his Main Street made Americans yearn once again for the towns and town squares they´d abandoned" [38]

! Fig. 28

! ! Fig. 29

Fig. 30

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Gracias a la intención de Disney de que los niños conocieran los orígenes, la historia de América (una historia, por otro lado, inexistente, demasiado perfecta y sin las incoherencias y desorden que pueblan las ciudades de verdad) los norteamericanos empezaron a valorar esos primeros asentamientos que se habían quedado desiertos con el éxodo urbano y se decidieron a restaurarlos, aunque de manera poco fiel, copiando Main Street, U.S.A. de Disneyland. Al mismo tiempo que Disneyland y profundizando en el concepto de ciudad utópica, comienza a idearse E.P.C.O.T. [39] en Orlando, la ciudad perfecta. Pensada para un mínimo de veinte mil personas, era básicamente peatonal. El coche, al igual que ocurre en sus parques infantiles, quedaba aparcado fuera de la ciudad y los habitantes tenían una fuerte red de transporte público. El asentamiento incluiría fábricas "modelo" rodeadas de un cinturón verde y fácilmente accesible al resto de los habitantes, sus trabajadores, que vivirían en casas con jardín similares a las que ya existían en los suburbios de las principales ciudades americanas y un centro ligeramente elevado cubierto con una cúpula que lo resguardaba del mal tiempo. El hilo argumental ordenador de la ciudad, los colores sin estridencias, el excesivo control sobre la vida del ciudadano, y, quizás también, el hecho de que, en los años cincuenta, la industria automovilística era uno de los pilares fundamentales de la economía estadounidense, convirtió rápidamente a E.P.C.O.T. en un parque temático más de Disney World Orlando. Sin embargo, como señalan algunos de sus defensores, como son el arquitecto Charles Moore y la urbanista Denise Scott-Brown, no todas las ideas urbanísticas de Disneyland eran malas. En realidad Disney se adelantará más de una década a los planes urbanísticos que intentarán recuperar espacio para el peatón en Los Ángeles, tanto mediante estrategias de peatonalización como de creación de espacios públicos conectados y relacionados con las áreas de edificios. Por otro lado, la importancia que desde entonces tiene la rehabilitación en Estados Unidos hay que atribuírsela también a él y a su Main Street, U.S.A., aunque sin olvidar que, por desgracia, esta reconstrucción no es del todo fiel. En la introducción del libro de Beth Dunlop, Vincent Scully habla de la contradicción de Disney respecto al automóvil. Si bien es verdad que la experiencia peatonal es fundamental en sus parques tampoco se puede obviar la destrucción del "mundo exterior" que esto supone. La necesidad de enormes aparcamientos alrededor de los parques temáticos Disney para la gente que acude a recorrerlos andando, convierte en aparcamiento una vasta superficie circundante.

! ! Fig. 31

! Fig. 32

Fig. 33

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Tras la muerte del fundador los parques Disney han seguido planificándose prácticamente de igual manera, si bien podríamos destacar que, a partir del nombramiento de Michael Eisner en 1984 como presidente de Disney, la compañía comienza a contar con arquitectos de renombre como Robert Venturi [Fig. 33], Michael Graves, Robert A.M. Stern, Arata Isozaki [Fig. 32] o Frank Gehry entre otros. Sin embargo estos arquitectos se introducen dentro de la maquinaria Disney, sin modificar sus estructuras ni sus ideales y prácticamente se limitan a la realización de iconos arquitectónicos, no a pensar en problemas urbanísticos. De hecho su presencia se debe, únicamente, a la gran afición que Eisner tiene por la arquitectura. "De pequeño siempre quise trabajar en la C.B.S.; no por los programas de la tele, sino por el edificio de sus oficinas que era de Saarinen" [40] Dejando estos problemas a un lado y trasladándonos al mundo infantil, los parques temáticos Disney podrían parecer un buen entorno. De hecho tienen bastantes paralelismos con el experimento de la ciudad de los niños que llevó a cabo Tonucci en Italia. Por ejemplo, en énfasis en la peatonalización, fundamental para crear un entorno seguro para los niños. De este modo, en su Plan Urbano de Movilidad, destinado a modificar la ciudad actual para hacerla más adecuada a los niños, Tonucci, entre otras cosas, proponía la peatonalización de las zonas cercanas a colegios o parques de juegos infantiles y la mejora del transporte público, casi veinte años más tarde que ambas cosas hubieran ya sido ensayadas en Disneyland. Los parques de juegos cerrados y separados, la entrada libre de los niños a los edificios públicos, la independencia de los niños respecto a sus padres son otros aspectos que exigía Tonucci para una ciudad adaptada al niño y que se dan en Disneyland...siempre que nos olvidemos de que, en realidad, Disneyland es un parque temático, no una ciudad real. Es un parque de juegos cerrado, sólo que mucho más grande que los que hay en nuestras ciudades. Todo lo contrario es lo que propone Tonucci en “La ciudad de los niños” [Fig. 34], experimento que comienza en la ciudad italiana de Fano en 1991 y que se extiende a otros barrios de Roma (“barrio de los niños” en el distrito V) o Palermo (donde existe dos barrios que siguen estos principios: uno en el centro y otro en la periferia). Inspirado por la ciudad que vivió en su infancia, este psicólogo infantil pretende cambiar la mentalidad de los ciudadanos contemporáneos para introducir en nuestras ciudades los cambios necesarios para que los niños puedan sentirse habitantes de pleno derecho, yendo solos a la escuela o jugando de nuevo en la calle, por ejemplo [Fig. 35]

! Fig. 34

! ! Fig. 35

Fig. 36

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"Ningún adulto podrá prever ni medir cuánto aprende un niño que juega y esa cantidad será siempre superior a la que podríamos imaginar. Nadie podrá programar o acelerar ese proceso, a riesgo de impedirlo o empobrecerlo. Tal vez sería más útil para los niños que estos conocimientos se mantuviesen ocultos porque, si llegasen a oídos de los adultos, a éstos se

l e s

podría ocurrir ayudarlos, sostenerlos con oportunas enseñanzas y materiales didácticos. Acabaría faltando así la condición principal de este prodigio, es decir, que los adultos "dejen hacer", "dejan jugar" a los niños" [41] La estrategia de Tonucci es contraria a la que siguen los parques temáticos. No se trata de crear una realidad ficticia donde el niño es el amo, se trata de adaptar las ciudades al uso del niño para que éste pueda desarrollarse como individuo y como ciudadano libremente y según sus necesidades. Básicamente, un lugar donde pueda jugar en libertad, ya que esta es la base de su aprendizaje. “En las últimas décadas, y de manera clamorosa en los últimos cincuenta años, la ciudad, nacida como lugar de encuentro y de intercambio, ha descubierto el valor comercial del espacio y ha trastornado todos los conceptos de equilibrio, de bienestar y de convivencia, cultivar sólo programas a fin de obtener beneficios. Se ha vendido”

para

[42]

Con el objetivo de conseguir una ciudad donde haya cabida para todos y no sólo para lo que él identifica como “elector fuerte” [43], Tonucci propone un proceso consistente en tomar en cuenta las ideas y propuestas de los niños para cambiar la ciudad existente de acuerdo a sus necesidades. Para ello se crea el Consejo de los Niños. Estos se reúnen y debaten sobre los principales temas urbanísticos que preocupan a Tonucci con respecto a la infancia. También se crea un grupo llamado los “niños arquitectos” donde se concretarán las soluciones de los niños a problemas urbanísticos concretos, con un programa de arquitectura participativa. Un paso más sería materializar estas propuestas mediante el diseño de espacios concretos de la ciudad. Esto se llevaría a cabo con la colaboración de técnicos competentes que voluntariamente trabajarían con los niños. Con todo esto se pretende llegar a la creación de una nueva sensibilidad en el adulto para que tenga al niño en su mente a la hora de vivir y pensar la ciudad [Fig. 36] Como primera consecuencia de estas reflexiones se elabora un Plan Urbano de Movilidad que tiene como objetivo que el niño pueda salir solo de casa. Resumiendo sus puntos principales: a) Disminuir el límite de velocidad del tráfico rodado en zonas residenciales b) Privilegiar los recorridos peatonales c) Favorecer otros medios de transporte que puedan ser usados por niños o que, al menos no sean peligrosos para ellos. Por ejemplo, la bicicleta. d) Reducir la superficie de los aparcamientos en la calle y centralizarlos.

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e) Mejorar el transporte público f) Educar sobre el tema de la ciudad para todos, tanto a los niños como a los adultos. g) Repoblar los centros históricos, en las ciudades europeas suelen estar mucho mejor adaptados para que los niños jueguen en las calles y las recorran libremente. También fueron creados antes de la invención del automóvil, con lo que su peatonalización es inmediata. h) Eliminar los parques de juegos cerrados y separados de la dinámica urbana, por entender que esta estrategia es totalmente contraria a la idea de una ciudad para todos. i) Adaptar los edificios de uso público, a los que los niños se ven a menudo obligados a acompañar a sus padres, en la situación ideal de que las familias puedan pasar tiempo juntas, al uso infantil, enseñando a los niños, mediante el juego, cómo se utilizan éstos. Según explica Tonucci, no se trata tanto de hacer cambios radicales en la ciudad como de provocar un debate que lleve a un cambio de mentalidad respecto a la misma, que nos haga ser conscientes de la presencia de otros colectivos menos favorecidos, en este caso niños, que deben convivir con los adultos en las mismas condiciones que éstos. Para la adaptación de los edificios públicos a los niños, tema principal de este trabajo, Tonucci realiza un estudio análogo al de la ciudad centrándose sobre todo en cuatro tipologías elegidas por los niños: 1) Edificios donde “los niños esperan”, entre los que menciona tipologías tan dispares como oficinas administrativas, aeropuertos o museos. Como se ha dicho anteriormente, con respecto a la aparición de los espacios “taller” en las guarderías, Tonucci, apoyándose en los debates que sobre el tema tienen lugar en el Consejo de Niños y e el hecho de que el aprendizaje infantil se base en gran medida en la imitación, propone que este tipo de edificios contengan espacios para niños donde éstos puedan imitar, jugando, el uso que los adultos están haciendo del propio edificio. “Para ellos no tiene sentido estarse quietos, en fila, sin hacer nada. Entonces manifiestan su malestar y se ponen insoportables, se encaprichan, tornan así aún más difícil la situación de sus padres y de los demás adultos. A menudo se considera malos a los niños, otras veces poco previsores a los padres. La verdad es que con mucha frecuencia los padres no tienen más remedio que llevar consigo a sus hijos y, cuando los niños son “malos”, quiere decir que están viviendo mal, que son maltratados. La ciudad debería hacerse cargo de este malestar de los más pequeños ofreciendo iniciativas y estructuras adecuadas”. [44] 2) Estructuras hoteleras y restaurantes: los niños proponen un “sello de calidad” para este tipo de edificios que otorgarían a los que cumplieran con las condiciones que ellos consideran idóneas para sí mismos. Entre las propuestas de los niños para el restaurante destacan su deseo de aislar a los fumadores (conviene aclarar que el experimento en Fano es anterior a la Ley antitabaco italiana, que data del año 2005), la inclusión de menús infantiles y de un autoservicio donde ellos puedan elegir su propia comida y la cantidad que desean servirse, algún espacio para comer juntos y jugar, con mesas y sillas de su tamaño, menaje irrompible, de papel o plástico o baños limpios.

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En cuanto a los hoteles que se incluyan lugares para jugar juntos con juguetes o papel para dibujar incluidos,

minibibliotecas con muebles a su escala y cómics, salas de televisión con dibujos

animados, canguros para que sus padres puedan salir, jardines con columpios, habitaciones especiales para niños, con mobiliario de plástico no inflamable, coloridas y sin adornos o con adornos irrompibles, cines o lugares de actividades para niños solos, programadas o no y que se permita la entrada a mascotas son sus principales peticiones. Tonucci propone respetar el deseo de independencia de los niños, procurándoles un ambiente seguro y en el que se puedan sentir bien sin comprometer su educación. Por ejemplo aplicando medidas como presentar la comida de forma que les resulte más atractiva (para asegurar la ingesta de todos los grupos alimenticios) o televisiones con vídeos infatiles y sin las cadenas sintonizadas para evitar programas no aptos para menores entre otras. “La demanda que surge con más claridad de las propuestas de los niños es la de mayor autonomía: en el uso de los servicios, en el ocio y con respecto a los adultos“ [45] Esta demanda coincide, además, con lo que los nuevos pedagogos consideran son las condiciones idóneas para el desarrollo del niño. Los establecimientos que cumplan estas condiciones serán merecedores del “sello de calidad para niños en hoteles y restaurantes”. 3) El hospital pediátrico. Si el niño puede levantarse prefiere estar en la cama el menor tiempo posible, con lo que sus peticiones se centran en la existencia de lugares, si puede ser al aire libre, donde puedan jugar, ver la tele, leer o estudiar. Es decir, que se planteen dos tipos de lugares: unos para realizar actividades dinámicas y otros para estar más tranquilos y relajados. Si el niño tiene que permanecer acostado le gustaría también poder utilizar estos recursos, que deberían adaptarse a su habitación y a su estado. Para facilitar el paso del niño por situaciones traumáticas (que pueden ir desde la inyección hasta la pérdida de pelo a causa de un tratamiento de quimioterapia) Tonucci propone la creación de rincones donde los niños jueguen a médicos, disponiendo del material adecuado para ellos. Atención especial merece el personal del centro, médicos, enfermeras o auxiliares, que los niños desean sean simpáticos y de buen trato y que les expliquen los tratamientos con cariño y humor. También sería lógico, según Tonucci, que los horarios se pensasen en función del niño y no del turno del personal, que se eliminasen las batas blancas y se introdujesen colores más atractivos para los niños en sus habitaciones y en los espacios comunes. También que se permita el máximo contacto del niño con el exterior, ampliando los horarios de visitas 4) La escuela. Debería haber mayor participación de los alumnos en los procesos de modificación de la escuela. Resulta paradógico, según Tonucci, que todos los cambios en este edificio, construido exclusivamente para ser ocupado por niños, dependan de leyes o sistemas ajenos a ellos. La creación de un entorno artificial para niños, ya sea en forma de parque urbano de juego o de parque temático, a modo de lo que proponía Disney, no es lo más adecuado para resolver el

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problema del niño en la ciudad, ya que esto supone un aislamiento del mismo, condición totalmente contraria a la integradora de “la ciudad de los niños”. Los niños tienen unas necesidades psicológicas y psicomotrices distintas de los adultos pero no por ello hay que aislarlos con la excusa de procurarles mayor seguridad pues, como se ha dicho anteriormente en el capítulo dedicado a las kindergarten, esto puede provocar el efecto contrario al fomentar niños inseguros incapaces de enfrentarse a peligros mínimos. Tras la experiencia de las ciudades de los niños en Italia la idea se extendió a lugares como Rosario (Argentina) o el Prat de Llobregat (España). Pero, además de estas experiencias destinadas a conseguir ciudades de los niños en estos países también existen otras muchas donde se han constituido Consejos de los niños para tomar decisiones puntuales, como en Granada, España [Fig. 37] o para debatir temas como la presencia de los niños en los museos, como en Barcelona, España [Fig. 39] o construir parques como el auto armable de Pachacutec en Perú [Fig. 38] con materiales reciclados y participación ciudadana.

! Fig. 37

! ! Fig. 38

Fig. 39

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1.5. Conclusiones: aplicación de los descubrimientos pedagógicos a la arquitectura “Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado my importante en lo que concierne a la estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes” [46] Como resumen de los descubrimientos de los nuevos pedagogos y limitándonos a los temas que puedan afectar al diseño arquitectónico podemos decir que lo más importante a tener en cuenta a la hora de plantear un edificio para que pueda ser usado por niños es: El ambiente que rodea a un niño desde los cero a los seis años debe estar cuidadosamente pensado para proporcionarle experiencias acordes con su gran capacidad para captar estímulos externos. “(...) el aprendizaje de la conducta inteligente debe verificarse mientras el Sistema Nervioso tenga un cierto grado de inmadurez, después la probabilidad de un desarrollo intelectual adecuado es imposible. El Sistema Nervioso está preparado para recibir patrones de conducta, pero una vez los ha recibido inadecuadamente, ocurre como si éste Sistema Nervioso se esclerosase en estas formas de comportamiento y fuese incapaz ya de recibir aquellas señales que le conducen a una conducta inteligente” [47] El aprendizaje en el niño, así como su capacidad para conseguir comprender el mundo que le rodea se basa únicamente en el juego. “Esto significa, pues, que la inteligencia procede de la acción en su conjunto, porque transforma los objetos y lo real, y el conocimiento, cuya formación puede seguirse en el niño, es esencialmente asimilación activa y operatoria” [48] En sus seis primeros años de vida esto significa una gran necesidad de acción. A partir del desarrollo de sus capacidades senso-motoras sentará las bases del desarrollo de su futura inteligencia. Desde su nacimiento hasta los seis años el niño recibe la mayor parte de los estímulos a través del tacto, especialmente en los tres primeros años. Esto significa que se sentirá mejor en un ambiente seguro que, sin embargo, le permita cierta libertad de movimiento, acorde a su desarrollo. Lo contrario puede llevar a problemas de agresividad más o menos graves. El niño debe sentirse habitante de pleno derecho del espacio, pero también necesitará áreas en las que pueda aislarse, descansar o estar concentrado en silencio. Se deben evitar las actividades repetitivas que aburran al niño y le eviten un desarrollo pleno; por el

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contrario los espacios deben ser estimulantes, con elementos que susciten la curiosidad del niño. Un edificio público del tipo de los que se ocupa este trabajo, por su atractivo arquitectónico, por ser un centro de reunión social de uno u otro tipo o por su contenido suele constituir un espacio estimulante por sí mismo. El problema, en este caso, sería cómo conseguir hacer compatible el uso adecuado del edificio con la necesidad de “acción exploratoria” del niño menor de seis años. Aunque el entorno debe ser seguro hay que evitar los espacios cerrados alrededor de los niños, que los aíslen y los separen del resto de la ciudad. Para conseguir una óptima relación afectiva entre el niño y la ciudad éste debe percibir el sitio donde se divierte como parte de ella. “Los niños asocian a los lugares del barrio que frecuentan un alto grado de atracción, máxime si en ellos desempeñan funciones lúdicas; recordándolos en mayor medida que aquellos que provocan un sentimiento de miedo o peligro. De éstos lugares atractivos, son los parques y espacios al aire libre los más nombrados” [49] Por último hay que recordar la importancia del acto de imitar en su proceso de aprendizaje. Esto justifica la necesidad de su inclusión en el edificio público, donde convivirá con adultos y aprenderá de manera natural (imitando) el uso de éstos. Se han llevado a cabo diversos estudios destinados a comprobar cómo afecta el hecho de no tener un entorno urbano o una vivienda convenientemente adaptada en el desarrollo futuro de los niños. “En cuanto a la actividad espacial, se observa que existe una clara diferencia de movilidad entre los niños que viven en una estructura urbana de manzana abierta y los de manzana cerrada, de tal forma que los primeros tienen mayor área de extensión en cada uno de los rangos de actividad” [50] Los niños necesitan moverse libremente por su entorno cercano, para lo que éste debe ser seguro, y realizar actividades lúdicas (juego) en ellos. En este estudio, resumido en el libro “Experiencias del niño en su entorno urbano” (Aragonés, Jiménez, Matías y Noguerol, 1988) también se concluye que los niños que viven en urbanizaciones de manzana cerrada, con menor movilidad que los de manzana abierta, tienen una mayor preferencia por áreas comerciales cerradas, al haber menor presencia de parques de juego urbanos al aire libre donde reunirse con otros niños en su entorno.

! Fig. 40

! Fig. 41

! Fig. 42

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1

Cheviakoff, Sofía, Guarderías. Diseño de jardines de infancia, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2001, p. 10

2

Cheviakoff, Sofía, Guarderías. Diseño de jardines de infancia, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2001, p. 11

3

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 42

4

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 13

5

Piaget, Jean e Inhelder, Bärbel, Psicología del niño, Madrid, Ediciones Morata, 2007, p. 65

6

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 58

7

Piaget, Jean e Inhelder, Bärbel, Psicología del niño, Madrid, Ediciones Morata, 2007, p. 65

8 9

Bisquert, Adriana, El niño y la ciudad, Madrid, C.O.A.M., 1982 [tesis doctoral]. p. 87 Una de las personas más conocidas por su trabajo en el diseño de parques urbanos de juego fue Aldo Van Eyck que, desde

1947 y durante 20 años se dedicó a ello. La idea fue de su jefa, la arquitecta jefa del Departamento de Planificación Urbana de Amsterdam que, viendo que los niños no tenían lugar para jugar en la ciudad y que la guerra había dejado numerosos solares vacíos, encargó a Van Eyck el diseño de parques diferentes en dichos solares, para cubrir de una manera económica esta necesidad. 10

Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 36

11

Palabra anglosajona que se utiliza para designar aquellos lugares donde las familias con hijos son bien recibidas (en un

primer momento eran simplemente restaurantes o locales de ocio para no fumadores). Su traducción literal al español sería “amigable con los niños” 12

Piaget, Jean e Inhelder, Bärbel, Psicología del niño, Madrid, Ediciones Morata, 2007, p. 15

13

Piaget, Jean e Inhelder, Bärbel, Psicología del niño, Madrid, Ediciones Morata, 2007, p. 16

14

Piaget, Jean e Inhelder, Bärbel, Psicología del niño, Madrid, Ediciones Morata, 2007, p. 17

15

En español su equivalente sería “jardín de infancia” y es el nombre que reciben desde entonces los centros de educación

preescolar. Actualmente la ley en España, como en la mayoría de los países europeos, establece que la edad en que debe empezar obligatoriamente la escolarización es a los seis años, con lo cual los jardines de infancia se ocuparían de la formación de los niños desde su nacimiento hasta esa edad. 16

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 6

17

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 22

18

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 10

19

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, ps. 82-83

20

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 14

21

Según el artículo 12.2 de la L.O.E.

22

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 76

23

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 69

24

Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 95

25

Wild, Friedemann, Construcciones para la infancia. Guarderías, jardines de infancia, centros preescolares, Barcelona,

Editorial Gustavo Gili, 1977. p. 124 26

Wild, Friedemann, Construcciones para la infancia. Guarderías, jardines de infancia, centros preescolares, Barcelona,

Editorial Gustavo Gili, 1977. p. 125 27

Cheviakoff, Sofía, Guarderías. Diseño de jardines de infancia, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2001, p. 174

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28

Cheviakoff, Sofía, Guarderías. Diseño de jardines de infancia, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2001, p. 42

29

Cheviakoff, Sofía, Guarderías. Diseño de jardines de infancia, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2001, p. 114

30

Información extraída de la tesis: Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, ps. 157-163 31

Broto, Carles, Planificación y diseño: parques infantiles, Barcelona, Links, 2010, p. 7

32

"No quiero simplemente entretener a los niños con paseos en pony o baños. Quiero que aprendan algo sobre su herencia

cultural". Marling, Karal Ann, Designing Disney´s Theme Parks: the architecture of reassurance, New York, Ed. Flammarion, 1997, p. 52 33

"...something perfect, a place where nothing could ever go wrong". Marling, Karal Ann, Designing Disney´s Theme Parks: the

architecture of reassurance, New York, Ed. Flammarion, 1997, p.35 34

The Golden Gate International Exposition in San Francisco, que se celebró en 1939. El mayor éxito de la feria fueron treinta y

dos miniaturas de espacios domésticos, llamadas las Thorne Room Miniatures, en cuyo diseño había participado Ken Weber. 35

"A los niños les encantan las casas de muñecas y los trenes de juguete porque pueden dominar con sus pequeños dedos el

peligroso, prohibido y frustrante mundo de las cosas de adultos". Marling, Karal Ann, Designing Disney´s Theme Parks: the architecture of reassurance, New York, Ed. Flammarion, 1997, p.35 36

"instant city", Marling, Karal Ann, Designing Disney´s Theme Parks: the architecture of reassurance, New York, Ed.

Flammarion, 1997, p.35 37

"En la feria, como ocurrirá luego en Disneyland, una línea de tren definía los límites de los parques, sirviendo com principal

arteria al transporte interno y determinando la escala de los edificios adyacentes a las vías ", Marling, Karal Ann, Designing Disney´s Theme Parks: the architecture of reassurance, New York, Ed. Flammarion, 1997, ps. 43-44 38

"Con un solo gesto, los diseñadores de Disney consiguieron encapsular todas las asociaciones felices de las pequeñas

ciudades americanas en Disneyland, y su Main Street consiguió que todos los americanos añorasen las pequeñas ciudades y las plazas de pueblos que habían abandonado", Dunlop, Beth, Building a dream: the art of Disney architecture, New York, Harry N. Abrams Inc., 2008, p.119 39

"...siglas de Experimental Prototipe Community of Tomorrow: prototipo experimental de la ciudad del mañana", Fernández

Galiano, Días feriados. Arquitectura y espectáculo: de Sevilla a París, artículo publicado en Arquitectura Viva número 21, noviembre-diciembre 1991, p. 3 40

Alden Branch, Mark, Estrategias del ocio. La arquitectura de Disney, artículo publicado en Arquitectura Viva número 21,

noviembre-diciembre 1991, p. 13 41

Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 37

42

Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 22

43

Es decir, una persona con las “características de adulto, hombre y trabajador”, Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 33 44

Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 95

45

Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 157

46

Piaget, Jean e Inhelder, Bärbel, Psicología del niño, Madrid, Ediciones Morata, 2007, p. 24

47

VV.AA., La influencia del espacio-vivienda en el desarrollo de la personalidad infantil, Madrid, Ministerio de Vivienda, Secretaría General Técnica, 1972, p. 3 48

Piaget, Jean e Inhelder, Bärbel, Psicología del niño, Madrid, Ediciones Morata, 2007, p. 38

49

Aragonés, Juan Ignacio, Jiménez, Carmen, Matías, Conchita y Noguerol, Mª Victoria, Experiencias del niño en su entorno urbano, Madrid, Secretaría técnica del Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, 1988, p. 93

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50

Aragonés, Juan Ignacio, Jiménez, Carmen, Matías, Conchita y Noguerol, Mª Victoria, Experiencias del niño en su entorno urbano, Madrid, Secretaría técnica del Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, 1988, p. 93

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2. ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN DEL NIÑO EN EL EDIFICIO PÚBLICO Una vez resumidas las características psicológicas del niño y los condicionantes espaciales que pueden poner en marcha su proceso de aprendizaje y de adaptación al mundo se analizarán distintas estrategias que se han puesto en marcha desde la segunda mitad del siglo pasado y que se están llevando a cabo actualmente con el fin de integrar al niño en el edificio público. “(...) Es a partir de este primer espacio que el niño comienza a descubrir su entorno vital, a desarrollar sus actividades, sus desplazamientos, yendo de este primer lugar donde habita a aquel donde juega, donde trabaja y donde encuentra a otros niños como él o a otros adultos, lugares estos últimos que constituirán otras tantas envolturas secundarias para él si son frecuentadas habitualmente o terciarias si son sólo frecuentadas ocasionalmente como los parques de mayor dimensión por ejemplo. Consecuentemente el niño se apropia del espacio que le rodea y que será dominado por él tanto más deprisa cuanto que las relaciones con el medio circundante hayan sido numerosas y estimulantes y por tanto una de las condiciones para la creación de un ambiente adaptado a él, será la existencia a partir de la vivienda de una red de lugares y caminos susceptibles de responder a sus necesidades” [51] Servirán para ello algunos ejemplos de edificios públicos que han empezado o están empezando un proceso de mentalización social en torno al niño. Las tipologías descritas han sido seleccionadas por su especial significado dentro de este proceso, aunque las estrategias que describen, como se verá más tarde en el último apartado de conclusiones, podrían ser exportadas a otras tipologías de edificios públicos o, lo que es lo mismo, podrían ser generalizadas. 2.1. Algunos ejemplos de edificios públicos que se han ocupado del espacio infantil: La mayoría de los edificios públicos que poseen un espacio para niños en España son de dos tipos: edificios destinados casi exclusivamente a niños, normalmente educativos o de ocio, y edificios con alguna intención comercial que poseen una zona infantil separada de la de los adultos, como un servicio a sus padres o cuidadores, que ejercen de consumidores. Como se ha resumido anteriormente el proceso de mentalización social se inició en los países nórdicos, Australia o Nueva Zelanda como consecuencia de la incorporación de la mujer al mercado laboral. Las tipologías a las que nos referiremos a continuación no varían demasiado entre estos países u otros que se unieron rápidamente al debate sobre el desarrollo infantil en la ciudad como Francia, Gran Bretaña o Alemania, pero este proceso de mentalización social sobre el problema de la integración de un colectivo desfavorecido, como son los niños, ha llevado a una diferencia conceptual fundamental. Como se verá a continuación el proceso de reflexión más largo que ha tenido lugar en estos países ha llevado a una mayor asimilación de los valores antes descritos de la nueva pedagogía. Por ello es importante comparar los ejemplos españoles con lo que ocurre en estos

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países en cuanto a la adaptación de estos principios pedagógicos, de esta preocupación social por el niño y su bienestar en la ciudad, al espacio arquitectónico. Cabe destacar que esta actitud hacia los niños no excluye la consideración hacia el resto de la sociedad y sus necesidades, existe una gran preocupación para que la integración sea completa, es decir, para que adultos y niños puedan desarrollarse plenamente en sociedad sin molestarse unos a otros. Por ello, junto con políticas destinadas a la integración total del niño en la ciudad, aparecerán otras cuyo objetivo es respetar el descanso del adulto o cualquier actividad de éste que necesite de cierta tranquilidad. Como ejemplo podríamos mencionar el hecho de que en la mayoría de las grandes oficinas bancarias en Holanda existen rincones para niños mientras que en los trenes daneses se reservará uno o dos vagones en los que no se permite la entrada de niños para que los adultos que lo deseen puedan dormir. Políticas similares se están discutiendo actualmente en Alemania sobre la conveniencia de permitir vuelos vespertinos sin niños. 2.1.1. Restaurantes familiares. El concepto de restaurante familiar es un tanto confuso. En los países nórdicos, Holanda, Dinamarca, Alemania o Australia entre otros, es habitual que los restaurantes cuenten con un rincón para niños en el que éstos pueden reunirse, jugar e, incluso, comer juntos con mobiliario a su escala. Recordemos que esta era una de las reivindicaciones del Consejo de los Niños de Tonucci. Sin embargo, normalmente, esto forma parte de la propia arquitectura del lugar, que puede modificarse completa o parcialmente para adaptarse al uso infantil. Un ejemplo muy claro de esto es el restaurante Praq de Amsterdam [Fig. 44]. Con la idea inicial de crear un espacio que pudiera ser compartido por padres y niños sin necesidad de parecer o contener un parque, los holandeses Tjep crean un espacio único para toda la familia donde se integran las dos escalas niño-adulto y los dos ambientes correspondientes con gran armonía, dando un paso más respecto a otras intervenciones que habían ensayado anteriormente, como la del restaurante Fabbrica en Rotterdam [Fig. 45], donde, a pesar de contar con una estética colorida y original, la zona infantil se limitaba a un área determinada. Tras el éxito del primer Praq, abierto en 2003, a partir de 2008 se han abierto otros tres a lo largo de Holanda. El concepto es muy sencillo: un espacio abierto, cubierto por unas vigas de madera, sin divisiones ni pilares intermedios, donde se colocan una serie de muebles sencillos que se dividen, tipológicamente en dos: muebles para familias y muebles para adultos sin niños. No hace falta dividir ni organizar el espacio de una determinada manera para comprender dónde se sitúa cada uno, los muebles por sí mismos son capaces de expresar su uso, de este modo, mientras los muebles para familias imitan vehículos, cocinas y demás objetos con una estética infantil, los muebles para adultos son más sencillos. La estética general busca satisfacer los gustos de todo tipo de usuarios.

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Sin embargo no son estos espacios los que responden al calificativo de restaurante familiar. El así llamado es un restaurante normal que presenta una zona separada con juegos, a modo de parque interior, para el uso de los niños. Estas zonas suelen recibir el nombre de “áreas infantiles” y su origen se encuentra en la estrategia comercial con la que se pretende distinguir una de las mayores cadenas alimentarias del mundo: McDonald´s. Desde el principio se postulan como un restaurante para las familias, comprendiendo que los niños se pueden convertir en clientes fieles para toda la vida. Parte de las iniciativas que Ray Kroc, cabeza visible de la empresa, lleva a cabo para atraer a lo niños a su cadena son: la elección de un payaso como mascota, aportaciones benéficas a fines relacionados con la infancia, paquetes de comida infantiles con juguetes y, por supuesto, creando áreas infantiles sobre todo para albergar cumpleaños. “We start taking children in for their first and second birthdays, and on and on, and eventually they have a great deal of preference for that brand. Children can carry that with them though a lifetime” [52] Las áreas infantiles de McDonald´s no pretenden ser más que lugares de ocio y divertimiento para los niños, así mismo son un gran servicio para los padres ya que, a pesar de definirse como un restaurante familiar, en realidad su estrategia consiste precisamente en lo contrario: las áreas infantiles están claramente separadas del restaurante para evitar que los niños molesten al resto de clientes, incluidos sus padres, que pueden vigilarlos desde sus mesas mientras comen tranquilamente. Los niños se encuentran, entonces, en áreas completamente cerradas, fáciles de controlar por los adultos y en las que se realizan actividades repetitivas y cíclicas, que entretienen al niño durante un tiempo limitado y que favorecen la rotación. La comida y el uso de restaurante se encuentran en un segundo plano en lo que a los niños se refiere. Es decir, no existe voluntad real de integrarlos en el uso del edificio como tal [Fig. 43] Estas zonas infantiles tienen tanto éxito que se han convertido en el modelo a seguir para numerosos restaurantes. En algunos casos las áreas infantiles están en el interior y, si es posible, se podrían encontrar en el exterior, pero todas tienen en común la presencia de columpios y otros elementos fijos y modulares donde los niños realizan actividades repetitivas, elementos de separación con la zona adulta de vidrio que permiten el control y el contacto visual por parte de los cuidadores y el exceso de seguridad que evita la necesidad de tutores o monitores para los niños más pequeños.

! ! Fig. 43

Fig. 44

! Fig. 45

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Si analizamos estas áreas infantiles desde la perspectiva de los nuevos pedagogos, según lo resumido a final del capítulo anterior podríamos concluir que: No se aprovecha en general la gran capacidad del niño para captar estímulos exteriores, ya que las actividades que se proponen son repetitivas y aburrirán al niño en un tiempo relativamente breve. Por otro lado resulta muy positivo el hecho de que, gracias al tipo de comida que se suele dar en estas cadenas (la mayoría de ellas, siguiendo el ejemplo de McDonald´s con hamburgueserías) el niño puede comer solo una comida que, además, le resulta atractiva. Es decir, jugando el niño aprende a usar un restaurante. La separación de la zona adulta que presentan estas áreas infantiles no fomentan el aprendizaje mediante la imitación, sin embargo sí suponen un espacio donde el niño puede dar rienda suelta a su necesidad de acción, especialmente importante para los niños menores de seis años, que están desarrollando sus capacidades senso-motoras. Aunque no hay que olvidar que el niño no puede moverse con absoluta libertad, no puede elegir lo que quiere hacer o descansar cuando lo necesite, como sería imprescindible para que estas capacidades se llegasen a desarrollar plenamente; en su lugar, está obligado a moverse según el orden y las reglas de los objetos y juegos que los adultos han colocado cuidadosamente para ellos. El niño, debido también a esta separación, no se siente usuario de pleno derecho del restaurante. En resumen se podría decir que esta zonas no suponen los espacios ideales para que el niño se integre en el uso del restaurante, están alejadas del objetivo de integración necesario y continúan con la idea de las pedagogías autoritarias de que el niño debe tener un lugar separado y aislado del adulto hasta que crezca y pueda comportarse como uno de ellos. 2.1.2. Grandes superficies comerciales. Anteriormente se veía que en el libro “Experiencias del niño en su entorno urbano” (Aragonés, Jiménez, Matías y Noguerol, 1988) se descubría la gran dependencia que los niños habitantes de edificios de tipología de manzana cerrada tenían de los espacios cerrados también para jugar. Esto, junto con la dependencia que nuestra sociedad actual presenta respecto al vehículo privado puede estar detrás del éxito de las superficies comerciales como centros de reunión social [Fig. 46] Junto con este éxito llega la necesidad de habilitar zonas en su interior capaces de satisfacer todas las necesidades de sus usuarios. Respecto al tema infantil, un ejemplo muy completo podría constituirlo la cadena sueca de venta de mobiliario Ikea. Con una intención idéntica al ejemplo de McDonald´s y planteado como un servicio a los padres (clientes) se encuentran en Ikea tres estrategias completamente distintas de integración del niño en el espacio: un área infantil vigilada [Fig. 47], varias zonas de juego en el restaurante-cafetería [Fig. 48] y

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la propia tienda Ikea. Analizando cada una de ellas según los principios resumidos de la nueva pedagogía vemos que: Los tres espacios proporcionan lugar para el juego del niño, especialmente para aquellos menores de seis años, que son objeto de este estudio. Como veíamos el juego era fundamental en el desarrollo del niño según la nueva pedagogía, pero también que éste se produjera en libertad, analizando el grado de libertad de los niños en cada uno de los espacios que propone Ikea vemos que es mayor en la propia tienda, ya que supone un espacio abierto, sin barreras (excepto aquellas que aseguran la seguridad del usuario) y donde la vigilancia la pueden ejercer los acompañantes del niño. Lo mismo ocurre en bares y cafeterías, aunque aquí ya existen elementos cerrados que sugieren una sectorización del espacio, es decir, hay una zona de niños y otra de adultos, aunque su separación es más sutil que en el tercer espacio, cerrado y vigilado por personas en principio desconocidas para el niño. Es la zona más segura pero también en la que sentirá menor libertad y en la que realizará juegos programados y totalmente independientes del espacio general. El tacto era destacado como el sentido más importante para el desarrollo de los niños antes de los seis años, esto es posible en cualquiera de las tres áreas. El espacio de la tienda en sí es el que resulta más estimulante para el niño, por ser el más variado. A modo de los parques infantiles propone distintos recorridos que se entrecruzan y que pueden ser recorridos por el niño. Los espacios de la cafetería plantean juegos que pretenden estimular al niño y que pueden ser efectivos para los más pequeños, menores de tres años o durante un tiempo limitado (mientras sus padres comen por ejemplo). Por último, el área vigilada, cercana conceptualmente a las que se plantean en McDonald´s, es las más pobre a nivel de estímulos. Las actividades que en ellas se pueden llevar a cabo son más repetitivas y menos variadas que las otras dos. Este área también resulta la más aislada, la que más separa al niño del adulto, cualquiera de las otras dos son más integradoras. Las de la cafetería, pese a ser semicerradas, permiten al niño salir y recorrer el “espacio para adultos”, pero es el hecho de poder recorrer toda la tienda igual que los adultos lo que le puede dar la mayor impresión de integración y la que puede llevar al niño al aprendizaje del uso del edificio.

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!

! !

Fig. 46

Fig. 47

Fig. 48

El aprendizaje por imitación necesita de elementos parecidos a los del mundo adulto y, sobre todo en los más pequeños, de la presencia del propio adulto, en cuyas actitudes se fijan. También para ello resulta más adecuado el tercer espacio que los otros dos porque es en él en donde adulto y niño están más cercanos y también donde la actividad del niño se parece más a la del adulto. En resumen, fijándonos en el ejemplo de Ikea podría decirse que un edificio público convenientemente habilitado para que resulte seguro a los niños es la mejor opción para el desarrollo de éstos ya que, por sí mismo y también por la relación que, inevitablemente plantea con los adultos, resulta ser el entorno más estimulante para el pequeño. Sin embargo, como veíamos en el ejemplo de los parques infantiles, pequeñas áreas como las de la cafetería, donde el niño pueda realizar juegos tranquilos en soledad o pequeños grupos, así como otras mayores destinadas a juegos más activos, como la vigilada, también son convenientes como complemento. 2.1.3. Las cadenas de locales destinados a la celebración de eventos infantiles. Son espacios cerrados donde los niños repiten actividades cíclicas bajo la constante vigilancia de sus padres [Fig. 49 y 50]. Las conclusiones respecto a estos lugares podrían ser análogas a las que veíamos con respecto a los restaurantes familiares, pero con el agravante de que son lugares únicamente concebidos para el ocio, sin ninguna otra función destinada a integrar al niño en la sociedad, análogos a los parques urbanos de juego cerrados pero en el interior. Refiriéndose precisamente a los parques exteriores, Tonucci afirma: “Los parques son un interesante ejemplo de cómo los servicios son pensados por los adultos para los adultos y no para los niños, aunque oficialmente estos sean los destinatarios. Estos espacios para niños son todos iguales, en todo el mundo, al menos en el occidental, rigurosamente nivelados, a menudo cercados y siempre dotados de toboganes, columpios y tiovivos” [53] El principal motivo por el que Tonucci no considera apropiados estos espacios es porque: “(...) las instalaciones están pensadas para actividades repetitivas, triviales, como mecerse, deslizarse y girar, como si el niño se asemejase más a un hámster que a un explorador, a un investigador, a un inventor” [54]

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! ! Fig. 49

! Fig. 50

Fig. 51

Con estos tres adjetivos el psicopedagogo resume las tres características que deben tener el juego infantil para que el niño absorba información y comprenda el mundo en el que vive. En su opinión, de este modo el niño pierde una gran oportunidad de empezar a convertirse en un futuro adulto responsable, precisamente en la edad, entre los cero y los seis años, donde mayor es su capacidad para aprender. Adriana Bisquert lo resume así: “El adulto impone el espacio e incluso se atreve a imponérselo también en el terreno del juego. Así crea espacios reducidos a “escala infantil”, creyendo con ello satisfacer sus deseos. Pero al niño no le interesa esta reducción, a él le gusta crear su propio espacio en el de los adultos” [55] 2.1.4. Museos En 1979, con motivo de la celebración del Año Internacional del Niño se celebra en España por iniciativa del Ministerio de Cultura una experiencia pedagógica cuyo objetivo principal era combatir la barrera entre el niño y el arte para “(...) conseguir sintetizar en una exposición, con sus condiciones esenciales de temporalidad, lo que podía y debía ser un museo en su esfuerzo de aproximación al mundo de los niños” 56 Es decir, no se trataba tanto de organizar una exposición en la que el niño fuera el protagonista (como producto de una investigación sobre la figura del niño en el arte sacro o profano) sino una serie de acciones que pudiesen atraer al museo a los niños y a los adultos con un nivel cultura semejante al de los niños para sentar las bases de posibles actuaciones permanentes en los museos del futuro. “Esperemos que la publicación hoy de aquella experiencia nos haga a todos - padres, educadores, profesionales de la cultura - más abiertos al mundo, mágico y pragmático a un tiempo, de los niños, que con su sincera forma de enfrentarse a la vida no nos perdonarían

q u e

los centros culturales que les rodean, grandes o pequeños, no puedan ser para ellos, por

u

planteamiento erudito y elitista del saber, tan asequibles y comprensibles como otros menos importantes sin embargo, de la sociedad en que se mueven”

n

fenómenos,

[57]

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La iniciativa parte del estudio de la actual relación que existe en nuestro país y en otros Europeos o Americanos (Estados Unidos es el iniciador de la actuación pedagógica de los museos en el siglo XIX, mientras que en Europa este proceso no empieza hasta después de la segunda guerra mundial) entre el niño y el museo. Fundamentalmente podemos hablar de tres estrategias distintas que relacionan el museo y la escuela: la visita extra escolar al museo [Fig. 52], los talleres organizados por el museo complementarios o no a las visitas [Fig. 54] y las acciones exteriores al propio edificio del museo. Las visitas al museo son las que mayor relación tienen con la escuela y con el programa escolar. Normalmente las plantean conjuntamente un empleado del museo, que hará de guía, y el profesor del grupo que acude a la visita, de acuerdo con la preparación de los alumnos y el tema que se ha visto anteriormente en teoría, como una clase práctica en la que el alumno se relacionará físicamente con lo aprendido en el aula. Los principales problemas con los que se encuentran estas visitas son las diferencias de conocimiento entre los alumnos de la clase, la pasividad a la que tienden en este tipo de actividades y la posible mecanización del discurso del guía, a menos que éste se renueve continuamente, entre otros. En realidad el museo no se ve como tal, si no como una prolongación del aula, no se promueve una mayor relación afectiva entre el edificio y el niño. Los talleres surgen como respuesta a los descubrimientos de las nuevas pedagogías que exigen que el niño sea un elemento más activo en su propio proceso de aprendizaje. Normalmente los organizan desde el propio museo, rara vez en concordancia con la escuela, y pueden ser planteados como complemento a las visitas anteriores, aunque normalmente son independientes y forman parte de la oferta cultural del mismo. El fin principal de estos talleres suele ser que el niño conozca el valor sociocultural del objeto que estudia, no tanto que aprenda una técnica como que lo sepa situar en un determinado contexto geográfico, económico o social. En otras palabras que el niño se comprenda a sí mismo como resultado de su entorno cultural. Para ello se utilizan normalmente unas fichas de trabajo, que obligan al alumno a ser parte activa del proceso, ya que deben estar rellenas al final del taller y que se popularizaron en los años setenta en los museos alemanes. Es común que estos talleres se planteen también como lugares de preparación del propio profesorado de la escuela que, de este modo, puede cambiar la relación entre el aprendizaje del niño y el museo. Por último hay que destacar las acciones que organizan los museos fuera de sus muros y que suelen tener un gran contenido de participación social. Van desde exposiciones itinerantes (a veces también en autobuses, el “museo-bus”) hasta los kits de juegos sobre el contenido del museo de venta en sus tiendas. “En los países en vías de desarrollo y en otros tiempos colonizados la acción educativa del museo dentro del museo y fuera del mismo es concebida como un «instrumento popular de educación permanente y de toma de conciencia de valores culturales nacionales». El museo

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«vivo» se presenta así como un modelo de realización colectiva, necesitado de la participación ciudadana activa en la recuperación y reconocimiento de su patrimonio” [58] “La exposición el niño y el museo” se movía en un estado intermedio entre todas estas estrategias, pretendía ser algo ejemplar, algo que, aunque temporal, sentase las bases para actuaciones futuras, a poder ser permanentes, en resumen, pretendía que sus visitantes (niños) “(...) pensasen que a partir de ese momento el museo no era ya un aburrido enemigo ni tan siquiera un desconocido, sino una gran caja de sorpresas o de acción que ayudaba - y debe ayudar siempre - a comprender un poco más nuestra historia, que es, a la postre, una manera de comprender un poco más nuestro presente” [59] Alrededor de este objetivo girarán todas las decisiones de diseño de la exposición, que tendrá lugar en el interior de “La casa de Velázquez”, en Madrid. Sin negar este contenedor exterior pero buscando una unidad y una identidad propias, como exposición independiente que era, se plantean cinco salas, cada una dedicada a un tema fundamental para que los niños comprendan la historia del arte y la cultura en toda su dimensión, unidas por un vestíbulo y pensadas desde la perspectiva de las necesidades del niño. Por ello en su diseño participan no sólo arquitectos, sino también pedagogos, científicos, profesionales de los museos participantes y monitores especialistas en las distintas áreas de la exposición. Las cinco áreas elegidas de común acuerdo entre todos los responsables serán: un Museo Arqueológico (sobre la civilización íbera), un Museo Etnológico y de Costumbres Populares (donde se explicará el proceso de producción del pan) el Museo de Bellas Artes (explicando el arte del siglo XVII), el Museo de la Ciencia (dedicado al invento del teléfono) y el Museo de Arte Contemporáneo (con una visión más general, sobre la obra de varios artistas). La selección de temas se hace también pensando en el niño, no sólo en lo que va a darle una visión más clara sobre su propia cultura, como ocurre en el Museo Arqueológico o en el Etnológico y de Costumbres Populares (donde se le intenta dar a conocer la base de la industria a partir del trabajo manual), si no también sobre lo que puede resultarle más atractivo, como ocurre con el teléfono en el Museo de la Ciencia. Pero también el propio diseño busca atraer al público infantil mediante varias estrategias, en concordancia con el carácter activo del niño y también con los distintos temas que se tratan en cada área. Por ejemplo, en el Museo de la Ciencia se ponen a disposición de los visitantes las últimas innovaciones en teléfonos para que las puedan usar, en el Etnológico y de Costumbres Populares los objetos cotidianos de elaboración del pan se colocan en una mesa, muy alejados de la idea de “objeto sagrado o museable” que a veces puede entenderse en sentido peyorativo y el en Museo de Arte contemporáneo se usan pantallas de retroproyección con películas que explicaban la obra de los artistas contemporáneos. Además, en el Museo Arqueológico se incluyen unos bancos de colores recubiertos con espuma para que los niños puedan saltar sobre ellos, por comprender que esto hará que los niños se sientan completamente libres y en un ambiente que nada tiene que ver con el aula escolar. Respecto a la protección de los objetos expuestos, cuestión que se planteaba como un problema para permitir la acción libre de los niños anteriormente, se soluciona mediante vitrinas empotradas en las paredes, de manera que éstos sean visible y no accesibles para los niños. !

!

!

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“Toda la exposición estaba concebida para despertar el sentimiento lúdico del niño, dejándole libertad para que aflorara, sin verse constreñido por unos espacios y una circulación muy marcados” [60] Por ello se relacionan todas las áreas con el vestíbulo, de modo que el usuario puede elegir el recorrido que quiera y también surgen otras dos salas que invitan al niño a expresarse directamente sobre lo que ha visto y experimentado, un Área de Sensibilización Estética y una sala de juegos, donde la exposición proveía material didáctico para que los niños elaborasen objetos que expresasen sus impresiones sobre la visita. El planteamiento de esta exposición debería ser tenido en cuenta a la hora de plantear los museos como un edificio integrador y en el que tenga cabida toda la sociedad. A pesar de ser una exposición para niños, donde ellos podrían sentirse cómodos y, obviando su excesivo carácter didáctico, condicionado sin duda por su carácter temporal y único, es una espacio que se podría plantear para la convivencia de niños y adultos, donde todos podrían comprender tanto lo que es un museo como lo que allí se expone. 2.1.5. El hospital pediátrico En un principio, los hospitales son gestionados y atendidos por personal religioso, con lo que sus características vienen definidas según criterios de la doctrina de la iglesia. Sin embargo, al avanzar los descubrimientos científicos en materia de salud, se hace evidente la influencia que el espacio en sí puede tener en la curación de los enfermos y comienzan a diseñarse los hospitales según estos criterios, en los que también influyen los avances tecnológicos que se van introduciendo en la medicina. En resumen podemos decir que: 1) La arquitectura hospitalaria debe pensarse desde el principio como un medio para conseguir la rápida recuperación del enfermo. Para ello ha de tener en cuenta la posición horizontal del cuerpo del usuario, así como su necesidad del aislamiento o integración según sus condiciones concretas. 2) El espacio del hospital y su concepto general será el resultado de las investigaciones y los avances científicos que tienen que ver con el mundo de la salud. 3) Las áreas del hospital deben ser lo suficientemente flexibles o neutras como para permitir su adaptación a los avances tecnológicos de la ciencia médica, que evolucionan a gran velocidad. “i-

Estímulos Sanadores: investigaciones en el área del comportamiento, han documentado

que los espacios o lugares con características “sanadoras” pueden disminuir el nivel de estrés de las personas. Un espacio que permita calma, aliviar y tranquilizar a las personas, requiere de la introducción de elementos positivos, como vistas a la naturaleza, obras de arte, acuarios y plantas. Los estímulos que se reciben desde el exterior, tienen efectos directos sobre el estado de ánimo. En el ámbito de sensaciones visuales, se ha comprobado que el efecto del sol es estimulante de la glándula pineal, situada en la base del cerebro y detonadora de un nivel más

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activo de respuestas, así se explica lo estimulante que es la luz solar y su importancia en el desarrollo arquitectónico de cualquier tipo de proyecto. ii-

Variación temporal de los parámetros de confort: Las respuestas de ocupantes de un

ambiente, a los parámetros ambientales, pueden ser mucho más dispares de lo que los estudios convencionales de confort establecen. Entre los factores psicológicos a considerar en

e

diseño ambiental, es importante la variación temporal de los parámetros lumínicos, térmicos

y del

aire. Sea por la necesidad psicológica de cambio de la percepción o por factores

l

fisiológicos

involucrados en dicha percepción, las energías naturales admiten márgenes de confort mucho más amplios que los ambientes estáticos artificiales. La posibilidad de control,

de las características del

propio ambiente por parte de los usuarios, está ligada con la

sensación de claustrofobia en

ambientes cerrados, que se agudiza con elementos como

colores cálidos, altas temperaturas,

sonidos graves, alto nivel de ruido, etc.”

[61]

Estas son características comunes a todos los hospitales, existen, además, otras decisiones funcionales al inicio del proyecto respecto a la colocación de vestíbulos, salas de aislamiento...que convierten esta tipología en algo que, aunque complejo, resulta muy repetitivo y hasta monótono pero que facilita su comprensión inmediata por parte del usuario. No existe una concienciación respecto a la necesidad de una tipología específicamente destinada a niños hasta la segunda mitad del siglo pasado. Aún así, son pocos los hospitales que se dedican íntegramente a la pedagogía, siendo más habitual que exista una o dos plantas dedicadas a esta especialidad dentro de un hospital general. Con la misma distribución que el resto de las plantas, pero cambiando la decoración general y el uso de las salas comunes más orientadas al juego infantil. “Sin embargo y a pesar de todo lo externo e inusual que puede rodear a un niño en un ambiente hospitalario, su cualidad de niño no queda minimizada. Su interés por jugar, por correr, por hacer nuevos amigos, lo lleva a extrapolarse de la realidad apremiante que lo envuelve. De esta manera es que el usuario niño, siempre está tratando de modificar y adaptar a su necesidad de juego y recreación, al espacio que lo está conteniendo, inclusive si

este no fuese

un hospital. Y es esta característica, lo que hace que un espacio destinado a la salud de niños, que pasa por lo físico y espiritual del proceso de sanación, deba contemplar

estas variables no

como elementos circunstanciales de generaciones determinadas por como

se vive la sociedad,

sino que se consideren como variables constantes en el tiempo y como

parámetros de diseño

tanto o más importante como la designación del programa médico edificio”

arquitectónico en el

[62]

Por esto, una vez más, debemos recordar las teorías de Piaget, según el cual el desarrollo de la inteligencia, que es un proceso continuo que comienza con el nacimiento, está plenamente condicionado por la interacción del individuo y su medio; con lo cual en el caso de un hospital donde los niños van a pasar mucho tiempo, es necesario tener en cuenta sus características psicológicas y de desarrollo para plantear el espacio. Además de la dependencia del juego y de las particularidades

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de la percepción del niño, descritas en los primeros apartados de este estudio y, de acuerdo con las últimas teorías del color que se están explicando a este tipo de edificios, será importante tener en cuenta la especial percepción del color en el niño. El proceso de sensibilización de los colores en el niño es evolutivo, objetivo y normativo. El orden de la percepción de los colores va desde el rojo hasta e violeta y el blanco. Primero percibirá los colores puros y luego los combinados, con lo que en edades tempranas preferirá gamas de gran contraste y conforme vaya creciendo se sentirá más atraído hacia gamas complejas. Según la edad del niño y también según su patología esta información tendrá que ser tenida en cuenta para controlar la percepción del paciente de manera que el espacio contribuya a su recuperación, proporcionándole mayor bienestar. Como se mencionaba en “la ciudad de los niños” de Tonucci hay que procurar que existan espacios donde los niños puedan jugar juntos (socializar) y preferiblemente con objetos parecidos a los que usan los doctores que les ayuden a simpatizar y comprender la situación que están viviendo. La necesidad de estos espacios exteriores a las habitaciones se hace todavía más patente al pensar en aquellos niños que no necesitan pasar todo el tiempo en su cama. Aunque, como también indicaba Tonucci, las habitaciones deben ser pensadas para ser espacios atractivos para esos niños que, debido a la dolencia que padecen, sí deben pasar todo el tiempo en la cama. Aunque un Hospital tiene una complejidad tal que no permite demasiada libertad al Hospital Pediátrico a nivel tipológico, sí existen actualmente algunos ejemplos dignos de mención. Por ejemplo, el Miami Children´s Hospital (Miami, Estados Unidos, 1950), sin representar una tipología arquitectónica novedosa en sí misma sí plantea unos conceptos iniciales que le hacen estar más cercano al uso infantil, como es la importancia del color y de la componente lúdica como generador de sensaciones de alegría y confort. El uso de colores atractivos, personajes infantiles o, incluso, cómicos, contribuyen a que los niños soporten mejor la ansiedad y el estrés que les puede provocar su enfermedad y encierro [Fig. 55] Con conceptos parecidos, pero partiendo de los dibujos que sus propios pacientes habían realizado sobre el tema “ir al médico” el doctor Uhlig reformará su clínica pediátrica (Factordesign, 2008) en Hamburgo (Alemania). Esto se plasma en el espacio en formas redondeadas, colores alegres y hasta en un sonriente logo que contribuye a mejorar la desagradable sensación de ir al médico. [Fig. 56]

! ! Fig. 55

Fig. 56

! Fig. 57

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El Comer children´s hospital de Chicago (Estados Unidos, 2004) propone habitaciones individuales con decoración infantil y ordenadores donde consultar internet, ver películas o escuchar música, pensando en aquellos pacientes que deben estar mucho tiempo en la cama. También cuenta con espacios comunes, entre los que se destaca una biblioteca infantil, y con un espacio para el alojamiento de las familias, que pueden elegir entre quedarse con el niño o en una habitación externa, y que cuenta con un amplio equipamiento, como lavanderías o cocinas familiares. En nuestro país merece especial mención el Hospital Sant Joan de Déu en Barcelona [Fig. 57], que, aunque tampoco es una tipología novedosa, pretende ser más cercano a los niños planteando un espacio que puedan usar según su edad y deseos y fácil de comprender. Para ello tienen una página web con dibujos y textos sencillos que explican el uso del hospital, desde el espacio y también desde la medicina, de manera que, por ejemplo, aparece un maletín con diversos instrumentos, comunes en los reconocimientos médicos, de modo que el niño vaya descubriendo por sí mismo, de manera sencilla, para qué sirven. Se trata de que, como pedía Tonucci, el niño comprenda los procesos a los que va a ser sometido y, de esta manera, pierda el miedo y la ansiedad durante su estancia en el hospital. Utilizando los nuevos medios, con los que los niños están muy familiarizados, se contribuye a crear una mejor relación sentimental entre el niño y la tipología arquitectónica del hospital. 2.1.6. Bibliotecas públicas municipales Existen dos tipos de bibliotecas públicas, con objetivos y planteamientos completamente diferentes. Por un lado podríamos hablar de una biblioteca histórica, destinada a conservar los fondos de interés cultural que contiene y por otro podríamos hablar de la biblioteca pública municipal que tiene una mayor intención divulgativa y se plantea como un centro de reunión social. Entre ambas categorías podríamos hablar de una intermedia que, si bien puede contar con importantes colecciones históricas que salvaguarda, también tiene intención de ser un foco cultural de reunión social. Mientras la primera es de ámbito nacional las otras dos son de ámbito local, aunque la gestión en España suele estar a cargo de las comunidades autónomas, en el primer caso puede ser total o compartida con la estatal. [63] Son la segunda y tercera categorías las que interesan a este trabajo, ya que se podría decir que sus papeles significativos son: “a) constituye el centro de documentación de la historia local; b) se propone como centro de selección y clasificación de la información de utilidad pública; c) se convierten en centro activo de promoción de la lectura, utilizando recursos multimedia; d) y se configura como polo de iniciativa cultural y, sobre todo, de conexión entre las producciones culturales del territorio.” [64] Entendiendo que son los dos últimos apartados especialmente los que determinan la necesidad de introducir al niño en este tipo de edificios como un usuario más. Según explican las profesoras Mañá

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y Mayol en su estudio sobre la normativa española de bibliotecas (La legislación sobre bibliotecas públicas en España, 2001) todas las comunidades autónomas reflejan en sus leyes la necesidad de incluir en este tipo de edificios un área infantil, tan sólo la comunidad andaluza, una de las primeras en legislar sus bibliotecas públicas (Ley de Bibliotecas publicada en el BOJA número 89 el 8 de noviembre de 1983), estipula en su artículo 11 que tendrán esta sección infantil únicamente “si procede”. No existen regulaciones sobre su diseño, a pesar de que algunas leyes posteriores se ocupan de algunos sectores sociales no hay, a nivel normativo, ninguna preocupación específica por el sector infantil. “La ley de Murcia es la única que dispone la necesidad de eliminar las barreras arquitectónicas. En las leyes aparecidas dentro de los años noventa se manifiesta un interés especial por segmentos de población desfavorecidos, ya sea en la introducción de la ley (Castilla y León: mujeres y ancianos), ya sea al definir el concepto de biblioteca (Cataluña: lectores recluidos, personas con dificultadas lectoras), o bien al enumerar los servicios como ha mencionado. En el aspecto de ampliación de los servicios bibliotecarios hay que ley de Castilla y León la obligación de promover programas de extensión externos de cualquier tipo (escuelas, empresas, centros

ya se

destacar en la

bibliotecaria a centros

penitenciarios)” [65]

En resumen podemos decir que las bibliotecas públicas, sobre todo las municipales, son las encargadas de satisfacer el derecho constitucional de los ciudadanos a la cultura. Algunas comunidades autónomas amplían o concretan estos derechos hacia la corrección de los desequilibrios culturales (Aragón), desarrollar el mercado del libro (Extremadura) o dignificar la calidad de vida de los ciudadanos (Rioja). No existe una regulación específica del área infanti de estas bibliotecas, aunque su diseño debe tener en cuenta, además de la seguridad, la escala del público que va a ocuparla. Como ejemplo podrían tomarse las dimensiones que Paola Vidulli propone en su libro a modo de guía “Diseño de Bibliotecas” (1996) una serie de consejos en cuanto al concepto, a las dimensiones de mobiliario y de espacio libre que permita el movimiento del niño y que se resumen a continuación. “Los niños rechazan, con frecuencia, los espacios estructurados y organizados a propósito para ellos, mientras que prefieren adueñarse libremente de espacios no estructurados y que los adultos rechazan como ruinas, barracas, etc. Esto puede sugerir que no se estructuren demasiado las actividades coordinadas y complementarias, buscando llenar los vacíos de este sector; pero asumiendo, únicamente en algunos casos y en función de las necesidades, caracterizaciones particulares, como de biblioteca y ludoteca, de biblioteca y centro cultural, de biblioteca y centro de animación...” [66] Por ello, Vidulli propone que el espacio infantil dentro de la biblioteca sea una sala plurifuncional, capaz de adaptarse a distintas edades y actividades y que, mediante su diseño, permita cierta libertad al usuario al tiempo que limita su campo de acción de manera indirecta. Por ejemplo, da algunos

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consejos como evitar los espacios excesivamente vacíos, que permiten que el niño corra por ellos o demasiado recargados, que pueden agobiarle. [Fig. 58] Del mismo modo, los espacios demasiado pequeños pueden desatar la agresividad de los niños mientras que los excesivamente amplios o altos les provocarán un sentimiento de indefensión e incomodidad. Respecto a la escala y la seguridad es evidente que se adaptarán al metro cincuenta máximo de los niños y que se recurrirá a materiales suaves y formas redondeadas, así como a colores que puedan resultarles más atractivos. Actualmente prácticamente todas las bibliotecas públicas tienen una zona infantil, con muebles y libros orientados hacia este público [Fig. 60]. Sin embargo se puede destacar el diseño de alguna de ellas, como por ejemplo es el caso de la Hjørring Central Library (Bosch&Fjord, 2008, Dinamarca) donde se intenta dar una visión del papel de la nueva biblioteca en la sociedad (ya no es, como decíamos, un edificio elitista, si no que se plantea como lugar de relación) creando un vínculo físico y afectivo entre la zona infantil y la de adultos. Así, el centro del espacio lo ocupa una librería roja, de formas sinuosas que enlaza ambas zonas a partir de un vestíbulo ocupado por un sofá fucsia que invita a la reunión de los habitantes de ambos mundos. La zona infantil en sí misma tiene una gran presencia de la naturaleza, imaginería y colores vivos atractivos para los niños. Es un espacio intermedio entre el juego y la lectura que pretende fomentar el interés por el aprendizaje en los más pequeños [Fig. 59]

! !

! Fig. 58

Fig. 59

Fig. 60

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2.2. Conclusiones sobre la integración actual del niño en el edificio público. Visión general de la situación en España “Los niños que en su primera infancia no tienen la opción de conocer su cuerpo y sus límites físicos de manera autónoma e independiente, y a los que, además, no se les permite caerse ni experimentar la sensación de pesadez, altura, profundidad, etcétera, suelen presentar problemas de coordinación a lo largo de toda su vida. La mayoría de las víctimas de accidentes infantiles son niños excesivamente protegidos que casualmente en esa ocasión no fueron socorridos por un adulto, niños que previamente no habían tenido la oportunidad de aprender lo que es ser responsable de uno mismo” [67] En general podríamos decir que existe una mayor concienciación sobre el papel del niño en la sociedad y, por lo tanto, de sus necesidades psicomotoras específicas en Europa a partir de la segunda guerra mundial, como consecuencia de la mayor preocupación social que se promueve desde el movimiento moderno y que lleva a retomar los principios de la nueva pedagogía existente desde el siglo XVIII. Sin embargo esta conciencia social va a mantenerse relegada a edificios educativos hasta los años setenta del pasado siglo, cuando, comprendiendo la necesidad del juego para el desarrollo del niño, empieza a regularse la necesidad de parques de juegos urbanos en los nuevos asentamientos. Solamente como consecuencia de esto surgen las primeras adaptaciones de los edificios públicos, tradicionalmente pensados únicamente para adultos, a los niños en los países pioneros en tratamiento de temas de la infancia, es decir, los países nórdicos, Alemania, Australia y Nueva Zelanda. A los que se unirán más tarde Francia o Gran Bretaña. En España estamos viviendo últimamente una mayor concienciación social sobre este tema, al que contribuye, no sólo nuestra mayor apertura a Europa en los últimos treinta años, sino también la existencia de nuevas tipologías como centros comerciales o parques temáticos que, de una u otra manera, están provocando un novedoso debate sobre las necesidades de la infancia y que, poco a poco, está llevando a importar modelos de otros países tanto en centros educativos como culturales o de ocio, como se ha visto en las tipologías de nuevas guarderías o parques urbanos de aventuras y también en las iniciativas (por ahora bastante escasas) que se están llevando a cabo en museos o en el diseño de restaurantes, bibliotecas públicas u hospitales pediátricos.

! Fig. 61

! Fig. 62

! Fig. 63

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51

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 43

52

“Empezamos a traer a los niños por su primer y segundo cumpleaños, y así sucesivamente, hasta que finalmente desarrollan

una gran preferencia por esa marca. Los niños pueden arrastrar esta preferencia durante toda su vida”. Mc Neal, James U., Kids as Customers: a handbook of marketing to children, Lanham Lexington Books, 1992 53

Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 27

54

Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad , Madrid, Fundación. p. 28

55

Bisquert, Adriana, El niño y l a ciudad, Madrid, C.O.A.M., 1982 [tesis doctoral]. p. 103

Garín Llombart, Felipe Vicente, Una experiencia pedagógica: la exposición "El niño y el museo", Madrid, Patronato Nacional de Museos, Dirección General de Bellas Artes, Archivos y Museos, 1980, p. 12 56

57

Garín Llombart, Felipe Vicente, Una experiencia pedagógica: la exposición "El niño y el museo", Madrid, Patronato Nacional de Museos, Dirección General de Bellas Artes, Archivos y Museos, 1980, p. 12 58

Garín Llombart, Felipe Vicente, Una experiencia pedagógica: la exposición "El niño y el museo", Madrid, Patronato Nacional de Museos, Dirección General de Bellas Artes, Archivos y Museos, 1980, p. 15. Entrecomillada aparece una cita del artículo Le musèe africain, aparecido en el número 4 de la revista Museum, 1976 59

Garín Llombart, Felipe Vicente, Una experiencia pedagógica: la exposición "El niño y el museo", Madrid, Patronato Nacional de Museos, Dirección General de Bellas Artes, Archivos y Museos, 1980, p. 12 60

Garín Llombart, Felipe Vicente, Una experiencia pedagógica: la exposición "El niño y el museo", Madrid, Patronato Nacional

de Museos, Dirección General de Bellas Artes, Archivos y Museos, 1980, p. 23 61

Cifuentes, Claudio C., Arquitectura Hospitalaria Hospitales de Niños en Santiago. De la humanización del hospital pediátrico

a la arquitectura sanatoria, Santiago de Chile, Revista electrónica DU&P. Diseño urbano y Paisaje, Volumen V, número 13, Centro de Estudios Arquitectónicos, Urbanísticos y del Paisaje, Universidad Central de Chile, Abril 2008, p. 4 62

Cifuentes, Claudio C., Arquitectura Hospitalaria Hospitales de Niños en Santiago. De la humanización del hospital pediátrico a la arquitectura sanatoria, Santiago de Chile, Revista electrónica DU&P. Diseño urbano y Paisaje, Volumen V, número 13, Centro de Estudios Arquitectónicos, Urbanísticos y del Paisaje, Universidad Central de Chile, Abril 2008, ps. 19-20 63

Estas categorías de bibliotecas se corresponden con las que Paola Vidulli distingue en su libro Diseño de bibliotecas. Guía

para planificar y proyectar bibliotecas públicas (Gijón, Ediciones Trea, 1996). La autora se refiere al caso italiano. En este trabajo se han adaptado dichas categorías a España, sobre todo en lo que se refiere a normativa y gestión, siguiendo lo documentado en el trabajo La legislación sobre bibliotecas públicas en España de las profesoras de la Facultad de Biblioteconomía y Documentación de la Universidad de Barcelona, Teresa Mañá Terré y Carme Mayol Fernández (Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001) 64

Vidulli, Paola, Diseño de bibliotecas. Guía para planificar y proyectar bibliotecas públicas, Gijón, Ediciones Trea, 1996, p. 12

65

Mañá Terré, Teresa y Mayol Fernández, Carme, La legislación sobre bibliotecas públicas en España, Madrid, Fundación

Germán Sánchez Ruipérez, 2001. Es necesario aclarar que cuando el texto afirma “enumerar los servicios como ya se ha mencionado” está haciendo referencia a ciertos servicios informáticos o bibliotecarios y a su carácter gratuito o no; es decir, no habla tampoco de ningún servicio relacionado con la infancia. 66

Vidulli, Paola, Diseño de bibliotecas. Guía para planificar y proyectar bibliotecas públicas, Gijón, Ediciones Trea, 1996, p. 111

67

Cheviakoff, Sofía, Guarderías. Diseño de jardines de infancia, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2001, ps. 173-174

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3. CONCLUSIONES: EL NIÑO Y EL EDIFICIO PÚBLICO En la primera parte del trabajo, tras un breve resumen de las principales teorías de los nuevos pedagogos, quedan demostradas dos cuestiones fundamentales: 1) El niño tiene unas características psíquicas específicas, distintas a las del adulto, que van a afectar especialmente a su capacidad de percepción. 2) Desde su nacimiento hasta los seis años el niño tiene muy desarrollada su capacidad de absorber información del exterior y una gran curiosidad que le obliga a explorar y analizar constantemente el mundo que le rodea. Es, por ello, evidente, que el entorno del niño va a ser determinante en su desarrollo intelectual, ya que será capaz de impedir o permitir, incluso fomentar, este intercambio de información con el exterior. “Si el medio ambiente físico del niño es pobre, no le aportará más que informaciones restringidas y no estimulará en él la aparición de respuestas nuevas entendiendo por medio el que no favorece su actividad. El niño aprehende y asimila el mundo que le rodea

pobre

mediante

todos sus sentidos, pues la vista no es al principio privilegiada en él y un medio ambiente rico será el que le permita el máximo de actividades diversificadas, actividades que

procurarán al niño

nuevas estimulaciones sensoriales que enriquecerán su pensamiento” [68] El edificio público debe ser el centro de la vida social de una ciudad. Tanto si está dedicado a la difusión cultural como al ocio siempre será reflejo de la sociedad en sí misma. En este sentido se puede considerar como prolongación de la ciudad o, más exactamente, de los espacios públicos de la misma. “What is the public domain? In this context it can be defined as shops, restaurants, airports, railway stations and other public areas which are distinct from the private territory of the family, the home, the motor car or dedicated institutions for children such as the school or the daycare centre where children are supervised and become the responsibility of adult carers, parents and relatives” [69] Todos los sectores sociales deben poder utilizar libremente estos espacios, en igualdad de condiciones y según sus deseos y necesidades, solamente limitados por las restricciones lógicas que impone el propio espacio o la convivencia. La concienciación que actualmente existe sobre esta función básica del edificio público como catalizador social se hace evidente en leyes como la de accesibilidad para minusválidos, por ejemplo. El presente trabajo propone realizar un proceso similar de algo que podría llamarse “accesibilidad infantil” que posibilite el libre uso de las instalaciones comunes y públicas por parte de los niños, con especial atención a los menores de siete años.

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Mediante el estudio de centros escolares y parques urbanos de juegos se puede qué estrategias se han ensayado ya en cuanto al uso del espacio por niños, para conseguir un lugar seguro y que les resulte estimulante. Como también se ha visto, en España la regulación se limita a consejos relativos a la seguridad. Esto, que es básico y, sin duda, necesario, no es suficiente. Además hay que tener en cuenta que los niños de esta edad no acuden solos al edificio público, con lo que sus cuidadores van a hacerse cargo, en gran medida de esta seguridad. Sin embargo, como recalca Piaget y se ve como una de las principales demandas del “consejo de los niños” de Tonucci, el niño necesita de autonomía para poder extraer la información que necesita del exterior. Esta autonomía dependerá de la libertad de movimientos que tenga según su edad. Como recalca Isabel Berlinches Acín, si el niño está en un ambiente propicio y no recibe ninguna presión externa raramente intentará acciones por encima de sus posibilidades. El recluir al niño en zonas especiales, alejadas del adulto, no hacen sino aumentar su sensación de no pertenencia a la sociedad y fomentar conductas agresivas. Los proyectos que se resumen de guarderías y los parques de aventuras urbanos son un ejemplo de espacios que resultan estimulantes a los niños. Ambos están basados en las teorías que existen sobre su modo de percepción. Por ejemplo se vuelven aspectos esenciales de diseño el color (según la edad van de colores primarios a gamas complejas) y también los materiales utilizados, que serán variados para provocar el deseo de tocarlos, ya que el tacto es un sentido fundamental en el niño de esta edad. También es importante el aprendizaje por medio de la imitación, para lo cual es fundamental su relación con los adultos. Esta relación debe ser lo más igualitaria que sea posible, sobre todo en lo que se refiere al espacio. El niño debe sentir que el espacio público le pertenece tanto como a los adultos para poder dar rienda suelta a su capacidad imitativa, para no sentirse cohibido y poder desarrollarse también como ser social, es decir como parte de esa sociedad. El edificio público es, normalmente, suficientemente estimulante para el niño, que tenderá a recorrerlo libremente y a tocar y experimentarlo hasta donde pueda. Por ello las estrategias de diseño para la adaptación de éstos al uso infantil serán muy sencillas, basadas sobre todo en la seguridad y en la protección del contenido del edificio, si es necesario. En la exposición “el niño y el museo” que se estudiaba anteriormente se ensayan algunas estrategias que podrían ser útiles a nivel general, como eran la de evitar el contacto directo de algunos objetos delicados con el niño (utilizando urnas empotradas en el muro que, además, evitaban golpes) o la de utilizar materiales blandos, seguros para el niño, que invitasen a tocarlos, saltar sobre ellos...para los elementos auxiliares, como bancos. La utilización del color según las edades del niño ha sido ampliamente ensayado en guarderías y su utilización en edificios públicos, como ocurría en la biblioteca de Hørring, sirve de polo de atracción para los niños, que rápidamente acuden a los lugares de lectura destinados a ellos y se sienten mejor en ellos que en los de los adultos. Este tipo de estrategias, junto con otras como la del restaurante Praq de utilizar mobiliario inspirado en juguetes, sirven para separar usos de una manera natural

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dentro de un espacio sin necesidad de introducir elementos separadores, como se hace, por ejemplo, en las áreas infantiles de McDonald´s. En resumen, teniendo en cuenta la psicología infantil, ampliamente estudiada desde el siglo XVIII, se puede conseguir que el uso público albergue todos los públicos en armonía. Helen Penn, en su artículo “Spaces without children” (Dudek, Mark, Children´s spaces, 2005) afirma que en los últimos años existe una clara tendencia a eliminar a los niños de los lugares públicos, entre los que da mucha importancia a los edificios públicos, a donde se ha trasladado, en muchos casos, el espacio de relación social frente a las plazas de la antigüedad. Distingue dos factores como causantes principales de esta desaparición: la seguridad de los niños y la seguridad de los adultos. Según ella, a pesar de que cada vez la sociedad es más segura para la infancia, el temor a que éstos sufran algún daño es menor y también existe un miedo creciente de los adultos hacia los niños, fomentado por los medios de comunicación (entre los peligros que puede traer un niño para los demás ella destaca algunas noticias que aparecen en los medios británicos con cierta frecuencia como vandalismo infantil, peleas entre pandillas, exposición de los niños a pornografía, la explotación infantil o cosas tan extrañas como los peligros que para los perros supone la basura de los bebés entre otras). Como consecuencia de todo esto Penn afirma que las familias son cada vez menos numerosas y que los pocos niños que hay en nuestro mundo occidental se ven recluidos en casa porque sus padres entienden que éste es el entorno más seguro. En definitiva, no se trata tanto de la transformación arquitectónica del edificio público como de la concienciación social. En una encuesta realizada en el Reino Unido entre adultos sobre la presencia de niños en edificios públicos (“Public perceptions of children: interviews with adults”, Dudek, Mark, Children´s spaces, 2005) se puede llegar a la conclusión de que éstos son directamente hostiles ante la hipotética presencia de niños en la mayoría de ellos y, al contrario de lo que anteriormente se ha visto como adecuado según los pedagogos y deseado por los niños, prefieren lugares cerrados donde se les aísle y no les molesten. En este sentido las áreas infantiles de McDonald´s y cadenas similares son las preferidas de los adultos, además valoran el hecho de que los niños pueden comer solos. Realmente sólo los patios de las escuelas parecen ser los lugares donde a los adultos admiten que los niños jueguen libremente, ya que los parques y zonas verdes deben compartirlas con las mascotas, que los adultos encuestados opinan mayoritariamente que tienen que gozar de preferencia, ya que, al contrario que los niños (que tienen las escuelas) los perros, por ejemplo, no tienen más lugares donde correr libremente. Hay que destacar que esta encuesta, que fue realizada por Eleanor Snow en el año 2004, contó con la participación de 100 adultos, residentes en Gran Bretaña, elegidos entre diferentes etnias y clases sociales, sin que éstas diferencias se percibiesen en sus respuestas. Como ejemplo de conductas que ayudan a la integración social del niño podemos mencionar, de nuevo, a las llevadas a cabo en algunos países nórdicos. En su artículo “Spaces without children” Helen Penn habla de Holanda y Dinamarca, donde la mayoría de los niños, incluso los que viven en

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grandes ciudades, pueden acudir al colegio en bici; de Suecia, donde los anuncios destinados a público infantil, al igual que los que se emiten en su horario, tienen un control especial; o de Noruega, donde se ha creado una “Fundación de Niños” capaz de llevar a cabo proyectos que votan y por los que pujan los propios usuarios infantiles. También en Italia, Penn ve claro cómo existe en diseño una clara distinción estética entre lo dedicado a niños y a adultos y cómo esta distinción está determinada por el conocimiento de la psicología de los niños que tienen los diseñadores italianos. La realidad es que, conociendo la psicología infantil y, sobre todo, asumiendo la necesidad social de integrarlos en la vida pública, los cambios arquitectónicos que habría que procurar a un edificio público para que éstos pudiesen utilizarlo libremente y que se han ensayado ampliamente en colegios o parques de juegos, son tan sencillos que se pueden explicar con esta reflexión: “Our job is simply to allow (children) the space and scope the need to play (...) I feel it is dangerous to go around talking about the significance of children´s play (...) it is down to this, I am not a leader but a servant to the children” [70] En definitiva, no se trata tanto de enumerar las posibilidades de diseño que resultan más adecuadas para el público infantil como de tener en cuenta desde el principio del proyecto de construcción o rehabilitación de un edificio para uso público que el niño, con su característica psicología, debe ser considerado como un usuario más.

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68

Berlinches Acin, Isabel, Espacio de juegos infantiles urbanos, Madrid, E.T.S.A.M., 1978, p. 79

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“¿Qué es el dominio público? Bajo este término pueden incluirse lugares como las tiendas, restaurantes, aeropuertos,

estaciones de tres y todas aquellas áreas públicas que se diferencien claramente del territorio privado de la familia, como la casa, el coche y de las instituciones dedicadas exclusivamente a niños como las escuelas o guarderías donde los niños son supervisados y están bajo la responsabilidad de cuidadores adultos, padres o parientes” Dudek, Mark, Children´s spaces, Oxford, Elsevier, 2005, p. 178 70

“Nuestro trabajo es simplemente procurar (a los niños) el espacio y asumir su necesidad de juego (...) Creo que es peligroso

dar vueltas en el debate sobre el significado del juego infantil (...) es nuestro turno de hacerlo, yo no soy un líder, estoy simplemente al servicio de los niños” Lambert, J. And Pearson, J. Adventure Playgrounds, London, Penguin, 1974, p.157

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4. ÍNDICE DE IMÁGENES

Fig. 1

Transformación de un solar en Playground en Dijkstraat, Amsterdam. Aldo Van Eyck

Fig. 2

Arsta Community Center, ciudad “satélite” de Estocolmo, Suecia, donde se cumplían ya los principios que más tarde enunciaría Tonucci en “la ciudad de los niños”

Fig. 3

Área infantil en el poblado de Caño Roto, obra de los arquitectos Íñiguez de Onzoro y

Vázquez de Castro. Los columpios esculturales son obra del artista Ángel Ferrant. Fig. 4

Conjunto de juegos del sistema educativo creado por Friedrich Fröebel.

Fig. 5

María Montessori con sus alumnos en Londres (1940)

Fig. 6

Esquema de la teoría del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget.

Fig. 7

Primera kindergarten de Fröebel, llamada Domino y situada en Nordhausen, Alemania (1867)

Fig. 8

Planta baja del proyecto ganador (correspondiente al seminario número 1) para una guardería antiautoritaria en la Universidad Libre de Berlín

Fig. 9

Planta piso del proyecto ganador (correspondiente al seminario número 1) para una guardería antiautoritaria en la Universidad Libre de Berlín

Fig. 10 Escaleras interiores de la guardería Shirokane en Tokio (Japón), obra del Atelier Suda. Fig. 11 Imagen de la maqueta para la construcción de la guardería Lupinsland en Stuttgard (Alemania) de Behnisch + Partners, donde se puede ver claramente que se asemeja a un

barco

encallado. Fig. 12 Interior de la guardería en Frankfurt (Alemania), de Bolles y Wilson; donde se puede apreciar el cambio de escala que se va adaptando al crecimiento del niño. Fig. 13 Alzados de la guardería en Sondika, Vizcaya (España) de Eduardo Arroyo. Fig. 14 Formas geométricas y colores primarios en la guardería del colegio suizo en Barcelona (España), obra de Joan Rodón. Fig. 15 Patio de juegos compartimentado y con distintos materiales de suelo en la escuela infantil en Corinta, Madrid (España), obra del estudio G+W. Fig. 16 Wikado playground en Rotterdam, que 2012 Architecture plantea con materiales reciclados procedentes de los molinos de viento utilizados para obtener energía eólica (2009) Fig. 17 Wall-Holla, parque de juegos en Pumerend, Holanda, diseñado por Carve (2008) Fig. 18 Murergaarden, patio de un colegio en Copenhague (Dinamarca) que Helle Nebelong (1996) planifica con las ideas de “un patio ideal” de los alumnos filtradas a través del personal del centro. Fig. 19 Esquema “Imaginar. Juegos creativos”. Broto, Carles, Planificación y diseño: parques infantiles, Barcelona, Links, 2010, p. 7. Fig. 20 Esquema “Relacionarse. Juegos sociales”. Broto, Carles, Planificación y diseño: parques infantiles, Barcelona, Links, 2010, p. 7. Fig. 21 Esquema “Experimentar. Juegos sensoriales”. Broto, Carles, Planificación y diseño: parques infantiles, Barcelona, Links, 2010, p. 7. Fig. 22 Alzado para la construcción de un nido gigantesco para el parque Takino Suzuran Hills en la prefectura Chiba (Japón) de Takano Landscape Planning.

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Fig. 23 Vallado del parque Looking for Jane del bureau B+B en Hauten, Holanda. Fig. 24 Relación con la ciudad del parque de aventuras en Central Park (Nueva York, Estados Unidos) de Chermayeff & Geismar. Fig. 25 Plano de planta de la Plaza Nicaragua en Barcelona (España), de Eva Prats y Ricardo Flores. Fig. 26 Imagen bajo la carpa de Ruíz Geli del Forum Playground en Barcelona (España), de BDU. Fig. 27 Barco y olas de Finca Liana en Madrid (España), obra de Lappset. Fig. 28 Estudio en planta para un parque temático Disney en un terreno de 45 acres. Dibujo de Marvin Davis, 1953 Fig. 29 Estudio para la fachada de Main Street U.S.A. de Disney World Orlando. Dibujo de Marvin Davis, 1953 Fig. 30 Imagen de Main Street U.S.A. de Disney World Orlando. Fig. 31 Walt Disney trabajando en su maqueta a escala de un tren a vapor. Fig. 32 Exterior de las oficinas de Disney world en el lago Buena Vista, Florida. Obra de Arata Isozaki (1989-1990) Fig. 33 Frank G. Wells building en el estudio Disney en Burbank. Obra de VSBA, Venturi, Scott Brown and associates (1998) Fig. 34 Ilustración “Niños Jugando” del FRATO (Francesco Tonucci), portada del libro Tonucci, Francesco, La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998 Fig. 35 Ilustración “Ojos de niño” de FRATO Fig. 36 Multa de los niños de Fano Fig. 37 Reunión del Consejo Infantil y Juvenil en el parque de las ciencias de Granada (España), Junio 2011 Fig. 38 Imagen del parque auto amable, hecho con materiales reciclados gracias a la participación ciudadana en Pachacutec (Perú) en Marzo 20101 Fig. 39 Actividad participativa en el Museu de ciències naturals de Barcelona (España) con motivo de una conferencia de Tonucci sobre la participación de los niños en los museos. Mayo 2011 Fig. 40 Interior de la tienda y centro de actividades infantiles Baby Deli en Pozuelo de Alarcón (España) Fig. 41 Guardería en Tromsø (Noruega) de 70ºN (1996) Fig. 42 Gimnasio WayBeyond en San Diego (Estados Unidos) de Dean Simon (2010) Fig. 43 Interior de un restaurante de la cadena McDonald´s con vistas a su área infantil. Fig. 44 Interior del restaurante Praq en Amsterdam, obra de Tjep, donde se aprecia la unión de la zona familiar y la de adultos sin niños. Fig. 45 Interior del restaurante Fabbrica de Rottedam, del estudio Tjep. Fig. 46 Parque infantil en un centro comercial de España. Fig. 47 Småland: zona vigilada para niños en Ikea. Fig. 48 Interior de un restaurante de la cadena Ikea. Las zonas de juego infantiles, en rojo, se integran en el espacio general. Fig. 49 Kit para construir un “parque de bolas” personalizado. Fig. 50 Interior del parque lúdico infantil “la seta mágica” en Gijón.

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Fig. 51 Celebración espontánea de cumpleaños infantil en un parque. Fig. 52 Imagen de las visitas guiadas organizadas en el Museo del Prado para niños. Fig. 53 Interior de una sala del Museo para niños en Chicago. Fig. 54 Taller “Os contos do camiño” que organizó el Centro Galego de Arte Contemporáneo de Santiago de Compostela (España) en 2010 Fig. 55 Vestíbulo del Miami Children´s Hospital (Estados Unidos, 1950) Fig. 56 Pasillo de la clínica del doctor Uhlig en Hamburgo (Alemania, 2008) de Factor design. Fig. 57 Inicio de la página web del Hospital San Joan de Dèu en Barcelona (España) Fig. 58 Esquema del libro: Vidulli, Paola, Diseño de bibliotecas. Guía para planificar y proyectar bibliotecas públicas, Gijón, Editorial Trea S.L., 1996, p. 114 Fig. 59 Área infantil de la Hørring Central Library en Dinamarca de Rune Fjord (2008) Fig. 60 Intersección de las zonas de adultos e infantil en la biblioteca pública Ángel Fernández de Madrid (2011) Fig. 61 “Elise´s Island” cuento que da nombre a las zonas comunes del Protestan Queen Elizabeth Herzberge Hospital en Berlín, Dan Pearlman (2010) Fig. 62 Libería Poplar “Kids Republic” en Beijin (China) de Sako Architects (2005) Fig. 63 Espacio compartido para niños y adultos en el Tokio baby cafe (Tokio, Japón) de Nendo (2010)

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5. BIBLIOGRAFÍA Percepción espacial del niño: Aragonés, Juan Ignacio, Jiménez, Carmen, Matías, Conchita y Noguerol, Mª Victoria, Experiencias del niño en su entorno urbano, Madrid, Secretaría técnica del Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, 1988 Architecthum, Editorial “Espacios para Niños”, www.architecthum.edu.mx/nuevositio/contenido/ numeros/numero03, consultado el 18 de mayo de 2011 Baltierra Magaña, Adrián, ¿En dónde juegan los querubines?, www.architecthum.edu.mx/nuevositio/ contenido/numeros/numero03, consultado el 18 de mayo de 2011 Barros de Oliveira, V. y Bossa, N.A., Evaluación psicopedagógica de 0 a 6 años. Observar, analizar e interpretar el comportamiento infantil, Madrid, Ediciones Narcea, 2009 Fröebel, Friederich, La educación del hombre, Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999 Garín Llombart, Felipe Vicente, Una experiencia pedagógica: la exposición

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