El movimiento estudiantil desde las teorías de acción colectiva: el caso del movimiento anti-Bolonia en el Estado español
Descripción
EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL DESDE LAS TEORÍAS DE ACCIÓN COLECTIVA: EL CASO DEL MOVIMIENTO ANTI-BOLONIA EN EL ESTADO ESPAÑOL TESIS DOCTORAL Autor: Joseba Fernández González Director: Igor Ahedo Gurrutxaga Junio 2014
Politika eta Administrazio Zientzia Saila Departamento de Ciencia política y de la Administración
RESUMEN Este trabajo tiene como principal objetivo desarrollar un estudio sistemático del movimiento estudiantil desde la agenda clásica para el estudio de los movimientos sociales. De esta forma, presentamos un modelo de análisis teórico para entender la complejidad del (nuevo) activismo estudiantil en base a algunas de las dimensiones clásicas asociadas a este campo de estudio. Para lograr este objetivo, abordamos la forma en que este movimiento puede ser categorizado dentro de la familia de los movimientos sociales y qué tipo de características específicas lo convierten en un caso particular de movimiento atendiendo a diferentes dimensiones (participantes, recursos organizativos, identidad, demandas, memoria colectiva o factores que desencadenan la activación del movimiento estudiantil). Del mismo modo, esta investigación transita por la particular relación entre el movimiento estudiantil y los ciclos de protesta y los procesos de democratización, tratando de situar en los mismos algún tipo de rol particular desempeñado por el activismo estudiantil. Por otro lado, en los últimos años se ha desarrollado un ciclo del movimiento estudiantil a nivel transnacional que va a orientarse a impugnar las políticas de reforma de la Universidad y a denunciar las nuevas condiciones de precariedad que sufre la juventud. En el marco de este ciclo, por su parte, vamos a atender a la dinámica contenciosa protagonizada por un caso particular de movilización estudiantil reciente: el movimiento estudiantil contra el Proceso de Bolonia en el Estado español desarrollado durante los años 2005-2010 y que tuvo en el curso académico 2008-2009 su momento de mayor conflictividad. Así, esta parte práctica y aplicada de esta investigación se va a centrar, a través de una metodología cualitativa, en el análisis de varias dimensiones de la dinámica contenciosa de este movimiento: la Estructura de Oportunidad Política bajo la que se desarrolló, el estudio de los recursos organizativos del movimiento, el enmarcamiento discursivo que elaboró, el modelo de construcción social de la protesta o el modelo de interacción con las autoridades. Finalmente, abordamos la cuestión de los posibles impactos producidos por este movimiento en diferentes niveles (políticos, culturales o biográficos). Palabras clave: movimiento estudiantil, movimientos sociales, acción colectiva, democratización.
ABSTRACT This dissertation has as main goal to develop a systematic study of the student movement according to the approach of the classical agenda of the social movements studies. In this sense, a theoretical model to analyze the complexity of the (new) student activism is presented, focusing in some specific dimensions of the field. In order to achieve this goal, we address how this movement can be categorized within the family of social movements and which are the particular features that make it a special case of social movement regarding to some different dimensions (such as, participants, organizational resources, identity, demands, collective memory or the diverse factors that allow the activation of a student mobilization). In the same way, this research goes through the particular relationship between the student movement and cycles of protest and also democratization processes, trying to explain the potential and specific role played by the student movements in these contentious political events. On the other hand, in recent years a cycle of transnational student movement has been developed oriented to challenge the reform policies on university and to denounce the new conditions of precarity experienced by the youth. As par of this cycle, we will address the contentious dynamics lead by a particular case of this new student movement: the protests against the Bolonia Process in the Spanish State during the years 20052010, and particularly in the academic course of 2008-2009 when the mobilizations were specially contentious and disruptive. Thus, this practical and applied part of the research will focus, through a qualitative methodology, in the analysis of various dimensions of the contentious dynamics of this movement: the Political Opportunity Structure under it was developed, the study of the available organizational resources, the discursive framing elaborated by activists, the specific model of social construction of the protest or, as well, the interaction between authorities and movement. Finally, we aim at analyzing the possible outcomes provoked by this movement at different levels (on politics, culture or activist biographies). Keywords: student movement, social movements, collective action, contentious politics, democratization.
AGRADECIMIENTOS
Cerrar una tesis es cerrar una etapa de formación. Y con ella una etapa vital intensa. Han sido años de muchos cambios. De muchas idas y vueltas. De exilios, viajes y maletas. Esta tesis ha sido parte de un equipaje que ha volado de Bilbao a Madrid. De Madrid a Florencia. De Florencia a Alicante. De Alicante a Viena. De Viena a Barcelona. De Barcelona a Viena. De Viena Alicante. Y de Alicante a Viena. Siempre con la tesis a cuestas. A veces como una pesada carga. Otras como un desafío. Construyendo una inevitable relación de amor-odio que ha ido transitando por el hastío, la ilusión, la frustración, el atrevimiento... Hay mucha gente a la que debo un agradecimiento por su apoyo y compañía durante este tiempo. Sin embargo, hacer el repaso personal por esta investigación es empezar por el trayecto militante que me ha llevado hasta aquí. Y eso significa trazar el camino por mi experiencia en el movimiento estudiantil. Por los colectivos y personas con los que, durante años, compartí espacios de activismo en la universidad. Desde la experiencia en la C.U.A.N. y en Interunis combatiendo el monstruo de la globalización y la monstruosidad de la guerra de Iraq. Pasando, más tarde, por la Asamblea de Ciencias Sociales y, finalmente, el intenso año vivido en Barcelona junto a la Asamblea de Estudiantes de la UPF en plena lucha, precisamente, contra el Plan Bolonia. Ha sido tanta gente que es imposible nombrarlos. Habría tantos descuidos que prefiero hacer un agradecimiento colectivo. Al intelecto general de esos colectivos, del conjunto del movimiento, debo casi todo lo que aquí queda escrito. Casi todo lo que he aprendido del movimiento estudiantil lo he absorbido al calor de la organización en común. El recorrido de esta tesis ha estado también trufado de sobresaltos. Especialmente en lo referido a quienes se han encargado de acompañarme, en forma de tutorización, este trabajo. Allá por el año 2009 comenzaba este periplo gracias a la confianza que depositó, en lo que apenas era un esbozo de proyecto, Pedro Ibarra. Entre varias de las opciones de investigación que rondaban mi cabeza, Pedro tuvo el criterio de indicarme la pertinencia de apostar por el estudio del movimiento estudiantil. Gracias también a sus sugerencias pude presentar un proyecto que mereció el apoyo (y la financiación) del “Programa para Formación de Jóvenes Investigadores” del Gobierno Vasco. En cualquier caso, la compañía de Pedro fue breve. Su jubilación (además de dejar un vacío tremendo en la Universidad) me forzó a buscarme un nuevo director. Por suerte, conté con el apoyo de
Francisco Fernández Buey. Hablar de Paco es hablar de inteligencia, cercanía y de una referencia fundamental. Fue un orgullo tener su apoyo durante el tiempo que la enfermedad le permitió hacerlo. Su “pasado” como estudiante anti-franquista siempre le llevó a sentir un especial interés por el mundo de los estudiantes. También su inquebrantable compromiso con la Universidad pública frente a los asaltos del neoliberalismo. Pero, más allá de eso, Paco era un maestro en todo el esplendor de la palabra. Un comunista asediado en la universidad. Una referencia ética. Un aliado siempre fiel al movimiento estudiantil. Su pérdida me dejó sin director de tesis y truncó la posibilidad de seguir ensanchando muchas de las preocupaciones que latían en este trabajo. Pero su pérdida fue una tragedia aún mayor para la Universidad, para el pensamiento y la acción emancipadora. También para la siempre débil memoria del movimiento estudiantil. A honrar su memoria, su trayectoria y su vida también está dedicada su tesis. Ojalá hubiera disfrutado con su lectura. Para mí habría sido, tal vez, la mayor de las satisfacciones. Por último, he tenido la enorme suerte de tener a Igor Ahedo como director fi nal de la tesis. No ha sido, eso sí, una cuestión de trámite. Ni tampoco un simple formalismo para cerrar esta etapa. Igor se ha convertido, sin ninguna duda, el verdadero director de este trabajo y mucho del esfuerzo final por cerrar este trabajo se lo debo a él. Su labor ha sido inmensa. En el apoyo (también emocional), en los comentarios siempre certeros, en la atención a los detalles y, especialmente, en la premura con que ha respondido a todas mis peticiones. Creo que es difícil encontrar a alguien como Igor tan dispuesto a hacer las tareas de supervisión con ese nivel de apoyo, precisión y comprensión. Mila esker, Igor. En este recorrido académico mi estancia en el Instituto Universitario de Florencia fue un verdadero punto de inflexión. A nivel personal y de formación, la experiencia en el EUI fue única. Cómo decían Inés y Jorge, ¿acaso algún día podremos estar mejor que allí o el futuro de nuestra carrera de incertidumbres y miedos sólo será un ascensor hacia abajo? En todo caso, durante ese tiempo, el entorno intelectual que allí pude vivir y disfrutar fue un estímulo clave a la hora de poder seguir en este camino, definir el trabajo y abrirme a todo un campo de investigación. En esos meses pude disfrutar del seminario “Democratization and social movements” coordinado por la Profesora Donatella della Porta, a quien agradezco enormemente sus consejos y atenciones. Ese seminario fue un caudal tremendo de inputs y de referencias bibliográficas y de casos de estudio. A ese seminario debo gran parte de este trabajo, especialmente la referida a la relación del movimiento estudiantil y los procesos de democratización. En el EUI también comprobé cómo, incluso en los espacios más elitistas de la academia, hay lugar para el disenso, el pensamiento crítico y la organización en común. Esos meses en la Toscana también tuve la inmensa suerte de coincidir con Inés y Jorge. Dos grandes sociólogos. Dos investigadores que están muy por encima de la miseria de la Universidad española. Pero, sobre todo, dos enormes per sonas con las que he aprendido y disfrutado en extremo grandes momentos. Con
ellos también tuve una sesión sobre el estado de mi tesis, ya acabando mi estancia en Florencia, que fue muy clarificadora. También en Florencia tuve la oportunidad de conocer a Lorenzo Zamponi con quien nuestro mutuo interés académico y activista por el movimiento estudiantil, nos ha llevado a coincidir en proyectos y conferencias diversas. Compartir reflexiones teóricas con Lorenzo ha sido también un estímulo más que valioso. En Viena, por su parte, tuve la oportunidad de visitar el IHS, gracias a la supervisión de la profesora Manuela Caiani a quien agradezco su apoyo y su interés por mi formación. A lo largo de estos años también he tenido la oportunidad de trabajar junto a la profesora Mariona Ferrer y al equipo del proyecto “MyPlace” en la Universidad Pompeu Fabra. Un proyecto a través del cual volví a tener contacto con la realidad cotidiana y material del movimiento estudiantil y en el que he podido aprender parte de la complejidad de los estudios sobre juventud y en el que imbuirme también de la complejidad de un proyecto tan ambicioso en lo metodológico. En este tiempo otros profesores han ejercido de ayuda. Entre otros muchos, quiero agradecer su apoyo a Eduardo Romanos quien ha estado siempre presto a echarme un cable con alguna bibliografía y a darme buenos y provechosos consejos para seguir remando. Alberto de la Peña fue, de alguna manera, quien terminó por despertar mi interés por la Ciencia Política. Sus clases en primero de carrera, su ayuda más tarde y su confianza en mí en diferentes circunstancias me han acompañado durante esta camino. También quiero agradecer a Jordi Mir que, desde el Centro de Estudios de Movimientos Sociales de la Universidad Pompeu Fabra, me haya abierto las puertas de aquella casa para poder formar parte de ese proyecto. Y, también a Raimundo Viejo quien, a través del curso de verano dirigido por él al que asistí hace unos años, me hizo introducirme en el interés y la pasión por estudiar, desde la Ciencia Política, el fenómeno de los movimientos sociales. Quiero agradecer, muy especialmente, a Jone Martínez su apoyo durante estos años. Mucho más allá de las gestiones burocrático-administrativas que le ha “tocado hacer” y que tan diligentemente ha hecho (y es que el departamento de Ciencia Política de la UPV no puede estar en mejores manos). Por el apoyo de todo tipo, por el cariño, por la paciencia con los trámites (y los no trámites). Eskerik asko, bihotzez. Durante estos años, Madrid ha sido lugar de residencia y de paso continuado. Allí me he sentido especialmente acogido. En Madrid tuve la enorme suerte de poder vivir el 15-M durante su fase expresiva más intensa. Tal vez, el acontecimiento político más potente que he podido vivir y que ha permitido cambiar el rumbo de tantas cosas desde entonces. Madrid es, muchas veces, una ciudad invivible. Por muchas cosas. Pero el Madrid rebelde estambién una delicia de ciudad. De la mano de muchos compas he podido saborearlo. Junto a Rebe, Andrea, Miguel Vila, Gonza y Bea, Clara, Isa,Toni, Carlos Gómez, Raúl y tanta otra gente con
quien he compartido la intensidad de la calle en movimiento y tantas otras conspiraciones intempestivas. Esta tesis debe mucho a dos personas. A Carlos Sevilla, mente lúcida donde las haya, y con quien durante estos años y del que he aprendido tantas cosas sobre la Universidad y el movimiento estudiantil. A Miguel Urbán, mucho más que un amigo, con el que siempre estaré en deuda por todos sus cuidados y atenciones, por acogernos siempre tan bien, junto a Judith, en su casa de Lavapiés. Por haberme enseñado tantas cosas sobre la vida y el compromiso tenaz por cambiar el desorden de cosas en el que vivimos. Por embarcarme en tantos proyectos (y “marrones”) de los que, hasta ahora, hemos salido con la cabeza bien alta. A mi cuadrilla de Romo (Endeka, Nacho, Munitx, Koldo, Gonzalo y todas las chicas) por tantos años juntos y tantas historias compartidas. A pesar del tiempo ya en la distancia os tengo muy presentes, Y ya veis, la tesis ya está aquí. Un agradecimiento muy especial a Iván y Sabine. Ha sido una suerte teneros cerca en Viena y compartir tantos momentos. Ojalá podamos cruzarnos en nuevos destinos. Gracias a toda mi “familia” alicantina. A don Pedro, por enseñarme lo poco que sé de gastronomía, por su constante interés y atenciones. Y por tener lo mejor que puede uno desear de su suegro: ser del Athletic. A Carmen, por su incomparable cariño. Por haberme tratado como un hijo y uno más del clan. Por haberme abierto las puertas de Luceros. Por sus cuidados. A las Nuño (Inés, Julia y Sara). Por la inmensa suerte de teneros cerca, aunque estemos lejos. Por compartir desvelos académicos (Julia), por la oportunidad de disfrutar juntos de las pequeñas (Inés), por tu ayuda en los momentos más claves de esta tesis (Cosi). A mis hermanos (Ana, Manu e Íñigo). Singularidades incomparables que me han acompañado toda la vida. Gracias por seguir haciéndome un hueco cada vez que vuelvo a casa. A mis padres, que siempre me han ofrecido la libertad suficiente para tomar mis propias decisiones y me han enseñado el valor de la responsabilidad. Por su confianza en mí y en mis opciones. A mi padre que, desde bien pequeño, me enseñó el amor por los libros y por el estudio. A mi madre, fuente inagotable de trabajo, esfuerzo y atenciones. Por todo lo que hace en silencio y que no le agradeceremos nunca lo suficiente. A Laura. Sin ella, sencillamente, esta tesis no habría pasado de un proyecto inconcluso. Sólo su tenacidad explica que este trabajo vea, por fin, la luz. Gracias por hacer esto posible. Por acompañarme cada día. En tantas cosas. En tantos lugares. En tantas situaciones. Gracias por aguantar toda mi gama de estados de ánimo. Siento infinito mis ansiedades, mis cabreos. Es imposible explicar cómo me ha cambiado la vida conocerte y la enorme suerte que he tenido al encontrarte. Una suerte multiplicada al ser padres de una criatura maravillosa. Y poder vivirlo juntos. Cada día. Cada noche. Con sus alegrías y sus desvelos. A Carmen, mi hija. Estímulo definitivo para terminar esta tesis. La experiencia
más intensa de mi vida han sido estos meses junto a ella, en casa, acabando esta tesis y ayudándola a descubrir el mundo. Su pura vida me sigue estremeciendo. Esta tesis tiene una deuda eterna con las gloriosas siestas de Carmen. Descansos necesarios de su actividad frenética que me han permitido dar cuerpo a tantas ideas desordenadas. Así que, gracias hija mía, por esas treguas en forma de sueño.
ÍNDICE
Índice de tablas............................................................................................................................... i Índice de figuras.......................................................................................................................... iii Índice de imágenes..................................................................................................................... iv Índice de organizaciones citadas........................................................................................... v Introducción................................................................................................................................... 1 Parte I. Objeto de estudio y diseño de la investigación.........................................8 1.El objeto de estudio............................................................................................................ 9 1.1.El estudio de los movimientos estudiantiles...............................................10 1.2.El interés social del objeto de estudio............................................................16 1.3.El interés científico por el objeto de estudio................................................18 2.Los objetivos de la investigación................................................................................ 21 3.Las hipótesis de trabajo................................................................................................. 24 4.Algunos apuntes metodológicos: la investigación sobre movimientos sociales..................................................................................................................................... 26 4.1.El programa clásico para el estudio de los movimientos sociales.......26 4.2. Un modelo dinámico e integrador para la investigación de movimientos sociales: la escuela del proceso político....................................29 4.3. La investigación en las Ciencias Sociales y su impacto sobre los estudios de movimientos sociales........................................................................... 33 4.4. Epistemología y metodología para la investigación de los movimientos sociales................................................................................................... 35 4.5. Las técnicas de investigación............................................................................38 Parte II. Los movimientos estudiantiles: un caso atípico de movimiento social.............................................................................................................................................. 41 1.La política de los movimientos sociales: aclarando conceptos......................44 1.1.Un (breve) repaso histórico al estudio de la acción colectiva y los movimientos sociales................................................................................................... 46 1.1.1.Los enfoques clásicos: los irracionalistas, el enfoque del comportamiento colectivo, la sociedad de masas y la privación relativa.......................................................................................................................... 47 1.1.2.Nuevos paradigmas: Teoría de la Movilización de Recursos (TMR) y Teoría de los Nuevos Movimientos Sociales................................50 1.1.3. Nuevas líneas de investigación................................................................52 1.2.Sobre el concepto de movimiento social.......................................................55 2.¿Son los movimientos estudiantiles un tipo de movimiento social? Hacia una categorización del movimiento estudiantil......................................................61 2.1.En busca de una definición y delimitación del movimiento estudiantil
............................................................................................................................................... 62 2.2.¿Qué tipo de movimiento social es el movimiento estudiantil?...........68 2.2.1.La evolución de los movimientos sociales: de los viejos movimientos al ciclo “Occupy”............................................................................ 68 2.2.2.Clasificando el Movimiento Estudiantil................................................71 2.3.Pero, ¿de qué movimiento estudiantil estamos hablando aquí?..........77 3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular.................................................................................................................................... 82 3.1.Los participantes en el ME.................................................................................. 84 3.2.Los recursos organizativos colectivos en el ME..........................................88 3.2.1. Las subculturas, lenguajes y competencias compartidas.............89 3.2.1.El tiempo........................................................................................................... 93 3.2.2. Espacio físico: las facultades....................................................................94 3.3.La cuestión de la memoria colectiva en el ME.............................................97 3.4.La identidad colectiva y las emociones en el ME.....................................102 3.5.Demandas, reivindicaciones y orientaciones del ME.............................111 3.6.La “explosión” de la protesta estudiantil: factores desencadenantes ............................................................................................................................................. 116 3.7.Los contra-movimientos estudiantiles........................................................123 4.El “conflicto generacional” como factor psico-biológico para explicar el movimiento estudiantil: un debate abierto............................................................125 5.Los movimientos estudiantiles y los procesos de democratización.........135 6.El movimiento estudiantil y los ciclos de movilización..................................145 6.1.Los ciclos de movilización y los ciclos de protesta.................................145 6.2.La discontinuidad y los ciclos de movilización en el movimiento estudiantil....................................................................................................................... 147 6.2.1.El ME como movimiento “iniciador”...................................................147 6.2.2.El ME, las fases de declive y los procesos de desenganche........149 Parte III. El ciclo de la movilización contra la mercanitlización de la educación y la lucha estudiantl contra el Plan Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales..........................................................................154 1.Introducción.................................................................................................................... 155 2.La transformación de la universidad y el nuevo ciclo internacional contra la mercantilización de la educación...........................................................................158 2.1.El contexto histórico del ciclo del ME contra la mercantilización de la universidad.................................................................................................................... 159 2.1.1.La ofensiva neoliberal y el nuevo ajuste sistémico........................159 2.1.2.El advenimiento de la “economía del conocimiento” en el marco del capitalismo cognitivo.................................................................................... 161 2.1.3.La “nueva producción del conocimiento”..........................................163 2.1.4.La mutación de la universidad y la emergencia de la universidadempresa..................................................................................................................... 165 2.2.La evolución de la universidad: la transición del fordismo al postfordismo y la transformación del activismo estudiantil.....................169 2.2.1.La transformación de la Universidad: hacia una Universidad al servicio del Post-Fordismo................................................................................. 170 2.2.2.Cómo la Universidad se ha adaptado al Postfordismo: de la
Universidad de masas a la Universidad-Empresa.....................................172 2.2.3. ¿Cómo la Universidad se ha convertido en una institución en tránsito hacia el Post-Fordismo?.....................................................................172 2.2.4.El nuevo ciclo del movimiento estudiantil y la transición del Fordismo al Post-fordismo................................................................................. 174 2.2.5.La irrupción de un nuevo sujeto estudiantil: “precarios en formación”................................................................................................................ 178 2.3.Un ciclo transnacional de movilización del ME........................................190 3.El ciclo contra el proceso de Bolonia en el estado español: antecedentes y desarrollo............................................................................................................................. 202 3.1.Los antecedentes del ciclo anti-Bolonia: haciendo un poco de historia ............................................................................................................................................. 202 3.2.El movimiento anti-Bolonia en el estado español: desarrollo y evolución......................................................................................................................... 210 4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales...................................................................................................... 220 4.1.El movimiento anti-Bolonia y la Estructura de Oportunidad Política (EOP)................................................................................................................................ 223 a) Aliados influyentes..................................................................................... 224 b) División de las élites..................................................................................230 c) Acceso institucional.................................................................................... 232 d) Capacidad de implementación del Estado........................................234 4.2.Los recursos organizativos y de movilización del movimiento antiBolonia............................................................................................................................. 236 a) Recursos materiales................................................................................... 240 b) Recursos inmateriales............................................................................... 241 4.3.El análisis de marcos del movimiento estudiantil anti-Bolonia y la construcción social de la protesta......................................................................... 257 a) El enmarcamiento discursivo del ME anti-Bolonia.......................259 b) La construcción social de la protesta y las motivaciones de los participantes...................................................................................................... 274 c) Los marcos en disputa: el choque de framings entre el movimiento y las autoridades/medios de comunicación................278 4.4.Los repertorios de acción del ME anti-Bolonia........................................283 a) Los medios de acción del ME anti-Bolonia.......................................284 b) Las ocupaciones de facultades..............................................................288 b) La convocatoria de referéndums..........................................................290 c) Las asambleas como repertorio de acción........................................293 d) Acciones de desobediencia.....................................................................294 4.5.La respuesta por parte de las autoridades públicas y el control (policial) de la protesta............................................................................................. 299 a) La respuesta institucional: transitando entre la indiferencia, la certificación-descertificación y la criminalización.............................300 b) El control policial de la protesta...........................................................303 4.6.La imagen pública y mediatizada del movimiento.................................309 b) La imagen pública construida en los medios...................................314 c) Imagen pública del movimiento por parte de las instituciones
................................................................................................................................. 317 5.El cierre del conflicto y los impactos del movimiento anti-Bolonia..........322 5.1.El cierre del conflicto, las derivas del movimiento y el nuevo ciclo contra los recortes....................................................................................................... 323 a) El cierre del esquema de conflicto.......................................................324 b) La resaca y las derivas del movimiento.............................................328 c) Del ciclo anti-Bolonia a la lucha contra los recortes y las políticas de austeridad..................................................................................................... 332 5.2.Los impactos del movimiento y la percepción del éxito/fracaso por parte de los activistas................................................................................................. 338 a) Los impactos del movimiento anti-Bolonia......................................339 b) La percepción de los activistas del éxito/fracaso del movimiento ................................................................................................................................. 353 Concluding remarks......................................................................................................... 358 1. A theoretical analysis of the student movement........................................359 2. The wave of mobilizations against the Bolonia process..........................364 3. General discussion and future analysis..........................................................372 Bibliografía.............................................................................................................................. 376 ANEXOS...................................................................................................................................... 408 Anexo 1: índice entrevistas semi-estructuradas........................................................409 Anexo 2: Declaración de Bolonia...................................................................................... 411 Anexo 3: Declaración de Bakaiku (Foro Europeo de Estudiantes)......................414 Anexo 4: Manifiesto para la huelga estudiantil europea del 11 de mayo de 2006. Asamblea contra la mercantilización de la educación (ACME-Madrid) ........................................................................................................................................................ 417 Anexo 5: Comunicado I Encuentro Estatal de asambleas anti-Bolonia.............420 Anexo 6: Comunicado II Encuentro estatal de asambleas contra Bolonia.......421 Anexo 7: Comunicado IV Encuentro estatal de asambleas anti-Bolonia..........423 Conclusiones............................................................................................................................. 425 1. Conclusiones en relación al estudio teórico del movimiento estudiantil ............................................................................................................................................. 426 2. Conclusiones en relación al ciclo de movilización anti-Bolonia...........432 3. Discusión general y análisis futuros................................................................439
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Principales orientaciones teóricas en el estudio de movimientos sociales desde 1965. Fuente: Jasper (2012)......................................................................................... 70 Tabla 2. Diferencias entre partidos, movimientos sociales y grupos de interés. Fuente: Ibarra (2005:83)............................................................................................................ 82 Tabla 3. Las familias de los movimientos sociales. Fuente: Ibarra (2005:81).......86 Tabla 4. Tipología de formas de participación en las Universidades. Fuente: IGOP (2012:7)............................................................................................................................................. 93 Tabla 5. Tipología histórica de la movilización estudiantil. Fuente: González Calleja (2009: 52)........................................................................................................................... 96 Tabla 6. Tipos de demandas y orientación del ME en los últimos ciclos de movilización en las universidades españolas. Fuente: elaboración propia.........130 Tabla 7. Tipos de demandas y orientación del ME en los últimos ciclos de movilización en las universidades españolas. Fuente: elaboración propia.........138 Tabla 8. La movilización estudiantil-juvenil como “conflicto intergeneracional” y/o psicobiológico. Fuente: elaboración propia..............................................................147 Tabla 9. Tipos de conocimiento. Fuente: elaboración propia a partir de Boaventura de Sousa Santos (2005:34-36)......................................................................179 Tabla 10. Etapas del ME anti-Bolonia. Fuente: elaboración propia.........................228 Tabla 11. Hitos del ME anti-Bolonia. Fuente: elaboración propia............................233 Tabla 12: Estructuras organizativas del ME anti-Bolonia según territorios en el Estado español.............................................................................................................................. 251 Tabla 13. Patrones de relación inter-organizativa entre organizaciones de movimientos sociales. Fuente: della Porta y Diani (2011: 205)...............................263 Tabla 14. Recursos ME anti-Bolonia: materiales e inmateriales al inicio, durante el desarrollo y al terminar el ciclo de la movilización. Fuente: elaboración propia ............................................................................................................................................................. 269 Tabla 15. Dimensiones y estrategias de enmarcamiento del ME “anti-Bolonia”. Fuente: Elaboración propia basada en propuesta metodológica de Rivas (1998: 209)................................................................................................................................................... 280 Tabla 16. Datos referéndums en distintas universidades pidiendo la paralización de la aplicación del espacio europeo de educación superior. Fuente: elaboración propia............................................................................................................................................... 303 Tabla 17. Tipología de impactos de los movimientos sociales. Fuente: Giugni y Bosi (2011).................................................................................................................................... 346 Tabla 18. Intervención de los movimientos en el proceso de políticas públicas: el i
caso del ME anti-Bolonia. Fuente: Elaboración propia a partir de la propuesta de Ibarra, Gomá y Martí (2002: 52)........................................................................................... 355 Tabla 19. Impactos del ME anti-Bolonia. Fuente: elaboración propia....................358
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Número de artículos publicados por año en los que aparece "student movement" en el título, como palabra clave o en el abstract. Fuente: Web of Science................................................................................................................................................ 30 Figura 2. Número de artículos en que los artículos anteriores han sido citados. Fuente: Web of Science................................................................................................................ 30 Figura 3. Agenda clásica de la teoría de movimientos sociales. Fuente: McAdam, Tarrow, Tilly (2005: 19).............................................................................................................. 47 Figura 4. Tipos de regímenes políticos. Fuente: Tilly (2010:50)..............................156 Figura 5. Evolución número de manifestaciones estudiantiles. Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio del Interior..............................229 Figura 6. Esquema de la construcción social de la protesta en el ME anti-Bolonia. Fuente: elaboración propia..................................................................................................... 289 Figura 7. Incidencias en manifestaciones estudiantiles. Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio del Interior.......................................................309 Figura 8. Esquema de la evolución de la respuestas de las instituciones y su relación con la evolución del movimiento. Fuente: elaboración propia................320 Figura 9. Opinión de los estudiantes de las universidades madrileñas sobre el EEES. Fuente: Barbudo (2010).............................................................................................. 321 Figura 10. Esquema evolución ME post-Bolonia. Fuente: elaboración propia.. .344 Figura 11. Sondeo de opinión sobre el Plan Bolonia. Fuente: Instituto Simple Lógica (febrero, 2009)............................................................................................................... 352
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ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1. Pancarta "No a Bolonia". Fuente: sindicatoandaluz.org..........................283 Imagen 2. Pancarta: "Ni fábrica de precarios, ni escuela de élites. No a Bolonia". Fuente: juanmago.com.............................................................................................................. 284 Imagen 3. Pancarta en manifestación “Fuera empresas de la Universidad” (logo del Banco Santander)................................................................................................................. 285 Imagen 4. Encierro de estudiantes en la Universidad Complutense de Madrid. Fuente: Nodo50.org.................................................................................................................... 301 Imagen 5. Asamblea de Estudiantes durante la Okupación del Edificio Histórico de la UB. Fuente: ABC.es........................................................................................................... 305 Imagen 6. Okupación simbólica del Ministerio de Educación por parte de Asambleas de Estudiantes contra Bolonia. Fuente:firgoa.usc.es..............................307
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ÍNDICE DE ORGANIZACIONES CITADAS ACME: Asamblea Contra la Mercantilización de la Educación AEP: Asociación de Estudiantes Progresistas BM: Banco Mundial CGT: Confederación General del Trabajo CiU: Convergencia i Unió CRUE: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas IA: Ikasle Abertzaleak ICV: Iniciativa per Catalunya IU: Izquierda Unida ME: Movimiento Estudiantil OMC: Organización Mundial del Comercio PP: Partido Popular PSOE: Partido Socialista Obrero Español SEPC: Sindicat d´Estudiants dels Paisos Catalans UCD: Unión Centro-Democrático UE: Unión Europea UNEF: Unión Nacional de Estudiantes de Francia
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Los pueblos tienen que seguir llegando acrecentadamente a la enseñanza superior y tienen que impedir que los fraccionen jerárquicamente en ella. Por esa vía seguirá agudizándose la contradicción entre las presentes relaciones de producción y las fuerzas productivas ya en obra. El movimiento estudiantil tiene seguramente otros muchos campos de acción. Pero para que las demás luchas den resultados importantes es esencial que se muevan sobre aquella contradicción de fondo. MANUEL SACRISTÁN LUZÓN, 1972 La universidad era un centro irradiador por la influencia del conocimiento y las prácticas generadas y por el desarrollo de la vida personal y laboral del estudiantado y el profesorado. Muchas transiciones se iniciaron en las aulas, las bibliotecas, los bares o los cine-clubs. Aunque no todas llegaron al destino deseado, si atendemos a ellas entenderemos mejor la sociedad actual y nos ayudarán a continuar pensando en revueltas posibles. FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY Y JORDI MIR, 2011 Nos han dicho que sólo sabemos decir que no, que no tenemos propuestas. Nada más fuera de la realidad: las mismas ocupaciones y asambleas de estos días están construyendo una nueva universidad, una universidad hecha de conocimiento, pero también de socialidad, de cultura, pero también de información, de conciencia. Estudiar es imprescindible para nosotros, por eso consideramos las protestas indispensables: ocupar para hacer que la universidad pública viva, disentir para poder seguir estudiando o investigando. ESTUDIANTES MOVILIZADOS EN LAS FACULTADES OCUPADAS DE LA SAPIENZA Roma, octubre 2008
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INTRODUCCIÓN
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o a la mercantilización de la educación”, “Fuera las empresas de la Universidad”, “Contra Bolonia, ocupemos las aulas”, “Ni escuela de élites, ni fábrica de precarios”, “Vuestro régimen el neoliberalismo, nuestra vida la precariedad”… Estas y otras muchas consignas han sido coreadas durante los últimos años (y siguen estando presentes en estos momentos) por estudiantes de muy diversos lugares del mundo en lo que ha supuesto un nuevo impulso histórico del movimiento estudiantil (ME), tal y como muestran los recientes casos de conflictividad estudiantil expresados en lugares tan diferentes como Chile o Quebec. En su conjunto, este coro multiforme de protestas estudiantiles ha venido a reactualizar, en los últimos años, la cuestión estudiantil como un espacio referencial dentro de la geografía de la protesta. Así, esta nueva oleada de protesta estudiantil se ha situado en un lugar altamente relevante en el contexto general de las movilizaciones que, en diversos puntos del planeta, se han desencadenado en el último período, especialmente a raíz del colapso producido en la economía capitalista desde 2008 (Antentas y Vivas, 2012). Sin embargo, como iremos comprobando a lo largo de este trabajo, el nuevo ciclo del movimiento estudiantil no es exclusivamente producto de los efectos directos de la crisis sistémica que atraviesa nuestra civilización. De hecho, este ciclo de movilización estudiantil arranca cronológicamente desde más atrás: en plena euforia neoliberal. Es, por tanto, en el marco de la desregulación de la economía y de los procesos generales y globales de mercantilización de los sistemas educativos (y del conocimiento) donde se comenzaron a generar las contradicciones sociales y políticas capaces de articular una nueva oposición estudiantil. Así, este renovado movimiento estudiantil se expande en los albores del siglo XXI como un movimiento de oposición frente a los planes impulsados por diferentes organizaciones internacionales orientados a someter a la educación superior a distintos procesos de mercantilización (Carreras, Urbán y Sevilla, 2006). De esta forma, los ajustes y recortes sociales y en servicios públicos -dictados al calor de la recesión económica- han garantizado la continuidad y profundización de las condiciones que han seguido alimentando la protesta estudiantil, todo ello en el marco de un intenso proceso de transformación y mutación de la Educación Superior.
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Sin embargo, como observaremos a lo largo de este trabajo, esta nueva irrupción de la protesta estudiantil se enraíza plenamente en las transformaciones más profundas del mundo del trabajo, en el tránsito del Fordismo al Postfordismo, en la nueva composición social y técnica del trabajo y en las degradantes condiciones materiales en las que vive inmersa la juventud en el sur de Europa. Territorio en el que es claramente mayoritaria una juventud crecientemente precarizada (con unos datos que en España alcanzan el 57´7% de desempleo juvenil, según EUROSTAT en 2013). De esta forma, el resurgir de la acción colectiva estudiantil ha venido, a su vez, a interpelar a unas sociedades sobre las que descansaba el tópico (pocas ve ces contrastado con la realidad) de una juventud y unos/as estudiantes ajenos a los problemas sociales y políticos de la sociedad. De una juventud, en definitiva, que se situaba al margen del compromiso y el radicalismo (utópico) de otras épocas y que, por el contrario, ahora estaría instalada en el conformismo y en el mero ejercicio cotidiano de ser, sobre todo, consumidores como mecanismo básico de integración/exclusión social (Bauman, 2013). De una juventud, por tanto, alejada del interés por la política, los grandes relatos emancipadores o, simplemente, “domesticada” (Montesinos, 2007). Sin embargo, tal y como han mostrado algunos estudios (al menos, en el caso español), ninguna de estas “intuiciones” dispone de gran evidencia empírica1. Y es que para salir de este marco interpretativo estrecho y sesgado basta, simplemente, con abrir el foco y ensanchar los límites de “la política” y apuntar hacia formas no rituales ni convencionales de participación (Funes, 2006; Ferrer, 2006). Así, esta aparente desidia de la juventud se pretendía ligar a la emergencia de unas supuestas sociedades post-políticas y post-ideológicas donde la política quedaba reducida a la mera gestión de lo existente. Sin embargo, en la práctica, esta “distopía liberal” que proclama el fin de la Historia y el colapso definitivo de las ideologías y las gran des narraciones de emancipación se ha visto desbordada por la emergencia de nuevos procesos democratizadores en distintos puntos del planeta (desde los nuevos gobiernos populares en América Latina, pasando por la “primavera ára-
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Conviene, en todo caso, afirmar que coincidimos con los argumentos de los que se vale Funes (2006) para refutar las tesis de Kriesi (1993) y Norris (2003) sobre la escasa correlación entre jóvenes y movimientos sociales en la actualidad frente a épocas pasadas. En todo caso, creemos que el ciclo de los movimientos Occupy y anti-austerity a nivel internacional parece haber marcado un cambio profundo en esta relación intensificando, si acaso y de nuevo, una intensa correlación entre jóvenes y movimientos a partir de la emergencia de lo que podríamos considerar como una nueva generación contestataria.
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be” hasta nuevos movimientos como el 15-M o los movimientos Occupy). De nuevo, constatamos la irrupción de las multitudes/masas en la escena pública, haciendo visible la inherente conflictividad asociada a la política y a la democracia frente a la tecnocrática gestión de lo existente (Mouffe, 1999). A este respecto, el ciclo de indignación que ha atravesado tantos escenarios desde 2011 nos muestra que la sonrisa del fantasma de la rebeldía social sigue peinando la Historia a contrapelo (Bensaid, 2012) y que los espectros marxianos que Derrida (1995) reivindicaba siguen más vigentes que nunca. Así, este nuevo ciclo de movimientos a escala internacional puede ser entendido como una era revolucionaria en la que la auténtica hipótesis de trabajo de los movimientos es la democracia radical como gramática, forma y contenido (Rodríguez, 2013) frente a una democracia suspendida (VVAA, 2010). Y es también en el amplio marco de este ciclo de alta conflictividad que nos encontramos con el papel específico que la juventud ha desempeñado. Un rol que, ciertamente, ha sido central como elemento aglutinador, dinamizador y articulador de unas protestas dirigidas a denunciar las condiciones particulares de vida de la juventud y a demandar nuevas formas de democracia (Antentas y Vivas, 2012; Alba Rico, 2011; Sotiris, 2013). El desarrollo de las movilizaciones estudiantiles de estos últimos tiempos se inserta, por tanto, en esta lógica de conflictos sociales y, de hecho, son inseparables de los procesos de impugnación política más generales o, incluso, de distintos procesos democratizadores desencadenados en el último período. Esto nos obliga a observar al sujeto estudiantil no como algo aislado, sino como un sujeto social conectado con todo un ciclo de protesta en sus diferentes expresiones espacio-temporales. El arraigo social de nuestro sujeto de estudio nos conduce, por tanto, a hacer una aproximación compleja del movimiento estudiantil, poniéndolo en relación con las cambiantes estructuras sociales y políticas en las que se inscribe. Es por ello que al analizar el ME (y el caso concreto en el Estado español) lo haremos atendiendo a distintas dimensiones del mismo y siempre desde una perspectiva dinámica: observando las bases sobre las que se ha asentado el origen de esta nueva etapa del movimiento estudiantil, su desarrollo, sus fases y subfases, las formas de acción que ha desplegado, las estructuras generadas para la organización de la protesta o los tipos de relación que ha mantenido con las autoridades durante el discurrir del conflicto, tanto dentro como fuera de las universidades. La “oposición estudiantil”, como sabemos, no es algo nuevo. Otros tiempos y escenarios socio-políticos han visto emerger una subjetividad estudiantil transformada en conflicto público contencioso. De forma recurrente, el activismo estudiantil y/o juvenil se ha hecho presente en escenarios de movilización social y ~3~
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política antagonista muy diferentes a lo largo de las últimas décadas. De hecho, tal y como observaremos en el capítulo dedicado a ello, distintos casos de procesos de democratización muestran la importancia central que, históricamente, los movimientos estudiantiles han tenido en las transiciones políticas de un tipo de régimen a otro (en las dictaduras del Sur de Europa, en los regímenes del “socia lismo realmente existente” en el Este de Europa o en diversos contextos de países asiáticos, por citar sólo algunos casos). Pero, como no puede ser de otra forma, esta última ola es “hija de su tiempo” y, por eso, plantea elementos de notable diferenciación con “aldabonazos” estudiantiles de épocas anteriores. Y es que los cambios en las estructuras sociales y en los procesos de subjetivación política determinan las nuevas formas de protesta social. Es por ello que, como veremos, este nuevo ciclo estudiantil mantiene algunos paralelismos con el ciclo del '68. Ciclo que se impone como referencia ineludible y que, sin embargo, tantas veces ha sido maltratado en la literatura sociológica. Sin embargo, las diferencias entre ambos contextos históricos son mayúsculas, fruto del cambio de época que atravesamos (Subirats, 2012) y de las nuevas condiciones sociales y materiales de la juventud. Estas diferencias nos remiten, indefectiblemente, a una necesaria reconceptualización de los movimientos sociales en general, y del estudiantil en particular: de su composición, de sus demandas, de sus repertorios y de su construcción simbólica e identitaria. Esta nueva mirada analítica sobre el movimiento estudiantil requiere, por tanto, del uso de los instrumentos metodológicos y epistemológicos que las diferentes teorías sobre movimientos sociales y acción colectiva han venido desarrollando en las últimas décadas. A lo largo de este estudio haremos, por tanto, un uso intensivo de la “caja de herramientas” que nos proporciona el amplio campo de estudio de los movimientos sociales. Lo haremos sin identificaciones estáticas con un modelo teórico determinado , ni tampoco desde un acriticismo ingenuo respecto a las diferentes teorías. Creemos, a este respecto, que lo más provechoso del vasto material producido en el seno de este campo de estudio se halla en los análisis eclécticos, pluralistas y multidisciplinares alejados de los clichés y corsés que imponen, muchas veces, los marcos teóricos y metodológicos cerrados. A este respecto, la escuela del proceso político (y, en especial, el voluminoso trabajo de Charles Tilly2) nos ha servido de guía de trabajo no sólo por su rique-
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Para un minucioso repaso a la obra de Charles Tilly se puede consultar el libro “A propósito de Tilly: Conflicto, poder y acción colectiva) editado por María Jesús Funes (2011) y, en particular, el excelente capítulo preparado por Ramón Maíz titulado “Las dos lógicas de la explicación en la obra de Charles Tilly: Estados y repertorios de protesta”.
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za conceptual y metodológica, sino como un estímulo a la hora de entender la complejidad de la contienda política y la movilización social, y también como un reto para abordar el estudio de los movimientos sociales desde el conjunto de las Ciencias Sociales y no desde una parcelación reduccionista de las mismas. Los movimientos estudiantiles son, en este sentido, una expresión (como tantas otras) de la distribución desigual del poder y de los recursos. Son, por tanto, expresión de la pervivencia de la política como elemento regulador de los potenciales conflictos sociales existentes en nuestras sociedades. Expresión, a su vez, del conflicto como elemento constituyente e ineludible de la democracia. Así, si Marx mostró que no hay Historia sin “lucha de clases”, la tradición teórica que arranca en Maquiavelo y que hoy llega a autores como Laclau o Mouffe nos muestra que no hay democracia sin conflicto. De esta forma, la centralidad del conflicto social queda, en este trabajo, configurada como la premisa teórica básica. Es, precisamente, en el marco de esta sociedad permanentemente en conflicto, con sus intereses antagónicos y sus sujetos antagonistas donde la renovada ola de protesta estudiantil merece la atención de la reflexión científica y académica. No sólo para hacer un relato del conflicto ni una necesaria, pero siempre li mitada reificación del ME, sino para atender a la compleja dinámica del ME como sujeto capaz de intervenir en el proceso político e, incluso, en el diseño de políticas públicas referidas a la educación. Este es, sintéticamente, el objeto de este estudio: situar al ME en el marco más amplio del conflicto y el cambio social que ha operado a través de las transformaciones que se han producido en las instituciones de Educación Superior en los últimos tiempos. Como veremos de forma más detallada en los sucesivos capítulos, el ciclo estudiantil de la primera década del siglo XXI se ha configurado como una realidad policéntrica, de modo que los puntos donde se ha concentrado la protesta han ido variando geográficamente, a la vez que adoptaban y re-adaptaban formas y contenidos de la protesta en los diferentes contextos. No podía ser de otra forma. El desarrollo de las transformaciones de la educación en cada Estado y zona geográfica ha sido desigual en tiempo y desarrollos, pero en todos los casos se ha configurado como la línea común sobre la que se ha construido el discurso y la práctica de oposición estudiantil. Así, este nuevo ciclo arranca simbólicamente con la huelga del milenio en la Universidad Autónoma de México en 1999 y, en el momento que se escriben estas líneas, el ciclo ha vuelto a pasar por México (a través del movimiento #yosoy132) y de nuevo por Chile con una morfología y un sentido plenamente alterado respecto al original. Entre tanto, el conflicto estudiantil ha tomado cuerpo en contextos tan diversos como los de Grecia, Italia, Francia, Irlanda, Colombia, Estados Unidos, Inglaterra, Serbia, Austria, India, Su~5~
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ráfrica, Quebec... Todo un ciclo transnacional con elementos notables en común y con evidentes diferencias, tal y como trataremos de mostrar más adelante. Así, este ciclo emergió en un período de auge del neoliberalismo que trataba de imponer una auténtica revolución sobre los servicios públicos, bien sea a través de procesos globales emanados de instituciones internacionales (véase el caso del Acuerdo General sobre Comercios y Servicios en el marco de la OMC) o bien en marcos estatales donde, desde la década de los '80, se impulsó toda una agenda orientada a debilitar las bases del pacto social que había operado después de la II Guerra Mundial. En el caso de la Universidad, estos cambios económicos estructurales se han materializado en el tránsito desde la Universidad de masas -hija, precisamente, de la irrupción del modelo del Estado de Bienestar que rigió las economías desarrolladas durante las décadas gloriosas del “pacto social”- a lo que se ha dado en llamar como Universidad-Empresa, fruto de la ola mercantilizadora que ha afectado al conjunto de los servicios públicos (Sevilla, 2010). Finalmente, este modelo mercantil de Universidad está deviniendo, en el contexto de recesión global, en el modelo también de la Universidad de la deuda como un ejemplo material más de la centralidad ejercida por el mecanismo de la deuda (privada y pública) como regulador de unas economías crecientemente financiarizadas. En este contexto, el nuevo activismo transnacional (Tarrow, 2010) como paradigma de la movilización social global actual también ha tenido su reflejo en esta ola de protesta estudiantil. Los procesos de difusión y de construcción de marcos discursivos compartidos han sido una constante entre movimientos estudiantiles de muy diferentes puntos del planeta. Procesos de difusión que hoy son una de las características principales de los nuevos movimientos, anclados en las problemáticas estatales (o nacionales) pero que comparten elementos comunes (Romanos, 2013). Este proceso de difusión ha estado facilitado también por las nuevas posibilidades de comunicación fruto del desarrollo de las redes sociales digitales y por la irrupción de toda una nueva generación de “nativos digitales” que ha puesto “patas arriba” las formas de movilización establecidas hasta ahora permitiendo la emergencia o fortaleciendo las redes de movimientos a escala internacional (Castells, 2012). Pero, por otro lado, las redes de movimientos heredadas del ciclo antiglobalización también van a permitir el desarrollo de estos procesos de difusión y colaboración en la organización de la protesta estudiantil. De la misma manera, podremos comprobar de qué forma el movimiento estudiantil se ha insertado y se ha desarrollado en el ciclo más amplio de movilizaciones de los últimos años. Un ciclo de movimientos caracterizados por su irrup~6~
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ción como respuesta a la crisis social (en forma de políticas de recortes y de austeridad) y la crisis política (en forma de procesos des-democratizadores) derivadas de la profundidad de la crisis económica que arrancó en 2008. Sin embargo, los diversos momentos políticos y las diferentes Estructuras de Oportunidad Política (EOP) en que se han desarrollado han determinado las posibilidades de cambio y transformación que ha podido provocar el ME en cada contexto. En cualquier caso, la deslegitimación creciente y a escala global de las políticas neoliberales más ortodoxas ha facilitado que se haya producido una expansión del ME (así como de otros movimientos) en un contexto marcado por las nuevas posibilidades de construir alianzas y coaliciones de movimientos a escala transnacional. En resumen, este trabajo de investigación pretende ser una aproximación inicial, a partir de algunos de los parámetros y esquemas clásicos del estudio de movimientos sociales, a la acción colectiva estudiantil en general y, en concreto, a las protestas contra el proceso conflictivo de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el Estado Español. Creemos con ello estar contribuyendo a disponer de una panorámica más completa sobre la reciente conflictividad estudiantil y las formas en las que ésta se ha expresado, fundamentalmente, a nivel estatal. Esta aproximación entiende, precisamente, que la conflictividad estudiantil que ha atravesado el planeta en los últimos años es una expresión más de las variadas respuestas indignadas que, desde los márgenes pero no desde la “marginalidad” política, han irrumpido frente al colapso económico y político de estos tiempos.
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Parte I
PARTE I
Objeto de estudio y diseño de la investgación
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1.El objeto de estudio
1. EL
OBJETO DE ESTUDIO
Tras el acontecimiento global que significó el cúmulo de revueltas, rebeliones, protestas, estallidos y manifestaciones de todo tipo que colapsaron medio mundo en 1968, las Ciencias Sociales se vieron envueltas en una intensa revitalización y efervescencia productiva, fruto de la puesta en cuestión de algunas tesis ultimatistas encabezadas por autores como Daniel Bell y su obra El fin de las ideologías (1960) y a través también de la superación de aquellas teorías que habían situado la acción colectiva como una desviación casi neurótica de las sociedades de masas. Así, de la explosión sesentayochista se derivó un renovado interés por los procesos de cambio social y, en concreto, por una nueva oleada de acción colectiva que había supuesto la aparición privilegiada en la escena pública de lo que se dio en llamar como “nuevos movimientos sociales”. Éstos, nacidos al calor de los intensos cambios producidos a nivel social, cultural y económico fruto del desarrollo de los Estados de Bienestar, de las sociedades post-industriales y del desarrollo tecnológico, significaron un desafío para la política tradicional. También a nivel académico implicaron una alteración en las formas de aproximarse al conflicto social, por parte de la Sociología y la Ciencia Política. De hecho, a partir de estos acontecimientos, se abre todo un campo de estudio de los movimientos sociales - en ruptura con las concepciones que explicaban el comportamiento colectivo de las multitudes/masas como fenómenos irracionales (Le Bon, 1995)en sintonía con la época dorada de los mismos. Es el tiempo del auge definitivo, como actores políticos, del movimiento feminista, del pacifismo y del ecologismo, entre otros. Todos ellos como síntomas aventajados de problemas, de toda índole, que atraviesan las sociedades del capitalismo post-fordista. Así, el campo de estudio de los movimientos sociales se desarrollará impulsado por la aparición de diferentes escuelas que, como observaremos más detenidamente, permitirán una mejor comprensión del fenómeno de la acción colectiva y los movimientos sociales. Diferentes escuelas que, además, a través de sucesivos procesos de encuentros y desencuentros, irán ampliando las bases explicativas (organizativas, de oportunidad política, culturales, de identidad, emocionales, etc.) que dan cuenta de la dinámica de los movimientos. Es en esta coyuntura ~9~
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donde también se abre paso la posibilidad de un estudio ordenado sobre el activismo estudiantil.
1.1. El estudio de los movimientos estudiantles La centralidad socio-política con la que el movimiento estudiantil operó a lo largo del ciclo de movilización alrededor de 1968 es fácilmente constatable en la cantidad de trabajos y estudios que germinaron para tratar de analizar las razones, formas y contenidos de la emergente “rebelión estudiantil”. Especialmente fructífero fue, en este sentido, el desarrollo de toda una literatura específica sobre la cuestión en un gran número de universidades estadounidenses, fundamentalmente a partir de la primera oleada de desórdenes estudiantiles en los campus norteamericanos (Rootes, 2007), y cuyo epicentro hay que situar en el Berkeley de 1964-1965 (Lipset y Wolin, 1965). Es a partir de entonces cuando se inicia toda una etapa de estudio de los movimientos estudiantiles que tiene como objetivo primordial encontrar las causas explicativas a este descontento estudiantil. Causas que diversos estudios (Burgess y Hofstetter, 1971; Foster, 1970; Lipset y Albach, 1967; Halleck, 1967) van a situar en una amplia variedad de posibilidades: factores institucionales debido a la masificación de las universidades, causas socio-políticas (guerra de Vietnam, movimiento por los derechos civiles, etc.), algunos factores propios de la generación entonces en curso, de los cambios tecnológicos alumbrados en la incipiente sociedad post-industrial o relativos al cambio de valores que llevaba aparejada dicha nueva forma de sociedad. Tampoco faltaron en esta fase contribuciones de autores como Smelser (1968) que van explicar el levantamiento estudiantil como una pretendida prueba de la inmadurez y excesiva emocionalidad de los jóvenes ligándola a un (supuesto) irresuelto complejo edípico. Otros estudios, como el de Gitlin (1980), van a dar cuenta de la importancia central que ya en los '60 jugaron los mass media como difusores del framing y las prácticas desarrollas por el SDS en Estados Unidos. En definitiva: el ME de aquella década fue también un auténtico laboratorio para los estudios sobre acción colectiva, movimientos sociales y juventud. Esta trascendencia en el terreno académico y de producción intelectual también tuvo su correlato, obviamente, en una Europa en la que los acontecimientos de finales de la década de los '60 supusieron un impacto notable para las sociedades del momento. En el caso europeo y español, por ejemplo, el interés sobre el difuso sujeto estudiantil y juvenil también motivó la proliferación de diferentes obras que trataban de explicar estos nuevos movimientos en las universidades (Tierno Galván, 1973; Nieto, 1977). Sin embargo, y a diferencia de lo que ~10~
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ocurría en Estados Unidos, la aproximación europea a este campo no se planteó de forma tan nítida desde los parámetros de estudio de la acción colectiva. Por el contrario, buscó más las razones ideológicas, históricas y puramente sociológicas (demográficas, por ejemplo) que podían explicar la rebelión estudiantil. Así, la interpretación sociológica de Touraine (1973) del movimiento estudiantil de los '60 (y de otros movimientos de la época) se centró en observar al movimiento como una reacción anti-tecnocrática (también ante la crisis de la institución universitaria) que habría desplazado el conflicto central capital-trabajo propio de la revolución industrial a nuevas expresiones y formas de conflicto en las sociedad post-industriales. En este sentido, el medio estudiantil ya había sido, en otros contextos históricos, un campo abonado para la acción colectiva (en las revoluciones de 1830 y 1848, por ejemplo (González Calleja, 2009)). Sin embargo, es durante las décadas '60 y '70 del siglo XX cuando el activismo estudiantil se configura como un actor social y político reconocido y “certificado”. Es entonces también cuando, de forma paralela, se genera todo un debate sociológico sobre el carácter generacional de la protesta. Debate del que también nos ocuparemos por su particular in cidencia para la comprensión de la naturaleza de la movilización estudiantil. Sin embargo, el interés desde las teorías de acción colectiva por el movimiento estudiantil va a sufrir un declinar a medida que aumentaba la trascendencia social, política y académica de los nuevos movimientos sociales. De manera contradictoria, uno de los movimientos detonantes de la protesta durante la década de los ´60 y ´70 - el estudiantil- parece desaparecer de la escena político-social y del interés académico y científico. Así, frente a la reseñada producción y publicación de trabajos de todo tipo sobre la Universidad, los estudiantes y la juventud de fi nales de los años sesenta, durante las décadas posteriores va a establecerse un cierto silencio sobre la protesta estudiantil. De esta forma, y a pesar de que el débil hilo de la “denuncia estudiantil” ha mantenido sus sobresaltos, el interés por el ámbito de la movilización estudiantil se ha visto sumamente constreñido en comparación con otros movimientos (ecologista, feminista y pacifista, principalmente) que han acaparado casi todo el interés desde la década de los '70 3. Mere3
Un simple ejemplo da muestra de ello. En casi ninguna obra colectiva en la que se recogen estudios académicos sobre movimientos sociales en las tres últimas décadas aparece alguno relativo a alguna tipo de experiencia de movilización estudiantil. Destaca, a este respecto, la no inclusión de ningún capítulo sobre este movimiento en la “enciclopedia” “The Blackwell Companion to Social Movements” editado por Snow, Soule y Kriesi y que en la parte VI recoge hasta seis experiencias de movimientos sociales: obrero, feminista, ecologista, pacifista, étnico-nacionalista y religioso). Tampoco, por
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ce la pena, a este respecto, encontrar algunos elementos que nos permitan explicar esta involución. Nos atrevemos aquí a apuntar algunas posibles razones que nos permitan dar cuenta de la escasa literatura que, desde la “movimientología”, se ha centrado en la protesta estudiantil. Por un lado, se puede argumentar también el cierto debilitamiento de lo que es la protesta en el marco universitario a partir del declive del ciclo sesentayochista (más a nivel simbólico que efectivo) como base explicativa de este “desinterés” por el movimiento estudiantil. En este sentido, la irrupción y posterior consolidación de otros movimientos que vienen a configurar un novedoso actor político (el de la familia de los nuevos movimientos sociales) va a condensar la atención social y académica sobre el fenómeno de la acción colectiva, lo que contribuirá al decreciente interés por la evolución y el significado de la movilización estudiantil. Otro factor a considerar es el hecho de que los estudios sobre movimientos sociales son, en no pocas ocasiones, desarrollados por investigadores que, a su vez, también son activistas de los propios movimientos. Esta doble condición de scholar-activist es la que explica los intereses particulares por algunos objetos/sujetos de estudio por parte de los estudiosos de los movimientos en detrimento de otros posibles campos de investigación. Especialmente en el caso del movimiento feminista, ecologista, pacifista o, incluso, del ciclo de los “nuevos movimientos globales”, abundan los estudios realizados, precisamente, por investigadores con un alto grado de participación en estos movimientos que, a través de sus conocimientos específicos y su contacto directo con el movimiento, consiguen conectar ambas realidades en una relación simbiótica. Sin embargo, el caso del movimiento estudiantil es bien diferente a este respecto. Los límites temporales y de etapa vital que se imponen para la participación en el movimiento marcan unas notables restricciones para poder conjugar esa doble dimensión investigadora y activista. Digamos que esta limitación lo es desde una perspectiva objetiva pero que, en última instancia, ha podido determinar la desventaja comparativa en la que se ha situado el medio estudiantil como objeto de estudio dentro de los parámetros de la acción colectiva y el cambio y conflicto social, a pesar de la aparente disponibilidad y cercanía que, especialmente en el ámbito universitario, conectan los espacios del activismo y la investigación. Por otro lado, y más allá de estos factores externos, algunas especificidades
ejemplo, el Anuario de Movimientos Sociales que edita anualmente la Fundación Betiko recoge, como hace con otros movimientos, un repaso anual de la evolución de las actividades del ME.
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propias del movimiento estudiantil -como veremos más adelante- también han contribuido a esta parcial marginalización de la que ha sido objeto en círculos académicos. Así, la difícil institucionalización y estructuración del ME ha determinado su escaso impacto real, en comparación con otros actores sociales. Este hecho ha venido a determinar la dificultad para poder hacer un relato sostenido sobre el movimiento estudiantil capaz de vincular histórica y políticamente los diferentes ciclos de activismo estudiantil. De esta forma, por ejemplo, en los últimos tiempos encontramos escasas referencias a estudios empíricos sistematizados sobre el ME. Más allá de relatos, más o menos bienintencionados, de diversos conflictos protagonizados por estudiantes, lo cierto es que las aplicaciones de análisis de movimientos sociales al caso estudiantil han sido contadas excepciones. Y cuando lo han hecho ha sido para situar como estudio de caso las movilizaciones estudiantiles de los '60 (Polleta, 1998). Esto ha imposibilitado una relectura del sentido de los propios movimientos estudiantiles, de las especiales particularidades que los diferencian sustantivamente de otros movimientos y, también, de una correcta caracterización y comprensión histórica del significado de las recientes movilizaciones universitarias. En este sentido, ha ocurrido que en otras ocasiones el ME ha quedado integrado, en los análisis, dentro de esque mas más amplios, especialmente en aquellos referidos a procesos (o intentos) democratizadores (caso de China en 1989 o los países del Este de Europa). Bien es cierto que este “olvido” académico del movimiento estudiantil está quedando, parcialmente, mitigado en los últimos tiempos a medida también que se está produciendo, con carácter global, una reactualización de la “rebelión estudiantil”. Ha sido, precisamente, al calor de los conflictos estudiantiles en universidades anglosajonas cuando ha empezado a producirse una tímida reactivación de los estudios científicos aplicados al medio estudiantil. Un renovado interés que se está materializando en una mayor actividad investigadora vinculada, de alguna forma, al sujeto estudiantil. A ello ha contribuido también, principalmente, la conflictividad estudiantil generada en alguno de los Centros de la economía global: de un lado la movilización de las universidades francesas contra el Contrato de Primer Empleo (CPE) en el año 2006 o la movilización estudiantil en el Reino Unido contra la subida de las tasas universitarias en el otoño de 2010, por otro lado, el movimiento estudiantil estadounidense que ha crecido al calor del movimiento Occupy y a la problemática de la “deuda estudiantil” han servido de estímulo para la aparición de un renovado interés por el movimiento estudiantil, tanto a nivel “social” como académico y, por último, el exitoso conflicto abierto por el ME en Quebec por el aumento de tasas en el año 2012. A su vez, el prolongado y duro conflicto estudiantil en Chile, especialmente durante el curso ~13~
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2010-2011, ha ejercido de acontecimiento mediático a nivel transnacional, con la figura de su portavoz Camila Vallejo como icono mediático del movimiento. Sin embargo, las movilizaciones juveniles/estudiantiles en otros enclaves, como Turquía, Egipto o Túnez, también han servido para favorecer nuevos trabajos académicos sobre el ME (Fillieule, 2013). De esta forma, el renovado interés académico por el activismo universitario ha transcurrido en paralelo al desarrollo del mismo, de tal modo que la extensión de las luchas universitarias en muy distintos países ha generado una literatura propia sobre los conflictos particulares (Zamponi, 2011; Ibrahim, 2011; Guzmán- Concha, 2012; Crossley, 2012, entre muchos otros). Todo esto nos debería permitir empezar a hablar ya de una segunda oleada de estudios sobre el movimiento estudiantil, y del que el presente trabajo formaría parte de alguna manera.4 Para ilustrar esta evolución histórica de los estudios sobre movimientos estudiantiles mostramos los resultados que nos proporciona a este respecto el uso de la herramienta que ofrece la Web of Science5. A través de la misma hemos querido comprobar de qué manera se ha producido, en el ámbito de la producción científica, una evolución en el estudio de los movimientos estudiantiles y si ésta se corresponde con el relato que hemos presentado anteriormente. Así, tal y como se nos muestra en la gráfica 1, parece que, efectivamente, alrededor del año 1968 se desarrolla un interés más intenso sobre el ME. De hecho, la referencia del ´68 va a percibirse, de nuevo, en 1994 y 1999. En ese año se produce un nuevo salto en el estudio sobre el ME a partir de la publicación de trabajos que centran su análisis en los 25 y 30 años transcurridos entonces desde la ola del ´686. Otro punto “caliente” lo podemos encontrar en el año 2000. Ese aumento va
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También se ha producido una proliferación de estudios, al menos en el caso español, sobre “participación estudiantil”. Estos estudios (EGK, 2011; IGOP, 2012), forman parte de un tipo de estudios más descriptivos sobre la participación estudiantil y como guías de recomendación para una “normalización” de la participación estudiantil. Son estudios, podríamos decir, producto de las “preocupaciones “ que las protestas anti-Bolonia generaron en ciertos niveles de la institucionalidad universitaria. Esta herramienta nos permite saber los artículos publicados en inglés cuyo topic o keyword es “student movement”. En realidad, el valor de la gráfica es muy relativo, ya que el volumen total de artículos producidos ha ido en un claro aumento debido al creciente número de revistas académicas existentes. En cualquier caso, creemos que estos datos pueden tener un cierto valor aproximativo para entender la evolución (cuantitativa) sobre el objeto de estudio. Hay que tener en cuenta que los artículos publicados suelen hacerlo con un año de retraso respecto a su elaboración original.
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1.El objeto de estudio
a responder a la publicación de artículos referidos a las movilizaciones en la Universidad Autónoma de México y, especialmente, a las protestas estudiantiles en Irán que comenzaron como respuesta al cierre del periódico reformista Salam y que originaron un intenso período de movilización en aquel país. Finalmente, podemos observar un nuevo auge en los estudios sobre el ME en los últimos años. Auge que puede ser debidamente explicado por el ciclo de movilización estudiantil transnacional que se ha desarrollado estos años y que, como podemos ver en la gráfica 2, ha despertado un notable interés también en el ámbito científico.
Figura 1. Número de artculos publicados por año en los que aparece "student movement" en el ttulo, como palabra clave o en el abstract. Fuente: Web of Science.
~15~ Figura 2. Número de artculos en que los artculos anteriores han sido citados. Fuente: Web of Science.
1.El objeto de estudio
1.2. El interés social del objeto de estudio Como afirmábamos previamente, la aparición de una fase de intensificación de la protesta estudiantil en los últimos tiempos ha venido a revalorizar, parcialmente, el interés por este tipo particular de movimiento. El impacto del activis mo estudiantil ha crecido, en esta fase histórica, a medida que algunas políticas neoliberales se iban implementando en las universidades. De esta forma, algunas experiencias de protesta estudiantil han llegado a adquirir un relieve central en los procesos políticos generales de algunos países. En este sentido, tal vez los recientes casos de Chile y de Quebec sean los más avanzados en este sentido, debi do a la capacidad mostrada por el movimiento estudiantil en ambos contextos de delimitar el escenario político y de condicionar el funcionamiento del sistema político, llegando a tener un importante impacto sobre el propio proceso electoral. Este ha sido el caso de Quebec donde el movimiento estudiantil contra el aumento de las tasas académicas ha sido un actor principal en el cambio político del gobierno quebequés. No estamos, por tanto, ante un movimiento social periférico en el amplio panorama de la movilización social, la acción colectiva y la política contenciosa. El movimiento estudiantil -como veremos- se constituye a sí mismo en un sujeto social relevante y protagónico, bajo determinadas condiciones, en los procesos de cambio y transformación. A este respecto conviene hacer una aclaración que no es menor. El ME puede ser considerado como un tipo específico de movimiento juvenil. Al fin y al cabo, nos encontramos ante un movimiento compuesto por jóvenes (entre los 18 y los 25 años, mayoritariamente). Sin embargo, parece pertinente disociar parcialmente al ME de todas las implicaciones derivadas de lo que serían, en su conjunto, los movimientos juveniles. Es decir: el ME expresa, naturalmente, dimensiones generales de la condición juvenil y de los estudios relativos a los movimientos juveniles. Pero, por otro lado, en tanto en cuanto se referencia en un espacio social determinado y en una población juvenil concreta, el ME muestra unas particularidades propias que obligan a tratarlo como un sujeto diferenciado. De esta forma, como veremos a lo largo de este trabajo, el ME se vincula con elementos claves de la juventud y la participación política: los efectos generacionales y de edad, los recursos propiamente de la juventud a la hora de organizar la acción colectiva, las condiciones materiales especiales que afectan a una determinada cohorte de edad, determinados factores que explican los procesos de desmovilización, etc. Sin embargo, el ME dispone de algunas lógicas y dinámicas específicas relativas, fundamentalmente, al medio en el que se desarrolla y a la dinámica ~16~
1.El objeto de estudio
de emergencia y desarrollo de las movilizaciones. En este sentido, la ciclicidad del ME expresada en las súbitas explosiones del movimiento aparece como una importante característica a analizar. En todo caso, no se trata de valorar la necesidad de un estudio sistematizado del movimiento estudiantil, exclusivamente, por su temporal capacidad de irrupción en un contexto determinado. Hay otros motivos que confieren a la movilización estudiantil un valor intrínseco y un interés social que justifican una aproximación científica al mismo. El primero de estos argumentos lo encontramos en lo que, precisamente, estos nuevos movimientos estudiantiles de la última ola pueden implicar de “señal” respecto a una posible disfuncionalidad en el diseño de políticas públicas relacionadas con la Universidad y la Educación Superior. Una problemática que, como veremos, no ha sido marginal sino que, por el contrario, se ha situado en el centro de la escena pública de varios países durante la última década. Por otro lado, aparentemente, las movilizaciones estudiantiles pueden ser un buen indicio del “espíritu de la época” de la movilización social general. En este sentido, la originalidad de la movilización estudiantil en relación a otros sujetos sociales puede ser un buen indicador para atender a la evolución en las formas de organizar y aparecer el conflicto social. La relación del ME con otras redes de movimientos, la permeabilidad de sus formas de acción, organización y discurso a innovaciones incorporadas al repertorio general de los movimientos hacen del ME un movimiento con un evidente valor informativo. El caso de las movilizaciones contra Bolonia en el Estado español puede ser un indicador de la evolución histórico-social del ME, así como de su conexión y vinculación con redes más amplias de movimientos y su capacidad para formar coaliciones. Un tercer aspecto relativo al interés creciente sobre el medio estudiantil es el referido al impacto de la crisis económica. Crisis que en determinados países (especialmente los del área mediterránea y del sur de Europa) está teniendo unos efectos devastadores sobre la población juvenil en forma de desempleo, precariedad y expectativas presentes y futuras bloqueadas. Este proceso de proletarización masiva de la potencial fuerza de trabajo juvenil ha devenido en el colapso de toda una “generación perdida” o “sin futuro” (VVAA, 2011). Es por ello que las formas de movilización juveniles y, en concreto, los espacios de protesta en el marco de la educación han despertado un evidente interés social. Las particularidades del contexto económico en el que se ha desarrollado este ciclo estu diantil justifican, por tanto, la necesidad de actualización de los instrumentos y del cuerpo teórico a través del cual analizar el ME y el ciclo de movilización que se ha desarrollado. Estos argumentos -sucintamente presentados- muestran la necesidad de ~17~
1.El objeto de estudio
plantear ya no sólo este trabajo doctoral, sino la justificación básica para desarrollar un amplio programa de estudio sobre la evolución, formas, contenidos e impactos del movimiento estudiantil que puedan situar a éste, al menos, a un nivel similar de interés que otros movimientos sociales.
1.3. El interés cientfco por el objeto de estudio Como decíamos, parece que el análisis del ME - a nivel académico y en el mar co del estudio de los movimientos sociales - ha permanecido durante las últimas décadas relegado a una posición periférica, alejada de la centralidad otorgada a los clásicos nuevos movimientos sociales o, incluso, a aquellos consignados en la categoría de “novísimos movimientos sociales” (Ibarra, 2005 ). Hemos aludido en el epígrafe anterior a esta cuestión aportando algunas explicaciones provisionales sobre esta “ausencia”. En cualquier caso, creemos que esta excepcionalidad asociada al ME se explica también por algunos elementos epistemológicos que dificultan el estudio de los movimientos estudiantiles. Así, a la argumentación asociada a la experiencia particular del investigador que hemos apuntado anteriormente, se le suman otras derivadas de algunas problemáticas estructurales del propio ME que podrían explicar también el escaso desarrollo de investigaciones sobre el mismo, pero también su particular interés científico en el estudio general sobre los movimientos sociales y la acción colectiva contenciosa. En este sentido, las discontinuidades del ME son, como veremos, una característica constituyente del mismo que le confiere unos rasgos muy particulares. El carácter discontinuo del movimiento hace especialmente difícil realizar un seguimiento histórico del ME: de su impacto, de sus ciclos y fases, de su evolución a nivel discursivo y simbólico-identitario, de las trayectorias de sus participantes, etc. Del mismo modo, a diferencia de lo que ocurre en otros movimientos, el investigador que se aproxima al ME no dispone de informantes con una visión de largo plazo por lo que el auto-conocimiento tiende a ser más limitado que en otros movimientos. Esto complejiza las formas de recoger testimonios que aporten un relato histórico prolongado del movimiento, que puedan informar sobre los impactos culturales del movimiento, sobre sus transformaciones o sobre los cambios producidos en las estructuras organizativas del movimiento. Pero, por otro lado, esta misma discontinuidad implicó en su momento todo un reto para el estudio de los movimientos sociales, tal y como afirma Laraña (1999) ya que, en su momento, implicó una cierta contradicción sobre algunas asunciones básicas que habían operado en la comprensión de los movimientos sociales hasta entonces. En concreto, esta contradicción aludía a la idea de ~18~
1.El objeto de estudio
continuidad como un rasgo definitorio de los movimientos que se había manejado hasta entonces, especialmente en los trabajos de Raschke (1994) o, de forma más colateral, de Tilly (1999). En este sentido, la discontinuidad intrínseca del ME rompe con esta idea de la necesaria continuidad reforzando la importancia de las distintas fases (especialmente, las de latencia) que atraviesan o pueden atravesar los movimientos. Por otro lado, como también veremos en la parte referida al marco general de análisis sobre el ME, éste no es capaz de desarrollar una fuerte dimensión de identidad en torno a sí mismo. De esta forma, las fuertes construcciones de identidad (individuales y colectivas) asociadas a otros movimientos (feminista y ecologista, principalmente) no se articulan de una manera ni tan inmediata ni estructurada en el activismo estudiantil, a pesar de que en algunos momentos his tóricos como en los '60 en Estados Unidos, la propia condición estudiantil se llegó a asociar a la de activista, siendo una identidad social muy preciada que sirvió, incluso, para suplir los incentivos selectivos para la participación (Polleta, 1998). Esta ausencia de una construcción identitaria fuerte por parte del ME tiene una consecuencia directa sobre los trabajos de investigación de los movimientos, ya que el ME no construye fronteras precisas sobre sí mismo ni dispone de una (auto)construcción propia que le permita una auto-identificación tan intensa como ocurre en otros movimientos, más allá de realidades muy locales y parcializadas. Las fronteras difuminadas del movimiento se convierten, por tanto, en un hándicap añadido para el investigador del ME, el cual se ve en la necesidad de re-construir una visión del propio movimiento que, a veces, no está conectada directamente con la imagen que del mismo tienen sus participantes. Por último, hay otros dos elementos característicos del ME que lo hacen especialmente interesante para el análisis de los movimientos sociales. Ambas han sido señaladas por Van Dyke en sendos trabajos referidos a las protestas estudiantiles en Estados Unidos. En el primero de ellos (2001), escrito junto a Soule y McCarthy, se resalta la importancia del ME respecto a los estudios de las redes y las coaliciones en el marco de las teorías de movimientos sociales. Tal y como se muestra en ese artículo, las organizaciones estudiantiles tienden a hacer un uso más intensivo de tácticas de confrontación de lo que lo hacen otro tipo de organizaciones de los movimientos sociales. En el segundo, Van Dyke (2003) muestra las facilidades y/u oportunidades que presenta el ME a la hora de conformar coaliciones y establecer alianzas, un tema siempre clave en el marco de los estudios de caso de movimientos sociales. En este sentido, este trabajo pretende ser una aportación más al intento por revisar los estudios sobre movimientos estudiantiles desde las teorías de acción ~19~
1.El objeto de estudio
colectiva, asumiendo los límites que plantea el modelo de protesta y movilización estudiantil. Así, se hace necesario actualizar los enfoques con los que se ha venido trabajando en relación al ME tratando de incorporar los dispositivos de conocimiento desarrollados por la movimientología. De esta forma, si en el contexto de los ´60 y ´70 el ME sirvió de impulso para el estudio de la acción colectiva y, como veremos, para cuestionar determinados parámetros clásicos de esos estudios, el actual ciclo del ME ha podido ser un laboratorio para introducir posibles cambios en las formas de protesta en el medio estudiantil (y en general, de la “producción del conocimiento” como marco económico-estructural en que se desarrolla) en unos contextos crecientemente inscritos en el marco de la economía del capitalismo del conocimiento. Es por ello que consideramos necesario interpretar las recientes movilizaciones estudiantiles a través del uso de las herramientas de análisis de movimientos sociales que, en la literatura científica, aparecen como más avanzadas y exitosas a la hora de explicar y analizar la dinámica del conflicto social. Se impone, por ende, validar la idoneidad de dichas herramientas para el caso del ME , lo que aporta un indudable interés científico, toda vez que las especificidades del ME suponen un desafío teórico y epistemológico para algunas de las variables que han predominado en los paradigmas y la agenda clásica para el estudio de la acción colectiva y los movimientos sociales.
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2.Los objetivos de la investigación
2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Durante el desarrollo del presente proyecto de investigación nos ha guiado un continuo afán por ser permeables a la cambiante realidad social y por adaptar también los objetivos de la investigación a la evolución de los episodios de protesta que han irrumpido en estos últimos años. De alguna manera, hemos podido establecer una dialéctica con nuestro propio objeto de estudio. Un objeto de estudio (el movimiento y activismo estudiantil) que es permanentemente dinámico y que, como veremos, está en pleno proceso de transformación en la actualidad. Entendíamos que mantener una visión estática del mismo, anclada en un punto temporal fijo, limitaba el carácter general del estudio e imposibilitaba el desarrollo del mismo desde una perspectiva que, aunque sustentada en la Ciencia Política, incluyera también una cierta mirada sociológica, histórica e, incluso, de la economía política. Así, los objetivos de la investigación han sido también un work in progress que ha prestado atención a los desarrollos históricos que han venido a condicionar la evolución de los movimientos estudiantiles en relación a los contextos socio-económicos en que están imbricados. De esta forma, el conjunto de esta investigación doctoral plantea dos grandes objetivos principales y generales que son, básicamente, los dos grandes apartados en los que podría dividirse el trabajo. Estos objetivos básicos serían los siguientes: I.- Tratar de caracterizar y especificar algunas particularidades propias de los movimientos estudiantiles, en tanto en cuanto se configuran como actores de cambio social y de impugnación de determinadas políticas educativas. Así, este objetivo, hace referencia a la necesidad de disponer de una correcta definición, conceptualización y sistematización del ME. Esto es: analizar qué son, qué hacen, cuándo surgen y cómo actúan estos movimientos. Para ello, trataremos de verificar, en primer lugar, su posible asignación a la categoría de “(nuevos) movimientos sociales” a la luz de las teorías establecidas sobre los mismos y su evolución histórica. Por otro lado, las particularidades propias de este movimiento parecen ubicarlo en una posición de cierta singularidad respecto a otros actores sociales “desafiantes”. Atender y explicar dichas especificidades se impone como una tarea perentoria de esta investigación, para poder con ~21~
2.Los objetivos de la investigación
ello determinar algunas características propias de la dinámica de las movilizaciones estudiantiles. Del mismo modo, a lo largo de este estudio trataremos de aproximarnos a otras cuestiones centrales en el análisis de los movimientos sociales, tales como la construcción identitaria, simbólica y de valores de los movimientos sociales como elementos nucleares y constituyentes en toda política contenciosa. A su vez, observaremos los procesos de enmarcamiento discursivo efectuado por los activistas estudiantiles para analizar los marcos (master-frames) sobre los que han construido los procesos de movilización estudiantil en los últimos tiempos. II.- Realizar una primera aproximación analítica al estudio de las movilizaciones estudiantiles desarrolladas en el Estado Español en el ciclo de movimiento que abarca las protestas estudiantiles en contra de la aplicación del Proceso de Bolonia. Este análisis, como estudio de caso, serviría como desarrollo aplicado de los dispositivos teóricos articulados alrededor del primer objetivo. El objetivo, en este caso, sería buscar la conveniencia o no de explicar este ciclo de movilización estudiantil haciendo uso de los desarrollos teóricos y conceptuales elaborados desde diversas escuelas y enfoques para el estudio de movimientos sociales. Este segundo objetivo general se centra en tratar de vincular las teorías sobre movimientos sociales con un caso concreto de movilización estudiantil. De esta forma, podremos observar y tratar de explicar dichas particularidades con un caso real de acción estudiantil contenciosa. La aplicación de distintas herramientas del análisis de movimientos sociales buscará dar cuenta del proceso de construcción y desarrollo del ME puesto en marcha para oponerse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y de la dinámica contenciosa que se estableció entre el movimiento y las autoridades políticas. En relación con estos propósitos iniciales más generales planteamos otro tipo de objetivos más específicos que, en todo caso, se conectan con los objetivos principales estando desarrollados en partes concretas de esta Tesis. Estos objetivos de carácter más específico serían los que siguen: 1.- Introducir y plantear algunas conclusiones sobre un debate sociológico clásico acerca de la explicación del carácter de las protestas estudiantiles (y juveniles). Se trata, en este caso, de abordar y confrontar con la concepción, sostenida por diversos autores, de las movilizaciones juveniles/estudiantiles como conflictos condicionados por los efectos psico-biológico-sociales producto de la edad y etapa vital de los protagonistas. 2.- Observar y describir la posible relación existente entre los movimientos estudiantiles y los procesos de democratización. A, priori, algunas referencias históricas parecen indicar el relevante papel desempeñado por los movimientos ~22~
2.Los objetivos de la investigación
estudiantiles en determinados procesos de democratización. La creciente importancia que han adquirido en la Ciencia Política los estudios sobre transitología y democratización – también relacionados con los movimientos sociales- hemos considerado oportuno, en este esfuerzo de disección del movimiento estudiantil, atender a la forma en la que el activismo estudiantil puede participar de un proceso de democratización. 3.- En este mismo sentido, buscamos analizar las formas en las que el ME se relaciona con los ciclos de protesta y cómo se desarrolla un ciclo de movilización del propio ME: cómo se conecta con la Estructura de Oportunidad Política, qué explica que se desencadene una oleada de protesta estudiantil, cómo, cuándo y por qué se cierran las posibilidades para los desafiantes, etc. Es decir, a lo largo de este trabajo, nos planteamos el objetivo de analizar las formas de interacción del ME con las autoridades e instituciones políticas. Se trata, por tanto, de observar y analizar cómo se produce, valiéndonos del caso del ME anti-Bolonia, la compleja dinámica entre el ME y el contexto político particular en el que se inserta. 4.- Otro objetivo específico de este trabajo es presentar y analizar el contexto histórico, económico y de transformación profunda de la Universidad que ha subyacido al último periodo de movilizaciones estudiantiles. Entendemos que para analizar y comprender la naturaleza de los movimientos estudiantiles que operan en el marco de la Universidad es perentorio disponer de una idea elaborada sobre la propia institución universitaria. De esta forma, estaremos en una mejor disposición para poder entender de una forma más precisa los factores que pueden explicar la movilización estudiantil, así como las relaciones que se establecen entre Universidad y movimiento estudiantil. Relaciones que, como veremos, son claves para explicar también las mutaciones producidas en el medio estudiantil. 5.- Finalmente, abordamos la cuestión de los impactos del ME anti-Bolonia. Se trata, en este caso, de observar los resultados de este proceso de movilización en las universidades españolas a diferentes niveles. Así, más allá de la incidencia política del movimiento, nos vamos a interrogar por los efectos que el mismo pudo provocar fruto de su actividad. En este sentido, analizar los impactos sobre los propios participantes así como los efectos culturales será un objetivo básico de esta investigación.
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3.Las hipótesis de trabajo
3. LAS HIPÓTESIS DE TRABAJO Creemos haber formulado hasta ahora el problema investigador al que nos enfrentamos, explicitando también el objeto de estudio y el interés social y científico que este problema plantea. Se trata ahora de formular una serie de hipótesis generales que, obviamente, deberán ser exploradas y validadas (o no) a lo largo del trabajo que presentamos. Seguimos, de esta forma, la lógica del método empírico-analítico aplicado a las Ciencias Sociales a través del cual pretendemos verificar estas mismas hipótesis contrastándolas con la realidad y con las diferentes teorías sobre movimientos sociales sobre las que se asientan. De esta manera, las hipótesis de partida que aquí presentamos y que sirven de guía para este trabajo serían las siguientes: I.- El ME es un tipo de movimiento social, ya que, a pesar de sus característi cas particulares, cumple con las características que la bibliografía especializada asigna a este tipo de actores políticos. II.- El ME, a pesar de tener un origen histórico previo, puede ser asignado a la familia de “nuevos movimientos sociales”, debido, en gran parte, a su simetría con lo que se ha dado en llamar la “política del movimiento” y a su particular contribución en los procesos de democratización. III.- La mutación en algunas de las funciones tradicionalmente asociadas a la universidad, así como cambios en la estructura del capitalismo y la forma de producción del conocimiento, han establecido un contexto que ha facilitado la emergencia de un ciclo de movilización estudiantil de carácter transnacional dirigido a enfrentar la “mercantilización de la educación”. Dentro de ese ciclo, el ME anti-Bolonia, sería el caso paradigmático en el contexto español. IV.- La relación de este ME anti-Bolonia con la Estructura de Oportunidad Política (EOP) en la que se insertó fue claramente conflictiva. De un lado, su débil apertura (fruto, precisamente, de la creación de oportunidades por parte del movimiento) permitió el inicio y la posterior intensificación del ciclo de movilizaciones. Por otro lado, su cierre definitivo (a partir del cierre institucional) va a significar el declive del movimiento. Por tanto, el ME anti-Bolonia tuvo una fuerte dependencia de la evolución del contexto político en el que se desarrolló. Contexto que, por tanto, estableció el marco de posibilidades del movimiento en su ~24~
3.Las hipótesis de trabajo
escalada contenciosa. V.- La dinámica de la movilización estudiantil ha dado lugar a determinadas innovaciones en el repertorio de acción del ME, a un completo “proceso de enmarcamiento” discursivo y a una interacción problemática con las autoridades políticas y académicas, lo cual ha dado lugar a una activación de dispositivos de control y represión con el objetivo de alterar el curso de la dinámica de la movili zación. VI.- El ME es un espacio privilegiado de socialización política para sus participantes. De esta forma, los activistas en el medio estudiantil tienden a iniciar toda una “carrera activista” a partir de su implicación en el ME entrando, así, en circuitos y redes de movimientos más amplios o posteriores a su paso por el acti vismo estudiantil. VII.- El nivel de incidencia e impacto del ME tiende a ser bajo, especialmente en lo referido a los resultados sobre las políticas públicas. En cambio, sus efectos micro (a nivel de los participantes) y macro (a nivel cultural) pueden ser más relevantes aunque más difícilmente mensurables.
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4.Algunos apuntes metodológicos: la investigación sobre movimientos sociales
4. ALGUNOS APUNTES METODOLÓGICOS: LA INVESTIGACIÓN SOBRE MOVIMIENTOS SOCIALES
En todo trabajo doctoral se impone esbozar algunos planteamientos metodológicos desde los que se va a realizar la labor investigadora. Así, aclarar el prisma desde el que se observa la “realidad social” es un fundamento básico para situar el punto de vista del investigador y las premisas de partida. En este sentido, no pretendemos desarrollar aquí un compendio de las complejas problemáticas epistemológicas alrededor de las Ciencias Sociales ni tampoco hacer un análisis exhaustivo sobre las formas de aproximación metodológica y técnica al estudio de los movimientos sociales. En cualquier caso, conviene esbozar algunos puntos referidos a los enfoques, teorías, métodos y técnicas en los que se inscribe este trabajo. Nos limitaremos, por tanto, a señalar los patrones investigadores que han guiado a este doctorando a la hora de aproximarse a su objeto de estudio y los posibles límites que ello ha conllevado. De la misma manera, explicaremos las razones que nos han llevado al uso de unas técnicas de investigación determinadas como las herramientas instrumentales consideradas más adecuadas para atender al objeto de estudio en cuestión.
4.1. El programa clásico para el estudio de los movimientos sociales Empezaremos trazando algunos de los parámetros sobre los que se ha construido el marco investigador para el estudio de los movimientos sociales por parte de algunas de las grandes referencias en este campo y que, obviamente, han ejercido de patrones-guía en el desarrollo de este trabajo. En este sentido, en su ya clásica obra “Los movimientos sociales” (2011) los profesores Donatella della Porta y Mario Diani establecen una brújula perfecta, en forma de preguntas, a través de las cuales se desarrolla todo un programa completo de estudio de los movimientos sociales. Conviene repasar en este momento este bloque de interrogantes porque, de alguna manera, también están en la base de esta investigación. En su trabajo, della Porta y Diani (2011: 26) organizan en cuatro bloques de preguntas las “cuestiones teóricas y prácticas que han inspirado el análisis de la ~26~
4.Algunos apuntes metodológicos: la investigación sobre movimientos sociales
acción política militante y la resistencia cultural desde los años sesenta del siglo pasado” consiguiendo con ello una sistematización tanto de los objetivos de la investigación como de las escuelas académicas que el estudio de los movimientos ha generado en las últimas décadas. De esta forma, las dimensiones explicitadas por estos autores serían las que siguen: a) Las relaciones existentes entre los cambios estructurales y societales más generales y las formas en las que se produce el desarrollo del conflicto social. De qué forma podemos explicar que una variable se interrelaciona con la otra. b) El valor de la representación cultural que portan los movimientos, la identidad que éstos auto-desarrollan, la importancia de los símbolos y los valores en la propia dinámica de la conflictividad social: qué rol desempeñan estas cuestiones en los procesos de movilización. c) El protagonismo de los intereses, del mundo de las ideas, de las visiones sobre una particular situación en el desarrollo de una acción colectiva, pero también la influencia sobre las formas organizativas que adopta un movimiento. d) La importancia de los contextos culturales, sociales y/o políticos a la hora de configurar una dinámica particular de política contenciosa y de condicionar el éxito o fracaso de un movimiento social. El desarrollo de este programa ha permitido el avance del estudio de los movimientos sociales como una disciplina propia dentro de las Ciencias Sociales facilitando, a su vez, los estudios de caso. Así, la omnicomprensión de estas cuatro dimensiones implica un estudio sistematizado de un elevado número de variables que interactúan en la dinámica política del conflicto: desde las ideas y el enmarcamiento discursivo, al papel de la identidad, los símbolos y la cultura, pasando por la configuración organizativa de los movimientos, y llegando a la relación con las instituciones y el contexto político en el que se inscriben. En este mismo sentido, tal y como mantiene Calle (2007), el análisis de los movimientos sociales se ha centrado tradicionalmente en cuatro dimensiones de análisis fundamentales: el para qué (el impacto de la movilización), el por qué (las razones y agravios para la movilización), el cómo (los discursos y formas que constituyen al movimiento) y el cuándo (la relación con el contexto social y político). De esta forma, tal y como sostienen Ibarra, Gomá y Martí (2002: 31), el estudio de los movimientos sociales se ha orientado en tres direcciones: a nivel externo, a nivel interno y respecto a su impacto. Por nivel externo se entiende, según estos autores, que el objetivo sería analizar “cómo los movimientos sociales realizan la tarea de captar y vehicular las demandas de los ciudadanos, contribu~27~
4.Algunos apuntes metodológicos: la investigación sobre movimientos sociales
yen a su participación e impactan en las instituciones”. Así, esta perspectiva concede especial importancia a la posición y relación del movimiento social específico respecto a otros actores e instituciones. Por tanto, este tipo de análisis trataría de responder, genéricamente, a la cuestión de cuándo se activan los movimientos sociales. La perspectiva que opta por un nivel interno del análisis hace referencia, en cambio, a un intento por observar al movimiento como un tipo concreto “de acción colectiva, con un repertorio propio, con una forma singular de organización y una simbología específica”. Por último, los análisis interesados por el impacto de los movimientos se centran en estudiar los rendimientos que éstos obtienen en cada una de las dimensiones sobre las que inciden (simbólica, interactiva, institucional y sustantiva). A cada una de estas perspectivas de análisis le correspondería algún tipo de herramienta analítica (bien sea en forma de instrumento para el análisis o bien de objeto de estudio) para procesar la información y proceder al estudio sistematizado de los movimientos. Sin entrar a explicar y detallar cada una de ellas, el siguiente cuadro aspira a hacer un resumen de lo aquí expuesto:
PERSPECTIVA DE ANÁLISIS
OBJETIVO
HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS
A nivel externo
¿Cuándo se actvan los MMSS?
Estructura de Oportunidad Polítca (EOP)
A nivel interno
¿Qué hacen los MMSS?, ¿cómo?, ¿por qué?
“Repertorios de acción”; “Estructura y recursos organizatvos”; “frame analysis”
Respecto al impacto
¿Cuáles son los frutos de la movilización?
Análisis de polítcas públicas
Tabla 1. Estrategias para el estudio de los movimientos sociales. Fuente: elaboración propia a partr de la propuesta de Ibarra, Gomá, Mart (2002:31) En este sentido, los trabajos referidos al impacto y la incidencia de los movimientos han ido adquiriendo una relevancia cada vez mayor en este área de es~28~
4.Algunos apuntes metodológicos: la investigación sobre movimientos sociales
tudio. Sin embargo, esta dimensión referida al impacto de los movimientos había sido, hasta el momento y según diversos autores (Ibarra, 2000; Casquette, 1998; Calle, 2007), la menos atendida en los estudios sobre conflictos sociales. Así, para Ibarra (2000), esta desatención es producto del “ensimismamiento” en los propios estudios sobre movimientos sociales. Ensimismamiento fruto, a su vez, de una mirada analítica que surge en una secuencia dentro-fuera desde el propio movimiento. De esta forma, esta “mirada interna” se cuestiona sobre el origen del movimiento, su dinámica y contempla el mundo exterior al movimiento como conformador del mismo interrogándose por el quién, el cuándo, el cómo y el por qué de la emergencia de un movimiento concreto. Por otro lado, nos encontramos también con una “mirada externa” al movimiento que se orientaría, en este caso, a medir los cambios y los outputs derivados de la acción del movimiento sobre el propio contexto social y político (y sus instituciones). Esta investigación pretende abarcar ambas lógicas de análisis, integrando tanto una perspectiva interna desde el movimiento como una externa al mismo. Sin embargo, los límites metodológicos a la hora de estudiar los impactos de este ciclo de movilización estudiantil van a estar presentes al analizar, específicamente, los posibles logros políticos del movimiento. Y esto es así por las dificultades objetivas que, como explica también Ibarra, aparecen cuando de estudiar los impactos de la movilización se trata. Son, de hecho, las dificultades metodológicas apuntadas por Ibarra en su artículo (ibid: 280-281) las que han bloqueado las posibilidades de estudiar el impacto del ME en el proceso del policy making y del policy network. Esto no excluye, obviamente, que no vayamos a atender a otro tipo de impactos derivados de la acción del movimiento (particularmente los referidos las dimensiones biográficas de los participantes y a los efectos culturales del movimiento) y que se insertan en la lógica de la dinámica política.
4.2. Un modelo dinámico e integrador para la investgación de movimientos sociales: la escuela del proceso polítco Este trabajo no tiene como objetivo hacer un repaso detallado a la extensa bi bliografía centrada en analizar la evolución de las diferentes escuelas teóricas surgidas en las últimas décadas para el estudio de los movimientos sociales. Creemos que otros trabajos han dado suficiente cuenta del origen y desarrollo de las distintas corrientes científicas dedicadas al estudio de la acción colectiva
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4.Algunos apuntes metodológicos: la investigación sobre movimientos sociales
contenciosa7. Abundar en ello apenas sería un acto reiterativo. Sin embargo, este epígrafe trata de acotar las referencias epistémicas desde las que se ha construido el aparato teórico que nos ha facilitado el estudio de nuestro objeto de estudio. Queremos con ello facilitar al lector la tarea de situar y componer el marco teórico desde el que se ha construido el análisis del objeto de estudio. Además, frente a la compleja fragmentación en escuelas y corrientes que se ha producido en el marco del estudio sobre movimientos sociales, resulta oportuno especificar el diseño teórico del que parte esta investigación. Como expondremos más detalladamente en el siguiente capítulo, la proliferación de diferentes escuelas de estudio sobre movimientos sociales ha sido producto de esfuerzos diversos por responder a diferentes preguntas para una necesaria comprensión holística de los fenómenos de movilización. Esto ha derivado, en no pocas ocasiones, en confusiones y desencuentros entre distintas corrientes. Estos desencuentros han podido estar justificados, muchas veces, por los distintos constructos teóricos desde los que operaban. Otras veces, en cambio, han respondido a lógicas de análisis o, simplemente, intereses diferentes respecto a las variables o dimensiones centrales que debían ser focalizadas en los estudios de caso. En todo caso, la fuerte disgregación de la disciplina de la movimentiología ha ido difuminándose en los últimos tiempos mientras transitaba hacia modelos de análisis más omnicomprenisvos e integradores. A este respecto, autores de la talla de McAdam, Tarrow y Tilly (2005) han planteado desde su enfoque inicial de la Teoría de Movilización de Recursos lo que sería, desde los ´60 -´70, una agenda clásica para el estudio de los movimientos sociales. Esta agenda, desarrollada en forma de síntesis de muchas de las aportaciones suscitadas hasta entonces, se centra en el análisis de cuatro dimensiones claves que operan en cualquier dinámica de movimiento y movilización: las oportunidades políticas, las estructuras de movilización, los marcos de la acción colectiva y los repertorios de la contienda. Así, a través del despliegue analítico de una serie de mecanismos y procesos, estos autores plantean una nueva forma de aproximarse no ya solo a la actividad y desarrollo de los movimientos sociales, sino a la totalidad de la dinámica política contenciosa. Una agenda, por tanto, que pretende englobar las diferentes perspectivas y herramientas recogidas en el cuadro anterior y que sería fruto de la creciente convergencia entre las distintas escuelas (Ibarra, 2000; Bringel, 2011). De hecho, este tipo de estudios eclécticos ha servi-
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Para una aproximación a la cuestión de la evolución y las diferentes escuelas en el estudio de movimientos sociales se recomiendan, entre otros muchos, los siguientes textos: Ibarra (2000), Diani (1992), Casquette (1998).
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do, hasta cierto punto, para romper con las disputas epistemológicas y de escuelas en el área de los movimientos sociales, dando lugar a un tipo de estudio más complejo y estructural. Así, este esquema de análisis habría dado lugar también a un buen grupo de estudios empíricos durante los últimos años que ha permitido el despliegue de un área multidisciplinar con entidad propia (Romanos, 2011). Bien es cierto que esta síntesis ha sido criticada en varios aspectos (Jasper, 2012), entre ellos lo que algunos autores han considerado como su debilidad empírica (Goodwin, 2012) o por la ausencia de un mayor énfasis en el papel de la estrategia, la cultura y las emociones en la acción colectiva (Jasper, 2012). Por tanto, esta agenda también habría presentado sus propias limitaciones mostrando así que no puede considerarse un paradigma definitivo para la disciplina. Limitaciones que, aceptadas por los propios autores, se deberían a su carácter estático y poco apto para comprender procesos contenciosos complejos en los que intervendrían una multiplicidad de variables y dimensiones y que, lamentablemente, los mecanismos y procesos propuestos no son capaces por sí mismos de capturar. De hecho, una de las críticas a este modelo de análisis es su limita ción a contextos demo-liberales (y procesos de democratización hacia los mismos) y a escalas propias del Estado-Nación, mientras que estaría presentando dificultades para su aplicación en otras escalas geográficas y territoriales, tal y como pudo ponerse de manifiesto en los estudios sobre el “movimiento antiglobalización” (Iglesias Turrión, 2007). Sin embargo, el modelo de análisis diseñado en la escuela del proceso político, a través de la sistematización de una serie de mecanismos y procesos, es particularmente útil para abordar estudios de caso que aspiren a comprender en su totalidad la interacción contenciosa, como es el caso de esta investigación. Así, a través del esquema que presentan McAdam, Tarrow y Tilly (2005) podemos hacer un análisis, por separado pero también de conjunto, de los distintos factores y variables que suelen intervenir en la política de los movimientos sociales, aunque como sostiene Jasper (2012) se parta siempre de lo relacional, estructural y macro, olvidando, en exceso, la dimensión individual y emocional de las acciones y las metas que persiguen los movimientos. En todo caso, la agenda propuesta desde la escuela del proceso político aparece como referencia ineludible para la disciplina. Del mismo modo, para el estudio de caso que aquí nos (pre)ocupa, muestra indudables ventajas a la hora de poder interpretar los mecanismos causales y relacionales entre actores que pueden explicar el desencadenamiento, desarrollo y desenlace del episodio contencioso al que atendemos.
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Figura 3. Agenda clásica de la teoría de movimientos sociales. Fuente: McAdam, Tarrow, Tilly (2005: 19)
A lo largo de este trabajo de investigación nuestro objetivo será, valiéndonos de las distintas estrategias y de las dimensiones claves que componen este esquema, tratar de encontrar algunas respuestas que nos permitan saber cuándo se activan los movimientos estudiantiles, qué es lo que hacen y cómo lo hacen. Y, concretamente, aplicar dichos análisis al caso de las movilizaciones estudiantiles contra el “proceso de Bolonia”. De la misma forma, no plantearemos nuestro acercamiento como una formulación y aplicación mecánica de esta agenda. Por el contrario, trataremos de vincular esta forma de aproximación al estudio de los movimientos sociales a otras dimensiones claves, tales como el análisis de ciclos de movilización, la importancia de la difusión e internacionalización de la pro~32~
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testa, la centralidad de la identidad y la memoria pública y colectiva o el siempre condicionante contexto histórico en el que se desarrolla un movimiento de protesta.
4.3. La investgación en las Ciencias Sociales y su impacto sobre los estudios de movimientos sociales Hablar de Ciencia en nuestras disciplinas sociales es siempre un anatema. O un tabú. O tal vez, una obsesión. Y es que, ¿hasta qué punto hay alguna posibili dad de realmente ser rigurosos con un método científico que impone también la predictibilidad y la falsabilidad? En este sentido, la trágica división de la historia del conocimiento entre las dos culturas, entre las ciencias naturales y las humanidades, ha marcado también el devenir de las propias Ciencias Sociales, vistas muchas veces – tanto desde fuera como desde dentro- como las “parientes pobres”, muy especialmente de las primeras. Sin embargo, como afirma Wallerstein (1996), las Ciencias Sociales son ya el espacio de conocimiento para una even tual y potencial reconciliación entre ambas culturas o, en palabras de Fernández Buey (2004), el puente necesario entre ciencias naturales y humanidades en el tránsito hacia una imprescindible tercera cultura. Sin embargo, las Ciencias Sociales enfrentan todavía innumerables problemas (y críticas) respecto al nivel de conocimiento que pueden lograr. Un problema al que, obviamente, no escapan los estudios sobre movimientos sociales instalados en la complejidad social de entornos altamente cambiantes y, más aún, en la actual aceleración de los tiempos históricos. En este sentido, transitar por los límites de la realidad social mientras se trata de construir un relato de explicación, de diagnóstico y de prognosis es, a priori, la tarea del científico social. Una tarea ingente para el análisis de la acción colectiva y que, sin embargo, gracias a los avances en la disciplina, nos va acercando a un cuadro de posibilidad real que nos permita construir verdades relativas sobre los procesos de conflicto social. Y decimos verdad relativa porque, en definitiva, como apunta Tilly (2008, citado en Aguilar y Funes, 2011: 81), “la verdad relativa es posible, pero siempre está sujeta a revisión hasta que aparece una mejor aproximación.” Por tanto, la disciplina de los social movement studies no aspira a conformar una simple doxa fruto de la apariencia de los procesos sociales de protesta o a desarrollar una mera observación científica que es más propia de una ciencia descriptiva o, simplemente, del periodismo. Por el contrario, se trata de alcanzar algún grado de epísteme capaz de producir un conocimiento científico fruto de la percepción, la experiencia, la investigación y la contrastación de hipótesis y teorías. Sin embargo, deberíamos huir también ~33~
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de las pretensiones excesivamente cientificistas que tratan de imponer, en el ámbito de las ciencias sociales, exclusivos modelos cuantitativos y estadísticos como criterio de verdad. En el caso de la acción colectiva, la reducción de la realidad social a variables medibles y cuantificables es una ilusión positivista que choca inevitablemente con el mundo de interacciones complejas en que nos hallamos. En todo caso, afirmamos aquí la necesidad de que los enfoques pluralistas (della Porta y Keating, 2013) formen parte de las aproximaciones a los fenómenos sociales, incluyendo claro está, el de la acción colectiva, disponiendo de esta manera de una variedad de teorías y epistemologías. De hecho, esta voluntad pluralista se dirige también a tratar de superar la excesiva fragmentación en la que se ha desarrollado la ciencia social a través de sus distintas disciplinas. En este sentido, la parcialización de conocimientos y objetos de estudio ha condicionado la posibilidad de establecer diálogos multidisciplinares imponiendo límites demasiado estrechos a lo que Wallerstein (1996) considera como ciencias sociales nomotéticas. La Ciencia Política, a este respecto, no ha escapado tampoco a esta lógica tratando de delimitar sus siempre difusas fronteras con otras disciplinas. Sin embargo, los estudios sobre movimientos sociales han sido, precisamente, un terreno fértil en el que abonar aproximaciones superadoras de esta fragmentación a partir del desarrollo de teorías y metodologías más inclusivas e integradoras, siendo el caso más paradigmático los trabajos de Charles Tilly y de otros destacados representantes de la escuela del proceso político (Funes, 2011). Así, este mismo trabajo pretende adherirse a este enfoque – cada vez más mayoritario en los trabajos de este campo - que permite la imbricación natural de la ciencia política, la sociología, la economía política y la historia. Una imbricación que se produzca, además, no como miradas aisladas y desconectadas sino como observaciones necesariamente complementarias. En nuestro caso, entre los distintos enfoques investigadores disponibles, asumimos como propio un enfoque interpretativo que sitúa al investigador en el mundo y que, por tanto, “estudia las cosas en su ambiente natural, tratando de encontrar sentido o de interpretar los fenómenos de acuerdo con el significado que la gente les otorga” (Denzin y Lincoln, citado en della Porta y Keating, 2013: 41). Así, dentro de un enfoque interpretativo otra dimensión fundamental es hacer uso de los estudios de caso. Se trata, a partir de los mismos, de aportar una información adicional sobre procesos sociales complejos en los que el propio contexto es un factor clave (della Porta y Keating, 2013). De esta manera, la teoría (fundamentada) y los conceptos son herramientas útiles como guía de análisis en la labor investigadora. Sin embargo, teoría, categorías y conceptos se encuentran en permanente evaluación y constatación durante el proceso investiga~34~
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dor. Se trata, por tanto, de asumir también aquí la voluntad explícita de recorrer, de alguna forma, el esquema de análisis propio del método hipotético-deductivo. Esto es: pasar de la observación a la formulación de hipótesis, de la deducción a la verificación. En este sentido, la amplia gama de técnicas de investigación disponibles nos permiten orientar nuestra labor en esa dirección tratando de dar sentido a las distintas fases de la investigación: de la descripción y planteamiento del problema y el objeto de estudio, pasando por la formulación de las hipóte sis y objetivos de la investigación, llegando al uso y contrastación de los aparatos teóricos disponibles para una potencial verificación de las hipótesis a partir de los datos recogidos. En este sentido, la perspectiva dinámica configurada en el programa DOC (Dynamics of Contention impulsado por McAdam, Tarrow y Tilly) es un esquema particularmente útil gracias a que la sistematización de una serie de mecanismos y procesos permite disponer de herramientas de análisis, comprobación y observación que permiten un análisis más detallado de los estudios de caso, así como facilita los trabajos comparativos.
4.4. Epistemología y metodología para la investgación de los movimientos sociales La investigación con vocación científica sobre movimientos sociales no está exenta de algunas de las tensiones clásicas asociadas a los estudios de ciencias sociales: estudios de caso Vs estudios comparados; estudios cuantitativos Vs estudios interpretativos; estudios a través de variables Vs estudios holísticos, etc. Tensiones derivadas, asimismo, de las formas establecidas en las Ciencias Sociales que han tendido, con demasiada frecuencia, a separar objeto y sujeto de estudio de una manera drástica. Esta tensión se ha producido también en el ámbito que nos ocupa a partir de aproximaciones meramente utilitaristas y funcionales de los movimientos sociales. Sin embargo, los movimientos sociales son realidades sociales vivas, complejas e, incluso, organismos dinámicos capaces de auto-generar conocimiento propio. Son, en definitiva, sujetos mismos de emancipación y no meros objetos reificados a través de un determinado prisma investigador que ha pretendido situarlos como objetos estáticos (Martínez et al, 2012). En esta línea se inscribe el pensamiento y la obra de Boaventura de Sousa Santos que ha tratado de desarrollar un tipo de pensamiento descolonizador a través de lo que ha dado en llamar el trabajo de traducción intercultural e interpolítico (entre movimientos y con los movimientos), capaz de articular una ecología de saberes emancipatorios con una clara voluntad por superar la dialéctica monolítica moderna y occidental que ha caracterizado el trabajo intelectual (Sousa San~35~
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tos, 2005). De esta forma, los movimientos sociales no son un fenómeno ajeno al investigador. Comparten - salvo en los trabajos historiográficos- un espacio social, un contexto socio-político concreto, un tiempo histórico determinado. Ello condiciona, obviamente, la relación entre investigador y objeto-sujeto de estudio toda vez que ambos mantienen visiones comunes tanto sobre la manera de “aproximarse al mundo (paradigmas generales, teorías concretas, representaciones sobre los hechos asociados) como en la identificación de qué situaciones pueden o deben considerarse como “injustas” y merecen, por tanto, nuestra atención” (Calle, 2007). Estamos, por tanto, ante un investigador y un conocimiento “situado” (Haraway, 1995) que no puede disociarse ni abstraerse de su propio background ni de los múltiples elementos que componen el contexto socio-histórico en el que se inscribe su relato investigador. No asumir esta íntima asociación implicaría una ficción que, ni ética ni epistemológicamente, podría ser aceptable. Más aún si cabe en un campo de estudio centrado en el cambio social y la acción colectiva. En este sentido, este investigador parte de una posición subjetiva y vital propia que ha de reconocerse y, por tanto, enunciarse. Quien esto escribe ha sido activista estudiantil y ha formado parte del mismo movimiento objeto de estudio en este trabajo. Por tanto, existe un vínculo intelectual, afectivo y de solidaridad con el mismo que es necesario explicitar. Ocultarlo sería además de una impostura una evidente artimaña ideológica. No se trata, sin embargo, de proceder a un ficticio proceso de extrañamiento y alienamiento respecto a la propia experiencia. Tampoco de un ejercicio de lealtad y fidelidad dirigido a construir un vacuo panegírico. Muy al contrario: situar el lugar concreto desde el que se produce un conocimiento es un ejercicio necesario de honestidad intelectual que requiere una labor previa de auto-conocimiento. Ello no resta un ápice de validez al proceso investigador ni a los resultados derivados del mismo. Simplemente, reconoce la posición social en la que se inscribe un discurso y una práctica. Y es que, como decíamos, las tensiones y contradicciones son inherentes al trabajo en este particular ámbito de estudio referido a los movimientos sociales. De un lado, la doble condición de activistas y académicos (Gillan y Pickerill, 2012) – y de la que este trabajo es un ejemplo- puede ser el factor que explique el alejamiento y la tendencia a evitar lo que son conocidos como “movimientos incómodos” (awkward movements) (Polleta, 2006). Por otro lado, como sostiene Rootes (1990), es bastante común encontrar relaciones conflictivas y juegos de suspicacias entre activistas e investigadores fruto de una cierta tendencia “vampirizadora” por parte de los académicos. En este sentido, las aproximaciones epistémicas y metodológicas (co-investigación, investigación situada, investiga~36~
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ción-acción-participativa, etc.) que buscan situar a los movimientos en sujetos también durante el proceso de investigación parecen ser, a nuestro entender, las más adecuadas para sortear esta dificultad asociada a las distintas posiciones sociales y de poder en las que se hallan investigador e investigado. Ciclos de movilización y ciclos epistemológicos aparecen, a este respecto, fuertemente emparentados y ligados. Así, las nuevas formas de protesta implican (o deben implicar) cambios en las aproximaciones al objeto de estudio de las movilizaciones. De esta forma, tanto activistas como académicos no son ajenos al contexto histórico en el que se inscriben y se ven claramente influenciadas por las ideas, formas y contenido de época. Por tanto, como afirma Calle (2007), las lentes epistemológicas que usamos para comprender los fenómenos sociales de construcción de la protesta “no pueden desentenderse de las cosas y los contex tos históricos que están bajo observación”. Esto nos aboca al problema de la imposible neutralidad (que no objetividad) de un investigador también situado en un ambiente social concreto que determina la existencia de unos inevitables prejuicios, presupuestos e interpretaciones de la realidad (Wallerstein, 1996). En este sentido, asistimos los últimos años a un torbellino global de movilizaciones, a un auténtico ciclo de movilizaciones que va situando de forma cambiante el epicentro de las movilizaciones. De Madrid, a Nueva York, de Atenas a Estambul, de Lisboa a Santiago de Chile. Una escalada de protestas a escala global que está abriendo la ventana también a un nuevo ciclo epistemológico – aún en desarrollo- en los estudios de acción colectiva relativo al papel central de las redes digitales como nuevo espacio e instrumento de movilización que estarían dando paso a una suerte de “acción conectiva” que estaría sustituyendo las viejas lógicas de la acción colectiva (Bennet y Segerberg, 2013). En el caso del ME y el período al que atendemos en este trabajo no podemos eludir tampoco este contexto. Un contexto en evolución que ha ido desde las formas de protesta inspiradas en el ciclo antiglobalización hasta las nuevas pautas y nuevas demandas fruto de la onda de la ola de indignación global que ha provocado la gigantesca crisis del capitalismo financiarizado. Cambios que, por otro lado, deben tener su correlato en las formas de aproximarse al fenómeno, tanto desde lo teórico como desde lo epistemológico y metodológico. Abstraerse de estos cambios y evoluciones, colocando el objeto de estudio en una especie de foto fija, es el camino más corto hacia la simplificación y reducción de fenómenos tan complejos y multivariantes como los de la protesta social convertida en movimiento social.
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4.5. Las técnicas de investgación La investigación que aquí se presenta es un trabajo de carácter exclusivamente cualitativo. Aunque el fenómeno de la movilización social puede ser estudiado también desde una perspectiva cuantitativa - número de manifestaciones y manifestantes, por ejemplo- (Adell, 2000; Jiménez, 2011), en nuestro caso hemos optado por desarrollar una aproximación cualitativa con sus correspondientes técnicas de investigación aplicadas. Se trataba, como hemos planteado en los objetivos de la investigación, de apuntar hacia los fundamentos cualitativos, definitorios y constitutivos de la movilización estudiantil, así como del análisis detallado de la dinámica política del ME. Entendíamos, por ello, que una investigación cualitativa/interpretativa se ajustaba perfectamente a los requerimientos del objeto de estudio y a las necesidades analíticas que exige un movimiento social tan particular. Para ello nos hemos valido de distintas técnicas de investigación que han facilitado la recogida de datos e información particularmente relevante. Así, por ejemplo, a lo largo de este trayecto investigador hemos realizado 29 entrevistas abiertas semi-estructuradas (ver tabla de entrevistados en los anexos) con activistas del ME de diferentes universidades. Todas las entrevistas se han realizado con la perspectiva de trabajo de estar recabando información de “key informants” (Blee y Taylor, 2002). Fuentes privilegiadas en el sentido de ser testigos, activistas realmente implicados en el movimiento y, por tanto, sujetos directos de diversas experiencias y prácticas del ME con lo que ello implica de aprendizajes y elaboración discursiva. Sin embargo, en nuestra muestra de entrevistados/as hemos optado por recoger una amplia variedad de potenciales voces diferentes en base a experiencias particulares diversas. Para ello, hemos contado con el testimonio de activistas con perfiles distintos teniendo en cuenta algunas características, tales como: sexo, edad, universidad, espacio de activismo estudiantil (sindicato estudiantil, asamblea de estudiantes) y tiempo en el movimiento (activistas más noveles y otros más veteranos). Por otro lado, y asumiendo el período de movilizaciones estudiantiles que esta Tesis transita, nos hemos entrevistado con activistas que han vivido más intensamente un ciclo u otro de protestas. El objetivo de estas entrevistas – realizadas con guión abierto pero común usado para todas ellas- ha sido dialogar con activistas del ME para reflexionar conjuntamente sobre la experiencia particular del activista en el ME, obtener información de los discursos y descubrir nuevas dimensiones de la movilización estudiantil. Lo que se ha pretendido a través de los discursos de los activistas es, ni más ni menos, trascenderlos de su dimensión individual traduciéndolos en fe~38~
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nómenos colectivos. Al fin y al cabo, como apunta Cerrillo (2009), esa es la labor del investigador social: “tratar los discursos, interpretarlos y analizarlos para que emerjan en su plena dimensión social.” Es decir, como afirma Alonso (1998), traducirlos en su misma materialidad social, en tanto producto y productor de realidad social. Por otro lado, hemos realizado un trabajo intensivo de recogida, lectura y análisis de materiales del propio movimiento (manifiestos, carteles, actas, vídeos, etc.) que nos ha permitido desentrañar el discurso público del movimiento así como hacer un seguimiento más detallado de sus actividades y debates. Junto a ellos también hemos hecho un seguimiento de las informaciones que el propio movimiento ha generado a través de las redes sociales (facebook y twitter), especialmente en momentos álgidos de la movilización o en la cobertura de acciones públicas del movimiento. Creemos que, con toda esta información, garantizamos disponer de una amplia variedad de tipos de fuentes primarias que, junto a las fuentes secundarias derivadas del repaso bibliográfico a la literatura existente sobre el tema y al tratamiento mediático de la actividad del ME, han conformado un enorme caudal de información sobre las prácticas del ME de los últi mos años. Por último, hemos recogido información, material y discursos a través de la técnica de la observación participante. Hemos seleccionado esta técnica por las amplias posibilidades que ofrece para la recogida de datos y de percepciones acerca de un movimiento. Buscábamos con ello también una experimentación propia. Habiendo sido activista del ME durante años, se imponía ahora mantener una visión de un cierto alejamiento respecto al objeto de estudio. Pero ese alejamiento requería también de poder situarse y trabajar con el movimiento desde una posición diferente y sin mediaciones personales efectivas. Por otro lado, a través de esta experiencia hemos buscado capturar las relaciones cotidianas internas en el movimiento y, por tanto, recrear la realidad social a partir de las prácticas situadas del propio movimiento (Alonso, 1998). El trabajo de observación ha consistido en recoger diarios de campo (30) en distintas asambleas de estudiantes, actividades del movimiento, manifestaciones, acciones, etc. durante tres meses (octubre-diciembre 2012) en varias universidades de Barcelona. Hemos decidido hacer el trabajo en el entorno metropolitano de Barcelona por la variedad y amplitud del movimiento en cuanto a formas de organización (sindicatos estudiantiles y asambleas de Facultad), por la larga tradición del ME en la ciudad y por haber sido, especialmente en el ciclo contra Bolonia, el epicentro de las movilizaciones a nivel estatal y donde de una manera más compleja y contenciosa se expresó tanto la movilización como el conflicto con las instituciones. ~39~
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A lo largo de este trabajo de campo de observación la técnica nos ha confirmado su utilidad para ser, en palabras de Alberich (2000:31), “una herramienta de traducción dialéctica que facilita una visión desde dentro y “en compañía” de los movimientos sociales de lo que acontece.” De esta forma, hemos pretendido también hacer valer la idea investigadora relativa a una forma de investigación “situada”, en la que cobra sentido establecer “con quién pensamos” (Malo, 2004). En nuestro caso, hemos buscado pensar con el ME, no como algo ajeno ni alieno, sino como un sujeto de transformación, creador de saberes por sí mismo y ge nuinamente autónomo en la creación de conocimiento. Al investigador social, en efecto, nos queda la ardua tarea de “reproducir el punto de vista de su objeto, y constituirlo como tal en espacio social” (Bourdieu, 1994: 66). En todo caso, conviene aclarar que este no es un trabajo fruto de una metodología basada en la investigación-acción-participativa (IAP) (Rodríguez Villasante et al, 2000). Tampoco es, propiamente, una co-investigación en la que el objeto de estudio se erige también en sujeto investigador y participa en el diseño, evolución y devolución del proceso investigador. Sin embargo, este trabajo ha seguido la máxima (esgrimida por Rootes, 1990) de desarrollar una investigación (y un modelo investigador) que fuera útil a los movimientos estudiantiles, construyendo una teoría con los mismos pero sin “estar sometido”, directamente, a elaborar un trabajo para los movimientos. Este trabajo con los movimientos, como se sabe, suele ser origen de no pocos problemas epistémicos y éticos ya que en este tipo de trabajos se corre el riesgo de caer, precisamente, en la trampa de la conflictiva articulación entre epistemología y ética. Una trampa que remite a la posición del investigador y a su relación con el objeto de estudio. Una relación que puede ser construida en torno al supuesto poder que confiere el saber técnico del investigador y a la propia producción de subjetividad que el investigador puede promover durante el proceso investigador. En este estudio hemos tratado de evitar esa posición de poder estableciendo una cierta y necesaria distancia con el movimiento, pero garantizando también que el tratamiento del mismo no se haya hecho desde una lógica de beneficio respecto al movimiento o expropiando sus conocimientos. Por el contrario, la intención ha sido siempre establecer un diálogo con los activistas en un proceso dialéctico y recíproco de acumulación de saberes, a la vez que se aseguraban unos criterios éticos de trabajo respecto a la confidencialidad y el anonimato de los y las activistas que han tomado parte voluntariamente en la investigación.
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Parte II
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Los movimientos estudiantles: un caso atpico de movimiento social
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Parte II
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l segundo apartado de este trabajo se centra en desarrollar parte del corpus teórico de la investigación, tratando de aclarar determinados aspectos conceptuales y teóricos relacionados con el estudio de los movimientos sociales. En lo concreto, se trata ahora de responder a varias cuestiones vinculadas al propio análisis de los movimientos estudiantiles desde las teorías existentes sobre movimientos sociales. Como veremos, las particularidades propias del ME requieren que nos interroguemos por esas especificidades con el objetivo de construir una visión ajustada de las características constituyentes que configuran la protesta estudiantil. Se trata también, en este sentido, de delimitar y acotar de forma precisa nuestro objeto de estudio. Para empezar, y siendo éste un estudio sobre un movimiento social determinado, intentaremos acercarnos a este tipo de actor político aclarando con ello algunas de las diversas perspectivas existentes para su estudio y clarificando, por tanto, cómo nos posicionamos ante las mismas. No pretendemos con ello hacer un compendio exhaustivo sobre el “estado de la cuestión” que, como ya hemos expresado anteriormente, consideramos una tarea ya realizada en muy diferentes lugares y por diversos autores. Sin embargo, sí parece conveniente, en este punto del trabajo, establecer y acotar el particular concepto de movimiento social desde el que partimos en nuestra investigación y cómo lo relacionamos con el caso concreto del movimiento estudiantil. En segundo lugar, trataremos de asociar al ME con el estudio de los movimientos sociales interrogándonos sobre si, efectivamente, el ME constituye un tipo de movimiento social y, en caso de ser así, qué tipo de movimiento prefigura y de qué tipo de características específicas dispone. Seguidamente, exploraremos la cuestión clave de cuándo y por qué se desencadena una movilización estudiantil tratando con ello de esbozar una posible caracterización de la misma. En el cuarto punto de esta parte teórica atenderemos a un debate sociológico clásico asociado, inevitablemente, a la protesta estudiantil como expresión de un tipo particular de protesta juvenil. Se trata de la cuestión siempre polémica sobre la posible relación existente entre protesta estudiantil (y, por extensión, juvenil) y un potencial conflicto abierto entre diferentes generaciones sociales, culturales y políticas. El siguiente apartado de esta parte tiene como finalidad aproximarse a algunos aspectos de la especial vinculación del ME con uno de los objetos de estudio de creciente interés por los ana listas de la acción colectiva y los movimientos sociales: los procesos de democratización. Creemos que este punto es de especial interés en la actual coyuntura histórica de crisis sistémica que está golpeando, especialmente, a los países del sur y la periferia de Europa. En estos países (Grecia, Portugal y España, princi~42~
Parte II
palmente) estamos asistiendo a un proceso bidireccional sumamente interesante para el estudio del cambio social: a la vez que se produce una intensificación de la protesta social se desarrolla un proceso desdemocratizador y de cierre de los propios regímenes políticos. En este sentido, parece oportuno tratar de establecer algún tipo de dialéctica entre el ME y estos procesos tanto en clave demo cratizadora (procesos constituyentes en América Latina, revueltas árabes, etc.) como aquellos de carácter tendencialmente destituyente (Sur de Europa, principalmente) que atraviesan hoy el conjunto del planeta. Por último, para cerrar esta segunda parte, introduciremos algunos elementos de análisis sobre la relación entre el ME y los ciclos de movilización y de protesta. Asunto central éste en los estudios sobre movimientos sociales y que, en el caso del ME, requiere de una observación precisa sobre dos dimensiones. Por un lado, de qué manera el ME se interrelaciona e interactúa con otros movimientos en momentos históricos de agudización de la protesta y, por otro lado, qué impactos tiene esta inserción en ciclos más amplios de protesta para la propia comprensión de la dinámica de los movimientos estudiantiles.
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1.La política de los movimientos sociales: aclarando conceptos
1. LA POLÍTICA DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES: ACLARANDO CONCEPTOS
Vivimos en tiempos de un cierto colapso de las formas democráticas establecidas por el liberalismo y la representación política (della Porta, 2013). Tiempos, también, de propuesta y creación de nuevas formas democráticas y de instituciones para la gestión del común8. Tiempo, por tanto, también para los monstruos, según nos advertía Gramsci (2007) en su ya célebre frase. En todo caso, lo que es incuestionable es que en la tensión de la crisis multidimensional que atraviesa la vida social desde el estallido del capitalismo financiarizado se está fraguando una batalla por hacer emerger modelos alternativos de democracia. El ciclo rebelde (Pastor, 2011; Castells, 2012) que, a escala global, irrumpe con las revueltas árabes y se intensifica y globaliza con el 15-M es el laboratorio de pruebas donde se están experimentado nuevos instrumentos democráticos, nuevas fórmulas de auto-representación y de organización en común y para el común. Un laboratorio de innovación democrática que tiene todo un recorrido histórico y cuyos antecedentes más cercanos habría que situar en el levantamiento y la experiencia zapatista (Ahedo, 2012), así como en el ciclo del movimiento antiglobalización (Iglesias Turrión, 2011). Ambos como expresiones de nuevas subjetividades y nuevas recreaciones democráticas en un mundo global atravesado por las nuevas formas y posibilidades comunicativas (Castells, 2003). En la misma línea, el actual escenario de contestación social a las medidas de austeridad y a la supeditación de la democracia a la ortodoxia neoliberal, está ensanchando potencialmente los límites de los sistemas demo-liberales. Así, las posibilidades que este ciclo está abriendo son producto directo del protagonismo ejercido por los movimientos ciudadanos de protesta. Movimientos que han adoptado formas muy diferentes (desde las más tradicionales a las más anómalas) y que han res-
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En un reciente y más que sugerente artículo en el diario El País, Joan Subirats señalaba que esta voluntad por el hacer y el ser (sin intermediarios) por parte de los movimientos es la característica más novedosa del último ciclo de movilizaciones. Ver en: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2014/02/15/catalunya/1392495806_055089.html
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pondido a lógicas muy diversas (desde las más corporativas a las que han impulsado impugnaciones más generales). Estos movimientos, impulsados también por la tecnopolítica (Colectivo Política en Red, 2007) asociada a las redes sociales, han pasado de una cierta marginalidad en la etapa previa a la crisis a un res paldo popular masivo derivado de los impactos del desastre neoliberal. Así lo han atestiguado sucesivos sondeos de opinión que han dado cuenta del apoyo social a diversas plataformas ciudadanas en el Estado español 9. Un apoyo que, por otro lado, supera con creces al recibido por otros actores sociales y políticos hasta ahora presentados como receptores de la legitimidad y representatividad política en exclusiva. Y es que, frente al descrédito de la política institucional y sus actores, las redes de apoyo, denuncia y solidaridad que han levantado los movimientos sociales han sido el fermento necesario para construir relatos alternativos sobre la crisis, la democracia y la política, así como para evitar (allí donde se han consolidado y han superado una primera fase expresiva) salidas reaccionarias entre las propias víctimas de la crisis. Este centralidad creciente de los movimientos sociales ha permitido, por tanto, desarrollar una nueva etapa de esplendor de los mismos, así como generar un creciente interés por su estudio y análisis, tanto a nivel de medios de comunicación como en círculos académicos. Este hecho está posibilitando, a su vez, un cierto despegue de los estudios sobre acción colectiva enmarcados en las Ciencias Sociales. Una nueva época dorada para un campo de estudio que viene de lejos y que, como veremos, está en constante evolución y desarrollo. En el apartado que abre este capítulo nos aproximamos a este área de estudio con un doble objetivo. De un lado, presentar un somero análisis de las distintas aproximaciones teóricas que históricamente se han interesado por estudiar el fenómeno de los movimientos sociales. Por otro lado, abordamos el debate sobre el propio concepto (escurridizo y ciertamente confuso) de movimiento social, tratando con ello de delimitar operativamente el mismo y ajustarlo a nuestro caso de estudio.
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Así, por ejemplo, según un sondeo de Metroscopia para el diario El País de mayo de 2013, el 78% de los encuestados mostraba su apoyo a las reivindicaciones del 15-M. Además, el 81% decía confiaren asociaciones como la Plataforma de Afectados por las Hipotecas. Ver en: http://politica.elpais.com/politica/2013/03/16/actualidad/1363470095_882443.html
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1.La política de los movimientos sociales: aclarando conceptos
1.1. Un (breve) repaso histórico al estudio de la acción colectva y los movimientos sociales El interés por la acción colectiva contenciosa se remonta a la propia Historia de la Humanidad. A las luchas contra el Poder, la desigual distribución del mismo, y los desequilibrios generales de la vida en sociedad. Se inserta, por tanto, en una concepción particular de la Política como tensión, como conflicto, al más puro estilo Maquiavelo. Sin esa conflictividad entre grupos/clases no hay, propiamente, Política. Ni mucho menos, posibilidades democráticas. Esa acción colectiva, como “motor de la Historia”, ha sido – y sigue siendo- la condición necesaria para las innumerables revoluciones que han atravesado la vida de nuestra especie, marcada por el inevitable conflicto asociado a la vida en sociedad y al desigual reparto y distribución de la riqueza y el poder. Sin embargo, el estudio de la movilización social se autonomiza como campo de estudio propio a partir del alumbramiento, en 1850, de la noción de “movimiento social” acuñada por el sociólogo Lorenz Von Stein en su obra Historia del movimiento social francés de 1789 hasta la actualidad. Este momento fundacional, como señalan Tilly y Wood (2010), se produce en un contexto de auge del movimiento obrero y del proletariado constituido en clase desafiante al orden establecido. Es a partir de entonces cuando diversos episodios de movilización social (que comienzan ya a incluir a diversos sujetos y grupos sociales) serán entendidos como expresiones de movimiento social y, por tanto, como actores políticos con entidad propia. El estudio sistemático, ordenado y académico de la protesta y de la movilización social tuvo un intenso desarrollo a partir de la segunda mitad del siglo XX, especialmente después de la oleada de rebeliones, revueltas, protestas y movilizaciones que tuvieron lugar, a lo largo y ancho del planeta, durante la larga década de los sesenta. En realidad, los sucesos en forma de protestas que se desarrollaron durante esa década sirvieron, al menos, para cambiar las preguntas relativas a la protesta. Del interés exclusivo por la pregunta sobre por qué protesta la gente se pasó al interrogante de cómo y quiénes se movilizan, para llegar a la cuestión de bajo qué condiciones lo hacen. Así, si bien la reflexión teórica sobre las formas de acción colectiva (principalmente la obrera) ya se habían puesto en marcha en tiempos anteriores (fundamentalmente, a partir de la segunda mitad del siglo XIX), lo cierto es que el impulso definitivo vino de la mano de esa ola incontenible de protestas que atrave-
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só espacios y contextos tan diversos10. De esta forma, a partir de la articulación y consolidación de la noción de “nuevos movimientos sociales” es como se pudo desarrollar una ingente cantidad de material relacionado con el estudio de los mismos, dando lugar a un área específica de estudio en el marco de las Ciencias Sociales en la que han convergido diferentes perspectivas y escuelas, generando un conocimiento cada vez más integrado. El repaso histórico detallado sobre la evolución en el estudio de los movimientos sociales es un trabajo de investigación en sí mismo y que ya ha sido realizado con anterioridad en muy distintos estudios. Remite, obviamente, a toda una historia de producción científica e intelectual que se escapa en tiempo y ex tensión a esta investigación. Sin embargo, creemos necesario apuntar los elementos principales que han caracterizado estos debates, así como los puntos centrales sobre los que las distintas teorías han construido sus nociones básicas. Para ello, nos valemos, principalmente, del excelente trabajo de Jesús Casquette (1998) quien realiza un pormenorizado repaso a las diferentes escuelas que han tratado de explicar la acción colectiva y el desarrollo de los movimientos sociales.
1.1.1. Los enfoques clásicos: los irracionalistas, el enfoque del comportamiento colectvo, la sociedad de masas y la privación relatva. Los enfoques clásicos que han pretendido explicar la acción colectiva la han presentado, mayoritariamente, como una forma disfuncional y anómica de resolver tensiones psicológicas de los individuos y que, en mayor o menos conexión con las estructuras sociales, no están guiadas por objetivos políticos. En plena ebullición de la sociedad de masas y de la modernidad, autores de un claro signo conservador comienzan a interpretar la acción colectiva de masas como un fenómeno puramente psicosocial que afirmaba que el comportamiento de las mismas se veía favorecido por el contagio emocional que las propias ma sas alentaban. Es la explicación irracionalista de una psicología de masas defendida, principalmente, por autores como Le Bon (1995) y Tarde (1986). De esta forma, la acción colectiva es observada como disfuncional, enfermiza, irra10
Aguilar y Herreros (2002) proponen una distinción específica entre el concepto de “acción colectiva” y el de “movimiento social”, de tal forma que la primera haría referencia, exclusivamente, a una actuación conjunta intencionada y que expresa una serie de reivindicaciones. Mientras, la segunda, plantearía una dimensión política al identificar un adversario y, sobre todo, también al “consistir, en primer lugar, en la movilización en torno a esperanzas, emociones e intereses.”
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cional y tendente a una sobre-identificación con algún tipo de liderazgo mesiánico y carismático. Un tipo de liderazgo que, como sostendrá también el psicoanálisis, muestra los lazos emocionales y libidinales entre los miembros de un gru po. Esta teoría apenas va a resistir el paso del tiempo dada la insuficiencia y par cialidad de las respuestas que pretendían ofrecer a los fenómenos de movilización. De esta forma, hasta los '60 las aproximaciones dominantes sobre la cuestión concederán un papel central a las emociones como explicación del comportamiento colectivo de las masas, obviando otras dimensiones y variables (Goodwin, Jasper y Polleta, 2004). El desplazamiento analítico que se produce entonces es hacia las teorías conocidas como del comportamiento colectivo. Estos enfoques, liderados por la Escuela de Chicago, se anclarán en un individualismo metodológico y en una aproximación psicosocial al fenómeno de la acción colectiva. Sin embargo, estos autores (Turner y Killian, principalmente) introducirán ya elementos para analizar la específica relación entre la acción colectiva y la estructura institucional con la que interactúan. Por otro lado, este enfoque ya no describirá la acción colectiva como un fenómeno potencial y en sí mismo negativo sino que, por el contrario, visibilizará también las posibilidades socialmente innovadoras que la acción colectiva de masas permite desarrollar. Del mismo modo, asignará un rol importante a las ideas en los procesos de movilización. También en los '50-'60 harán aparición una serie de enfoques con un carácter más claramente funcionalista y que asumen ya una cierta lógica racional en las protestas y que, además, comienzan a atender la necesaria interacción entre movimientos y la estructura social en la que se insertan y desarrollan. Entre todas las aportaciones que pueden incluirse en estas escuelas, tal vez las más avanzadas y sugerentes serán las de Smelser (1989), quien ya avanza tesis puramente sociológicas abandonando el psicologicismo imperante hasta entonces. Así, este autor entenderá la acción colectiva como un tipo de respuesta espontánea orientada a canalizar las tensiones estructurales subyacentes a la sociedad y en las que, precisamente, el contexto estructural particular determina el desarrollo de la acción colectiva. De forma paulatina se va a ir abandonando una visión centrada en la agencia (propia de la hegemonía behaviorista inicial), y se comienza a asumir una perspectiva con un carácter estructuralista o que, al menos, tiende a considerar la existencia y la importancia de las estructuras. La tercera corriente que puede ser asignada a los modelos clásicos es la que hace referencia al enfoque de la sociedad de masas, muy vinculado a la propia idea de la psicología de masas. Un enfoque de corte filosófico (con Ortega y Gasset y Arendt como principales exponentes) más que propiamente sociológico ~48~
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que señalará la atomización y la desconexión social como el factor explicativo de una acción de masas nuevamente descrita como irracional e incontrolable y que, en última instancia, supondría un peligro para las sociedades democráticas. Finalmente, dentro de lo que se han conocido como modelos clásicos, nos encontramos con el enfoque de la privación relativa. Una aproximación que tiene evidentes reminiscencias en autores como Mosca o Pareto, pero que en el ámbito de la acción colectiva contemporánea ha encontrado en Ted Gurr y su clásica obra “Why men rebel” (1970) su representante más significativo. Este enfoque parte de la asunción de la acción colectiva como una agregación de frustraciones individuales, de expectativas que exceden las posibilidad y capacidades de los individuos. Así, la privación que perciben los individuos es fruto de expectativas no cumplidas que suelen darse en momentos de cambio social. Una frustración y una privación relativa que Gurr determinará como causa principal de la violencia colectiva11 Los límites explicativos de todos estos enfoques fueron demostrados por la propia realidad de la protesta social. Así, justamente el ME de los '60 en EEUU marca un cambio de tendencia señalando los errores conceptuales de estas teorías y la necesidad de caminar hacia nuevos enfoques capaces de articular respuestas a la creciente complejidad de las movilizaciones. Como señala Casquette (1998), los activistas de entonces no eran, precisamente, lo que las teorías habían descrito: tenían una alta capacidad cognitiva, formaban parte de sólidas redes sociales y estructuras interactivas y su comportamiento no era una suerte de comportamiento irracional y anómico. En resumen: las teorías psicologicistas predominantes hasta la década de los '70 definieron los movimientos sociales como “manifestaciones de sentimientos de privación de algunos individuos en relación con otros sujetos sociales, o de agresión, en este caso resultado de una amplia gama de expectativas frustradas” (della Porta y Diani, 2011). Sin embargo, pese a sus evidentes limitaciones, estos enfoques han sido útiles para alentar el avance de la disciplina, al tiempo que introdujeron elementos (las emociones, las expectativas, la identidad o la ideología, por ejemplo) que han sido recuperados más tarde en los estudios sobre movimientos sociales (Casquette, 1998). En cualquier caso, frente al fracaso de los antiguos modelos, se van a desarrollar las dos grandes teorías que van a dominar la disciplina durante décadas y que van a significar una apertura hacia nuevas visiones sobre la movilización so11
Para una crítica de esta perspectiva de la violencia política se puede consultar el trabajo de González Calleja (2003).
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cial con enfoques mucho más nítidamente sociológicos. De un lado, en el continente americano, nos encontraremos con el desarrollo de la Teoría de Movilización de Recursos (TMR); del otro lado, en Europa, la Teoría de los Nuevos Movimientos Sociales emergerá como paradigma explicativo de la ola de movilización que recorre Europa a finales de los '60.
1.1.2. Nuevos paradigmas: Teoría de la Movilización de Recursos (TMR) y Teoría de los Nuevos Movimientos Sociales En la resaca del ciclo sesentayochista se produce un renovado interés por la movilización social y por entender lo que ha pasado en los países del Centro de la economía-mundo. Es entonces cuando este resurgir de un interés académico por los movimientos sociales se centra en atender, fundamentalmente, tanto a los propios procesos mismos de movilización (sobre todo en EEUU), como a los determinantes estructurales de los nuevos conflictos (principalmente en la “escuela europea”). Ambos enfoques configurarán el paradigma contemporáneo de los movimientos sociales al tiempo que establecerán, definitivamente, la “normalidad de la protesta” (Tarrow, 2010). Durante unos treinta largos años la Teoría de Movilización de Recursos (TMR) ha sido el paradigma dominante en Estados Unidos y, de hecho, lo sigue siendo a través también de su ulterior desarrollo en la escuela del proceso político12. De hecho, bajo su adscripción encontramos un sinfín de autores y propuestas analíticas muchas veces no plenamente coincidentes y con sustanciales diferencias entre ellas. En todo caso, a modo de síntesis, la TMR subrayará tres fac tores fundamentales para explicar la acción colectiva: la disponibilidad de recursos, las formas organizativas y las oportunidades políticas que ofrece el contexto político para un escenario de movilización. Todo ello como un esquema de investigación que supera el individualismo metodológico precedente y poniendo el énfasis en las organizaciones y, especialmente, en el cómo se produce la dinámica de movilización (Meyer, 2004). El enfoque de la TMR ha estado dominado por dos grandes perspectivas. De un lado, la vinculada más estrechamente a los recursos organizativos y a cómo los movimientos necesitan generar organizaciones capaces de dar continuidad a las demandas, de la mano de autores como McCarthy y Zald. Sin embargo, tal vez
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No nos detenemos en este punto en describir los puntos centrales de esta escuela. Ese trabajo ya ha sido presentado, también de forma breve, en el punto 4.2 de la parte 1 de esta investigación.
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el avance más significativo producido en el marco de este enfoque ha sido el desarrollado alrededor del concepto de oportunidades políticas 13. Aunque las oportunidades políticas han sido definidas de muy diversas formas y las dimensiones asociadas a las mismas han sido múltiples también, lo cierto es que la versión más difundida tal vez sea la defendida por McAdam (1999) 14. A través de la misma se explicita cómo las oportunidades políticas son la fórmula más plausible de conectar los movimientos sociales con la política institucionalizada, de tal forma que los cambios en las estructuras político-institucionales abren la posibilidad para el surgimiento de movimientos sociales. Es decir: este enfoque mantiene que los movimientos sociales surgen como “respuesta a oportunidades para la acción colectiva que el medio ofrece, aunque su desarrollo se ve firmemente determinado por sus acciones” (McAdam, McCarthy y Zald, 1999). De esta forma, la perspectiva de las oportunidades políticas abrió la posibilidad de establecer un campo de estudio más amplio, capaz esta vez sí de conectar y pensar sociológicamente y politológicamente el desarrollo de los movimientos sociales. Así, las dimensiones atribuidas a la idea de oportunidades políticas dio paso al desarrollo de toda una serie de mecanismos y procesos que han alentado el trabajo en torno a la escuela del proceso político impulsada por McAdam, Tarrow y Tilly en los últimos años. Como hemos señalado anteriormente, en Europa se desarrolla al mismo tiempo lo que se ha conocido como Teoría de los Nuevos Movimientos Sociales (NMS). Un enfoque que viene a proponer la idea de que la nueva familia de mo vimientos sociales de los años '60 es producto directo de las profundas transformaciones que se habían producido en las sociedades capitalistas avanzadas e industrializadas de la época. Al contrario que la TMR, la NMS va a centrar sus análisis en explicar el por qué surgen los movimientos sociales bajo unas condiciones determinadas (Melucci: 1980). Así, para esta escuela, los (nuevos) movimientos sociales son la forma que adopta la protesta social en las sociedades postindustriales como respuesta a las nuevas contradicciones que se generan en su interior. De esta forma, los movimientos sociales de esta etapa histórica se13
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Para un estudio pormenorizado del origen, desarrollo, valor empírico y críticas a la idea de oportunidades políticas se recomienda leer el texto de Meyer (2004) Entre las diferentes propuestas de distintos autores (Brockett,1991; Kriesi et al.,1992; Rucht, 1999 o Tarrow, 1998), McAadam (1999) sintetiza las oportunidades políticas en cuatro dimensiones básicas que interrelacionan movimientos sociales y sistema políticoestructura: a) el grado de apertura relativa del sistema político; b) la estabilidad o inestabilidad de las élites políticas; c) la presencia o ausencia de aliados entre las élites para los actores desafiantes; d) la capacidad del Estado y su propensión a la represión.
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rían formas de expresión del conflicto social ante la modernidad y sus descontentos, como una manera de “reconstruir nuevas identidades sociales como respuesta a la disolución de otras estructuras forjadoras de la identidad como la clase social, la religión y la familia” (Casquette, 1998). Así, el enfoque de los NMS conecta con las reformulaciones de la “Nueva Izquierda” que emerge tras los cambios frustrados de los '60 y que va a ser el germen del desarrollo del movimiento feminista, ecologista o pacifista. Dentro de esta escuela vamos a poder encontrar dos grandes líneas de trabajo. De un lado, las investigaciones de Touraine y su sociología de la acción y los movimientos sociales en las que defiende el papel activo de los movimientos sociales como defensores de formas alternativas de sociedad frente al modelo imperante de sociedad tecnocrática y programada. De esta forma, los movimientos sociales se configuran como actores protagónicos en una nueva lucha de clases que sustituiría al viejo esquema marxista. Del otro lado, nos encontramos con el trabajo desarrollado principalmente por Melucci en torno a las ideas de constructivismo social e identidad colectiva. A través de las mismas, el autor italiano concebirá a los movimientos sociales como constructores de códigos culturales, simbólicos e identitarios alternativos a los dominantes. De esta forma, Melucci limita la dimensión política de los movimientos entendiéndolos, casi exclusivamente, como espacios de autonomía y de producción cultural, rechazando su interacción con las instituciones. 1.1.3. Nuevas líneas de investgación Al margen de lo que se han considerado como los enfoques dominantes en el estudio de los movimientos sociales, en los últimos años se han intensificado líneas de trabajo que, interseccionadas con las dos escuelas principales, han hecho más hincapié en algunos aspectos determinados de la movilización más cercanos a enfoques culturalistas. Así, enlazando parcialmente con los trabajos de Melucci, algunos autores han tratado de llenar el hueco dejado principalmente por la TMR en lo relativo a la importancia de la identidad colectiva a la hora de explicar la movilización y el surgimiento de movimientos sociales en relación a las motivaciones para participar, las elecciones estratégicas de los participantes o los efectos culturales de los movimientos (Tejerina, 2010; Polletta y Jasper, 2001). En esta misma línea, otros autores como Castells (2003) han afirmado la potencia y el poder de la identidad como vehículo de movilización en el marco de las sociedades de la información y de la sociedad-red. A su vez, otros autores han planteado un esquema de trabajo y de análisis en ~52~
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el que las dimensiones emocionales de los movimientos sociales son contempladas como un factor clave en la dinámica y desarrollo de los movimientos. Unas líneas investigadoras que readaptan y superan los enfoques clásicos que hemos visto anteriormente y que muestran el impacto de (algunas) emociones sobre el reclutamiento en los movimientos, la trayectoria de los activistas, la táctica y estrategia de los movimientos o el declive de los mismos (Goodwin, Jasper y Polletta, 2007). Por último, en este repaso por las principales teorías elaboradas sobre movimientos sociales no podemos obviar la relación entre marxismo y movimientos sociales. Una relación teórica que en los '70, de la mano de autores como Tilly o McAdam, fue bastante fructífera pero que luego, a medida que el giro cultural e identitario se iba imponiendo como paradigma dominante también en las Ciencias Sociales, fue cayendo en el olvido (Barker et al, 2013). Eso a pesar de que autores como Tarrow han adoptado planteamientos claves de teóricos marxistas (Gramsci, Lenin, Trotsky) para explicar la política contenciosa o han llegado a plantear, por ejemplo, que todo ciclo de protesta tiene que ver con las tensiones propias e inevitables del capitalismo. Sin embargo, en los últimos años, el predominio de estudios de caso parciales ha conducido también a un sistemático abandono del capitalismo como espacio estructural de comprensión de la actividad de los movimientos sociales, tal y como recientemente han denunciado Hetland y Goodwin (2013). Sin embargo, producto del nuevo auge y revitalización que están experimentando los estudios marxistas en las universidades en los últimos años, asistimos a un atisbo de repunte de las vinculaciones entre teoría marxista y estudio de movimientos sociales. Así, el exponente más claro de esta vieja-nueva línea de investigación es el trabajo de Barker et al (2013) que viene a re-situar la lucha de clases como un factor esencial del conflicto social, al tiempo que estimula el desarrollo una teoría marxista de los movimientos sociales aún escasamente explorada. De esta manera, el estudio de los movimientos sociales (también al calor de la intensificación de la conflictividad creciente a escala mundial en los últimos años) se ha visto forzado a regresar a la necesidad de teorizar, explicar y analizar procesos revolucionarios. Así, si bien en los últimos años han predominado muchos estudios centrados en one-single issue movements, los cambios de régimen político que están alumbrando los diferentes movimientos de protesta en los últimos años (desde los movimientos latinoamericanos y la experiencia de los gobiernos populares, hasta los cambios provocados por la Primavera Árabe) obligan a pensar la acción colectiva nuevamente en términos de cambios estructurales y de procesos generales de cambio social, estrechamente vinculados a las contradicciones internas que se producen en los me~53~
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canismos de dominio del Estado (Skocpol, 1984). Como resumen de este repaso que hemos ofrecido aquí, presentamos la propuesta de sistematización del estudio de los movimientos sociales que ha presentado James Jasper (2012), en la que establece una clasificación basada en la dualidad del enfoque macro o micro, según el punto de vista del investigador. Así, esta clasificación resulta particularmente útil porque cruza esta aproximación con los enfoques más materialistas confrontándolos, a su vez, con aquellos más culturalistas (basados en las emociones y los cambios culturales y societales, básicamente), de tal forma que el resultado es una tabla capaz de sintetizar (aunque, como siempre ocurre en estos casos, de una forma excesivamente reduccionista) el campo de desarrollo de las teorías acerca de los movimientos sociales en las últimas décadas. En todo caso, esta clasificación permite identificar las teorías más importantes que han protagonizado el debate académico en los últimos tiempos, a partir de los enfoques básicos sobre las que se han construido. De un lado, los análisis centrados en la estructura como condicionante de la acción colectiva y, por otro, aquellos más vinculados al análisis de las motivaciones individuales (Tejerina, 2010). El problema, a este respecto, sería no entender las posibilidades de integración que estas mismas teorías han venido desarrollando y que han permitido un entrecruzamiento cada vez más natural de las mismas. Síntesis, por tanto, que han permitido un avance en la disciplina y que se superen la tendencia a la parcialización en las aproximaciones a los movimientos sociales como objetos de estudio y que dan cuenta de la enorme cantidad de variables y dimensiones a tener en cuenta en cualquier aproximación a un movimiento social.
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Nivel de enfoque
Materialista
Culturalista
Macrosocial
Movilización u oportunidad polítca: Tilly, Oberschall, Mccarthy, Zald, Perrow, McAdam, Tarrow, Kriesi, Amenta
Sociedad programada: Touraine, Melucci, Castells, Mcdonald, Pleyers.
Microsocial
Teoría de la Elección racional o Teoría de Juegos: Olson, Hechter, Coleman, Lichbach, Opp.
Pragmatsmo, chat, feminismo, teoría homosexual, enfoques cultural-estratégicos o emocionales: cefaï, Emirbayer, Jasper, Krinsky y Barker, Taylor, Polleta.
Tabla 1. Principales orientaciones teóricas en el estudio de movimientos sociales desde 1965. Fuente: Jasper (2012)
1.2. Sobre el concepto de movimiento social Según diferentes manuales de Ciencia Política (Ibarra, 2005; Caminal, 1996; Valleś, 2006) es una convención plenamente asumida en la disciplina la diferenciación entre partidos políticos, grupos de interés y movimiento sociales como actores protagónicos en los actuales sistemas políticos. Así, la configuración del movimiento social como actor político es un hecho desde el mismo momento en que los gobiernos forman parte de las reivindicaciones planteadas por los movimientos, lo que convierte a éstos últimos en parte activa en los procesos políticos (McAdam, Tarrow y Tilly, 2005). Es esta dimensión política, por tanto, lo que confiere a los movimientos de un interés particular para la Ciencia Política. Parecería lógico pensar, a este respecto, que existe una definición más o me nos canónica a la que remitirse para delimitar lo que es y lo que no es un movi miento social. Nada más lejos de la realidad. Aun hoy “movimiento social” es un término polisémico y un concepto en disputa (Chester y Wels, 2011) que, confrontado con la realidad, a veces no resulta fácilmente operativizable o, incluso, aplicable a según qué procesos de acción colectiva que se están produciendo en
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los últimos tiempos15. Así, como sostiene Tejerina (2010), más que una definición ajustada de movimiento social, parece más oportuno y posible establecer y delimitar los elementos analíticos que componen los movimientos y de los que dependen el desarrollo de la movilización. En este sentido, parece conveniente hacer nuestro particular esfuerzo por identificar dichos elementos básicos que, como repertorio de acción colectiva, prefiguran la existencia de un movimiento social como actor político específico. Un esfuerzo de clarificación al que se han visto sometidos prácticamente todos los autores que se han aproximado al concepto mismo de movimiento social. En nuestro caso, consideramos que para entender el amplio concepto de movimiento social, éste debe ser explicado en, al menos, tres niveles: 1) A nivel de los elementos básicos que los constituyen como actor político diferenciado respecto a los partidos políticos y los grupos de interés. 2) A nivel político a partir de su relevancia política y su impacto sobre diferentes niveles y ámbitos de la vida social y política en comunidad. 3) A nivel histórico, como parte de un repertorio de conflicto producto de una época histórica determinada. Para el primer nivel partimos de un artículo ya ampliamente reconocido en este ámbito: “The concept of social movement” (Diani, 1992). En él, el autor italiano, tras hacer un repaso por el concepto de movimiento social en diferentes escuelas, delimita cuatro características básicas y definitorias de un movimiento social: a) unas redes informales de interacción, b) una serie de creencias y solidaridades compartidas, c) una acción colectiva contenciosa, d) y una acción que se desarrolla fuera de la esfera institucional. En este sentido, Diani (1992: 14) establece que la principal delimitación a la hora de diferenciar a un movimiento social de otro tipo de actores políticos se encuentra en el hecho de que los movi mientos son “redes de interacción entre diferentes actores, las cuales pueden incluir organizaciones formales o no, dependiendo de las circunstancias cambiantes”.16 15
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A este respecto, nada más lejos que el debate abierto sobre la propia categorización o no del 15-M (y las diferentes expresiones Occupy) como movimiento social. Mientras algunos autores (Ibarra, 2013) definen el 15-M como un movimiento social, otros autores se han referido al mismo como un “espacio de expresión de la protesta” (Calle, 2013) o, simplemente, como un “clima” (Fernández-Savater, 2011). En opinión de quien esto escribe, el 15-M no termina de encajar en algunas de las definiciones clásicas de movimiento social y resulta, aún, difícil de categorizar. Lo cual, por ejemplo, no excluye, siguiendo a Kitschelt (1989), que un partido político
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Como afirma Iglesias Turrión (2008:35) asumimos, en este sentido, la complejidad que esta delimitación establece, toda vez que estas dimensiones pueden resultar ciertamente ambiguas o difícilmente mesurables de alguna forma, a pesar de las explicaciones más detalladas que sobre estas dimensiones podemos encontrar en el trabajo de della Porta y Diani (2011: 43-44). Sin embargo, el enfoque propuesto por Diani nos parece bastante completo, ya que hace referencia explícita a los elementos que a nuestro parecer son constitutivos de un movimiento social: a) los elementos interactivos, b) los elementos identitarios y simbólicos, c) los elementos desafiantes y alternativos. El segundo nivel de análisis necesario para aproximarnos al concepto de movimiento social es el estrictamente político, esto es: la propia naturaleza de actor político que caracteriza a los movimientos sociales. Una naturaleza política que se expresa, precisamente, en los impactos resultantes de la propia actividad del movimiento. A este respecto encontramos la tentativa ofrecida por Ibarra, Gomá y Martí (2002) de apuntar las formas en las que un movimiento social impacta sobre la política y que, entre otras cosas, lo distinguen también tanto de los partidos políticos como de los grupos de interés. Estos autores (2002: 29-30) readaptan algunas de las ideas recogidas por Diani para establecer una definición más acabada de movimiento social: un actor político colectivo de carácter movilizador (y, por tanto, un espacio de participación) que persigue objetivos de cambio a través de acciones (generalmente no convencionales), y que para ello actúa con cierta continuidad, a través de un alto nivel de integración simbólica y un bajo nivel de especificación de roles, a la vez que se nutre de formas de acción y de organización variables.
Lo verdaderamente útil de la concepción que se deriva de la definición y del enfoque de estos autores es la posibilidad de sintetizar las formas en que un movimiento social puede incidir sobre distintos ámbitos de la política. A saber: • En el ámbito simbólico, al ser un narración y una colección de registros culturales y de explicaciones sobre cómo rediseñar el orden frustrado emanado de la modernidad. • En el ámbito interactivo, a partir de constituir una forma de acción colectiva con normas preestablecidas. • En el ámbito institucional, impactando sobre los espacios de regulación social. pueda formar parte de un movimiento social bajo ciertas circunstancias.
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• En el ámbito sustantivo, como instrumento de cambio social. Esta dimensión de manifestación de conflicto político que expresan los movimientos sociales la recoge certeramente Tarrow (1997: 21) quien, a su vez, los define como “desafíos colectivos planteados por personas que comparten objetivos comunes y solidaridad en una interacción mantenida con las élites, los oponentes y las autoridades”. Estas dos aproximaciones ofrecen, por tanto, un buen punto de partida para delimitar conceptualmente los movimientos sociales. Tanto por lo que se refiere a las dimensiones que intervienen en la configuración de un movimiento social como respecto al impacto sobre la dinámica política. El tercer nivel de análisis requerido para una aproximación básica a la idea misma de movimiento social es de carácter histórico. No tanto como un ejercicio de historiografía y narrativa sobre la evolución ni del concepto ni de los propios movimiento sociales (de los viejos a los nuevos y de éstos a los novísimos e, incluso, a los nuevos fenómenos de movilización de masas ligados a las redes sociales). Se trata, en cambio, como ha hecho una cierta historiografía social representada a nivel internacional por Tilly y sus seguidores y en el ámbito español por Rafael Cruz (2008), de situar al movimiento social en el marco más amplio de los repertorios de acción disponibles en la “política de enfrentamiento”. En esta explicación histórica de la aparición del movimiento social como expresión de conflicto social nos remitimos al trabajo de Tilly quien, de una forma directa, trató de describir a los movimientos sociales desde una perspectiva puramente expresiva de los mismos. Así, para Tilly (2010), el movimiento social, en tanto “constructo político” combina tres elementos: (1) Campañas de reivindicaciones colectivas contras las autoridades afectadas; (2) un abanico de actuaciones para llevar a cabo esas reivindicaciones que incluyen a asociaciones con un fin específico, concentraciones públicas, declaraciones en los medios y manifestaciones; (3) manifestaciones públicas del valor, la unidad, el número y el compromiso de la causa.17
De esta manera, estos elementos son las formas encarnadas que adopta un movimiento social dentro del repertorio cosmopolita (flexible, supralocal y menos violento) que, según Tilly, vino a sustituir al repertorio comunitario (local,
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De esta forma, las organizaciones de los movimientos sociales no son en sí misma el movimiento social, pero sí “son indispensables para que éste se produzca” (Cruz, 2008:23). Esta concepción será importante a la hora de delimitar el ME que, como veremos, será el conjunto de las campañas, acciones y organizaciones que lo componen.
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rígido y violento). Este cambio de repertorio de movilización en los procesos de política contenciosa se habría producido por el imparable desarrollo de un capitalismo industrial y por la estabilización de la forma Estado y sus instituciones básicas. Y es que, tal y como afirman Ibarra y Tejerina (1998:13) los movimientos sociales son “producto de la modernidad” y, como hemos visto, opositores al proyecto frustrado de esa misma modernidad (de Sousa Santos, 2005a). De esta forma vemos de qué manera los distintos repertorios de movilización desvelan el carácter histórico, cultural y político de la movilización colectiva, de tal forma que el “repertorio es es el mejor símbolo de la conflictividad social predominante en una época” (Cruz, 2008:28). Así, el repertorio de acción colectiva se configura como un concepto histórico y cultural que afecta a las propias posibilidades al alcance de los activistas. Unas posibilidades que estarán condicionadas - salvo en auténticos momentos de ruptura de los imaginarios colectivos- por la cultura política de movilización de cada etapa histórica. Esta fundamental aportación de Tilly nos muestra al movimiento social como parte de un repertorio de acción colectiva situado histórica y culturalmente. De esta forma, el movi miento social ha devenido en la forma privilegiada de organización de la protesta social desde el siglo XVIII hasta nuestros días. Y esto ha podido ocurrir, justamente, en paralelo a la extensión e influencia de estos movimientos en las socie dades donde se han ido desarrollando. Una influencia que, entre otras, se ha establecido sobre tres campos diferentes: 1.- Impactando sobre la agenda pública y política de muchas de las demandas expresadas por este tipo de movimientos (feminista, ecologista, antimilitarista); y sobre el diseño y desarrollo de políticas públicas en relación a ellas. En esta línea, los movimientos son ya ampliamente concebidos como actores y espacios de recreación democrática, tanto en su vertiente de “escuela de democracia” como en su dimensión de creación de una democracia radical (Ibarra, Gomá y Martí: 2002) como relato, forma y contenido alternativo a la democracia representativa. 2.- Sirviendo de motor en el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos asociados a las reivindicaciones y prácticas de estos mismos movimientos, apuntalando con ello lo que algunos autores no han dudado en considerar como un “cambio cultural”, en clave posmaterialista, que se habría producido en las sociedades postindustriales. (Inglehart, 2001) 3.- Como palanca, precisamente, en la evolución hacia una forma de “sociedad de movimientos” (della Porta y Diani, 2011: 21) que configura, a su vez, un posible tránsito de una “política de partidos” a una “política del movimiento” (Viejo, 2007). Esto implicaría que esta nueva política del movimiento habría subsumido ~59~
1.La política de los movimientos sociales: aclarando conceptos
en su seno la vieja política de partidos, de forma que los partidos políticos se verían, en este nuevo contexto, en la obligación creciente de “actuar como si fueran movimientos para poder movilizar a sus bases, a su electorado y para ganar legitimidad para sus políticas, etc.” (ibid: 9). De esta forma, como se puede constatar, la emergencia decisiva de este actor, situado en los márgenes de la autonomía del Estado, marca una nueva etapa de extensión de un tipo de política “contenciosa” protagonizada por una multiplicidad de subjetividades, reivindicaciones y grupos sociales. Un nuevo tipo de política que, en todo caso, no permanece al margen del proceso político, sino que por el contrario cada vez se sitúa más en el corazón del mismo. En este sentido, la multidimensionalidad de la crisis de los sistemas democráticos en diversos países de Europa se encuentra atravesada por el surgimiento de nuevas formas expresivas de movilización social. Unas formas con notables impactos sobre los sistemas políticos y de partidos como muestran, desde diferentes parámetros, la experiencia griega de SYRIZA, la italiana de el Movimiento 5 Estrellas liderado por Beppe Grillo o, más recientemente, la irrupción electoral de PODEMOS en el Estado español. Una sociedad de movimientos que está recreando nuevos espacios democráticos y nuevas lógicas de la representación política. Precisamente por ello, estamos asistiendo a una reinvención de los movimientos sociales que puede estar suponiendo su propia superación como repertorio cosmopolita en aras a nuevas formas de acción colectiva en las que la comunicación se sitúa como el paradigma nuclear. Y es que hoy en día, como afirma Tarrow (2010: 22), “internet es más que una forma de comunicación; está en el centro de una nueva forma de movimiento”. Otros autores (Earl y Kimport, 2011) van más allá y afirman que se está produciendo un cambio en el repertorio de acción (en el sentido mismo utilizado por Charles Tilly) hacia un modelo superador incluso de la forma movimiento y orentado hacia un nuevo tipo de "repertorio digital contencioso". En este sentido, en la literatura especializada comienza a hablarse del tránsito del paradigma de la acción colectiva a la “acción conectiva” (Bennet y Segerberg, 2012) como forma de identificar estas nuevas prácticas y gramáticas de la movilización social en la era de la híper-comunicación (Castells, 2012). En paralelo a alguno de estos debates contemporáneos sobre la evolución de los movimientos sociales, a lo largo de este trabajo trataremos de esbozar un marco teórico aplicado al caso particular del movimiento estudiantil.
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2.¿Son los movimientos estudiantiles un tipo de movimiento social? Hacia una categorización del movimiento estudiantil
2. ¿SON LOS MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES UN TIPO DE MOVIMIENTO SOCIAL? HACIA UNA CATEGORIZACIÓN DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL La pregunta que sirve de presentación a este punto no es baladí. Hace referencia a la posibilidad (o no) de considerar al ME como un tipo más de movimiento social asumiendo la conceptualización que de este actor político hemos desarrollado en el punto anterior. Como veremos seguidamente, el ME presenta unos rasgos definitorios que lo hacen particularmente distinguible respecto a otros movimientos sociales, lo que podría llegar a cuestionar su propia adscripción a la familia de movimientos sociales. De esta forma, a lo largo de este punto, tratamos de establecer la pertinencia de situar al ME dentro de la propia categoría de movimiento social a partir de la identificación de las características constitutivas del mismo. Como ya venimos asegurando, el estudio de los movimientos sociales en los últimos años se ha centrado, fundamentalmente, en algunos tipos de movimientos concretos. En cambio, el ME no ha sido objeto de una atención tan específica y, prácticamente, ha permanecido al margen tanto del debate social como del académico, a excepción de cuando las movilizaciones estudiantiles se han intensificado hasta un cierto nivel. Es por ello que, frente a un cierto abandono acadé mico de este movimiento, se hace necesario rescatarlo y re-comenzar el debate sobre la forma de adscribirlo y situarlo en la cartografía más general de los movimientos sociales. A partir de aquí trataremos de realizar esta delimitación intentando responder a dos cuestiones relacionadas pero que resulta imprescindible tratar por separado. La primera nos remite a la posible clasificación del ME como un tipo específico de movimiento social. Las características específicas que, como veremos, particularizan de una manera notable a este movimiento hacen pertinente que nos interroguemos por esta cuestión. La segunda cuestión alude al hecho de que si, a tenor de su evolución histórica, deberíamos clasificar el ME dentro de lo que se ha dado en llamar como “nuevos movimientos sociales” o si, por el contrario, sería más ajustado adscribirlo a otra categoría dado que su propio origen no se enmarca en el momento de la explosión de la oleada de los “nuevos movimientos ~61~
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sociales”. Si es así, entonces, ¿hasta qué punto podemos afirmar que el ME forma parte de la misma familia de movimientos que, por ejemplo, el ecologista, el feminista o el pacifista/antimilitarista?
2.1. En busca de una defnición y delimitación del movimiento estudiantl Resulta oportuno, llegados a este punto, abordar la tarea de ofrecer una definición ajustada y operativa de lo que es el ME. Se trataría con ello, fundamentalmente, de poder circunscribir este objeto de estudio a unas prácticas determinadas disociándolo así de otras posibles pautas de participación social que se expresan en el medio estudiantil. El objetivo, por tanto, es establecer de qué esta mos hablando cuando hablamos de ME: a qué nos referimos exactamente, a qué tipo de formas organizativas y, en definitiva, qué prácticas del ME pueden ser consideradas propias de un movimiento social. Para alcanzar este objetivo partiremos de una propuesta de definición de ME. De esta forma, podremos trazar las líneas de separación del mismo con respecto a otros actores políticos y, en últi ma instancia, establecer si puede ser clasificado como un movimiento social específico. En lo referido al primer elemento, Carlos Vaquero (2004: 155) ha apuntado lo que bien podría ser una propuesta de definición funcional del ME. En su opinión, el ME “es un agente colectivo que interviene en el proceso de transformación universitaria, promoviendo, impidiendo o anulando un cambio.” 18Esta definición anticipa ya algunos elementos nucleares del ME. En concreto, permite observarlo, primeramente, como una construcción colectiva, como un tipo de acción colectiva que, además, alude a un conflicto de naturaleza política relacionado con un proceso de cambio social. Por otro lado, esta definición operativa, nos permite diferenciar al ME de otros movimientos sociales. En tanto en cuanto hace referencia a la consecución de un objetivo específico (la transformación universitaria) que, directamente, no es un objetivo de otros movimientos, el ME aparece singularizado y diferenciado respecto a las especificidades propias de otros movimientos. Sin embargo, tal y como reconoce el propio Vaquero, “es evidente que el ME incide de forma directa o indirecta en otros aspectos de la realidad social, 18
Adoptando esta definición de lo que es el ME excluimos otras muchas expresiones y tipologías de participación que se reproducen en el ámbito universitario (culturales, de ocio, deportivas etc.). No son objeto de este estudio por, la incuestionable razón, de que este otro tipo de “participación estudiantil” no es homologable a la de un movimiento social.
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política y cultural” no ciñéndose, por tanto, a la actuación en el ámbito estricto y reducido de la transformación universitaria. De la misma forma lo expresa Rootes (2007) para quien los movimientos estudiantiles han sido muchas veces actores desafiantes de regímenes percibidos como carentes de legitimidad o autoridad moral. Como veremos, las motivaciones y demandas del ME trascienden, ampliamente, el espacio de la reivindicación propiamente universitaria y estudiantil deviniendo muchas veces en movilizaciones con un carácter impugnatorio más general. Por de pronto habrá que convenir, junto con Vaquero, que el ME también “puede intervenir en un proceso de transformación directa cuando considera que la transformación universitaria sólo es posible dentro de los cambios de los parámetros políticos.” (ibid: 156)19. De esta forma, el ME va más allá de unas demandas estrictamente universitarias y tiende a encuadrar las mismas en temas más globales y en discursos que incorporan narrativas propias del nacionalismo, de la democracia, la lucha de clases, etc. (Zamponi, 2011; Maravall, 1978). Esta voluntad de ir más allá de las reivindicaciones corporativas/particulares se agudiza también en contextos de creciente conflictividad social como la actual, situando al ME como un actor específico dentro de un esquema más amplio de contestación social y que lo separa claramente de los grupos de interés. Así lo asume, por ejemplo, un activista de un sindicato estudiantil de Barcelona: (…) pues yo creo que los activistas diarios del ME conciben su lucha más allá del ME y de la cosa estudiantil. La mayoría de los que ahora mismo estoy pensando. Y la conciben como una lucha política contra el sistema, contra el sistema capitalista desde perfiles ideológicos diferentes, cada uno con sus matices o a veces no tantos matices, pero yo creo que la mayoría, y bueno, los últimos años aun más claro con toda la situación que hay. (E7)
Volvamos en todo caso al origen de la cuestión para, a partir de la definición propuesta, analizar si podemos caracterizar al ME como un movimiento social. Para ello, será oportuno empezar por determinar su condición de actor político. En este sentido, el ME puede ser entendido como un tipo de "conducta colectiva" que persigue bien reestablecer determinados derechos adquiridos con anterioridad o bien avanzar hacia nuevas formulaciones de derechos. En su mismo desarrollo, las protestas estudiantiles se confrontan con los mecanismos instituciona-
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Este es el caso de la intervención del ME en procesos de oposición política general y en procesos activos de transición y democratización. Más tarde abordaremos esta cuestión de forma detallada.
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les que han permitido que sus derechos sean violados y se involucran, por tanto, en acciones políticas enfrentadas a las instituciones del Estado (Ministerios, Consejerías) y a las instituciones universitarias (López Sánchez, 2005). Así, en este proceso de requerida politización del movimiento social es necesario, primeramente, que éste sea capaz de “contribuir en gran manera a definir aquellos problemas sobre los que se espera una actuación estatal” (Neveu; 2000:61). Por otro lado, la identificación de un adversario suele implicar adquirir también una “carga política” que es adoptada “por todo aquel movimiento que hace un llamamiento a las autoridades públicas para que aporten, con una intervención pública, la respuesta a una reivindicación” (ibid: 27). En el caso del ME esta doble identificación y, por tanto, esta dimensión politizante tiende a hacerse presente aunque no siempre con una clara delimitación de las demandas expresadas ni tampoco de las autoridades o grupos a quienes se trasladan dichas demandas. Sin embargo, en todo proceso de protesta estudiantil existen reivindicaciones en formas de demandas a las autoridades públicas. Éstas últimas (o quien corresponda en cada caso), pasarían, por consiguiente, a ejercer de “adversarios” del movimiento. Tal y como lo expresa Sánchez Aranda: el movimiento estudiantil conlleva una orientación política en la medida que cuestiona y demanda el uso de recursos y condiciones manejadas por el Estado, ya sean reivindicaciones gremiales o cambios socio-políticos. (2000: 248)
En este sentido, el ME también se ajustaría a otra característica asociada a los movimientos sociales: su “relación ambivalente con el poder político” (Ibarra; 2005: 84). A este respecto, Zubiaga (2013), aplicando su estudio al caso del independentismo vasco, establece la existencia de tres lógicas o paradigmas en la acción de los movimientos sociales. De un lado, un paradigma del (contra) poder político que, a través de una operación de búsqueda de la hegemonía política, se dirige a articular una serie de demandas que polarizan la sociedad con el objetivo de promover un proceso de antagonismo agonístico (en términos de Mouffe (2000)). Un proceso de antagonismo que requiere, necesariamente, también de un paradigma de la identidad cuyo objetivo es profundizar en una lógica de la diferenciación, del nosotros-ellos que permite, en última instancia, la construcción de un sujeto antagonista (que en la teoría del populismo de Laclau (2005) será, precisamente, “el pueblo”). Por último, Zubiaga propone un tercer paradigma que sería el de la influencia. Este paradigma define otra estrategia de los movi-
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mientos más orientada hacia las políticas publicas concretas y, en algunos casos, hacia objetivos similares a los de los grupos de interés. Así, este paradigma de la influencia, según Zubiaga, puede ser parte del proceso antagonista, dependiendo de si la la política de influencia se concibe como un objetivo en sí mismo o, por el contrario, como parte de ese proceso de construcción del antagonismo. Siguiendo esta clasificación de los paradigmas de los movimientos sociales, podemos considerar que el ME se sitúa, prioritariamente, en una lógica de la influencia pero con una voluntad política de construcción de un (contra) poder político. Así, si bien el ME no parte de una orientación estratégica al poder (lo que le situaría fuera del marco del paradigma del poder político), y suele tener como una de sus prioridades la preservación de su “espacio de autonomía” frente a los ámbitos institucionales de poder, también es verdad que suele desplegar una “voluntad de negociación” al objeto de materializar alguna de sus demandas, sintonizando entonces con el paradigma de la influencia referido anteriormente. Sin embargo, en esta relación ambivalente, la posición predominante del ME tiende a ser la relación desafiante y de recelo respecto a participar en procedimientos decisorios de negociación. Esto se explicaría por dos características del ME que aparecen de forma más acentuada que la manera en que lo hacen en otros movimientos. Por un lado, encontraríamos la dimensión utópica del movimiento 20. Por otro, la dificultad para la institucionalización del movimiento y de su propia organización, lo cual conduce a una relación conflictiva con el poder y con unas instituciones acostumbradas a la negociación con liderazgos nítidos y sobre demandas claramente establecidas. En el caso del ME, la producción de liderazgos y representantes del movimiento es de por sí una cuestión problemática y las demandas, como veremos, abarcan distintas dimensiones con una cierta capacidad de “desborde” de las instituciones. Así, esta compleja institucionalización del ME no bloquea la lógica de la influencia que, como hemos mantenido, subyace en la dinámica del ME sino que, simplemente, la obstruye. A la vez que esa relación con el poder es de tipo ambivalente, también el movimiento social despliega una “estrategia dualista” (Cohen y Arato, 2000), de forma que el movimiento dirige una serie de reivindicaciones a las autoridades, pero a la vez pone en cuestión las pautas y comportamientos culturales, planteando formas alternativas de sociedad. Por tanto, el movimiento social mantiene una relación complementaria con las autoridades y con lo que se conoce
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Defendida, por ejemplo, para el ciclo del ´68 por autores como Edgar Morin (1987) o Gianni Statera (1975)
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como sociedad civil. En el caso del ME esto también se produce debido a que el discurso del ME no sólo se dirige a las autoridades sino que también plantea y dialoga con otros movimientos, y con la sociedad en general, realizando una crítica abierta a las normas sociales y culturales, así como a los patrones económicos hegemónicos en cada momento. Esta voluntad de impugnación y transformación general la expresa en los siguiente términos un activista catalán: Por un lado, entendemos que se ha de batallar por que la Universidad se una Universidad de calidad, que sea pública, gratuita y que responda a los intereses del país. Y, por otro lado, entendemos que hay también toda una batalla ideológica relacionada con el cambio social y con un cambio político que va más allá de la Universidad, pero entendemos que se tiene que hacer desde la Universidad y dirigida a la gente que está en la Universidad en estos dos ámbitos: en el ámbito que podríamos decir d ella gestión de los conflictos y, por otro lado, porque participar ayuda a un cambio en el conjunto de la sociedad. (E10)
Estas últimas características nos conducirían a diferenciar al ME de lo que, tradicionalmente, la Ciencia Política ha venido considerando como grupos de interés y, más concretamente, grupos de presión orientados hacia la influencia sobre el poder político (Jordana, 1999). A pesar de que, como hemos visto, el ME pretende ejercer cambios en un ámbito concreto (pero no sólo en ese ámbito) se podría pensar que ejerce de grupo de presión o de interés de demandas particulares. Parece evidente que no es así desde el momento en que hay una voluntad inequívocamente universalizadora en las demandas expresadas por el ME. De esta forma, como puede observarse en el cuadro siguiente, las características diferenciadoras entre partidos políticos, grupos de interés y movimientos sociales situarían de una manera muy taxativa al ME dentro de la última categoría. De hecho, según las ocho características propuestas en el cuadro, el ME tendería a cumplimentar, de manera general, cada una de las asociadas a los movimientos sociales. Aunque, como detallaremos más adelante, los tipos de movilización estudiantil son muy variados, y siendo alguna de esas posibles variables muy homologable a la típica de un “grupo de interés”, en todas ellas perviven elementos claros de movimiento social (bien sea en cuanto al tipo de organización, los medios de acción empleados u otros).
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Partdos
Grupos de interés
Movimientos Sociales
Ejercerlo
Presionarlo
Cambiarlo
Complementaria
Confictva
Formalizada
(Plastcidad) Horizontal, Informal, Red comunitaria
4.Intereses/grupos Indeterminados, representados determinables
Determinados
Indeterminados indeterminables
5. Medios de acción
Electorales
Convencionales
(plastcidad) no convencionales
6. Tipos de acción colectva
Agregar intereses generales
Cooperación
Intereses junto con Identdad colectva
7. Estrategia
Competencia
Cooperación
Conficto
Asistémicos
Antsistémico (potencialmente, al menos)
1. Orientación hacia el poder polítco 2. Relaciones con partdos e insttuciones 3. Organización
Jerárquica, formalizada
8. Objetvos fnales Sistémicos
Tabla 2. Diferencias entre partdos, movimientos sociales y grupos de interés. Fuente: Ibarra (2005:83) Del mismo modo, y siguiendo el esquema propuesto por Tilly (2009: 22), el ME también reuniría durante su desempeño (tal y como observaremos en el desarrollo del estudio de caso) las tres dimensiones que, según este autor, son propias de los movimientos sociales. Esto es: 1.- Un esfuerzo público, organizado y sostenido por trasladar a las autoridades pertinentes las reivindicaciones colectivas, a lo que Tilly denominará como campañas. 2.- La combinación de algunas formas de acción política, a las que Tilly considerará como repertorio del movimiento social. ~67~
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3.- La expresión pública y concertada por parte de los participantes de lo que Tilly llamará WUNC (en sus siglas en inglés). Es decir, la demostración de valor, unidad, número y compromiso. Por tanto, tal y como afirman Ibarra y Bergantiños (2008:22), podemos afirmar que el ME es un tipo de movimiento social. Se trata, eso sí, de un tipo de movimiento con unas particularidades notables (tipos de demandas, participantes, recursos y medios de acción) y que presenta unas dificultades para expresar algunas de las características clásicas de los movimientos sociales (como pueden ser la cuestión de la estabilidad o de la construcción de una identidad colectiva fuerte). Sin embargo, tanto su voluntad claramente transformadora y el tipo de orientación que manifiesta hacia el poder político, así como el tipo de demandas que generalmente suele expresar y, por último, el repertorio y tipo de acción colectiva que suele desplegar indican que estamos ante un movimiento social y no ante otro tipo de actor político.
2.2. ¿Qué tpo de movimiento social es el movimiento estudiantl? Una vez que hemos podido establecer la adscripción del ME a la categoría de movimiento social se impone ahora concretar en qué tipo de familia podría ser incluido dentro del esquema clásico que de los movimientos sociales se ha utilizado en este campo de estudio. Para ello haremos un breve repaso por la clasificación básica asignada a los movimientos. Una categorización que, a primera vista, puede parecer meramente histórica pero que va mucho más allá de una simple temporalización de las formas de protesta. Clarificado este punto, trataremos de vincular al ME con esta clasificación asignándolo a algún tipo de “familia”, a pesar de las complejidades que el sujeto en cuestión presenta.
2.2.1. La evolución de los movimientos sociales: de los viejos movimientos al ciclo “Occupy” En este sentido, la clasificación básica que ha venido operando en la literatura especializada ha distinguido entre los “viejos” y los “nuevos” movimientos. Los primeros, hijos de los conflictos asociados a la modernidad, y en concreto a los cleavages vinculados a la nación (nacionalismo) y la clase (movimiento obrero). En cambio, los nuevos movimientos sociales suelen ser presentados como resultado del auge de un crecimiento del postmaterialismo fruto, a su vez, del avance de sociedades parcialmente post-industriales (Pastor, 2006). Este cambio de pa~68~
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radigma (de lo viejo a lo nuevo) implicó, tal y como expone Wallerstein (2004), un tránsito desde los relatos y las prácticas emancipatorias y antisistémicas clásicas en la izquierda y el movimiento obrero (vinculadas a la conquista del poder en el marco del Estado-Nación) a nuevas formas de entender la transformación social, los dispositivos de poder y accesos al mismo o la escala del conflicto. De esta forma, los nuevos movimientos sociales (y la nueva izquierda) surgida al calor de los nuevos conflictos marcarán una evolución en las pautas de movilización y en algunas idas-fuerza centrales en la lógica de cambio social. A esta clasificación entre nuevos-viejos movimientos algunos autores (Ibarra, 2005; Calle 2005) han añadido dos categorías nuevas. La primera, hace referencia a los novísimos movimientos sociales, y se puede situar en la irrupción de un grupo de movimientos sociales volcados en la solidaridad internacional y en algunos conflictos sociales determinados, particularmente en la década de los '80 y principios de los '90. No suponían, en efecto, una superación de los nuevos movimientos sociales pero sí mostraban nuevas preocupaciones y demandas asociadas, precisamente, al declive de las fórmulas activistas y de determinadas cosmovisiones emancipatorias que habían predominado en las formas de movilización durante las décadas precedentes. En segundo lugar, el ciclo que se inaugura con la protestas contra la Cumbre de la OMC en Seattle en 1999 abren el camino a una posible forma/familia de movimientos: los movimientos antiglobalización o movimientos globales. Estos movimientos se caracterizarán por nuevas expresiones del conflicto propias de la la sociedad de la información y de la comunicación adaptando forma de red (Castells, 2003) y de multitud (Hardt y Negri, 2000; Virno, 2003) en un escenario global. Evidentemente, estos dos últimos grupos (novísimos y globales) no han sido grupos de movimientos que se hayan consolidado como referencias históricas en sentido fuerte como lo ha podido ser la distinción entre viejos y nuevos movimientos. En todo caso, sí que nos permiten disponer de una mirada más inclusiva y dinámica sobre la evolución de la protesta social en las últimas décadas. Una evolución que, al calor de la revolución que se está produciendo en el ámbito de las comunicaciones, está suponiendo también una revolución en el campo de la protesta y la acción colectiva. En este sentido, una nueva generación de formas de organizar la protesta y de movimientos se ha desplegado en los últimos años en lo que se ha dado en llamar el ciclo rebelde de la indignación o ciclo Occupy y que arranca con la primavera árabe en 2011. Así, si bien el desarrollo de estas protestas ha sido ciertamente diverso en cuanto a niveles de intensidad, duración o capacidad de provocar impactos profundos a nivel social y político, tam~69~
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bién es verdad que comparten elementos comunes que permitirían agruparlos bajo un mismo ciclo. Badiou (2012: 21-22), por ejemplo, ha propuesto una genealogía ciertamente útil para entender, en todo caso, la diferente naturaleza y alcance de estos movimientos distinguiendo entre “inmediate riots”, “latent riots” y “historical riots”. Así, los primeros, hacen referencia a un tipo de revueltas breves en cuanto a su duración, homogéneas en cuanto al espacio y los participantes, y sin perspectivas de proyectarse en el tiempo. Serían, por tanto, momentos de descargas eléctricas de rabia (ejemplos de este modelo de revueltas podrían ser los de las banlieu francesas o los de los barrios londinenses en el ve rano de 2011). Los “latent riots”, por contra, aluden a movilizaciones que integran a un mayor número de participantes (y, sobre todo, con backgrounds diferentes) que desarrollan diferentes formas de protesta contra determinadas políticas (una reforma neoliberal concreta, por ejemplo) pero con objetivos limitados. Por último, las revueltas históricas (verdadero objeto de interés de Badiou) se extienden en el tiempo, incluyen a una amplia variedad de sujetos sociales, existen unas reivindicaciones claramente políticas y hace emerger lo que permanecía silenciado y abren una nueva perspectiva histórica. Entre estos últimos podríamos encontrar, por ejemplo, los casos de Túnez, Egipto o el 15-M. A este respecto está por ver el desarrollo y sentido histórico de estos movimientos, pero la señal que los mismos han emitido respecto a los cambios permite ya pensar que estamos entrando en una nueva fase de los movimientos sociales. Así, autores como Bennet y Segerberg (2012) hablan ya de la transición que se está produciendo desde la acción colectiva a la acción conectiva fruto del uso intensivo de las redes sociales y de las nuevas formas de comunicación social. Esta posible evolución implica, obviamente, todo un giro epistemológico también a la hora de entender algunas dimensiones básicas de los movimientos sociales tales como las emociones, la construcción colectiva de la identidad, la construcción social de la protesta o el propio framing construido desde los movimientos (Fernández, 2013). En todo caso, parecería una postura excesivamente naif considerar que las pautas de movilización contemporáneas se rigen por un único paradigma/familia de movimientos. Más bien, habría que pensar en una forma de agregación y superposición de las mismas, de tal forma, que nos encontramos con una convivencia (ciertamente a veces problemática y conflictiva) entre lo viejo, lo nuevo, lo novísimo y lo que está llegando o aún está por llegar.
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2.2.2. Clasifcando el Movimiento Estudiantl En el marco de la clasificación antes expuesta debemos interrogarnos sobre la ubicación concreta y posible del ME. Tal vez podría parecer una cuestión menor, pero no lo es tanto si, por ejemplo, atendemos a la exhaustiva clasificación desarrollada al respecto por Ibarra (2005). Como puede observarse en el cuadro 3, el ME no aparece en ninguna de las cuatro familias que ya anteriormente hemos descrito brevemente. Parece oportuno, por tanto, cuestionarnos sobre si es posible situar al ME en alguna de estas tipologías de movimiento.
VIEJOS
NUEVOS
NOVÍSIMOS
ANTIGLOBALIZACIÓN
Objetvos
-Mov. Obrero: intereses y emancipación de la clase obrera. -Movs. Nacionalistas: identdad y autogobierno nacional.
-Mov. Ecologista -Mov.feminista -Mov.pacifsta -Mov.libertad orientación sexual. -Mov. Derechos civiles.
-Solidaridad y cooperación internacional. -Antrracismo. -Apoyo grupos marginales
Confuencia diversos movimientos, contra efectos negatvos globalización económica, polítca y cultural
Surgimiento
Inicio del siglo XIX Década de los sesenta del siglo XX
Década de los ochenta del siglo XX
Finales década de los noventa del siglo XX
Tabla 3. Las familias de los movimientos sociales. Fuente: Ibarra (2005:81) Lo primero que, sin embargo, deberíamos argumentar es sobre los límites que esta clasificación presenta. Como demuestra el caso del ME esta clasificación de los movimientos sociales se construye como un ejercicio historiográfico y de temporalización excesivamente unidimensional y que, en última instancia, puede limitar la correcta categorización y comprensión de los mismos. Así, el ME se nos presenta como un caso atípico toda vez que su historicidad nos explica bien poco sobre el mismo. El ME no surge adscrito a un período social concreto que lo predetermine por siempre. En cambio, el ME es producto directo del continuamente cambiante medio social universitario. De esta forma, ya desde el surgi~71~
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miento de las universidades medievales podemos encontrar algún tipo de acción colectiva estudiantil que irá mutando hasta nuestros días de forma paralela a cómo lo irá haciendo el propio medio en el que se desarrolla (Adelman, 2001; Altbach, 1989). Por tanto, la simple dimensión histórica - leída estáticamente- no nos permite categorizar ni explicar el desarrollo del ME como movimiento social. Llegados a este punto se trata, por tanto, de formular algún tipo de genealogía que nos permita encontrar alguna lógica histórica propia del ME. En este sentido, el caso español puede servirnos de referencia ya que es bastante ilustrativo sobre la evolución histórica del ME. Una evolución que, precisamente, parece correr paralela a la propia evolución histórica de los movimientos sociales en sentido amplio. Tal y como González Calleja (2009) relata, las primeras movilizaciones estudiantiles en las universidades españolas están fechadas, cuando menos, en 1849 con un motín de estudiantes en la Universidad de Barcelona, y en 1852 cuando se produjeron incidentes protagonizados por estudiantes debido al aumento de tasas (González Calleja, 2009: 58-59). Por tanto, se puede constar cómo su emergencia se produce en una etapa muy anterior al nacimiento de otro tipo de movimientos categorizados como “nuevos”. De hecho, es desde esta irrupción que el desarrollo del ME va, en cierta forma, de la mano de la Historia del Estado español. Así, durante diferentes momentos, épocas y fases políticas de la segunda mitad del XIX y durante todo el siglo XX se sucederán diferentes expresiones y testimonios del ME 21. Pero, ¿qué pueden tener en común el ME de la actualidad con aquel pretérito e incipiente movimiento?, ¿podemos encontrar vasos comunicantes entre ambas experiencias?, ¿es posible pensarlos desde una misma lógica, desde un mismo relato histórico?. Evidentemente parece posible trazar un recorrido histórico único que vincule las diferentes experiencias en pos de crear una historiografía del ME. Sin embargo, desde la movimientología parece más complicado asumir que estamos ante un mismo tipo de movimiento social. Así, aunque un cierto imaginario social fruto del mito del '68 tiende a vincular al ME con la ola de los nuevos movimientos sociales, la constatación histórica de la previa existencia del ME nos invita a problematizar esta idea. Esta consideración - atendiendo al origen histórico del ME- no puede realizarse de forma mecánica en base a la fecha en la que arranca este movimiento. La consideración 21
Esto no es una característica exclusiva del Estado español. En otros contextos, el impacto de un movimiento estudiantil/universitario ha sido trascendental en situaciones políticas excepcionales. Desde las revoluciones liberales del siglo XIX a los procesos de democratización y de conflicto social que atravesaron el mundo durante el siglo XX pueden encontrarse formas organizadas de conflictividad en el medio estudiantil.
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del ME como “nuevo movimiento social” deberá hacerse, necesariamente, por la posibilidad de asignación al mismo de determinadas características que lo puedan hacer homologable al resto de movimientos encuadrados en esta familia. En este aspecto, el ME no es muy diferente del movimiento feminista que, como se sabe, también es muy anterior a la década de los ´60 del siglo pasado, pero no por ello ha dejado de estar asociado a la familia de los “nuevos movimientos so ciales”. Cabe preguntarnos, en primer lugar, por cuáles son esas características que permiten distinguir entre “nuevos” y “viejos” movimientos sociales más allá de su surgimiento temporal. Para algunos autores (Offe, 1988; Riechmann y Fernández Buey, 1994), esta escisión entre ambos tipos de movimientos se basaría en, al menos, 4 dimensiones ante las cuales mostrarían respuestas disímiles, y que son las siguientes: a) Las formas de organización y los repertorios de acción. b) Los valores y las reivindicaciones que tienden a expresar. c) La relación con lo político. d) La identidad de quienes protagonizan los movimientos. En el caso del ME es constatable que, al menos desde el ciclo del ´68, sus pau tas de comportamiento en estas 4 dimensiones se han sujetado a las formas establecidas mayoritariamente por los nuevos movimientos sociales. En las tres últimas de ellas, la conexión del ME con otros nuevos movimientos sociales se puede decir que se establece de forma casi natural, en tanto en cuanto son características constitutivas al nuevo tipo de activismo político, y consustanciales a las pautas culturales surgidas al amparo de las transformaciones acaecidas en las sociedades post-industriales. Así, esta adhesión se produciría en relación a: (1) los valores y reivindicaciones que expresa el ME; (2) a su condición de movimiento político con vocación de construir espacios de autonomía (también en su autonomización respecto a los partidos políticos y, en consecuencia en su configuración como parte de la “política del movimiento”); (3) al tipo de relación (ambivalente y contenciosa) que establece con los poderes políticos; y, por último, (4) a la identidad variable, múltiple y multidimensional de sus participantes. Bajo estas características parece claro que el ME se comporta con un nuevo movimiento social. Sin embargo más atención requiere la cuestión de los repertorios de acción en relación a la evolución histórica del ME. Y lo es porque también la propia evolución de los repertorios de acción en la acción colectiva a lo largo del tiempo ha sido notable y ha dado pie a importantes esfuerzos analíticos. La problemática de los repertorios de acción se vincula, directamente, con la movilización como ~73~
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constructor social y cultural que refleja un determinado tipo de conflicto. Así, “la movilización es el mejor símbolo del conflicto, y el repertorio, el mejor símbolo de la conflictividad social predominante en una época y en un lugar.” (Cruz, 2008: 28). De esta forma, el repertorio concreto que se despliega en las movilizaciones muestra el carácter histórico, cultural y político de esa movilización. La evolución histórica y estructural de los repertorios de movilización se vincula, también, con las experiencias previas del conjunto del movimiento así como de sus participantes, el tipo de identidad colectiva que se ha formado y, por último, también con el tipo de respuesta e intervención proporcionada por los gobiernos22. Estamos, por tanto, ante un concepto que “es, a la vez, un concepto estructural y un concepto cultural, que incluye no sólo lo que los contendientes hacen, cuando están inmersos en un conflicto contra otros, sino lo que saben hacer y lo que los otros esperan que hagan.” (Tarrow, 1998:59) En este sentido, el repertorio de movilización del ME es bastante singular. Por un lado, porque “suele desplegar una actuación política no institucionalizada” y, por otro lado, “porque elabora repertorios de acción muy diversificados y flexibles: ocupaciones del espacio universitario y de la calle, ruptura de las regularidades académicas, desarrollo de de formas de información y contrainformación alternativas, etc.” (González Calleja, 2009: 53). Tal y como podremos comprobar al analizar el último periodo de movilizaciones del ME, los repertorios desplegados por este movimiento han ido evolucionando y se han ajustado a los distintos contextos en los que se desarrollaban. De la misma manera, se han producido notables innovaciones en las formas de acción que dan cuenta de la flexibilidad organizativa del movimiento y de su capacidad para poder interpretar el contexto social y político (y las oportunidades que éste le brinda) a la hora de activar sus demostraciones públicas. De la misma forma, la posible ruptura entre un tipo de “viejo movimiento es tudiantil” y un “nuevo movimiento estudiantil” se habría producido cuando, precisamente a partir de la “rebelión estudiantil” de los ´60, se pasó (en diferentes
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Evolución y cambio de las morfologías de los repertorios que, como indica Cruz, se aceleran en momentos de innovación de los tipos de movilización como es el caso de los procesos de democratización y de las revoluciones. De hecho, históricamente, y según distintos autores (Tilly, fundamentalmente), se puede constatar la existencia de dos grandes tipologías de repertorio que se habrían sucedido cronológicamente: primero, el comunitario (de carácter local, rígido y violento) y, posteriormente, el modular (en la terminología de Tarrow y Tilly) o cosmopolita (de carácter supralocal, flexible y menos violento).
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escenarios) de un tipo de ME en forma de sindicatos y agrupaciones estudianti les (ligados, muchas veces, al movimiento obrero o a partidos políticos concretos), a un ME más autonomizado respecto al poder político y respecto a quienes aspiran a detentarlo, más heterogéneo y flexible en sus formas organizativas y en su propia composición. En definitiva, más próximo a la categoría de “nuevo movimiento social” y la política propia de los mismos. Es más, tal y como sostiene Habermas (1981), es el propio movimiento estudiantil de los '60 el que marca una ruptura y un cambio de época en las formas y dinámicas de los movimientos sociales, permitiendo la emergencia, precisamente, de la categoría de “nuevos movimientos sociales”. Sin embargo, la flexibilidad organizativa del ME ofrece unas ilimitadas opciones de adaptación al contexto político hegemónico de la movilización social en cada fase histórica. Por esto mismo, sería también muy reduccionista vincular únicamente al ME a la categoría de “nuevo movimiento social”. Esta categorización pudo funcionar durante un cierto tiempo, en algunas prácticas e influencias que desde otros movimientos permearon al ME. Pero no en otros momentos. Así, la vinculación del ME con el ciclo antiglobalización (fundamentalmente en el Estado español a través de su participación como nodo central en el movimiento contra la guerra de Iraq) o, en la actualidad, la relación unas veces difusas u otras veces más directa con el 15-M y las formas de movimiento asociadas al mismo muestran que la evolución del ME es siempre dinámica y acumulativa. Decimos acumulativa porque, en realidad, el ME en la actualidad reúne características de todas las familias de movimientos. En el seno del ME, en sus diferentes prácticas, formas y repertorios, podemos encontrar fórmulas propias de los viejos movimientos (formas sindicales, ligadas a discursos y conflictos clásicos de la modernidad), pero también de los nuevos movimientos, del ciclo antiglobalización o del ciclo actualmente en curso producto de las nuevas expresiones de conflicto social frente a la deudocracia y el austericidio. Así, esta particularidad propia del ME puede encontrarse también en otros espacios de movimiento (como el feminista o el ecologista) pero no de una forma tan nítida como en el marco del activismo estudiantil donde la pluralidad de formas de movimientos (organizativas y de orientaciones) constituye un rasgo definitorio en sí mismo. En definitiva, por un lado podemos considerar que hay una escisión histórica entre un modelo de ME que podemos situar en la categoría de “viejo movimiento social” y otro que se adscribe a las características que configuran a los “nuevos movimientos sociales” debido, en gran parte, a la autonomía creciente que (especialmente a partir de los '60) los movimientos sociales (incluyendo el estudian~75~
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til) adoptan frente a la lógica de los partidos políticos, no sólo en términos de “autonomía” sino también en las formas de expresión del conflicto y en las nuevas identidades y subjetividades que expresa. Pero, por otro lado, creemos que esta distinción no resuelve las complejidades del ME a la hora de poder ubicarlo en una familia histórica de movimientos. Así, el papel desempeñado muchas veces por la juventud como vanguardia a la hora de reconfigurar las prácticas de la política contenciosa invitan a pensar el ME desde una visión dinámica también en términos históricos. A observarlo, por tanto, como una suerte de recombinación de gramáticas y praxis insertas en los contextos concretos, en los “espíritus de época” particulares de la movilización social. Por tanto, ¿qué tipo de movimiento sería hoy el ME? En base a este análisis, no parece oportuno categorizarlo de una forma cerrada en una familia concreta. Bien al contrario, las características del ME lo configuran como un movimiento amplio en cuanto a subjetividades, identidades y orientaciones, así como con realidades y formas organizativas diferentes. Esto favorece que dentro del ME encontremos, como ya hemos dicho, características propias de las distintas familias de movimientos. En todo caso, como veremos, es imposible disociar al ME del ciclo histórico en el que se inscribe. Del mismo modo que el ME de la década de los '60 se inserta en la lógica de los nuevos movimientos antisistémicos (Wallerstein, 2004), el actual ciclo de luchas estudiantiles está conectado (como causa y como efecto) con las innovaciones que se están produciendo en las pautas de la acción colectiva. De esta forma, como señalábamos anteriormente, el ME es un ejemplo de una convivencia particular entre distintos paradigmas y pautas de movilización social. Así, según el contexto particular en que se inserta (como causa pero también como consecuencia que lo prefigura), el ME podrá ser asignado a una familia u otra condicionado por la dinámica que desarrolla o las formas que adopta en el transcurso del conflicto.
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2.3. Pero, ¿de qué movimiento estudiantl estamos hablando aquí? Conviene ahora proceder a delimitar las formas de participación estudiantil que podemos encontrar en el medio estudiantil. Se trata de acotar lo que consideramos como ME o, al menos, el ME objeto de nuestro interés en este estudio. Cualquier persona que haya vivido atentamente la vida universitaria sabrá de las diversas formas de organización colectiva que desarrolla el estudiantado. Desde formas de organización en equipos deportivos, actividades culturales, fiestas universitarias hasta diversas posibles iniciativas de carácter más social, la universidad ofrece un gran abanico de posibilidades de asociacionismo y participación. Sin embargo, aunque estas formas de participación comparten espacio con el ME, son externas al mismo. Como ya hemos apuntado, nuestro estudio remite a las formas organizadas que se desarrollan en el medio estudiantil universitario y que toman forma de movimiento social, es decir: que tienen una orientación política y una voluntad de transformación socio-política. Sin embargo, la realidad del ME es también muy amplia, conviviendo baja el mismo paraguas diferentes tipos de formas de organización y espacios de participación: desde las formas más organizadas y permanentes a las más espontáneas y espasmódicas. En todo caso, la delimitación a la que aquí nos acogemos será la de aquellos movimientos estudiantiles con una voluntad transformadora general y que subvierten una lógica corporativa o de defensa de meros intereses particulares. Una buena clasificación para ordenar las diferentes tipologías de espacios de participación estudiantil lo encontramos en el trabajo de investigación (2012) desarrollado por un equipo del IGOP en las universidades catalanas que establece (para el caso catalán pero extensible perfectamente a otras realidades) los diversos espacios de participación estudiantil a distintos niveles y escalas.
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NIVEL
ESPACIOS INSTITUCIONALES
Unión Europea
ESPACIOS NO INSTITUCIONALES European Students Union
Estado
Consejo de Estudiantes Universitarios - Coordinadores de del Estado estudiantes (CREUP) - Espacios de coordinación puntuales
Generalitat/ Catalunya
Consejo del Estudiantado de las Universidades Catalanas (CEUCAT)
- Asociaciones/sindicatos de estudiantes (SEPC, AEP...) - Espacios de coordinación entre universidades (PUDUP)
Universidad
- Consejo de Gobierno – Comisiones del Consejo de Gobierno - Claustro - Consejo de Estudiantes
- Asociaciones interuniversitarias (EAP) - Coordinadora de asambleas de Facultad (CAF) - Asociaciones de Universidad
Facultad
- Junta de Facultad – Mesa Junta de Facultad
- Asamblea de facultad - Asociaciones de facultad (PEF)
Grado
- Consejo de estudios - Junta de delegados de clase
- Asamblea de Grado
Tabla 4. Tipología de formas de partcipación en las Universidades. Fuente: IGOP (2012:7) De esta forma, en el marco de la Universidad podemos encontrar formas diversas de participación estudiantil. Algunas de estas se vincularían con lo que podemos considerar como grupos de interés estudiantil. Otras como agrupaciones de interés público (Ibarra, 2005) y, finalmente, una forma de participación que es la que se relaciona directamente con un modelo de movimiento social. Es esta última la que entendemos que constituye el ME como un movimiento, mayoritariamente, no institucional. Esto no impide que algunos sectores del ME (sindicatos estudiantiles y algunas asociaciones/asambleas) usen también los espacios institucionales de participación y representación que la Universidad ofrece. ~78~
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De hecho, la participación en estas instancias (tal y como ocurre en tantos otros espacios de movimiento) es un debate recurrente en el medio estudiantil, aunque tanto lógicas más asamblearias como otras más sindicales compartan un objetivo básico de denuncia y superación de la institucionalidad universitaria: Por un lado, tengo la sensación de que existen unos estudiantes a los que igual no llamamos movimiento estudiantil pero que están dispuestos a negociar con las autoridades universitarias, con las instituciones políticas sobre cuestiones de política educativa y luego está la parte a la que llamamos ME que es la parte que no negocia en la medida que no existen canales de diálogo entre la institución y el movimiento y la institución necesita de estigmatizar al ME, de aislar a los activistas estudiantiles respecto del resto de la universidad. (E3)
Es de esta forma que la noción de ME que manejamos aquí se vincula - directamente y en exclusiva- con las formas no institucionales del movimiento o con aquellas otras expresiones del movimiento que si bien participan de los espacios institucionales lo hacen, precisamente, desde una perspectiva crítica/deslegitimadora de los mismos y como parte de la construcción de un ME desafiante, contencioso y disruptivo. Creemos que son estos formatos organizativos y expresiones de movimientos los que vienen protagonizando la conflictividad estudiantil en los últimos años y son el sustento real del ME contemporáneo en el contexto español. Acotando de esta forma el ME buscamos vincularlo también con las ideas que sobre la democracia subyacen a la propia práctica del movimiento. Como veremos en el apartado dedicado a la cuestión de la democratización, el ME prefigura también en sus prácticas distintos modelos de democracia y es un actor más en la apertura de procesos democratizadores. Así, podemos argumentar que cada una de estas tipologías de espacios participativos se asimila a una determinada forma de entender la democracia en general y la participación estudiantil en particular. Tomando de referencia la propuesta de Viejo Viñas (2009) sobre modelos de democracia derivados de diferentes tradiciones de pensamiento, podemos entender que los espacios gubernamentales de las universidades con representación estudiantil responden a una lógica de democracia representativa, los espacios institucionales de participación estudiantil se asimilan a un modelo de democracia participativa o deliberativa, mientras que los espacios de participación no institucionales tienden a inspirarse en el modelo de democracia radical. Así, los diferentes espacios participativos se inspiran en diversos enfoques teórico normativos y, en consecuencia, persiguen objetivos alternativos derivados de ~79~
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una distinta concepción de la democracia. Sin embargo, el enfoque que prevalece como mayoritario en el movimiento es de un claro desbordamiento de las actuales instituciones representativas, a pesar de que organizaciones del movimiento participan también en las instituciones representativas de las universidades, en un modelo que podemos asociar al paradigma de la influencia propuesto por Zubiaga. De hecho, en sintonía con las cosmovisiones generalmente compartidas en los movimientos sociales, los activistas del ME reconocen abiertamente sus ideas acerca de una democracia distinta a los parámetros de la actual, situando precisamente la cuestión de la democracia como uno de los ejes principales de su discurso y sus preocupaciones. Yo entiendo la democracia como un pueblo que se constituye, en el que todos sus miembros que forman parte pueden decidir por ellos mismos y se valen por ellos mismo o tiene los medos para subsistir y luego ya pues se organizan colectivamente. La crisis de las instituciones es sintomático en el sentido de que no existe democracia, y yo lo diré siempre. (...). Y la profundización hacia una democracia radical tiene que ser y es programa de todos los movimientos sociales. Democracia significa educación pública, sanidad pública... (E5)
En este sentido, el ME que es objeto de estudio aquí no escatima tampoco críticas a las instituciones académicas y no adopta una posición meramente adaptativa en las mismas. De esta forma, su participación en dichas instituciones sue le ser entendida de una forma instrumental y desde una visión impugnatoria de las mismas. Es por todo ello que el ME al que atendemos en este estudio es aquel que puede caracterizarse como no institucional(izado) y con una nítida voluntad – tanto en sus discursos como en sus prácticas instituyentes y expresivas- de ser constructor de una democracia radical (Calle, 2011). Como podremos observar durante el análisis del caso de estudio, la cuestión de la democracia (tanto en los discursos como en las prácticas y repertorios) ha sido un elemento central en el último ciclo del ME. De hecho, podríamos argumentar, que esto ha ligado al ME con el ciclo más amplio que arranca en el 15-M y que sitúa la reivindicación de una “democracia real” en el corazón de las protestas. De esta forma, este ME se diferencia de otras expresiones de asociacionismo estudiantil también por su voluntad de imbricarse en espacios sociales más amplios, de vincularse con otros movimientos de emancipación y de búsqueda de alternativas. Es, por un tanto, un modelo de participación que no se agota en sí mismo, sino que se expande también hacia fuera de la universidad y con una voluntad de constituirse en un ~80~
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actor político que, como veremos, lo distinguen claramente de otros grupos. En este sentido, las organizaciones estudiantiles que tienden a adoptar el perfil de grupo de interés o, incluso, de grupo de interés público suelen permanecer ausentes y al margen de estos procesos de movilización con un carácter más amplio y/o externo a las lógicas puramente universitarias. En esta línea, González Calleja (2009) ha planteado lo que sería una propuesta de tipología histórica de la movilización estudiantil aplicada y basada en el caso español que va más allá del simple concepto de participación. De esta forma, esta clasificación remite a las formas (no siempre contenciosas) de organización y desarrollo que adopta la protesta/movilización estudiantil. Control de las Alto actvidades por gobiernos o partdos
Bajo
Sentmiento Profesional Alto
Sindicato ofcial burocratzado
Movilización profesional
Medio
Acción sindical reconocida a nivel nacional Protesta corporatva
Bajo
Competción polítca faccional
“Troyanismo”
Tabla 5. Tipología histórica de la movilización estudiantl. Fuente: González Calleja (2009: 52). Esta clasificación presenta algunas virtudes relacionadas con su voluntad de ordenar las formas de movilización estudiantil resultando una clasificación ciertamente funcional. Pero, a la vez, es también parcialmente limitada debido a las variables y dimensiones que toma en consideración, especialmente respecto a las formas finales que adopta la movilización. Seguramente la larga visión temporal utilizada por este autor puede conducir a este tipo de clasificación que recoge formas de movilización hoy no tan extendidas en las universidades. En esta línea, el trabajo de González Calleja es también parcial en lo referido a las formas organizativas con las que asocia el movimiento, centrándose principalmente en formas sindicales que, si bien fueron ciertamente importantes en anteriores épocas, hoy no lo son tanto en según qué contextos y momentos de movilización. En este sentido, la categoría de “troyanismo”, como fórmula que combina un bajo sentimiento profesional en las protestas y un bajo control por parte de gobier~81~
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nos y partidos, nos parece la más óptima y aproximada a las pautas de movilización que hoy podemos considerar más relevantes para un estudio de los movimientos estudiantiles actuales.
3. LAS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL ACTIVISMO ESTUDIANTIL: UN MOVIMIENTO SINGULAR
Pervive en el imaginario colectivo la idea difusa de los estudiantes como ese cuerpo social dispuesto a enfrentar injusticias, a ser legítimo portador de ideas de cambio. A cumplir, en cierta forma, con un rol utópico asignado a la juventud que tiende a ser otorgado de una forma fundamentalmente paternalista. Y, de hecho, ese imaginario no es fruto de una distorsión de la realidad. Pero tampoco parte de una constatación empírica que explique las formas reales que adopta el ME como espacio de protesta, las dinámicas que subyacen a su activación o los elementos que configuran el intenso activismo estudiantil. Y es que, los estudiantes - convertidos en un grupo social activo - parece ser que se involucran en luchas sociales y políticas con mayor frecuencia e intensidad que otros grupos (Crossley, 2012). Sin embargo, esta rotunda afirmación, requiere ser explicada y analizada para poder comprender y corroborar el alcance y certeza de tal aseveración. Si el ME se diferencia de otros grupos o sujetos sociales deberíamos poder encontrar elementos disímiles que nos permitan encontrar explicaciones posibles a ese comportamiento que lo particularizan. Así, desde la introducción de este trabajo hemos venido anticipando la singularidad del ME. Se trata ahora de desarrollar los elementos propios que, efectivamente, particularizan al ME en relación a otros movimientos. Para ello, nos centraremos en las dimensiones que consideramos más relevantes a la hora de explicar las características distintivas del ME. Como veremos, la especificidad del ME se debe, principalmente, al carácter discontinuo de este movimiento, siempre sometido a la tensión derivada de la fluctuación permanente de sus miembros, así como a la temporalidad y caducidad de la pertenencia al mismo. Esta característica definitoria del ME debida a la transitoriedad de sus miembros influye directamente sobre los procesos de construcción del movimiento a la vez que condiciona los ciclos de movilización del mismo. Esta característica, por tanto, no es menor y de hecho supone un de~82~
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safío para algunos paradigmas propios del estudio de los movimientos sociales. En palabras de Laraña (1999: 53) esta discontinuidad inherente al ME implica “problematizar los supuestos desde los que se explica la formación, unidad y continuidad de los movimientos sociales”. Y es que hasta la irrupción históricamente más potente del ME (el ciclo del ´68), la teoría clásica de la acción colectiva había mantenido que para que fuera posible confirmar la existencia de un un movimiento social éste debía cumplir con lo que se consideraba una condición básica: una necesaria continuidad temporal y una homogeneidad en el seno del mismo. Esta doble condición de la continuidad y la homogeneidad era sobre la que se había cimentado la teorización y caracterización de los considerados “viejos movimientos sociales” (básicamente, movimiento obrero y movimientos nacionalistas). Sin embargo, el ciclo sesentayochista - en el que el ME fue un actor princi pal-, vino a problematizar y poner en cuestión esta concepción lineal del movimiento social.23. Esto, junto a otras nuevas dimensiones que se fueron incorporando al estudio de la movilización social, obligó a reconceptualizar y reformular las teorías clásicas sobre movimientos sociales dando paso a una visión más dinámica y de proceso, especialmente en lo referido al surgimiento y desarrollo de los mismos. De esta forma, podemos afirmar que la singularidad propia del ME no es un asunto tangencial para el ámbito de estudio de la acción colectiva y los movimientos sociales. Por el contrario, habría servido incluso de catalizador de algunos cambios epistemológicos en este área de estudio. Seguidamente, vamos a desentrañar la singularidad del ME en relación a otros movimientos atendiendo a cinco dimensiones claves para el estudio de cualquier movimiento social. Estas dimensiones nos servirán para poder establecer los elementos distintivos que presenta el ME, así como para analizar descriptiva y teóricamente las características que definen y constituyen al ME. Las dimensiones en estudio serán las siguientes: a) Los participantes b) Los recursos organizativos c) La memoria colectiva d) La identidad y las emociones e) Las demandas y orientaciones Respecto a la primera, podremos observar que quienes conforman el ME pre-
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De hecho, sería a partir de esta ruptura epistemológica que Laraña (1999) considera que fue posible acuñar y validar el concepto de “ciclos de protesta”, al que nos referiremos más adelante.
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sentan unas características específicas referidas a los participantes que lo distinguen (potencialmente) de otros movimientos sociales. Por otro lado, el ME dispone de un universo de recursos organizativos muy particulares y exclusivos del medio estudiantil. Algunos de estos recursos serán elementos facilitadores para la movilización mientras que, por el contrario, la ausencia de otros recursos clásicos asociados a los movimientos sociales imprimirán un carácter especial al conflicto estudiantil. Atenderemos también, en tercer lugar, a la cuestión de la memoria colectiva y pública del ME como una variable importante a la hora de entender parte de la dinámica del conflicto estudiantil. Relacionado con ello, apuntaremos algunas cuestiones referidas al papel de la identidad colectiva en en el marco del ME como medio de auto-reconocimiento y de producción de rituales, símbolos, prácticas e, incluso, de las emociones. Finalmente, en lo relativo a las demandas y las motivaciones del ME, veremos cómo éstas son de una varie dad más amplia que lo que suelen expresar otro tipo de movimientos lo que determinará que la movilización en el medio estudiantil pueda desencadenarse por muy diversos factores. Clarificar y explicar estos rasgos particulares del ME nos permitirá una aproximación más ajustada al objeto de estudio y entenderlo a partir de sus características más relevantes. Elementos que, más allá de hacerlo distinguible respecto a otros movimientos sociales, también son elementos constituyentes de su propia composición, forma, posibilidades y límites.
3.1. Los partcipantes en el ME Definir y delimitar la población participante en un movimiento social contribuye a clarificar las características del mismo. Por tanto, empezaremos nuestro análisis por la cuestión de quiénes son los y las participantes en el ME, y por qué esta cuestión se torna fundamental y en un elemento de singularidad respecto a otros casos de movimiento social. En el caso del ME, además, la delimitación de los participantes en el mismo constituye un rasgo que determina al propio movimiento tanto hacia sí mismo como hacia el exterior y su relación con el medio. Por tanto, el primer rasgo a considerar en relación con los participantes en el ME es su propia reducción en términos numéricos y a los límites objetivos que impone la vida universitaria. Es decir, a diferencia de otros movimientos, en el ME no participa (o puede participar) cualquier individuo. En su seno sólo encontraremos estudiantes. Por tanto, la participación en el ME no es una participación abierta y con voluntad universalizable como, parcialmente, puede ocurrir en otros movimientos. De esta forma, la participación en el ME se encuentra atrave~84~
3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
sada por la propia condición estudiantil. Así, la propia definición del ME que hemos utilizado anteriormente ya delimita que para poder participar en él se ha de estar involucrado directamente en el proceso de transformación o cambio universitario lo que, como hemos visto, no conduce a un posicionamiento corporativo del mismo. Por tanto, el participante será una persona con un cierto grado de identificación e interés particular en ese proceso de transformación universitaria.24 Ello no es óbice para que, en el marco de la construcción de aliados duran te la dinámica contenciosa, el campo de juego (y con ello de participantes) se pueda extender y que lo que nace como un conflicto puramente de carácter estudiantil se convierta en un conflicto más general y en estrecho contacto (bien sea en forma de coaliciones o no) con otros sectores movilizados. Por otro lado, la propia condición estudiantil también añade otra característica asociada a quienes participan del ME: su situación de transitoriedad. Ello establece una limitación temporal que escapa a la voluntad de los participantes. A diferencia de otros movimientos, en los cuales los activistas participan en él en tanto en cuanto lo desean, muestran una voluntad de hacerlo y se identifican con las formas y los objetivos del movimiento, en el caso del ME la permanencia y la participación es, inexcusablemente, transitoria y con fecha de caducidad. Los estudiantes, de esta forma, disponen también de una identidad transitoria, dinámica, no estigmatizada y que permite la emergencia constante del movimiento (González-Vaillant y Schwartz, 2012). Además, los estudiantes se encuentran en una etapa de la vida particularmente importante donde se está produciendo la maduración de las ideas políticas y la socialización en las mismas. Un momento, también, de cuestionamiento, de intensa apertura al mundo. En este sentido, como señala Juan Carlos Monedero (2009: 265), la universidad se presenta como el escenario en donde los jóvenes estudiantes, por primera vez suelen “pensar el pensamiento”, siguiendo la propuesta de la Ilustración de criticar la razón camino de la libertad, la igualdad y la fraternidad. Es el primer momento en donde contrastan sus propias ideas obtenidas de forma pasiva en la familia, la escuela (y ahora la televisión). Por primera vez, analizan desde fuera de sí mismos lo que piensan, sus valores, las claves de su comportamiento, existiendo la posibilidad de que piensen que el mundo en el que habían vivido y la forma en que lo habían pensado es diferente del mundo real que empiezan a analizar.
Del mismo modo, tal y como explica Van Dyke (2012), los estudiantes se en-
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Como ya hemos matizado, el ME no sólo expresa demandas inherentes a la universidad si no que, muchas veces, sus reivindicaciones tienen otro origen y finalidad.
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cuentran libres de algunas de las restricciones que imponen otro tipo de ocupaciones a tiempo completo, así como de determinadas responsabilidades familiares. De esta forma, la particular condición estudiantil y la etapa vital en la que ésta se desarrolla es un factor clave que delimita los participantes pero que también define el marco de posibilidades en que se desarrolla esa participación. Esto permite, como veremos, disponer de más tiempo para organizar la protesta a pesar de las evidentes diferencias, en términos socio-económicos y de clase, que se pueden encontrar entre la población estudiantil. Una mayor disponibilidad de tiempo que, en todo caso, es transitoria debido a una condición estudiantil definida por su caducidad. En conexión con esto, otro elemento a tener en cuenta en relación con los y las participantes en este movimiento es la cuestión de la socialización. Si bien es verdad que todos los movimientos sociales son agentes (explícitos e implícitos) de socialización política (Fillieue, 2013b), en el caso del ME este rasgo es aún más determinante. Debido al componente juvenil de la gran mayoría de miembros que actúan en el seno del ME, se puede inferir que para muchos de ellos, ésta puede ser una primera oportunidad para la participación socio-política y para su pertenencia a un movimiento social. En este sentido, el ME “se constituye como un importante mecanismo de socialización ciudadana –cívica y política- y de formación de recursos para otros movimientos sociales y partidos políticos” (Vaquero; 2004:156). Así, visto a nivel micro e individual, el ME dispone de una capacidad de influencia subjetiva mucho mayor de la que podría representar en cuanto a lo que supone de aprendizaje y de acumulación de experiencia “movimentista” para muchos activistas. Una socialización que es, además, doble en el sentido de que, por un lado, interviene sobre el terreno de las relaciones configurando todo un espacio de relaciones. Pero, por otro lado, también es política ya que puede implicar para los participantes en el movimiento una primera apertura hacia lo político. De esta forma, la socialización de los activistas, en el marco del ME, se produce (como en el resto de movimientos sociales) en las estructuras interactivas y en el campo de relaciones (más o menos formales) que se establecen en una organización particular del movimiento (Tejerina, 2010). Así, lo relata un activista de la Universidad Pompeu Fabra: Pero luego el impacto se ve en cosas como que, por ejemplo, a nivel de amistades dentro de la universidad se tejen más a nivel del movimiento. Si estás en reuniones, asambleas cuando hay clases pues no estás con tus compañeros de clase...y creo que las complicidades dentro de la universidad se tejen más en el movimiento. Y luego también creo que el activismo estudiantil es como una puerta de salida hacia otras formas de participación. O sea, aquí hay gente que aquí está en un sindicato estudiantil
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3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
y que cuando sale se apunta a un partido. Yo por ejemplo, ahora que acabo y que mi mundo era la asamblea de humanidades pues me tengo que buscar otro espacio. Ya no puedo hacer eso de ir a trabajar y luego a casa y de casa al trabajo...(E1)
Como vemos, este tipo de socialización favorece, precisamente, un mecanismo de apertura hacia la (multi)militancia, hacia una trayectoria de compromiso social, hacia un tipo de “carrera activista” que puede ser observada en el tiempo y que depende también del nivel de intensidad de la movilización y del impacto que ésta puede generar sobre el activista. De hecho, como veremos en la parte empírica de este trabajo, se pueden trazar líneas de continuidad en el activismo estudiantil, como ha sido el caso del tránsito del activismo anti-Bolonia a la par ticipación en el ciclo inaugurado por el 15-M. Otro rasgo distintivo de los participantes del ME es la disponibilidad de determinados recursos organizativos que, en comparación con otros movimientos, pueden resultar ciertamente ventajosos. Y esto es así, tanto a nivel individual como en un plano más colectivo de la participación directa en el movimiento. Por un lado, siguiendo las polémicas teorías de la elección racional se puede pensar que, a nivel individual, y en un racional cálculo de costes y beneficios de una posible implicación en el movimiento, el resultado tiene un saldo positivo. A partir de las teorías olsonianas de la elección racional, González Calleja (2009: 40) establece que los jóvenes están en mejores condiciones objetivas para actuar (es decir, asumen un menor coste de oportunidad política), ya que tienen menos que perder (y, por tanto, aceptan riesgos mayores), no suelen movilizarse con el objetivo exclusivo de obtener incentivos selectivos (sus motivaciones pueden ser más altruistas), y acostumbran a sufrir un nivel de coacción institucional menor (los gobiernos les consideran una “especie protegida”, sobre todo si son retoños de las élites dirigentes), lo que en su conjunto dificulta el free riding o comportamiento egoísta que cohíbe la acción.
De la misma forma se expresa un activista que afirma la importancia de la relativamente baja represión que opera sobre el ME en comparación con otros movimientos. Estos niveles más bajos de potencial represión hacen de inhibidor de algunos de los posibles inconvenientes asociados al activismo Aquí puedes buscar una asamblea que si sale bien pues perfecto y si sale mal pues tampoco va a haber represión. En tu sitio de trabajo si a lo mejor haces una asamblea para no sé qué y sale mal pues tendrás a lo mejor represión, o haces un piquete y tal y pues te pueden echar. Aquí realmente hay, entre comillas podríamos decir, una cierta impunidad, en el sentido de que no estás...bueno...a veces hay represión, pero en general no estás tan
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expuesto y realmente permite hacer todas esas prácticas y en ese sentido es todo un laboratorio de una universidad, de una escuela...y eso es lo más importante. (E15)
Aunque algunas de estas consideraciones son más que discutibles 25, otras (más subjetivas) sí parecen poder explicar algunas motivaciones para la participación estudiantil, aunque no por ello explicarían una posible ausencia del efecto free riding. En general, podemos convenir que, por un lado, una menor percepción subjetiva del riesgo potencial asociado a la movilización 26 y, por otro lado, unos menores condicionantes vitales objetivos (situación laboral no tan definida, una menor consolidación de un status social, unas menores responsabilidades familiares) permiten que el individuo pueda asumir unos determinados costes, en vista de que los beneficios (objetivos y subjetivos) pueden ser mayores. A su vez, la participación en el ME puede ofrecer determinados incentivos selectivos que permiten reforzar las posibilidades de implicación individual en la acción colectiva. Entre ellos destacarían todas las dimensiones asociadas a la la identidad que proporciona potencialmente el ME. Una identidad que en momentos de intensa movilización puede ser un incentivo básico, tal y como ocurrió en los '60 en los campus de Estados Unidos donde el estudiante era asociado al activista y, más aún, se convirtió en una “apreciada identidad social” (Polleta y Jasper, 2001). En este sentido, el trabajo de “reclutamiento” y de socialización política en el ámbito universitario – particularmente en los Campus- es relativamente más sencillo que en otros espacios sociales lo que permite una agregación más natural de activistas al movimiento (Fernández y McAdam, 1988; Bidix y Park, 2008: Crossley, 2008). Nos detendremos en este punto, más adelante, al observar los efectos reales de estas potencialidades en el ciclo abierto contra el Proceso de Bolonia.
3.2. Los recursos organizatvos colectvos en el ME La Teoría de Movilización de Recursos ha puesto gran énfasis en señalar la importancia central que la disponibilidad de determinados recursos (materiales
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Especialmente la referida a un supuesto trato paternalista por parte de las autoridades o a la existencia de menores riesgos objetivos. Habrá que recordar que Hirschman (1977) establece “el riesgo” (el miedo a perder lo que se tiene), como uno de los tres argumentos de tipo reactivo que sirven para ser refractario a la participación en un movimiento social. Volveremos a estos argumentos más adelante al analizar el ME anti-Bolonia y su relación con las autoridades.
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e inmateriales) tiene en el proceso de construcción de la protesta social. En nuestra opinión, la constatación cotidiana de la práctica de los movimientos sociales muestra la trascendencia de contar con algunos recursos básicos 27 que posibiliten/faciliten el proceso de movilización. En el mismo, los recursos organizativos de que dispone el ME son otra característica definitoria del mismo, tanto por las posibilidades que ofrece como por los límites que impone. La disponibili dad de determinados recursos es posible también como consecuencia directa de ser parte de un movimiento juvenil. Factor éste que no explica completamente la acción colectiva estudiantil pero que sí, parcialmente, sirve para entender algunas dimensiones de la misma, incluyendo algunos de los recursos organizativos a disposición del ME, tal y como la Teoría de Movilización de Recursos ha venido mostrando en las últimas décadas. En el caso que nos ocupa, la disponibilidad de determinados recursos organizativos se plasma en varios elementos característicos del ME que lo definen como movimiento y lo condicionan en sus formas, contenidos, desarrollos y procesos. Estos recursos, conjuntamente, otorgan al ME algunas capacidades que facilitan la organización y movilización y que, en determinados momentos, pueden ser determinantes en un episodio contencioso para explicar el éxito de un ME. Al estudio más pormenorizado de estos recursos dedicamos los siguientes epígrafes: 1) Sub-culturas, lenguajes y competencias compartidas 2) Tiempo 2) Espacio físico 3.2.1. Las subculturas, lenguajes y competencias compartdas Situamos como el primer recurso propio del ME la potencialidad de ser un espacio donde existe una cierta homogeneidad de los participantes. Una cierta homogeneidad que permite al movimiento constituirse en un agregador de voluntades individuales y permitir, al mismo tiempo, una forma forma de identificación colectiva especialmente natural e intuitiva. De esta forma, la homogeneidad
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Nos apropiamos aquí de la definición de recursos aportada por Casquette (1998: 180): “aquellos elementos bajo (relativo) control de los movimientos y que hacen posible el tránsito desde un colectivo amorfo de individuos a un colectivo organizado para intervenir en el cambio social”. Como se podrá observar, adoptaremos una visión muy abierta de esta definición y asimilaremos como recursos del ME algunos recursos sobre los que el movimiento apenas tiene control o que, simplemente, se los encuentra en una situación dada e inevitable.
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identificadora hace referencia a la propia composición del ME (juvenil y estudiantil, y por ello, inicialmente más homogénea que en otros), que permite y facilita la reproducción de gramáticas y significados comunes, en base a la existencia y transmisión de subculturas propias que, en todo caso, no habría que confundir con la necesaria construcción de una identidad común respecto a la que construir un nosotros. Un nosotros que, como veremos en la parte práctica de esta investigación, se ha nucleado en los últimos tiempos en torno a la emergente figura del estudiante-trabajador precario o, simplemente, del “precario en formación”. Y es que, en este sentido, las subculturas (o contracultura, muchas veces) nos remiten a ese conjunto de valores y estilos de vida que permiten un reconocimiento colectivo a muchos activistas facilitando una comprensión común del mundo y a una predisposición hacia la acción colectiva (Tejerina, 2010). Estas posibilidades, empero, pueden dar pie a una mayor solidaridad y a una mayor unidad del movimiento lo cual otorgaría, a su vez, una mayor capacidad organizativa al movimiento28. En este sentido, tal y como sostiene Funes (2006), hay un elemento de crucial importancia en la movilización de carácter juvenil: la socialidad29 (es decir, las relaciones de y entre los miembros que se fraguan en el proceso mismo de movilización). Así, la intensidad de la socialidad en los grupos juveniles tiende a ser potencialmente más intensa, gracias a algunas experiencias comunes propias de compartir una etapa vital determinada y de la necesidad de compartir unos valores (¿unos placeres?) determinados. Esta socialidad es reforzada por el hecho de participar de unos intereses comunes, unas preocupaciones compartidas, una socialización similar y, en última instancia, por la presencia de posibles sub-culturas específicas también compartidas entre los participantes. Unas sub-culturas que pueden expresarse en gustos, estilos de vida, estéticas o cosmovisiones ideológicas que sirven para interpretar el mundo de una manera común. Estos elementos compartidos son percibidos por los propios activistas, tal y como expone una participante del ME de la Universidad Pompeu Fabra: 28
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No obstante, esta tesis de la homogeneidad de los miembros es también más que discutible. El hecho de pertenecer a un mismo grupo de edad no confiere una identidad y unos intereses comunes. Tal y como mostró Bourdieu (2003) en “Los Herederos. Los estudiantes y la cultura”, la reproducción de la estratificación social y de las posiciones de clase se despliega, de una manera privilegiada, en el ámbito educativo. Funes distingue entre una “socialidad previa” a la movilización y una “socialidad sobrevenida” a la misma. La primera hace alusión a “las relaciones, redes e intercambios anteriores y de algún modo causantes y facilitadores de la unión del grupo”, mientras que con la segunda hace referencia a “las interacciones consecuentes o resultantes de las propias dinámicas acaecidas en el desarrollo de la acción colectiva.”
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Yo es que creo que gran parte del ME está formado por los jóvenes que se sienten antisistema o anticapitalistas dentro de la universidad. Esto sería una parte. Y, por tanto, todos los estereotipos o todas las características que podamos dar a ese perfil pues seguramente se las podremos dar al activista estudiantil, tanto estéticas como de formas de pensar, como formas de desarrollarse en la universidad porque probablemente participará en todas las movidas, muchas horas al día porque yo creo que el activista estudiantil dedica muchas horas tanto esté en un sindicato como en las asambleas. (E5)
Junto a la socialidad encontramos otro elemento que puede servir de recurso y de aglutinante en la protesta juvenil (y, por extensión, estudiantil): la dimensión lúdica de las actividades (Funes, 2006). Esta dimensión hace referencia a la forma que muchas veces adopta la protesta en estos ámbitos, siendo un espacio más informal y desenfadado. Así, este recurso puede servir también como una estrategia de reclutamiento, ofreciendo un grupo de iguales como incentivo a la hora de promover la participación y una forma de diferenciación frente a los “otros”, los “ajenos” (Funes, 2006). En este sentido, Ahedo (2013) ofrece una explicación plausible (aplicada en este caso al movimiento alrededor del centro social Kukutza en Bilbao) sobre los efectos de estas formas de socialización y politización a través de la creación de espacios más lúdicos e informales. Se trata, en este caso, de una forma de politización de lo periférico (entendido como el espacio social de los no convencidos hasta entonces) 30 que permite la entrada de nuevos activistas a partir del reforzamiento de una identidad proyecto (Castells, 2003:32).31 Esta forma de politización de lo periférico se contrapone a aquella en la que los movimientos tienden a reproducir espacios más cerrados (algunos de los cuales en los casos más extremos) derivan hacia lo que Castells (2003:29) de-
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En este sentido, lo periférico puede entenderse como todos aquellos elementos, recursos y prácticas (bien sean la música, la prestación de determinados servicios, la puesta a disposición de espacios, etc.) aparentemente tangenciales, secundarios e irrisorios que, por su carácter atractivo y lúdico, permiten que sectores “no convencidos” se acerquen (en parte por razones instrumentales) a los movimientos, rompiendo de esta forma con el “rito de paso” que suele suponer el primer contacto del sujeto desmovilizado con la dinámica social. Castells (1998) define la identidad de resistencia como una identidad “generada por actores que se encuentran en posiciones devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación, por lo que construyen trincheras de resistencia y supervivencia basándose en principios diferentes u opuestos a los que impregnan las instituciones de la sociedad”. Por contra, una identidad proyecto se desarrolla cuando los actores sociales cuando los actores sociales “basándose en los materiales culturales de que dispone, construyen una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad y al hacerlo, buscan la transformación de toda la estructura social”
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nominaría como identidades de resistencia. Independientemente de ello, frente a la lógica de la politización de lo periférico, muchos movimientos suelen fortalecer lógicas basadas en una politización de lo central (en la que el eje de atracción no son elementos tangenciales que se aprovechan instrumentalmente para convencer a los “no convencidos”) que impide tender puentes más allá de los sectores previamente politizados y que, en última instancia, tiende a fortalecer una dinámica defensiva y de resistencia frente a las estructuras de dominación. Así, el ME tiene un evidente potencial para configurarse como un movimiento que, a través de la dimensión lúdica de muchas de sus actividades, permite la politización de espacios, realidades y contornos periféricos. Sin embargo, la identidad de resistencia está también muy presente en el activismo estudiantil, particularmente, entre los grupos más organizados e ideológicos del mismo que mantienen un discurso y una práctica, muchas veces, más articulada sobre sí mismos. 32 De esta forma, el ME vive una tensión permanente entre estas dos lógicas y estos dos tipos de identidades. Así, en determinados momentos el ME puede ser una plataforma de construcción de una identidad proyecto valiéndose de unas dinámicas que se abren a la politización de lo periférico a través de actividades y discursos menos codificados en un lenguaje militante e ideologizado. Otras veces, sin embargo, el peso de la identidad de resistencia presente en el ME fuerza la reproducción de una politización de lo central. Es decir, de lo que ya estaba previamente politizado. Así, esta reproducción de “lo central” bloquearía la posibilidad de abrirse a nuevas subjetividades y nuevos grupos de activistas, ajenos hasta entonces al propio movimiento. Otro elemento a tener en cuenta respecto al espacio de socialización que supone el ME se refiere a la forma en se produce la integración en un grupo de iguales en el que poder compartir unos valores, intereses y cosmovisiones. Una integración que, la mayoría de las veces, ocurre como una primera experiencia de lo que podemos considerar como autonomía respecto al control familiar. Así, la Universidad suele ser el primer momento vital en la que comienzan a desaparecer o debilitarse los vínculos de control familiar posibilitando una autonomización real de los individuos. Es por ello que muchos estudiantes que no han vivido en sus entornos familiares trayectorias o relatos de compromiso social o de activismo comienzan ahora a conocer un mundo nuevo. Un mundo que les seduce y que, de alguna forma, les invita a romper con esos marcos prexistentes de
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Volveremos sobre esta cuestión más adelante al referirnos a los debates en el movimiento sobre cómo conectar con los estudiantes no movilizados durante el ciclo anti-Bolonia.
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relativo “control familiar”. A este respecto, el espacio privilegiado de socialización que es la Universidad y el ME refuerza esta posibilidad de romper (aunque sea parcialmente) con los corsés que impone, hasta entonces, el contexto familiar. Por otro lado, otro recurso que en la actualidad ha ido adquiriendo más importancia es el referido a la posibilidad que la juventud dispone de compartir una serie de competencias y habilidades comunes que, si bien no son exclusivas de la juventud, sí que están más extendidas entre las generaciones jóvenes. Nos referimos aquí a las competencias asociadas al manejo y uso intensivo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como un recurso cada vez más necesario y funcional en los procesos de movilización. Un recurso muy extendido en la actualidad entre unos jóvenes que ya pueden ser considerados como “nativos digitales”, lo que les permite disponer de unas habilidades y capacidades técnicas específicas que facilitan la organización y desarrollo de procesos de movilización social.
3.2.1. El tempo Un factor fundamental para la organización de la protesta es el tiempo. El tiempo liberado, no alienado, es un elemento indispensable para ejercer la participación social, para agruparse con otros, para organizar la protesta. Así lo han mostrado numerosos estudios académicos (Klandermans y Oegema, 1987; McAdam, 1986) que han concluido que disponer de tiempo permite reducir los costes de participación. Y es que, el activismo social requiere, como condición indispensable, disponer del mínimo tiempo requerido para la organización colectiva. De hecho, el tiempo disponible es una de las razones que se suelen esgrimir (entre otras variables), para explicar la mayor presencia de jóvenes en los movimientos sociales (Funes, 2006). En el caso del ME es indudable que la disponibilidad de tiempo de “ocio” es un recurso a disposición del movimiento, el cual se convierte en una oportunidad para poder (auto)organizarse, elaborar un diagnóstico y un discurso común, y para poder acordar el repertorio de acciones a desplegar. En el caso del tiempo, la condición estudiantil permitiría disponer de más tiempo propio liberado del trabajo y con menores restricciones personales. Como veremos cuando hagamos una caracterización más precisa de la actual “condición estudiantil” esta disponibilidad de tiempo no alienado está, aparentemente, en retroceso y dando paso a un modelo de estudiante más cercano a otras figuras del mundo del trabajo. Sin embargo, su persistente disponibilidad ha sido un elemento fundamental en la posibilidad de emergencia del último ci~93~
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clo contestatario del ME, tal y como veremos en la última parte de este trabajo. Así explica un activista la importancia del tiempo como recurso a disposición del estudiante: Comparado con el resto de la sociedad, sí, tenemos más tiempo. Si tienes la suerte de dedicarte exclusivamente al estudio, sí. La universidad es un período de crecimiento personal porque son adolescentes que están empezando a crearse como personas y es verdad que la universidad es un entorno un poco aislado, de reflexión, que tienes bastante tiempo libre para pensar, y entonces sí que lo permite. (E20)
3.2.2. Espacio fsico: las facultades Unido a esta mayor disposición de tiempo encontramos la disponibilidad de un espacio físico (localizado en las universidades y facultades) que es, entre otras muchas cosas, un lugar de encuentro y socialización que facilita formas diferentes de participación y activismo. Como muestran los trabajos de Crossley (2008; 2012), los campus son espacios en los que es más sencillo poder establecer relaciones y vínculos en el seno del movimiento, así como desarrollar la organización y desarrollo de redes (formales e informales) de activistas. Esto se produce, precisamente, por el efecto de politización que los propios campus despliegan y que permiten, en última instancia, que unos pocos estudiantes ya politizados antes de su entrada en la Universidad encuentren en los campus un terreno abonado y fértil para el trabajo de reclutamiento, movilización y politización de otros estudiantes. Esto ocurre, también, por el hecho de que los campus y facultades concentran dentro de sus instalaciones a un número significativamente alto de jóvenes que comparten determinados intereses y preocupaciones comunes. De hecho, aunque sólo una pequeña parte de esta población universitaria esté dispuesta a comprometerse en algún tipo de iniciativa política, ello ya suele suponer un número suficientemente grande como para poder emprender una actividad política, algún tipo de acción colectiva o empezar a identificarse unos con otros en aras a tejer algún tipo de red o vínculo colectivo (Crossley, 2012). Es decir, los campus y facultades permiten superar, con una cierta facilidad, el umbral de “masa crítica” necesaria para emprender una acción colectiva reduciendo los riesgos. Estos recursos inmateriales pero imprescindibles para organizar la protesta y para la puesta en marcha y desarrollo de un movimiento, son recursos que facilita el medio físico de las universidades y que además lo hace con un carácter inmediato. En otros movimientos, en cambio, este tipo de recursos que facilita el entorno no se encuentran disponibles inmediatamente, si no que, por el contra~94~
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rio, hay todo un proceso para la obtención de los mismos, muchas veces a través de unas interacciones más complejas con el medio 33. Esta afirmación es corroborada por un activista: Hombre, yo creo que una cosa que tiene el ME que no tienen otros movimientos sociales es que tiene un espacio común en el que el sujeto al que apela el movimiento está confinado en una serie de espacios y además el hecho de estar confinado en esos espacios le hace compartir unas situaciones y algunas inquietudes comunes. Y claro, si es capaz de activarse más rápidamente yo creo que no hay muchos lazos que aten al estudiante para que lo deje todo y en un momento determinado se lance a la actividad del ME. En este sentido es fácil que una huelga tenga seguimiento, que en una situación concreta haya un grupo de estudiantes que rápidamente se movilizan...(E3)
La cuestión del espacio físico en tanto espacio donde la población estudiantil se encuentra y articula, tal y como veremos en otros capítulos de este trabajo, es un factor definitorio también de las nuevas formas que está adoptando la condición y la protesta estudiantil, fruto a su vez de los cambios estructurales que es tán operando en el medio universitario. En cualquier caso, como muestra el estudio de Crossley (2008), los campus y facultades son espacios que permiten una rápida construcción de redes activistas y, sobre todo, facilitan el trabajo de reclutamiento que suelen desarrollar agitadores y “empresarios movimentistas” (McAdadam, Tarrow y Tilly, 2005) en un entorno que, muchas veces, es casi como el de una pequeña comunidad. Esta es la forma de exponerlo de un activista catalán: (la universidad) es un espacio de conflicto, es decir, igual que lo son también los lugares de trabajo que a ti te sacan parte de la producción de riqueza que tú haces se la queda la persona por la cual trabajas, aquí lo que hoy día es la universidad, nosotros pagamos para que se nos enseñe a a trabajar en el futuro en esas empresas donde se nos sacará parte de la riqueza que creamos, pero lo digo por eso precisamente, porque la gente puede no estar satisfecha con lo que está estudiando y tú puedes explotarlo con facilidad. También es un lugar donde se concentra gente joven, gente con toda la vida por delante, mucha gente crítica también y que por eso pueden plantearse cambios más bruscos en su manera de pensar, yo creo. Y eso es. Es un lugar concentrado. En este campus creo que somos más de 7000 estudiantes en 33
La importancia central del espacio físico se ha demostrado fundamental en movimientos recientes, especialmente en el caso del 15-M (Antebi y Sánchez, 2012). La potencia simbólica y material de la configuración de un espacio-movimiento constituye un recurso imprescindible en la configuración interna y externa de un movimiento.
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pocos metros cuadrados y es fácil llegar a la gente. En cambio, pues en los barrios puedes estar más aislado. Mi barrio, por ejemplo, es muy dormitorio, que la gente va y viene del trabajo a la casa, alguna vez a un bar, pero hay poca actividad más allá de eso. (E2)
En este sentido, el ME parece ser un tipo de movimiento que viene a confirmar aquellas teorías como el enfoque microestructural o de redes sociales (Diani, 1992) que afirman la importancia central de los lazos interpersonales en los procesos de reclutamiento y de activación de la participación. Así, por ejemplo, no es casual encontrar a activistas estudiantiles que entran en contacto con el ME a través de relaciones o lazos de amistad o al formar parte ya de algunas redes de movimientos. Este es el caso de activistas que lo relatan de la siguiente manera: Yo empecé en 2008 creo que era, cuando llegué a la facultad que ví de repente a un grupo de gente con una pancarta que ponía “Asamblea de estudiantes” y tenía una amiga que era un año mayor que yo que estaba ya en la Asamblea, y siempre me había dicho “oye, cuando entres en la facultad ven a la asamblea que hacemos cosas, que está bien....que mola”...Entonces yo fuí a la asamblea ese primer día y estaban hablando del tema de Bolonia y tal. Yo había oído hablar de Bolonia y a partir de aquí pues, bueno, me empecé a informar yo un poco por mi cuenta de qué iba, también pregunté a la gente que estaba en la asamblea que parecía más experimentada y me contaron bastante bien de qué iba el tema, dónde podía encontrar información y a partir de ahí me empecé a meterme en la asamblea. (E14) Pues la verdad es que fue un poco...yo entré...antes de entrar a la universidad tampoco estaba muy...no había participado...había participado en algunas movidas de ir a manifestaciones de cosas de esta, pues contra la guerra cuando todo el tema, pero me pilló bastante joven, y luego ya en algunas movilizaciones estudiantiles cuando había alguna y cosas así, pero básicamente poco. Y luego fue....yo me afilié a En Lluita, la organización en la que ahora milito, con 17 años, antes de acabar el instituto, y luego ya...bueno, entré en la universidad con 18 años, no? Y a partir de ahí un poco, pues cuando entré me comentaron que estaban intentando montar la asamblea de facultad y tal, estaría guay que te pasaras, y un poco así es como empecé a participar en el ME, digamos que casi desde el primer día que entré en la universidad, más por eso, no? Porque ya compartía espacio con gente que ya había estado participando en el movimiento contra la LOU, en el movimiento anterior en los años anteriores...(E15)
Por otro lado, las facultades y su propia historia condicionan los procesos y posibilidades de movilización del ME. En unos casos, una historia de fuerte activismo y contestación estudiantil en un campus facilitará la emergencia y desplie~96~
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gue de un ME bajo determinadas condiciones. Por contra, tal y como muestran Binder y Wood (2012), la Historia y el contexto propio de un determinado campus marcan los límites de la protesta y de la organización estudiantil, favoreciendo o inhibiendo la aparición de movilizaciones estudiantiles o de algunos repertorios más disruptivos. De alguna manera, la cultura política existente en cada campus marca también el campo de actuación del ME estableciendo lo que es pensable o no y las formas en las que se puede desarrollar una protesta concreta34. De esta manera, en el medio estudiantil, podemos encontrar campus o facultades que son especialmente propicios para la organización de la protesta, mientras que otros pueden ejercer, paradójicamente, de factor desmovilizador al inhibir determinadas oportunidades para la organización de la protesta. Esta lógica no es ajena a los propios activistas que son plenamente conscientes de cómo unos campus pueden ser más dinámicos que otros para una potencial agitación estudiantil. Así lo corrobora un estudiante de la Universidad Autónoma de Barcelona: Pero también que al que le gusta el ajillo se apunta a la Autónoma. Yo conozco gente que se ha apuntado a la UAB porque allí se lía más, porque hay la Fiesta Mayor que es un festival y porque allí se lía más grande, eso lo conozco. O gente que me ha dicho que no se apunta a la Autónoma porque dice que si no no va a estudiar, que como se apunte no va a estudiar y acabas haciendo carreras de 7 o 8 años... (E18)
3.3. La cuestón de la memoria colectva en el ME El interés por la memoria colectiva es, desde hace tiempo, un asunto de central interés en los estudios de movimientos sociales, especialmente en aquellos centrados en la identidad colectiva de los mismos (Polleta y Jasper, 2001). Así, la memoria colectiva - entendida como una memoria compartida por una comunidad o grupo (Jedlowsky, 2007 citado en Zamponi, 2013b) - es un factor clave para entender la dinámica de los movimientos y los procesos de política contenciosa. De esta forma, la memoria colectiva que (re)produce un movimiento es un elemento nodal en la configuración y desarrollo del mismo. Sin memoria colecti34
De ahí, por ejemplo, la escasa actividad de un ME contencioso en las universidades privadas. La ausencia de una cultura política de conflicto en esas instituciones junto, generalmente, a la composición social específica del estudiantado, al impacto indirecto sobre estas universidades de los procesos de privatización/elitización/mercantilización y a los mayores costos (en términos represivos) que puede originar la acción colectiva en esos espacios pueden explicar la baja actividad del ME unas universidades privadas cada vez más numerosas.
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va compartida no hay apenas posibilidad para la construcción de un relato común. Sin memoria no hay tampoco posibilidad para una acumulación de aprendizajes que contribuyan a la adaptación táctica del movimiento. Sin una memoria propia lo que queda es la “memoria pública”, es decir, aquella memoria construida en forma de relato por los media (Zamponi, 2013b) construida desde un “afuera” del movimiento, desde un exterior casi siempre incontrolado por el propio movimiento. En este sentido, la memoria es un elemento conflictivo y en disputa. También en el seno de los propios movimientos. Y es que la memoria es al mismo tiempo “resultado y herramienta” en la construcción de nuevas movilizaciones (Zamponi, 2013b). De hecho, esta memoria colectiva no puede ser concebida simplemente como el resultado automático de un determinado episodio de protesta, sino como el “resultado específico de un trabajo de memoria” (Zamponi, 2013a). Un trabajo siempre conflictivo derivado de la interpretación de los hechos del presente y, principalmente, de los del pasado lo que, inevitablemente, comporta un impacto directo sobre el discurso público del movimiento y sobre la imagen pública del mismo. En el caso del ME, la importancia de la memoria colectiva sobre el propio movimiento es una dimensión que también lo distingue de otros movimientos. Y lo es, en este caso, en sentido negativo. Así, en otros movimientos sociales los activistas suelen disponer de un relato histórico sostenido derivado de su propia experiencia o de la transmisión que otros activistas pueden ofrecer o, simplemente, a través del relato sostenido que implican las organizaciones estables. Existe, por tanto, una “comunidad de memoria” capaz de generar una mayor vinculación emocional con el movimiento, así como de reforzar una identidad colectiva del mismo que necesita, indefectiblemente, de una memoria común y de una historia compartida. En el caso del ME su continua reconstrucción implica un vacío de memoria o, al menos, una memoria amputada o discontinua. La consecuencia más directa de esta débil memoria es la imposibilidad de articular un relato que conecte un ciclo de movilización estudiantil con los anteriores y esto, consecuentemente, también provoca un debilitamiento de las posibilidades para construir una identidad colectiva en sentido fuerte. Ciclo tras ciclo de conflictividad estudiantil se produce una eterna sensación de “vuelta a empezar” del ME 35 implicando una desactivación de la “memoria estudiantil” y, muchas veces, la ausencia de un relato sostenido en el tiempo sobre el propio movimiento, salvo una memoria muchas ve35
Tal y como proponen algunos autores con la analogía con el mito de Sísifo (por ejemplo, Carreras, Urbán y Sevilla, 2006)
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ces inconexa. De esta forma, la disposición inmediata de determinados recursos organizativos claves (como los anteriormente explicitados como el tiempo o el espacio físico) chocan con este límite derivado de la “no memoria”. El ME se en frenta así con una pérdida constante del “valor de la experiencia”, y con la necesidad permanente de construir nuevos recursos organizativos. El testimonio de dos activistas refuerza esta idea: Otro es el hecho este del relevo generacional, de que cada vez entra gente nueva que plantea nuevos debates, que plantea debates que a veces se repiten, que son los mismos y eso crea unos tempos muy muy muy a veces lentos y de volver, y crea esta frustración entre la gente que lleva más tiempo. También a veces un propio error de la gente que llevamos más tiempo de a veces no saber transmitir esta experiencia y yo creo que ahí hay mucha culpa. (E15) Por ejemplo, nunca, muy pocos activistas del ME de hoy en día conocen el papel del ME en el Franquismo o conocen las huelgas del '86 '87 o conocen la lucha del ME contra la guerra o contra la LOU...mil cosas...En referencia a otros hechos políticos más históricos o incluso más lejanos en el tiempo y que tienen pues su puntillo romántico y su puntillo...pues eso sí. Somos un movimiento que nos auto-conocemos muy poco...(E8)
Todo ello no es óbice para que el ME, a pesar de la dificultad de reproducción intrínseca a un sujeto que cambia en cortos espacios de tiempo, pueda mantener una memoria parcial de sus propias luchas. Al menos del ciclo precedente en que algunos activistas todavía presentes en el movimiento ya fueron partícipes y que refuerza su papel como transmisores directo de experiencia. Así confirma un estudiante este rol desempeñado por los activistas con más recorrido en el movimiento: Luego hay otro canal que es el de los activistas que tienen más experiencia y que en este caso, el activista puede explicar al estudiante que entra nuevo la lucha contra Bolonia, por ejemplo. (E3)
Un trabajo memorístico que también puede venir de la mano de la difusión ejercida, años después, por algunos de sus protagonistas directos que pueden dar cuenta de experiencias anteriores de movilización del ME, como es el caso de Francisco Fernández Buey (2009) respecto a la lucha estudiantil anti-franquista. Sin embargo, esta relativa ausencia de memoria puede ser, paradójicamente, un potencial para el movimiento. Precisamente por esta renovación tan rápida, el ME puede devenir en un “laboratorio privilegiado para ensayar repertorios de acción colectiva ya que no genera élites fácilmente burocratizables, opera gracias ~99~
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a una composición técnica muy elevada y se renueva de manera muy dinámica” (Viejo Viñas, 2012). Por tanto, en cada ciclo del ME suele producirse, prácticamente, una renovación organizativa del movimiento, pero también una cierta renovación en el discurso y en los repertorios de acción. Una renovación producto de un relato histórico que active la memoria del movimiento de tal forma que lo que se experimenta con éxito durante un ciclo de movilizaciones “es incorporado rápidamente al ciclo siguiente, desencadenando una concatenación virtuosa que aumenta sin parar las movilizaciones” (Viejo Viñas, 2012). Así, esta falta de memoria posibilitaría efectos ambivalentes sobre el movimiento. De un lado, inhibiendo tanto un reconocimiento colectivo en un pasado común, como un aprendizaje natural y continuado o, finalmente, una acumulación constante de experiencias en beneficio de la construcción presente del movimiento. Por otro lado, permitiendo una innovación continua en las formas de protesta, al tiempo que se evita la esclerotización y burocratización de las fórmulas organizativas del movimiento o la institucionalización y/o cooptación del mismo. Así lo explica un activista estudiantil de la Universidad de Barcelona: El relevo constante que es como la gran contradicción, el gran obstáculo del ME pero que al mismo tiempo, para mí, en mi opinión, es la fuerza que tiene, que realmente en muchos espacios de lucha, en muchos sitios, sobre todo en los centros de trabajo lo ves, pues pesan bastante las derrotas por decirlo así, lo que se hizo anteriormente...y hay un pesimismo que igual ahora está cambiando pero que se ve, incluso cuando se convoca una huelga general que se ve. En cambio, en la universidad yo creo que realmente también pasa en institutos, pero son diferentes situaciones y en la universidad es más claro, hay una serie de preguntas que se van renovando constantemente, de formas que a veces es un impedimento para generar un movimiento o para darle continuidad al ME año tras año, pero al mismo tiempo es lo que hace que pueda ser un movimiento explosivo que hace que puedan surgir cosas, que surjan ideas, que surjan cosas, formas de hacer, surjan desde “performances” hasta manifestaciones, a acciones, lo que sea, ocupaciones...toda una serie de praxis muy diferente, en constante renovación y que al mismo tiempo genera debates, y entras a discutir y a hablar con mucha gente sobre qué hacemos, qué hacer. Y eso en otros muchos espacios falta y hacemos eso porque toca. Que eso también pasa en el ME a veces, pero yo creo que eso es lo más o lo que a mí me parece más interesante: ver que cada vez hay gente nueva que se va sumando, también hay gente que desaparece porque acaba la carrera o que se quema...pero gente, sobre todo, que entra en 1º y se vuelven a plantear las mismas preguntas...(E15)
En esta línea, la dinámica más espontánea y espasmódica del ME reforzaría las dificultades para construir una memoria colectiva. De esta forma, lo que pue~100~
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de mantener una línea de memoria y un relato de continuidad temporal son las organizaciones estables (en sus formas sindicales, de asociaciones o de plataformas unitarias) del propio movimiento. Estas organizaciones, con voluntad y posibilidad material de permanencia independientemente de los ciclos de movilización, son las que permiten o facilitan disponer de un relato histórico concreto sobre el movimiento. Esta es la opinión de un activista estudiantil de largo recorrido: Creo que lo que mantiene la memoria son las propias organizaciones, son los propios espacios...porque la gente al menos en mi experiencia es un poco lo que viví. Y creo que si falla eso, pese a lo que decía de que la universidad es un espacio con mucha gente organizada, pues continua siendo muy poca gente en relación a la mayoría de la población estudiantil y eso falla. Y sobre todo falla y a veces no sabemos transmitir la experiencia o no ponemos...o sea, sí que se hace a nivel de la asamblea pero lo que pasa es que hay mucha más gente fuera de la asamblea, y esa parte de la memoria de ir mucho más allá de la práctica, de la táctica, de la estrategia de cada momento concreto. Bueno, yo creo que es uno de los problemas, y precisamente esta división hace que haya que crear marcos unitarios y que estos marcos unitarios tiendan a mantener esta memoria. (E15)
En el caso del ME español la cuestión de la memoria colectiva es fruto también de controversia y de un choque entre la memoria colectiva y la memoria pública derivado, a su vez, de la propia Historia política del país y de la cultura política general en la que se inscribe la movilización. Una controversia alimentada también por el juego de apropiaciones que sobre determinados sucesos históricos relacionados con el ME se ha producido en el Estado español (Zamponi, 2013 a)36. En este sentido, el choque entre la memoria colectiva y la memoria pública (construida principalmente por los medios de comunicación) condiciona las formas de protesta, los límites de la misma o lo que es pensable o no en términos de repertorios o de dinámica interactiva con las instituciones. Así, en el caso español (a diferencia del francés y el recurrente mayo del '68), no es fácil encontrar episodios constituyentes o fundacionales del ME a los que los activistas puedan remitirse con una voluntad de actualización legitimadora. Apenas el
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En su trabajo, el investigador Lorenzo Zamponi, realiza un pormenorizado estudio sobre estas memorias en conflicto aplicado al ME español valiéndose de dos sucesos históricos claves: la Caputxinada de Barcelona y el asesinato del estudiante Enrique Ruano en Madrid a manos de la policía. Ambos casos sirven para descubrir la evolución de las narrativas sobre los hechos y la influencia que en ello ha ejercido la memoria pública sobre ambos eventos.
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caso de la Caputxinada37 en Barcelona sigue sirviendo, hoy en día, como episodio aglutinador y condensador de una memoria compartida. 38 Evidentemente, a este respecto, el manto de silencio que envolvió la Transición política ha sido fundamental para que, aún hoy en día, algunos episodios protagonizados por el ME sigan sin poder ser rescatados del olvido y convertidos en esos eventos capaces de construir memoria y relato común. En definitiva, el asunto de la memoria colectiva en el caso del ME no es un tema menor. Por el contrario, sirve para delimitar los imaginarios posibles en cada ciclo de movilización estudiantil y para ejercer de fuerza simbólica legitimadora frente a la sociedad y los adversarios del movimiento. Además, en el particular caso del ME, la relativa ausencia de una memoria colectiva ampliamente compartida por el movimiento y sus activistas implica ventajas (posibilidades de reactualización en cada ciclo) y desventajas (continua reconstrucción y escasa acumulación de experiencias y aprendizajes). En este sentido, como veremos en el siguiente punto, el vacíamiento memorístico del movimiento tendrá efectos directos también sobre la construcción identitaria del mismo.
3.4. La identdad colectva y las emociones en el ME Como ya hemos apuntado, la memoria colectiva de un movimiento social se relaciona estrechamente – como causa y consecuencia- con dos dimensiones básicas de la acción colectiva: la identidad y las emociones. Estos elementos son, en la actualidad, dos de las dimensiones más estudiadas en el campo de los movimientos sociales. A pesar de su relativamente reciente incorporación a la Sociología y la Ciencia Política, los estudios centrados en la identidad se han convertido en uno de los grandes ámbitos de trabajo en las Ciencias Sociales. Producto del “giro culturalista” y de la creciente importancia concedida a la(s) identidad(es) en el comportamiento político, la relación entre identidad 39 y ac37
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La Caputxinada fue el acto clandestino que en 1966, en pleno Franquismo, se realizó en el Convento de Sarriá (Barcelona) y que dio origen al Sindicato Democrático de Estudiantes de la Universidad de Barcelona (SDEUB). Para un ejemplo del uso simbólico y material del recurso memorístico a la Caputxinada: http://www.eldiario.es/catalunya/diarieducacio/professorat-universitari-reeditaCaputxinada-preocupacions_6_97000310.html Adoptamos aquí la definición de identidad colectiva aportada por della Porta y Diani (2011:126). Una definición que sintetiza varias aportaciones y que consideramos básica y, fundamentalmente, funcional y operativa para los trabajos sobre movimientos sociales. En palabras de estos autores la identidad colectiva es “ el proceso por el cual los actores sociales se reconocen a sí mismos – y son reconocidos por otros actores- como parte de
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ción colectiva se ha fraguado como un pertinente objeto de estudio con infinidad de posibilidades y de miradas analíticas. Dentro de las características específicas que estamos asignando al ME debemos incluir, por tanto, algunos aspectos relacionados con la identidad y la construcción de la misma. Así, si en otros movimientos sociales la identidad es un elemento básico en el proceso de subjetivación colectiva y personal de los activistas, en el caso del ME la situación es parcialmente diferente. Ya hemos visto al referirnos a los participantes en el ME que la identidad puede ser un importante incentivo a la hora de movilizar a posibles participantes y que, bajo determinadas circunstancias y especialmente en momentos de intensa movilización, la identidad que genera o se asocia al ME puede ser un elemento clave en la diná mica del movimiento. Sin embargo, el potencial despliegue de una identidad colectiva de movimiento en el medio estudiantil presenta también unos rasgos particulares. Primeramente, por la propia temporalidad de la identidad, que se agota junto a la propia etapa de estudiante. En segundo lugar, por una mayoritaria heteroidentificación de los activistas respecto a su propia identidad estudiantil. Y tercero, por las dificultades y conflictos que, como veremos, implica construir un adentro y un afuera en el ME que permita construir una identidad colectiva compartida. La cuestión de la temporalidad impacta directamente sobre las opciones de construcción identitaria en el ME imposibilitando el desarrollo de una identidad estudiantil de largo recorrido, que tenga vida propia y mute según la historia del movimiento y de sus protagonistas. Como sostiene Melucci (1989), uno de los fundamentos de la identidad colectiva es su naturaleza cambiante y en constante transformación. Sin embargo, la temporalidad y ciclicidad del ME implican un cortocircuito de esta dinámica de transformación interna de la identidad, de tal forma que los procesos de cambio de la expresión identitaria en el ME se producen en espacios ajenos al mismo o como parte de los cambios culturales y de época de la movilización social a un nivel más estructural. Así, la temporalidad de las organizaciones vinculadas el ME es también un hecho habitual. Asambleas, grupos, experiencias activistas que tan pronto como aparecen desaparecen. Este hecho, además de tener un impacto notable sobre la propia organización y organicididad del movimiento, plantea problemas referentes a la construcción de la identidad, y es que como afirman della Porta y Diani (2011), las propias organizaciones de los movimientos sociales son fuentes generadoras de identidad colectiva que aseguran, además, la propia continuidad del movimiento. agrupaciones más amplias, estableciendo asimismo conexiones emocionales hacia ellas.”
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De esta forma, la relación entre organización e identidad es recíproca, siendo doblemente negativa en el caso del ME. Así lo expresa un activista estudiantil que, además, sitúa la problemática de la temporalidad en relación a otros movimientos sociales y a cómo la caducidad de la etapa estudiantil limita el proceso colectivo de auto-reconocimiento. E: Entonces tú no crees que el movimiento genera por sí mismo una identidad de activista del ME... D: Creo que es débil, es decir, sí que hay identidad porque si no no había tanta movilización o tanta gente participando de esto. Pero creo que es débil, es decir, la gente es que se siente que como estudiante no es lo mismo que el que hace las otras cosa pero no se ha conseguido crearla tanto como para que haya una implicación más permanente o más continuada, es decir, del modo que por ejemplo los que se definen como activistas animalistas lo son desde el día en que lo conciben hasta el día que mueren o lo que sea y tiene mucha conciencia de eso y están todo el día con ello. Sin embargo, en el ME parece que se ve solo reducido a la etapa de estudiante y dentro de esa etapa hay mucha gente que solo lo concibe cuando hay una movilización. Y yo creo que ahí está el problema. (E2)
La discontinuidad temporal del ME altera, de esta manera, las posibilidades de construcción de una identidad colectiva en tanto en cuanto los procesos de identificación personal respecto a la condición de estudiante no son tan intensos como lo puede ser, por ejemplo, en el caso del movimiento feminista (o el movimiento obrero en su momento). De la misma forma, la cuestión de la finitud de esta débil identidad estudiantil colectiva nos remite a otro asunto en el estudio sobre movimientos sociales: la importancia de la producción cultural de los mismos en las fases de latencia de un movimiento. Es decir: si bien en el ME hay una búsqueda, más o menos consciente, por reproducir una identidad colectiva y por mantener la cohesión del grupo (Pizzorno, 1994) lo cierto es que en los recurrentes momentos de escasa movilización o preparación de un ciclo (fases de latencia) el ME tiende a no reforzar estos elementos más auto-referenciales y sí a sumergirse en redes amplias de movimientos y a formar parte de una construcción cultural, simbólica y política alternativa. Este problema de la identidad caduca nos puede conducir a pensar en un ME que, a diferencia de lo planteado por Pizzorno (ibid.), no trata tanto de maximizar la formación de una identidad colectiva específica (en este caso la estudiantil) que permita la reproducción y continuidad del grupo, así como de sus prácticas y símbolos (Tejerina, 2010) (cosa materialmente imposible en el medio estudiantil) sino que potencia el desarrollo de una identidad personal (de activista) ~104~
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que, por otro lado, siempre se desarrolla grupalmente y que, en este caso, se fra gua también en la disputa entre las identidades colectivas existentes en el seno del ME. En este sentido, parece que el ME no es capaz de articular una identidad colectiva en torno al propio significante “estudiante” que permita una especial e intensa adhesión al movimiento. Así lo corrobora un activista: Creo que es una identidad débil y que además es una identidad que como el significante por el cual luchas es el término estudiante lo tienes demasiado disputado con lo que es la universidad como institución del Estado, es decir, el resto de gente también son estudiantes, son estudiantes alienados y nosotros estudiantes activistas. Pero te disputas el significante y eso hace que no puedes construir...(E2)
De esta forma, podemos encontrar en el ME que lo que se desarrolla de una forma más extendida es una identidad más difusa de activista más que una identidad específica de movimiento. Así, no es extraño encontrar en el activismo estudiantil formas pre-existentes de identidad política asociadas a ideologías clásicas (comunista, anarquista, etc.) vivenciadas individualmente por muchos activistas o socializadas en el marco de organizaciones particulares que intervienen en el propio movimiento. Estamos, por tanto, ante un tipo de identidad que, como reconoce una activista, se liga a una crítica al orden existente y a un estilo de vida de oposición y alternativo y que, muchas veces, viene marcada desde fuera de la propia experiencia como estudiante. Así o relatan dos activistas estudiantiles: E: ¿Tú crees que la gente del ME tienen otras identidades al margen del movimiento pero que luego están presentes en el movimiento? L: Sí, yo por ejemplo ahora creo que mucha parte del ME sería más de un perfil anticapitalista o tal, que no propiamente estudiantil, no sé. Que no es tanto a la propia identidad estudiantil, vaya...(E5) O sea, yo creo que hay colectivos más identitarios y otros no tanto, pero al ser muy pocos dentro de la universidad los movilizados pues sí se genera una identidad y el movimiento se identifica entre sí como de estudiantes movilizados. O sea, somos los que estamos movilizados. Este concepto está bien presente, pero dentro del movimiento hay varias identidades pero que vienen como de fuera del movimiento: está la esquerra independentista, los que son como más punkys, los comunistas...Hay un poco de todo, pero como desde fuera. (E1)
Una identidad activista que, incluso, va más allá de los límites de un activismo estudiantil específico para ligarse a una comunidad de movimientos, a unas ~105~
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redes o áreas de movimientos (Melucci, 1994) con los que comparte espacio de protesta en los entornos urbanos. Por tanto, los activistas estudiantiles (al menos el sector más implicado en el movimiento) tienden a tener otras militancias, a ser parte de otros movimientos y a formar parte de las redes, más o menos di fusas, de movimientos existentes en su zona. De este hecho se derivan impactos concretos sobre el tipo de identidad asociada al activismo estudiantil. De un lado, el activista estudiantil no desarrolla en exclusiva un tipo de identidad política ligado a su participación en el ámbito estudiantil. Al contrario, suele compartir o superponer identidades diversas y, muchas veces, atravesadas. Así lo explican dos activistas: Yo creo que los activistas diarios del ME conciben su lucha más allá del ME y de la cosa estudiantil. La mayoría de los que ahora mismo estoy pensando. Y la conciben como una lucha política contra el sistema, contra el sistema capitalista desde perfiles ideológicos diferentes, cada uno con sus matices o a veces no tantos matices, pero yo creo que la mayoría, y bueno, los últimos años aun más claro con toda la situación que hay (…) yo creo que el activista del ME no se identifica solo como del ME si no como de un activismo más político. Dicho de otra forma, el activista en sentido fuerte del ME no construye una identidad de activista estudiantil porque enseguida tiene otras identidades o que ya venían de antes, antes ya tenía una identidad política. (E8) Luego es gente que tiene como valores esta voluntad de transformar la sociedad y de hacerlo pues cogiendo muchos planteamientos que tienen los movimientos sociales fuera de la universidad, movimientos pacifistas, ecologistas, feministas, animalistas pues se cogen muchas ideas de allí. Y creo que eso. Y sobre todo mucha voluntad de participar. (E2)
De esta forma, el activista estudiantil no se vincula emocional ni cognitivamente sólo con el ME sino que lo hace con todo un conjunto de valores, prácticas y ritos asociados a los (nuevos) movimientos sociales y a una voluntad inequívoca por implicarse en los asuntos públicos y el bien común. Esta forma de vinculación puede conducir a una mayor riqueza y pluralidad del movimiento que, sin embargo, no está exenta de posibles contradicciones y tensiones sobre las motivaciones y expectativas o sobre las lealtades respecto a una identidad de movimiento o a una identidad de una organización específica del movimiento 40. De hecho, este modelo de activismo estudiantil fuertemente atravesado por identi40
Para una explicación detallada sobre la problemática de las identidades múltiples y sus efectos sobre los movimientos sociales se recomienda la atenta lectura del punto dedicado a ello en della Porta y Diani (2011).
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dades superpuestas y militancias múltiples puede ser un obstáculo, precisamente, para generar la politización de lo periférico a la que nos hemos referido ante riormente. Efectivamente, el contraste entre un sector estudiantil muy poco o nada politizado con un núcleo de activistas estudiantiles muy politizados puede hacer insalvable la barrera de acceso de “los no convencidos” al mundo del activismo. Sin embargo, en paralelo, el hecho de que el momento vital de la expe riencia universitaria coincida con un tiempo clave de socialización política puede hacer más porosas estas barreras en contextos de apertura de las oportunidades políticas, bien sea como consecuencia de elementos externos al ME, bien sea como consecuencia de los aciertos del ME al ser capaz de crear nuevas oportunidades a partir de una politización efectiva de lo periférica en la que las demandas corporativas de los estudiantes previamente no politizados (defensa del sistema de becas, demanda de espacios de socialización, por ejemplo) son utilizados por los activistas como un instrumento de enganche para politizar a nuevos estudiantes en lógicas más profundas y orientadas hacia cambios globales. En cualquier caso, esta identidad tiende a integrar toda una cosmovisión alternativa que sólo puede ser desarrollada en el marco de una red de movimientos, de una matriz social determinada en la que el activista se inscribe y que atraviesa su vida. Esto, a su vez, nos lleva irremediablemente a la cuestión del reclutamiento. Una dimensión sobre la que la identidad también ejerce un papel fundamental, en el sentido de que la identidad viene a ofrecer también unas evidentes satisfacciones emocionales a los participantes (Jasper, 1997 citado en Jasper y Polleta, 2001). En el caso del ME, la identidad se ofrece como un estímulo, como un incentivo vital y afectivo en tanto en cuanto ofrece un espacio de pertenencia en la Universidad y, consecuentemente, como “puerta de entrada” a toda una “carrera activista”. Sin embargo, no parece que en el ME la identidad sea el elemento clave en el proceso de reclutamiento de activistas. En este caso, la identidad parece que juega un rol secundario. Así, la pertenencia previa a determinadas redes activistas (como hemos visto al desarrollar el punto sobre los participantes), los entornos sociales y los lazos interpersonales con activistas del movimiento se presentan como factores mucho más determinantes en el proceso de reclutamiento en el medio estudiantil que una identidad que aparece más difuminada y vinculada a una pluralidad de dimensiones. Sin embargo, no sería conveniente disociar en este punto identidad colectiva y espacios y relaciones sociales como vínculos de identificación. Y es que la identidad colectiva es una forma más de expresar lealtades afectivas de forma colectiva y recíproca (Goodwin, Jasper y Polleta, 2007). Unas lealtades que se materializan en la práctica y los rituales del ME. Así relata su experiencia sobre este pun~107~
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to una activista: Supongo que al final lo más satisfactorio es cuando montamos una cosa y ves que hay una confianza entre la gente que lo está haciendo. Has montado una manifestación, un acto o no sé qué, algo, y ver llegar a la gente que es de la Autónoma, que tampoco los conoces, que igual les has visto en alguna intervención en alguna reunión o asamblea pero que nunca has hablado con ella, y sentir que aunque hay un montón de policía y al final no seremos los que pensábamos y no vamos a conseguir lo se quería hacer pues nos cuidamos los unos a los otros, no? Y al final ver que hay gente que está trabajando lo mismo pero un poco más lejos y que en el día a día no ves, pues encontrártelos y sentir que somos una cosa conjunta, no sé. (E21)
Este relato vivencial concuerda con la idea expresada por della Porta y Diani y que asocia la identidad con las solidaridades mutuas en el seno de los movimientos: identificarse con un movimiento conlleva sentimientos de solidaridad hacia personas a las que no se está normalmente vinculado por contactos personales directos, pero con las que se comparten aspiraciones y valores. Los activistas y simpatizantes son conscientes de estar participando de realidades mucho más vastas y complejas que aquellas de las que tienen experiencia directa (della Porta y Diani, 2011: 131) .
Como es sabido y - estamos comprobando- la identidad colectiva no es producto de la suma agregada de las identidades individuales presentes en un colectivo (Jasper y Polleta, 2001). Al contrario, la identidad colectiva necesita, indefectiblemente, de la construcción de un nosotros al que se le contraponga un ellos. Un nosotros que en el ME genera cohesión, identidad de grupo y de pertenencia a una colectividad que, potenciada por las particularidades de la juventud y del medio estudiantil y universitario, atraviesa la vida social y afectiva del activista. Y un ellos que, en el caso del ME, es doble. De un lado, el ellos que remite a los adversarios políticos del movimiento (las instituciones, las autoridades políticas y académicas, etc.). Del otro lado, un ellos más difuminado que remite a los y las estudiantes no movilizados, que no forman parte del movimiento y a los que se sitúa, bajo determinadas condiciones, fuera de la comunidad del movimiento. De esta forma, podemos afirmar que el ME, aunque no sea de forma acabada ni completa, sí que se construye en torno a una “identidad de movimiento” (Jasper y Polleta, 2001) en el sentido de ser capaz de construir un espacio de comunidad y de agregación, eso sí, con fronteras ciertamente difusas y sin desarrollar una identidad colectiva y política única sino que, por el contrario, tiende a expresar formas de identidad superpuestas y múltiples (della Porta y Diani, ~108~
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2011). Este proceso de identificación colectiva se enfrenta, de esta forma, a un proceso interno y otro externo al movimiento. De un lado una auto-identificación que se produce por parte de los propios activistas y que busca determinar no sólo quién forma parte del movimiento, sino qué tipo de características (ideológicas, de estilos de vida, de valores, de comportamiento político) se asocian a la pertenencia al grupo. Por otro lado, hay también una heteroidentificación ajena al movimiento y que parte de la relación e interlocución con los estudiantes no integrados en el movimiento. Esta identificación comporta el desarrollo de unos valores y estilos de vida compartidos que, propiamente, también pueden generar procesos lógicos de identificación, tal y como afirma un activista: Pero lo que sí que hay y eso es algo reconocido por la mayoría de los estudiantes es un reconocimiento de que los activistas estudiantiles hacen cosas diferentes a las que hacen ellos, llevan una vida diferente como esto de ir a muchas reuniones...algo que se percibe en general como una vida más aburrida que la que lleva el estudiante medio, digamos. (E3)
El problema aquí se encuentra en cómo se puede producir en el caso del ME la construcción binaria más elemental de la identidad colectiva: el nosotros y el ellos, de tal forma que sea posible identificar colectivamente un nosotros que delimite también el propio campo activista. Y es que la pretensión universalizadora del ME se expresa en el sentido de que el movimiento plantea abarcar al conjunto de los estudiantes bajo una identificación generalista que apela, simplemente, a la propia condición de estudiante. Es decir, se produce una apelación a una categoría social concreta (el estudiantado) pero que, en la práctica, se extiende a toda la población de un determinado espacio social. Y, además, la voluntad expresa del ME implica un cambio social global y no circunscrito, exclusivamente, al ámbito educativo. De esta forma, hay una construcción identitaria débil que, junto a la volatilidad del movimiento y a la escasa permanencia de los activistas en el mismo, dificulta el proceso social de construcción de una identidad. Dos activistas experimentados en el movimiento responden así a la cuestión de si existe ese proceso de auto-identificación y de una consecuente construcción de una identidad colectiva: Yo creo que a pequeña escala, por lo menos, o a la escala que nos movemos ahora yo creo que sí. Hay un cierto número de personas dentro de la universidad que nos consideramos activistas estudiantiles y nos identificamos colectivamente. (E9)
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Yo creo que el ME tiene la capacidad de construir una identidad en la medida que el estudiantado vive en unas condiciones objetivas similares en su seno. El conjunto de los estudiantes, obviamente, con diferencias por sus condiciones socio-económicas de su clase, etc. pero en general la vida durante el estudio de una carrera universitaria tiene mucho en común y permite tener experiencias compartidas que te lleven a pensar que eres estudiante y que eres estudiante como los demás estudiantes que tienes a tu alrededor. Lo que no sé es en qué medida esto se transforma esto, supongo que depende del momento, en la idea de que es necesario movilizarse como estudiantes. Pero, sin ninguna duda, el ME puede construir una identidad. (E3)
Sin embargo, esta identidad débil no impide que el movimiento tienda a expresar formas de diferenciación con los otros, en una suerte de distinción “dentro” y “fuera”. Eso ocurre ya en la propia dinámica de la movilización donde el nosotros se “encarna” ya en los estudiantes movilizados, en los activistas frente a unos estudiantes apáticos o indiferentes. Esto conduce a profundos debates en el movimiento sobre cuál es el público objetivo al que se dirige y que potencialmente debería ser el nosotros constituyente del movimiento y, por otro lado, cómo relacionarse con aquellos estudiantes que permanecen en un exterior al movimiento. A ver, ahora un poco, precisamente, el nosotros este está yendo un poco más allá del ME. En la época contra Bolonia y tradicionalmente en la lucha contra la LOU sí que se creó esta identidad del ME como tal, en el sentido de movilizaciones estudiantiles muy claras. Yo creo que ahora se está rompiendo por dos... bueno, rompiendo en el sentido este o con una idea que tiene sus, digamos, su punto débil pero al mismo tiempo también le aporta toda una fuerza...por otro lado, la unión con el PAS o con el PDI que fue algo que faltó mucho en la época contra Bolonia y que realmente ha cambiado mucho la idea esta y ya no es tanto la movilización estudiantil que continua siendo la gran parte, sino más la comunidad universitaria, también el trabajo o la confluencia con los profesores de secundaria, con los interinos, todo esto está haciendo esta idea de que somos más bien la comunidad educativa, inspirándose en el modelo de sanidad. Eso por un lado está haciendo que vaya más allá del nosotros estudiantes que es muy fácil de crear una identidad pero también muy fácil de criminalizar y de aislar socialmente. Y de aislar como a un sector privilegiado, que está estudiando y punto. Y luego, al mismo tiempo, todo el tema del 15-M cambió mucho la idea de lo que es el nosotros, de lo que es una lucha concreta. Eso ha cambiado y ha servido para entender de otra forma la cuestión de la identidad, con esto del 99%, del colectivo, de que los recortes nos afectan solo a unos, que los recortes del PAS nos afectan a nosotros, que los recortes en sanidad nos afectan a nosotros. (…) por un lado hay que crear una identidad de ME porque es lo que permite también mantener
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unas reivindicaciones conjuntas, pero al mismo tiempo hay que combinar eso con fuera, con tener como varias cabezas, una que mira hacia dentro y otra hacia afuera, y buscar siempre eso, un nosotros que no es un nosotros de uno que es de varios, de diversas identidades pero que comparten la misma realidad. (E15)
El problema de la auto-identificación y del auto-reconocimiento por parte del colectivo estudiantil en forma de movimiento es un asunto complejo. Como veremos, esta identificación está en constante cambio y forma parte de las problemá ticas asociadas al medio estudiantil y, en concreto, de la propia condición estu diantil. Al mismo tiempo, las posibilidades de auto-identificación que ofrece esta condición en la actualidad ha sido uno de los elementos condensadores y explicativos del ciclo de protesta estudiantil de los últimos años. En todo caso, conviene ser cauto sobre esta cuestión. Como hemos visto, el caso del ME puede ser una enmienda parcial y acotada a aquellas teorías que establecen una centralidad determinante a la identidad en los estudios sobre movimientos sociales. En este sentido, el ME problematiza esta cuestión en tanto en cuanto demuestra la posibilidad real de construir una articulación de movimiento social que no depende, exclusivamente, de una construcción simbólica e identitaria del mismo en sentido fuerte. Sin embargo, es necesario señalar también que, bajo determinadas condiciones políticas y especialmente cuando el ME se convierte en un actor desafiante central (sobre todo en casos de regímenes autoritarios), éste puede construir una identidad colectiva fuerte a través, principalmente, de movilizaciones con un profundo carácter simbólico, como fue el caso de las protestas estudiantiles de 1989 en la Plaza Tianamen de Pekín (Crane, 1994). Por otro lado, estudios como el de Guiguere y Lalonde (2010) muestran, al menos para el caso de las luchas estudiantiles en Quebec en 2010, la importancia política efectiva de los lazos entre activistas y el potencial de la identificación colectiva como mecanismo que permite percibir las posibilidades de éxito de la movilización.
3.5. Demandas, reivindicaciones y orientaciones del ME El estudio de las demandas y reivindicaciones expresadas es otro de los aspectos claves para cualquier análisis de un movimiento social. A partir de las mismas se pueden definir los objetivos programáticos del movimiento así como inferir, en muchas ocasiones, el análisis de marcos (frame anlysis) que subyace al discurso público que dicho movimiento despliega. En este sentido, y adoptando de nuevo la perspectiva que establece Charles Tilly (2009), consideramos que los movimientos sociales combinan durante su ~111~
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actividad tres tipos de reivindicaciones: programáticas, identitarias y de posición. Las primeras conllevarían “una declaración clara de adhesión o de rechazo por parte de los objetos de las reivindicaciones del movimiento a las acciones reales o propuestas” (Tilly, 2009: 32). Por su parte, las reivindicaciones de carácter identitario tienen la intencionalidad de mostrar, a través de afirmaciones colectivas del movimiento, que éste es una fuerza “unificada a la que hay que tener en cuenta” (Tilly, 2009:34). Por último, las reivindicaciones basadas en la posición servirían para reforzar los vínculos y los puntos en común con otros actores políticos. Estos tres tipos de reivindicaciones se ajustarían, según Tilly, a códigos diferentes, y la importancia relativa de cada uno de ellos variaría significativamente entre “un movimiento social y otro; entre un reivindicador y otro en el seno del mismo movimiento; y entre las diferentes fases de cada movimiento” (Tilly, 2009: 35). De hecho, la negociación interna, en el seno del movimiento, sobre la importancia que se concederá a cada tipo de reivindicación se convierte en uno de los escenarios más típicos de conflicto entre quienes participan en el movimiento. El ME, obviamente, no escapa a esta tensión. En el caso del ME, estos tres tipos de reivindicaciones se pueden hacer presente y, de hecho así lo hacen, con diferente intensidad a lo largo de los ciclos en los que el ME profundiza su actividad. Tal y como veremos más adelante, este tipo de reivindicaciones, en forma de inputs y convertidas en factores precipitantes del movimiento, tendrán la suficiente capacidad de activar las estructuras latentes del movimiento. Sin embargo, a la luz de diferentes ciclos del ME y en vista de cómo se suelen desarrollar los mismos mayoritariamente, se podría establecer un esquema de cómo evolucionan el tipo de demandas del ME. Así, como veremos al tratar la cuestión de los factores desencadenantes del ME, éste se suele activar a partir de una reivindicación concreta que puede tener un carácter exógeno, endógeno o reactivo a la propia universidad. Seguidamente, y a medida que el movimiento se estructura y va consolidando un discurso y unas prácticas concretas, las demandas se tornan más identitarias a partir de la elaboración de un discurso consciente sobre la propia “condición” y una creciente auto-afirmación. Por último, surgiría una preocupación creciente por la relación con otros actores y por la posición del ME en relación a otros movimientos sociales, de forma que se puedan establecer vínculos y alianzas con otros actores sociales con los que se pueden compartir determinados objetivos. De esta manera, las reivindicaciones se irían sumando y, a pesar de tener una aparición lineal y agregativa, no por ello dejarían de aparecer combinadas.
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3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
Por otra parte, un debate clásico asociado a la actividad y dinámica de los movimientos sociales es el tipo de orientación queéstos expresan en base a sus pro pias demandas. Ha sido el analista Neil Smelser uno de quienes más se ha ocupa do de esta cuestión. Según él, los movimientos sociales pueden dividirse entre aquellos que estarían orientados y, por tanto, se dirigen hacia las normas y aquellos otros que estarían orientados hacia los valores. En este sentido, el primer tipo de movimiento sería “un esfuerzo por restaurar, proteger, modificar o crear normas en nombre de una creencia generalizada” (Smelser, 1989: 293). Por el contrario, un movimiento valorativo sería “un esfuerzo colectivo por restaurar, proteger, modificar o crear valores en nombre de una creencia generalizada” (íbid: 337). En el debate sobre qué tipo de movimiento social son los movimientos estudiantiles parece sugerente interrogarse también, en esta línea presentada por Smelser, por el tipo de orientación que proyectan. A este respecto parece difícil establecer una categorización clara del ME en una de estas dos categorías. Como veremos más adelante, el ME dispone de una variedad de factores y causas para movilizarse. Por tanto, es difícilmente encuadrable de manera nítida en uno de estos dos tipos de orientaciones. El ME suele expresar, de forma indistinta y combinada, valores y demandas de normativas específicas. Es común, por ejemplo, comprobar que entre las demandas del ME se encuentre la crítica a leyes, normas y decretos (vinculados la mayor parte de las veces con cuestiones educativas y de la Universidad); pero también lo es reivindicar, por ejemplo, otros modos de vida en sociedad, críticas a la “sociedad de consumo” y “del espectáculo” u organizar campañas propias de otros movimientos sociales (antimilitaristas, feministas, ecologistas) en el ámbito escolar-univesitario. Esta amplitud en las reivindicaciones marca la ruptura también entre un movimiento corporativo a un movimiento político con voluntad, muchas veces, de impugnación general. Así lo afirma un activista: Creo que el ME tiene la capacidad de convertir las demandas corporativas y convertirlas en políticas, de unir las demandas económicas con las políticas, y no sólo señalar lo que está pasando sino señalar cambios mucho más profundas. En Bolonia estaba todo ligado, no? Cuando hablábamos de privatización pues hablábamos del modelo y cuando hablábamos de la falta de democracia en la universidad hablábamos del modelo de democracia fuera. Y ahora mismo con todo el tema de la gobernanza, de la privatización, con el tema de ataque a los sectores públicos y tal pues se está atacando, bueno, se está señalando las raíces políticas del propio problema, y esa es la fuerza que tiene, que enseguida por los propios debates que se dan, pues se va más allá y se rompe con la compartimentación que nos dan. (E15)
Esto es así porque el ME no es un movimiento uniforme ni lineal, ya que no ~113~
3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
sólo nuestra únicamente una propensión principal, por ejemplo, a cuestiones específicamente educativas. O, por el contrario, específicamente postmateriales. Podemos afirmar que las líneas de factura (los clivajes) del ME son múltiples, variables y se adaptan a los contextos sociales y políticos en los que se inscriben. En todo caso, como hemos visto, sus preferencias y demandas se van agregando y van evolucionando desde cuestiones más programático-materiales a temáticas más identitarias. En este aspecto, la heterogeneidad inherente al ME (en identidades, demandas y organizaciones que lo forman) expresa, por tanto, una variedad de reivindicaciones que irían desde el materialismo más clásico al postmaterialismo más postmoderno. En esta misma linea, hace tiempo ya que Altbach (1968) diferenciaba entre un “etudialist focus” y un “societal focus” en las reivindicaciones del activismo estudiantil norteamericano. El primero haría referencia a un tipo de activismo centrado en asuntos propiamente estudiantiles o de la vida misma de los campus. El segundo, por el contrario, sería aquel originado por asuntos ajenos a la universidad en sentido estricto y orientados a temáticas más globales de tipo político, económico o cultural. Surgido, en su apariencia contemporánea, en un momento de ruptura y de cambio de época el ME acoge desde entonces demandas y orientaciones generales de diversa índole que transitan lo material, lo cultural, lo identitario, lo simbólico, lo democrático, etc. De la misma forma, la ambivalencia orientativa del movimiento (a las normas y a los valores) se ha mantenido en el tiempo y refleja la imposibilidad de tener una visión uniformizadora del tejido estudiantil y de las diferentes expresiones del ME, lo cual contribuye a complejizar su estudio. Esta distinción entre movimientos orientados a los valores y movimientos orientados a las normas ya fue expuesta por Altbach (1968) aplicándolo al ejemplo del ME en la India de la década de los '60 y puede ser actualizada, de forma permanente, para cada ciclo de movilización estudiantil donde se puede observar una confluencia de demandas de diverso corte así como orientaciones únicas o dobles. En este sentido, la evolución de las protestas estudiantiles a nivel estatal en los últimos años puede servir como ejemplo paradigmático de esta multiplicidad en las demandas/reivindicaciones asumidas por el movimiento que, irremediablmente, lo sitúan fuera del análisis de un tipo de one single issue movement. Como puede observarse en la tabla 6, el ME ha incorporado diversas reivindicaciones sociales y políticas, y lo ha venido haciendo no como un mero actor pasivo sino con la vocación de ser un actor protagónico en la medida que esas diversas demandas se han politizado y han sido objeto de disputa política (y legislativa).
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3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
Ciclo Movimiento Estudiantl
Demandas/Reivindicaciones
Orientación
LOU
Programátcas/Identtarias
Normas
Vivienda
Posición
Normas
Guerra/Ant-Globalización
Posición
Valores
Bolonia
Programátcas/Identtarias
Normas
Tasas/Ant-austeridad
Programátcas/Identtarias
Valores
Tabla 6. Tipos de demandas y orientación del ME en los últmos ciclos de movilización en las universidades españolas. Fuente: elaboración propia. 41 Esta amplia gama de reivindicaciones y orientaciones que pueden observarse en la actividad del ME nos remiten a un movimiento complejo que transita, constantemente, el camino de lo particular a lo universal en viajes de ida y vuelta. Sin embargo, los testimonios de los activistas estudiantiles sirven para reforzar la idea del ME como un movimiento social not self-centered si no como un movimiento expansivo en su voluntad de cambio social. Así, más allá de las campañas y demandas propias del ME, encontramos una pulsión permanente entre sus participantes por situarlo en un escenario contenciosos más amplio, vinculado al resto de movimientos sociales y en el que el activismo estudiantil es, a veces, apenas una pura contingencia temporal. Así expresa una activista su propia noción del movimiento y su orientación transformadora: Claro, yo siempre entendí el ME dentro de los movimientos sociales en general. O sea, mi lucha en el ME, o yo he entendido siempre el ME, como transformar la universidad para transformar la sociedad. Entonces, entendía que todo eran patas de una misma mesa. Y, evidentemente, las contradicciones yo las vivo en la universidad y donde tengo que desarrollar mi discurso y trabajar para mí era en la universidad. (E5)
41
Asumimos la parte de simplificación que esta clasificación comporta. En la actividad de los movimientos sociales es casi imposible distinguir una separación entre la orientación hacia las normas o hacia los valores. Y es que detrás de cada norma (y de su rechazo) hay unos valores más o menos implícitos. En todo caso, se trataba con esta tabla de clarificar el origen mismo de la protesta y el mayor peso inicial que pudo tener un determinado tipo de orientación en los últimos ciclos de movilización estudiantil.
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3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
3.6. La “explosión” de la protesta estudiantl: factores desencadenantes Como en prácticamente cualquier trabajo extenso sobre movimientos sociales debemos preguntarnos también sobre el origen y los factores desencadenantes del propio movimiento. Saber cómo y por qué se desencadena un movimiento resulta una pregunta crucial y, para ello, se hace necesario explorar qué factores son los que pueden hacer emerger la posibilidad de una organización de la protesta. En el caso de la movilización estudiantil, esta pregunta se hace aún más pertinente debido al - ya explicado- carácter cíclico y discontinuo de la contestación estudiantil. Analizar por qué se suceden estos ciclos, cómo se inician o en base a qué factores se pueden desencadenar los ciclos de movilización estudiantil se antoja como una cuestión clave para comprender la dinámica de estos movimientos. A este respecto, Carlos Vaquero (2004) ha tratado de aportar una explicación realizando una clasificación de algunos factores explicativos que “permitan predecir cuándo van a surgir conflictos estudiantiles” (ibid: 156). Entre los mismos, este autor señala cuatro: 1. La existencia de uno o varios factores precipitantes, entre los cuales muestra algunos ejemplos: una nueva ley universitaria, un aumento de tasas, la actuación de la policía… 2. Una situación política propicia. Aunque no se extiende más en este factor, creemos que aquí haría referencia a lo que en la teoría de los movimientos sociales se entiende como una óptima Estructura de Oportunidad Política (EOP) favorable a los intereses del ME. 3. La acción de las redes organizativas que existen en el medio estudiantil. 4. Un proceso de liberación cognitiva, que transforma la conciencia colectiva de un grupo significativo de estudiantes y les lleva a abandonar las actitudes pasivas y reclamar o potenciar algo. A pesar de que estos cuatro elementos suponen una correcta argumentación para poder entender el “despertar” del ME, creemos que solamente el primero hace referencia directa a los factores que tienen capacidad directa de originar un activar consciente del ME. En cambio, los otros tres serían elementos necesarios e imprescindibles pero que sirven, en todo caso, para acompañar y fortalecer a ese primer factor que desencadena el proceso movilizador. Es decir, la clasificación de Vaquero bien podría ser una óptima respuesta a la cuestión de cuándo surge un movimiento social (en este caso el estudiantil), en base al uso de algunas herramientas de análisis claves (principalmente, la Estructura de Oportunidad Política). En este sentido, no parece que como regla general existe una pauta de ~116~
3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
comportamiento del ME diferente a cómo proceden otro tipo de movimientos. La posibilidad de disponer de una EOP en condiciones favorables, la necesidad de contar una red organizativa y de recursos para poner en marcha la movilización y activar la protesta mediante la elaboración de un discurso y la formación de una identidad movilizadora, son todos ellos elementos comunes a cualquier movimiento social. Y el ME no escapa a esa lógica de articulación. Bien distinto es lo que podríamos considerar como por qué surge un movimiento social. En el caso del ME esta pregunta sí parece presentar algunas consideraciones propias. Es por ello que, en lo que sigue, buscaremos aportar algunas de las causas que nos permitan explicar por qué surge una movilización estudiantil. Trataremos por ello, en este punto, de desarrollar lo que podríamos considerar como una clasificación de los potenciales factores, condicionantes y desencadenantes, de la protesta estudiantil. Estos factores, a través de una clasificación siempre esquemática y limitada, servirían para poder entender el origen de las diferentes movilizaciones estudiantiles. El desarrollo y la dinámica contenciosa de las mismas, obviamente y como veremos, es cuestión de otra serie de dimensiones y herramientas analíticas. Sin embargo, conocer cuál es el factor o factores que sirven como origen de la protesta puede ofrecer indicios sobre cómo será el desarrollo de la misma. Y, fundamentalmente, nos debe conducir a entender cómo estos movimientos construyen su particular “marco de injusticia”, según la denominación de Gamson (1992). Atendiendo, por tanto, exclusivamente a lo que serían los factores precipitantes de la movilización estudiantil podemos establecer una clasificación en base a tres tipos de desencadenantes de la protesta. El primero de ellos referido a factores que se salen de la institucionalidad universitaria y que, por tanto, tienen un componente con una dimensión más general. El segundo, referenciando los factores que inciden sobre los conflictos relativos a la propia organización de la Universidad y las políticas educativas. Y, por último, aquellos factores asociados a la intervención gubernamental (en forma de represión, principalmente) que contribuyen a activar el ME. 1) Factores exógenos a la Universidad: Este tipo de factores hacen referencia a aquellos conflictos socio-políticos, a priori ajenos a los centros de estudio, pero con capacidad para generar y desencadenar una movilización en las Universidades. Es decir, serían problemáticas no estrictamente estudiantiles pero que, sin embargo, por su especial relevancia (social, económica, política, cultural) son asumidas como propias por el movimiento estudiantil. Este tipo de factores han sido, en no pocas ocasiones, centrales para la configuración de la protesta estudiantil en todas las épocas, como por ejemplo el movimiento contra la guerra de ~117~
3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
Vietnam en los ´60 (Rousset, 2008). Estamos, por tanto, ante una serie de factores que, no vinculados directamente y en origen a lo que sería el sistema educativo, son procesados por parte del ME como demandas y reivindicaciones que le son propias y que deben canalizarse mediante la activación del movimiento. En una visión retrospectiva habría que citar, entre este tipo de factores, la especial vinculación del ME de los '60 con la temática pacifista y el rechazo a diferentes guerras como origen de diversas protestas del ME 42. Del mismo modo, durante lo que podemos considerar como el último ciclo del ME este tipo de factores también han tenido una influencia muy directa sobre los inicios y el despertar del ME. Así, factores aparentemente externos y ajenos al mundo académico como la guerra de Iraq se han convertido también en detonantes de la movilización estudiantil. De hecho, es difícil poder entender y explicar la última oleada de protestas sin atender al auge del movimiento alterglobalizador o el movimiento anti-guerra. En gran parte, ha sido a partir de sus experiencias, prácticas y la consolidación de las redes activistas de estos otros movimientos desde donde ha podido emerger una nueva subjetividad estudiantil contenciosa y unos recursos organizativos suficientes para poder mantener una política de confrontación. En este sentido, y formando parte de este posible nuevo ciclo de protesta que se ha vivido en los últimos años, el movimiento estudiantil habría sido, fundamentalmente, más bien un tipo de “movimiento beneficiado” según la categorización de McAdam (1995). En el caso del Estado español, por ejemplo, habría que señalar también que, además del movimiento contra la guerra de Iraq y el movimiento antiglobalización, ha habido en los últimos tiempos otro movimiento y demanda reivindicativa que ha tenido su eco en la Universidad y que ha sido asumido por el ME: la cuestión del problema del acceso a la vivienda y la reivindicación del acceso a una vivienda digna. Un caso más reciente de este tipo de desencandenate de la movilización estudiantil sería el del movimiento #yosoy132 en México que se ha desarrollado en las universidades mexicanas en un escenario de confrontación electoral y con una demanda de lucha contra la corrupción extendida en el sistema político y judicial de aquel país. 2) Factores endógenos a la Universidad: Estos factores, claves también para desencadenar la movilización, son aquellos que tienen una vinculación directa con el espacio universitario. Estrictamente, serían aquellos con un componente de carácter marcadamente estudiantil y en los que se pondrían en juego 42
Si algo vinculó y federalizó a los movimientos estudiantiles del ´68 fue la oposición global a la guerra de Vietnam y a la intervención del ejército estadounidense.
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3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
intereses propios del estudiantado. Nos hallamos, por tanto, ante cuestiones referidas directamente a la Universidad (reforma de la misma, gobierno y gestión, financiación…) y a la propia condición de estudiantes (acceso a la universidad, tasas académicas, becas…). Estos factores también han formado parte del discurso público del movimiento en los últimos años y sobre ellos, principalmente, se han construido los procesos enmarcadores del movimiento. Sin embargo, la importancia de este tipo de factores requiere de una delimitación correcta de su alcance. De hecho, parece que entre los factores endógenos que influyen en la movilización estudiantil habría que distinguir entre aquello que tienen un componente más corporativo o particular y aquellos otros que serían más propiamente universales. Sin necesidad de enfrentarlos, los primeros harían referencia a aquellos factores endógenos más sectoriales y que servirían para precipitar movimientos de carácter reactivo-defensivo. Asociados a este tipo de factores podemos encontrar, por ejemplo, en el último período movilizaciones en contra de las reformas en los estudios protagonizadas por estudiantes de Medicina, Arquitectura o Pedagogía, por citar sólo algunos casos. De alguna forma, este tipo de factores serían detonantes para movilizaciones con un cierto carácter de defensa de grupos de interés, aunque el desarrollo de la protesta puede devenir en escenarios claramente contenciosos. En el caso de los factores endógenos universales, se tratarían de movilizaciones con una dimensión y voluntad de defensa de intereses universales. Es el caso de cualquier movilización a favor de objetivos generales (educación pública, principalmente). Es en esta tipología donde encontraremos, mayoritariamente, las movilizaciones estudiantiles contra los denominados “procesos de mercantilización de la educación” y lo que entendemos que han sido, genuinamente, los escenarios para la consolidación de este nuevo sujeto colectivo estudiantil que, tímidamente, ha emergido en la última década. A este respecto, los recientes casos de movilización estudiantil en Chile, Reino Unido y Quebec resultan paradigmáticos como ejemplos de factores endógenos que activan una movilización. En estos casos, el aumento de las tasas de matriculación en las universidades han sido los elementos desencadenantes de las protestas. 3) Factores para una movilización reactiva: Este tercer grupo de factores, por el contrario, no hace referencia al interno-externo de la universidad como escenario de la impugnación, si no a la emergencia de conflictos derivados de situaciones de violencia-represión que permiten activarse al movimiento estudiantil. Este tipo de episodios, tan trascendentales muchas veces para el surgimiento y fortalecimiento de movimientos sociales, no escapa a la movilización estudiantil que, también en los últimos años, ha encontrado en este tipo de situa~119~
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ciones oportunidades para revestir su legitimidad y aumentar su poder de influencia para establecer alianzas. En los últimos años este tipo de factores han estado presentes en movimientos estudiantiles de muy distintos lugares, como por ejemplo, las protestas estudiantiles en Irán en 1999 o, más recientemente, en Grecia donde una parte de lo que ha sido la intensificación de la protesta estudiantil se produjo como respuesta al asesinato en 2008 del joven Alexandros Grigoropoulos, a manos de la Policía. También podemos encontrar este factor reactivo como base explicativa de lo que se conoció como #primaveravalenciana en 2012 donde los estudiantes valencianos (principalmente de enseñanzas medias) salieron masivamente a la calle como respuesta a la intervención policial en las puertas del Instituto Lluis Vives. Del mismo modo, la propia Kristin Ross afirma, refiriéndose al conflicto en las universidades francesas de mayo-junio del ´68, que “la sólo presencia de la policía en las facultades servía para politizar la situación” (2008: 73). También en el caso del movimiento anti-Bolonia en las universidades catalanas, la intervención directa de la Policía fue, como veremos en la tercera parte de este trabajo, un factor fundamental para entender la dinámica y el agravamiento del conflicto. Tal y como se ha encargado de estudiar Donatella Della Porta43, la “represión policial de la protesta no es la única forma que el Estado tiene de reaccionar, pero asumo que tiene un efecto relevante sobre los movimientos sociales y, en concreto, sobre la forma de actuar de los movimientos”. Así, esta intervención policial, “es fundamental para entender los procesos de estructuración de los movimientos”, así como “el modo en que los activistas perciben sus oportunidades.” (della Porta; 1999: 103-104). En el caso del ME, donde el componente anti-autoritario ha desempeñado históricamente un papel central, este factor se torna todavía más sensible a la hora de preparar y organizar la protesta. En este aspecto, el componente juvenil de la protesta sí parece más importante toda vez que es en esta etapa de edad donde los comportamientos de desafío a la autoridad suelen estar más activos. Estos tres tipos de factores (exógenos, endógenos y reactivos) es común que aparezcan combinados a lo largo del desarrollo de la dinámica de movilización estudiantil. Uno de ellos puede aparecer, en un primer momento, como más aglutinador; pero el desencadenamiento del conflicto, especialmente en el medio estudiantil, suele dar origen a un ensanchamiento de los factores y los motivos de la protesta. De hecho, es una constante en el ME a lo largo de sus respectivos ciclos observar una creciente radicalización que permite pasar, a medida que el 43
Más adelante, podremos comprobar los efectos que esto ha tenido en las movilizaciones anti-Bolonia, a partir de los planteamientos teóricos y empíricos de della Porta.
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conflicto se agudiza, de una “crítica de la universidad” a una “crítica social” más global y expansiva. De esta forma, al factor desencadenante original se le suele añadir otro tipo de factores conformando, finalmente, un tipo de protesta multicausal. Cuando esto se produce la potencialidad conflictiva de la movilización aumenta pudiendo dar paso a un episodio de protesta más contencioso. Éste sería el caso, por ejemplo, del mayo francés en el cual se produjo una combinación de estos factores (de los efectos de la represión sobre los estudiantes se pasó a una crítica de la Universidad y de aquí a una crítica social que abarcaba el conjunto de la vida social). Así, en este caso, a la imposición repentina de agravios en clave de represión se le sumó la atribución de una amenaza (pero también de una oportunidad) en los niveles endógenos y exógenos. A este respecto, la multicausalidad de los factores potencialmente desencadenantes de la movilización puede implicar un esfuerzo añadido a la hora de definir un “marco de injusticia” determinado. En este sentido, el ME se enfrenta al enorme reto de pasar de “la formación del consenso” a la “movilización del consenso”. Según estas nociones acuñadas por Klandermans (1988), la primera haría referencia a la formación colectiva, en el seno de determinadas redes sociales, de una definición común (supuestamente injusta) sobre una situación particular. En el caso de la movilización por consenso se trataría de la difusión pública, al conjunto de la sociedad, de esta crítica con el objetivo de poder cambiar la situación definida como injusta. La dificultad añadida para el ME en relación a esta cuestión se entiende, de nuevo, a partir de la discontinuidad intrínseca de este movimiento. El no disponer, salvo en el caso de los sindicatos estudiantiles, de estructuras organizativas permanentes propias del movimiento impide en muchas ocasiones que la formación del consenso en torno a una situación dada se retarde, sea muy costosa de realizar o, simplemente, no sea posible llegar a ese (deseable) consenso. Por tanto, en no pocas ocasiones, la construcción de esa “formación del consenso” previa a la “movilización por consenso” queda truncada en el seno del ME, lo que impide una difusión y expansión de la protesta. Por otro lado, además de los tres tipos de movilización anteriormente expuestos, se hace necesario considerar otro elemento que, por ejemplo, aplicado a este último ciclo de movilización estudiantil, ha podido desempeñar un rol de activador y detonante de la protesta. Se trataría de determinados “procesos imitativos” (Tilly: 2009, 40) que han incentivado la propia ola de internacionalización de la protesta. Sin caer en un vacuo esnobismo, parece evidente que con el desarrollo vertiginoso de las NTIC se ha producido una facilitación en la transmisión del conocimiento, seguimiento y retroalimentación de las protestas a partir del uso de las nuevas herramientas tecnopolíticas. De esta forma, se ha podido cons~121~
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tar cómo las movilizaciones en un país impactaban rápidamente sobre los grupos sociales análogos de otros países. Así, por poner un caso de esta situación, no deja de ser casual que las movilizaciones contra el CPE en Francia en 2006 tuvieran una respuesta, indirecta y no causal (pero sí proactiva) en la aparición del movimiento por una vivienda digna en el Estado español. En el caso estudiantil, la “ola desmercantilizadora” que se ha propagado a nivel transnacional, lo ha hecho facilitada por un cierto “efecto rebote” que, en el seno del propio movimiento, se ha tendido a concretar en la búsqueda de referentes exteriores de la propia movilización, llegando en algunos casos (como el de las protestas estudiantiles de Grecia) a convertirse en auténticos “mitos” para el conjunto del movimiento. En cualquier caso, sean estos referentes más profanos o más mitológicos, lo cierto es que la importancia de esta pulsión por observarse en el exterior ha mostrado que el movimiento estudiantil de la nueva época ha sido también influido, por un lado, por otros espacios de movilización, y que, también, ha trascendido el clásico espacio del Estado-Nación para su propia configuración. De esta forma, este tipo de “procesos imitativos” también estarían favoreciendo, en el marco del ME, lo que para Tilly es una de las tendencias actuales (y seguramente futuras) de los movimientos sociales: su internacionalización. Esta nueva característica entronca con la nueva figura del activista transnacional que reivindica Tarrow (2010). Así, el ME es un actor que tiende a conectar de forma reiterada los ámbitos nacional e internacional como parte de su discurso e, incluso, en algunos momentos como parte también de sus repertorios y campañas. Como veremos, en el transcurso del ciclo estudiantil contra la mercantilización de la educación, los activistas estudiantiles se han comportado regularmente como “cosmopolitas arraigados” y “activistas transnacionales”, según las categorías de estudio empleadas por Tarrow para definir estas nuevas formas de internacionalización de la protesta. En definitiva, sin ser un desencadenante específico para la activación del ME (siempre existirá una causa objetiva y/o subjetiva que lo justifique), este tipo de “procesos imitativos” son una variable que también hay que contemplar, y que en el caso específico del ME ha demostrado su impacto en la extensión geográfica de la protesta.
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Factores desencadenantes de la movilización estudiantl Factores exógenos
Problemátcas no estrictamente estudiantles, educacionales.
Factores endógenos
Problemátcas con vinculación directa sobre la educación.
Factores reactvos
Situaciones de represión-violencia.
Procesos imitatvos
Difusión de procesos exteriores.
Tabla 7. Tipos de demandas y orientación del ME en los últmos ciclos de movilización en las universidades españolas. Fuente: elaboración propia. En cualquier caso, esta clasificación puede servir como marco orientativo para entender las formas en que se inicia un ciclo de movilizaciones estudiantiles. Sin embargo, convendría huir de esquematismos mecanicistas. Muchas veces, la combinación de varios factores o la concatenación de los mismos suelen ser los “motivos” que originan una proliferación de las protestas estudiantiles. En todo caso, más allá de estos factores, la estructura política bajo la que opera el movimiento determinará las posibilidades de convertir estos factores instrumentales en factores de éxito de la movilización y del movimiento. En resumen, a través de esta clasificación creemos haber podido establecer los factores que inciden, a la vez que condicionan, el proceso de inicio de una movilización estudiantil. Relacionándola con la propuesta que recogíamos de Vaquero, entendemos que los otros tres factores (esto es, situación política propicia, acción de las redes organizativas y proceso de liberación cognitiva) que él señala serían dimensiones que, en todo caso, acompañarían y explicarían el desarrollo del movimiento, así como su “dinámica contenciosa”, pero no se ajustarían estrictamente a lo que podemos considerar como “factores precipitantes” del ME.
3.7. Los contra-movimientos estudiantles Hasta aquí hemos venido describiendo y analizando movimientos estudiantiles con un carácter democratizador. Es decir: movimientos con una clara voluntad de favorecer cambios sociales que promueven una ampliación de derechos en clave universalizadora. O, al contrario, movimientos orientados a impedir cambios legislativos, políticos, económicos o sociales con un carácter regresivo. En los estudios sobre movimientos sociales se produce, mayoritariamente, una ~123~
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tendencia a analizar este tipo de movimientos en detrimento de movimientos que podrían ser calificados como reaccionarios. De esta forma los investigadores evitan enfrentarse a movimientos desagradables (“ugly movements”) (Gillian y Pickerill, 2012) lo que implica un grave problema ético y epistemológico en este área de estudio. A este respecto, el ME puede ser un buen laboratorio debido a su carácter ambivalente. Esto es: dentro del conjunto de experiencias, prácticas y movimientos que intervienen como tal en el medio estudiantil en distintas partes del planeta podemos encontrar expresiones profundamente contradictorias. Desde movimientos estudiantiles de derechas a otros situados en la izquierda política, de movimientos estudiantiles con un carácter revolucionario a otros claramente conservadores y reaccionarios, de movimientos estudiantiles que emergen autónomamente en un contexto de protesta a otros que son una reacción a los mismos. Así, estos últimos, podrían entrar dentro de la categoría de contramovimientos, cuyo origen radica precisamente en ser respuesta a movimientos a los que se oponen (bien por su repertorio de acciones, bien por los contenidos que expresa, o por ambas razones). No nos interesamos aquí, por tanto, por aquellos grupos organizados que tienen componentes ideológicos, normativos, ideáticos y de repertorios de acción distintos a los que hemos asociado al ME. Se trata, en este caso, de un tipo de movimientos suelen aparecer como una reacción frente a un movimiento, especialmente como respuesta a algún tipo de práctica llevada a cabo por el movimiento al que se oponen. El caso más conoci do en los últimos años ha sido el movimiento que en las universidades francesas se levantó contra el movimiento estudiantil que estaba agitando la realidad social francesa contra el CPE (Contrato de Primer Empleo). Uno de las repertorios más extendidos por este movimiento fue el bloqueo de las universidades como forma de “cerrarlas” y sostener la huelga estudiantil que se estaba desarrollando. Frente a ello, grupos de estudiantes cada vez más organizados, intentaron “sabotear el sabotaje” tratando de levantar las barricadas y esgrimiendo su derecho a acudir a clase. Sin llegar a articularse formalmente como un movimiento, esta práctica se extendió de forma notable, alterando con ello las iniciativas que el movimiento estudiantil trataba de implementar. Este es sólo un ejemplo de las reacciones que el activismo estudiantil puede suscitar. De hecho, en algunas facultades (especialmente de las universidades de Barcelona) es común este tipo de “enfrentamientos” en jornadas de huelga estudiantil. Enfrentamientos que remiten a debates sobre el límite de las protestas, las libertades individuales enfrentadas a los derechos colectivos, etc. Son, por tanto, expresiones parciales de contra-movimientos, más o menos espontáneas, pero que tienden a activarse en momentos intensos de los ciclos de movilización mostrando, a su vez, posiciones ~124~
3.Las características específicas del activismo estudiantil: un movimiento singular
antagónicas dentro de las universidades y revelando la heterogeneidad del cuerpo estudiantil.
4. EL “CONFLICTO GENERACIONAL” COMO FACTOR PSICO-BIOLÓGICO PARA EXPLICAR EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL: UN DEBATE ABIERTO A lo largo de las últimas décadas se ha desarrollado un ya clásico debate dentro de las Ciencias Sociales acerca del posible impacto de las generaciones en los procesos de cambio social. Un debate controvertido que, precisamente, surge de la propia utilidad de la categoría sociológica de generación (incluso, de juventud). Así, este debate ha tenido también un notable impacto sobre los estudios de juventud y, particularmente, sobre aquellos relacionados con movimientos sociales de base juvenil. Esta polémica, como no podía ser de otra forma, no ha sido ajena al ámbito de estudio, más general, de los movimientos sociales y de la acción colectiva. De hecho, gran parte de la investigación académica sobre movimientos estudiantiles también se ha centrado en la supuesta base psicológica que subyacería a la conflictividad estudiantil (Crossley, 2012). De esta forma, es fácilmente observable de qué forma el debate sobre la centralidad de unas supuestas características propias de la juventud asociadas a cada generación se reactiva en cada proceso histórico de movilización. En los años '60, por ejemplo, el texto “The Conflict of Generations: The Character and Significance of Student Movements” (Fuer, 1969) avivó esta polémica y estimuló una reacción contra el reduccionismo de su explicación, lo que abrió espacio para lecturas más amplias de la acción colectiva (Rootes, 2007). Esta polémica, empero, sigue presente en la actualidad, cuando en plena convulsión social a escala planetaria se está volviendo a plantear el debate sobre si parte de las protestas pueden ser reducidas en su explicación a un fenómeno exclusivamente juvenil o en las que, al menos, el rol central de los jóvenes podría explicar el carácter disruptivo y contencioso de las mismas. Precisamente, el protagonismo de la juventud en varios de los procesos de movilización que se han producido en los últimos años (sur de Europa: España, Grecia, Portugal), Norte de África (Túnez, Marruecos) u otros enclaves geográficos como Turquía, Brasil o Chile ha sido fundamental y ha servido, justamente, de impugnación de las tesis que afirmaban la domesticación de la juventud bajo el neoliberalismo (Montesinos, 2007) o que presentaban a la juventud ~125~
4.El “conflicto generacional” como factor psico-biológico para explicar el movimiento estudiantil: un debate abierto
contemporánea como despolitizada, aversiva al conflicto y, simplemente, “llorica” (Haaf, 2012). Este debate que relaciona (y pretende correlacionar) juventud y acción colectiva se intensifica a partir de la publicación por parte del sociólogo Karl Mannheim (1928) de su trabajo “El problema de las Generaciones”. Aunque el debate venía de más atrás en el tiempo, se produce desde entonces un fructífero trabajo intelectual sobre la cuestión del impacto de las generaciones sobre el progreso social. Así, el surgimiento de este interés por desarrollar una “teoría de las generaciones” en la primera mitad del siglo XX se explicaría, por la “voluntad de ofrecer explicaciones “naturales” a un proceso de cambio sociopolítico cada vez más desbocado e imprevisible”, según Gonález Calleja (2009). Durante esta época, serán las aportaciones de Manheimm y de Ortega y Gasset, entre otras, las que marcarán la hegemonía en el debate, bien sea desde sus coincidencias o desde sus propias divergencias. Así, para ambos autores, la generación sería un grupo social con potencial y capacidad suficiente para actuar en beneficio propio. Para el autor alemán, además, el desarrollo unitario y colectivo de un grupo generacional vendría marcado por el contexto específico bajo el que se desarrolla y, por tanto, su propia configuración como actor es, ni más ni menos, una po sibilidad sociológica. Sin embargo, Mannheim sí atribuye una caracterización vanguardista a la juventud, toda vez que considera a este grupo de edad más proclive a la hora de fomentar cambios sociales. En cualquier caso, Manheimm mantiene el rechazo a una perspectiva unilateralista que contemple el factor generacional como variable única de la transformación y el cambio social. Por su parte, Ortega y Gasset (1977) mostrará una más clara adhesión a una visión más homogeneizadora y estructurante de las generaciones, especialmente a nivel identitario y de cosmovisión compartida de la realidad a partir de lo que experiencias comunes. De esta forma, Ortega será partidario de entender la (ajustada) transición de generaciones como un importante elemento de cambio histórico. En un sentido similar, Habermas (1987) planteará la centralidad del conflicto intergeneracional como una suerte de resistencia juvenil frente a las generaciones mayores en el tránsito a la formación de nuevos valores y como forma de superación de paradigmas de cambio pretéritos. Por el contrario, autores adscritos a la tradición marxista como es el caso de Antonio Gramsci y Ernest Mandel han rechazado o, al menos, matizado y minimizado el papel de las generaciones como sujeto político. El primer autor, fundamentalmente a partir de su texto “La cuestión de los jóvenes” negará la preeminencia de un supuesto conflicto generacional al condicionarlo a la necesidad de ~126~
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un superior conflicto de clase. Por su parte, Mandel explicará la revuelta estudiantil de los ´60 a partir de sus estudios sobre la crisis del “capitalismo tardío” y la creciente proletarización del trabajo intelectual. Con ello tratará de vincular el estallido social de la juventud con su condición social y su posición de clase dentro de la estructura productiva, más allá de su propia etapa vital. Sin embargo, y como es sabido, las teorizaciones de Mandel no serán las únicas ni las más conocidas sobre el ciclo estudiantil generado alrededor del ´68. Y es que será este período el que abrirá, durante un largo tiempo, la grieta desde la que se producirá la vuelta de la cuestión de las generaciones, y en concreto el estudio de la “juventud”, como una cuestión central para las Ciencias Sociales. Es aquí donde queremos detenernos más detalladamente debido a la más que notable trascendencia histórica y académica del acontecimiento. Durante e, inmediatamente después, del “aldabonazo estudiantil” del ´68 se produce lo que podríamos considerar como, un momento de euforia en lo referente a la validación de las tesis sobre el conflicto intergeneracional y el protagonismo del sujeto juvenil en los procesos de protesta y cambio social. Cuatro referencias intelectuales bien diversas (Roszak, Marcuse, Morin, Aron y Tierno Galván) nos pueden situar detrás de la pista de cómo se pudo construir un discurso tan favorable a las tesis del conflicto intergeneracional. El primero de ellos, Thomas Roszak, escribirá en 1967 uno de los libros más influyentes de este ciclo de protesta: “El nacimiento de una contracultura. Reflexiones sobre la sociedad industrial y su oposición juvenil”. Esta obra, que circulará de mano en mano entre universitarios contestatarios de Norteamérica y de Europa, será una crítica rotunda al nuevo “totalitarismo de la tecnocracia” 44 y convertirá a este autor en una de las referencias intelectuales más directas del movimiento “contracultural”, especialmente en las universidades de EEUU. En lo que nos ocupa, Roszak asume el discurso de la confrontación generacional llegando a afirmar que, en aquel entonces, se estaba produciendo “un antagonismo generacional que ha alcanzado dimensiones internacionales” (1970:17). Este antagonismo se estaría dirigiendo, precisamente, contra esta forma de autoridad de la Ciencia definida por una tecnocracia que sería, ni más ni menos, la culminación de la integración organizativa y social de la sociedad industrial. Así, y enlazando con lo que Marcuse consideraba también como “poder absorbente” de la 44
Tecnocracia que Roszak describirá afirmando que “no es simplemente una estructura de poder que controla una vasta influencia de naturaleza material; es la expresión de un gran imperativo cultural, una verdadera mística profundamente refrendada por la plebe” (1970: 12)
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tecnocracia, se trataría de discernir por qué la juventud estaría mostrando este “rechazo total” a escala global. Según Roszak, esto se explicaría por un rechazo juvenil que se dirigiría “contra el ambiente de pasividad casi patológica por parte de la generación adulta.” (ibid: 52), lo cual incluiría tanto a una derecha como una izquierda política que no estarían cuestionando el poder ideológico subliminal de la tecnocracia. Para este autor, la emergencia del movimiento contracultural, aun necesitando del “apoyo de de fuerzas sociales adultas para poder derrocar el orden establecido” (ibid: 17), será portador de un radicalismo nuevo que, a diferencia, del radicalismo de generaciones anteriores sí habrá sido capaz de observar las enormes contradicciones existentes entre control totalitario y ciencia. En clara sintonía con Roszak, pero en una versión más matizada y multiexplicativa de la protesta estudiantil y juvenil, otro autor central para entender el ciclo sesentayochista será Herbert Marcuse. Aunque se haya tendido a considerar que este autor afirmó el carácter revolucionario de la oposición estudiantil, lo cierto es que Marcuse, a partir de la constatación de la integración de las clases trabajadoras en la sociedad de consumo, simplemente atestiguó que las fuerzas estudiantiles no eran genuinamente fuerzas revolucionarias, si no que actuaban como un modo de oposición radical, en el sentido de preparar la respuesta ante una posible crisis del sistema. Sin embargo, los planteamientos marcusianos de que la protesta estudiantil implicaba un “gran rechazo” que se enfrentaba “a todo el resto de la población, al way of life y a la productividad represiva y destructiva” (Marcuse, 1986: 57) daban pábulo también a las teorías del conflicto intergeneracional, al tiempo que las reforzaban. Una “oposición estudiantil” que para Marcuse se dirigía contra “la sociedad opulenta” y que reunía “rebelión instintiva y rebelión política”, al mismo tiempo (2005:9). Estamos, por tanto, también ante una justificación de la protesta en la que aparece, de alguna forma aunque muy menor, una causa biológica, “instintiva”. Con ello no queremos afirmar que Marcuse estuviera reduciendo todo ese ciclo contestatario a la cuestión juvenil. Su obra teórica y sus esfuerzos por construir una teoría crítica dan cuenta de un pensamiento y un análisis de la realidad mucho más complejo que lo que la simplificación del conflicto intergeneracional podía dar cuenta. Sin embargo, sí se puede afirmar que sus planteamientos más centrales vienen a coincidir con algunas de las interpretaciones más extendidas sobre el ´68. Muchísimo más lejos que Marcuse irá en este aspecto otro conocedor de primera mano del ´68 y del ME: Edgar Morin. Para él, los sucesos de mayo-junio del ´68 en las universidades francesas serán encabezados por una “clase de edad”
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4.El “conflicto generacional” como factor psico-biológico para explicar el movimiento estudiantil: un debate abierto
que sería la protagonista y la que determinó dicha “revuelta juvenil” 45. Como recientemente mostraría Kristin Ross, esta interpretación no estará lejos de la de Raymond Aron que consideró el ´68 como “una expresión pura de la frustración socio-hormonal, una convulsión biológica” (citado en Ross, 2008: 389) o, simplemente, como una suerte de “psicodrama”. Ambos autores, por tanto, estarían validando de alguna forma la tesis de la conformación de un grupo de edad que ac tuaría bajo intereses e instintos comunes y que, favorecido por su propio crecimiento demográfico, podían explicar su irrupción política contestataria. En realidad, toda esta sociología, se basa en la idea de que una determinada etapa vital determina las actitudes políticas. Esta aproximación de “ciclo vital” (life cycle approach) ha perseguido atribuir a los movimientos de protesta, especialmente de los '60, una serie de características y necesidades y sobredimensionando la emocionalidad de un supuesto conflicto jóvenes-adultos (Fillieule, 2013). Así, estas teorizaciones, han tratado de construir sociológicamente la idea de que las cohortes generacionales más jóvenes tienden a ser más proclives a la protesta. Sin embargo, parece que los estudios no parecen corroborar esta idea de que la edad cronológica implique un mayor conservadurismo para las cohortes más adultas (Fillieule, 2013). A pesar de ello, otro autor que se inscribirá, esta vez de lleno, en las teoriza ciones de la protesta estudiantil como desviación de una protesta juvenil generacional será, en el caso español, el profesor Tierno Galván. Escrita en los últimos retazos del franquismo y en pleno período de agitación universitaria, Tierno Galván (1973) escribirá una obra bajo el sugerente título de “La rebelión juvenil y el problema en la universidad”. Dicha obra será un repaso a muchas de las concepciones teóricas de ese supuesto conflicto generacional. Así, por ejemplo, si bien Galván descarta una mera lucha biológica entre generaciones como único factor explicativo de la protesta juvenil, sí es cierto que, al menos, la contempla como un factor más. De hecho, para “el profesor”, tal y como sentencia en la primera frase del libro: la rebelión estudiantil es un aspecto de la protesta juvenil universal. Considerar la protesta estudiantil como algo ajeno a la actitud de de acusación y de descontento de los jóvenes respecto a los adultos, sería desconocer el fundamento de la protesta. A mí juicio, los estudiantes protestan fundamentalmente porque son jóvenes y, en segundo lugar, 45
Pasolini (1981: 107), en un famoso texto, también adoptará un discurso crítico en similares términos respecto a las movilizaciones del '68 en Italia y Francia aludiendo a su “ardor ideológico” o a su “estricto idealismo juvenil”.
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porque además de jóvenes son estudiantes. (Tierno Galván, 1973: 11)
Una sentencia ésta que refleja, mejor que ninguna otra, una cierta sociología que trató, y sigue tratando la movilización social (y, particularmente, la estudiantil), como un fenómeno típicamente juvenil y como una suerte de deseo e instinto propio de la condición y el momento vital. Para Galván, de hecho, la juventud de aquellos días se sentía “el proletariado vital del mundo, y que esta conciencia es tan fuerte que llega a veces a anular las diferencias de clases sociales”. (ibid: 27). A la consagración de las condiciones objetivas y subjetivas del conflicto abierto entre ese mundo de la juventud y el de los adultos dedica Galván la pri mera parte de su obra. En la segunda, más directamente ligada con la crítica a la Universidad, establecerá que es ésta “el lugar concreto en el que se establece de modo concreto la lucha entre los jóvenes y la sociedad de los adultos” (ibid: 33), por lo que la universidad se configuraría como el territorio perfecto donde se establece ese conflicto generacional. En una línea diferente, pero que también reivindica un papel importante de la juventud en una nuevo escenario del conflicto social, nos encontramos con otros autores estudiosos de los movimientos sociales, como Alberoni o Touraine, que harán una lectura algo diferente (mezclando, para ello, marxismo y funcionalismo) del acontecimiento de mayo. A partir de la constatación de la creación de nuevas formas de exclusión en la sociedad de la tecnoestructura estos autores, desde distintas ópticas, concebirán la protesta estudiantil no como un conflicto intrínsecamente generacional, si no más bien como una nueva forma de lucha de clases, superadora de la estructura de clases típica de la sociedad industrial. Todo ello en un nuevo contexto de reestructuración social que, eso sí, tendía a marginar y excluir a la juventud, junto a otros sectores, a pesar de sus crecientes niveles de formación (de hecho, ésta sería según ellos una de las razones para la conformación del agravio previo a la movilización de la protesta). Por el contrario, otros académicos, han sido más cautos a la hora de explicar las causas de las movilizaciones estudiantiles. Un experto de las protestas estudiantiles, como es Lipset, planteaba desde una lectura más propia de la psicología del desarrollo, que los estudiantes “tienden desproporcionadamente a secundar movimientos idealistas que toman la ideología y los valores del mundo más seriamente de lo que lo hacen los propios adultos” (Lipset, 1965:41). Sin embargo, esto no quiere decir que Lipset plantee la protesta estudiantil como una simple forma de encauzar la intensa emocionalidad y vitalidad propia de la juventud. Sencillamente, asume la posible predisposición juvenil a unos planteamien~130~
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tos más utópicos y/o ideológicos. En un contexto, como el del ´68, en el que la utopía desempeñó un papel clave en la movilización (tal y como mantiene Gianni Statera, 1977), el argumento de Lipset de un comportamiento más proclive en la juventud a la movilización por ideales parece ser válido, aunque como veremos, claramente insuficiente para poder entender cualquier tipo de movilización estudiantil. Para otros autores, en cambio, la relación intergeneraciones no es un motivo de protesta estudiantil per se, si no que “en cierto modo, la conducta política estudiantil es anticipatoria de la conducta política de los mayores (así lo fue en el ´68), pero es el descontento social o político el que genera habitualmente el descontento estudiantil, y no al revés.” (González Calleja, 2009: 45). Un activista de la nueva ola de movilizaciones estudiantiles, Alejandro Merlo (2009: 113), mantiene que la movilización estudiantil sigue ejerciendo como “placa sensible”, como síntoma prematuro, “de las contradicciones de una sociedad en crisis y como preludio o catalizador de movilizaciones sociales fuera de la Universidad” Además de lo anterior, a todo esto parece oportuno añadir la cuestión de la mayor capacidad y de los recursos organizativos para la movilización de la que disponen, generalmente, los jóvenes. En este sentido, “los jóvenes disponen de recursos organizativos propios, como unas subculturas y unos ámbitos de socialización más cercanos al entorno social básico” (Laraña, 1999:145). Estas facilidades y oportunidades previas para la construcción de movimiento son las que sitúan a los jóvenes en una situación anticipatoria respecto a otros grupos de edad a la hora de poder ser “movimientos iniciadores” de la protesta en la terminología de McAdam. Sin embargo, el rechazo más contundente y sólido a la tesis de la reducción de la protesta estudiantil a un posible conflicto generacional, la ha proporcionado la socióloga Kristin Ross. En su pormenorizado estudio sobre el mayo francés defiende que, este movimiento, “no fue una revuelta por parte de la categoría social denominada juventud” (2008: 68) y que, por tanto, la reducción del ´68 a la actividad de un agente sociobiológico, “la juventud”, afianza una vez más una definición naturalista de la política y del conflicto que está enfrentada con el movimiento de Mayo, pues se trata de un determinismo que produce una política que anula la política.
Para Ross, esta interpretación sociobiológica de una “revuelta juvenil”, asumida, como hemos visto, por gente tan distinta como Raymond Aron o Edgar Morin, habría cumplido un papel de explicación funcionalista de la protesta, tra-
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4.El “conflicto generacional” como factor psico-biológico para explicar el movimiento estudiantil: un debate abierto
tando de evitar con ello señalar las principales causas de la protesta (la crítica social y la crítica artística, según el trabajo de Boltanski y Chiapello, 2002) así como el origen y desarrollo de las mismas. Una “despolitización de la memoria”, en definitiva. Esta crítica respecto a esta particular visión del ´68, parece perfectamente extensible a otros momentos y ciclos de movilización estudiantil. La siguiente tabla tiene como objeto ordenar este debate, en base a la asunción o no de la hipótesis de la movilización estudiantil-juvenil como “conflicto intergeneracional” y/o psicobiológico. Entendemos, en cualquier caso, que este debate es muy complejo y que, en todo caso, la asignación de los autores a una u otra posición se hace en base a sus planteamientos explicativos sobre un proceso de movilización en concreto (mayoritariamente, referido al ciclo del ´68). Es posible que dichos autores pudieran tener una posición distinta acerca de otros procesos de protesta. Pese a ello, el propósito de dicha clasificación es que pueda servir para ordenar este debate. Hemos considerado que, además de la asunción o no de la hipótesis, se puede distinguir entre una visión fuerte y una visión débil de la misma según el grado de identificación o rechazo a la hipótesis general planteada.
Versión fuerte
Versión débil
Afrmación de la tesis
Tierno Galván Raymond Aron Edgar Morin Thomas Roszak
Jürgen Habermas Alain Touraine Francesco Alberoni Herbert Marcuse
Negación de la tesis
Kristn Ross Antonio Gramsci Ernest Mandel
Lipset McAdam
Tabla 8. La movilización estudiantl-juvenil como “conficto intergeneracional” y/o psicobiológico. Fuente: elaboración propia. Este debate, en todo caso, aún está presente ante casi cualquier tipo de movilización juvenil. En algunos casos, se trata de una simplificación de la protesta estudiantil tratando de minimizar su importancia como protesta social. En otros, ~132~
4.El “conflicto generacional” como factor psico-biológico para explicar el movimiento estudiantil: un debate abierto
como pretexto para no abordar los motivos de la propia protesta. Sin embargo, en general, esta es una polémica que académicamente parece bastante superada. Así, González Calleja, afirma que la moderna sociología de los movimientos juveniles rechaza por simplificadora la idea de la existencia de una generación “joven” y otra “vieja” como contendientes exclusivos y excluyentes en el proceso político (2009: 27).
Del mismo modo, el intento por psicoanalizar la acción colectiva y la expresividad de los movimientos sociales ha sido ampliamente criticada desde los estudios de movimientos sociales (Crossley, 2002b) por su unidimensionalidad y argumentos unívocos. En este sentido, el reconocimiento de unas características propias de la condición juvenil, de sus particulares recursos para la organización y la movilización no determinan, necesariamente, un conflicto intergeneracional como base explicativa de los conflictos estudiantiles. Así, y en conexión con las tesis de McAdam, un trabajo de la politóloga Laura Morales (2005) muestra, a partir de datos estadísticos, que la juventud (al menos, en el caso español) sí es “más propensa a protestar que las generaciones mayores” y que, de hecho, los ciudadanos más jóvenes prefieren la protesta política y ciertas formas de asociacionismo, mientras que los adultos de edad «madura» prefieren participar por medio de mecanismos electorales y partidistas. (Morales 2005: 84)
Los mismo datos obtenemos de un trabajo de Mariona Ferrer (2006) respecto a una posible tendencia más acusada entre la población joven a usar la protesta como forma elemental de participación política. Sin embargo, ese mismo estudio, muestra las escasas diferencias a nivel de comportamiento y actitudes políticas de los jóvenes españoles frente al conjunto de la población rechazando, por tanto, la idea de variaciones notables entre cohortes de edad. Por tanto, insistimos, esta mayor predisiposición a participar en actividades de protesta por parte de la juventud, no debería ser un subterfugio para poder explicar las movilizaciones estudiantiles, ni las actuales ni las pasadas, como simple reflejo condicionado a una etapa vital (argumentos psicobiológicos), o como una reconfiguración de una lucha de clases en la que la juventud devendría en sujeto protagónico. La justificación de las protestas estudiantiles (sea en periodos de baja o alta intensidad, como el del ´68 o el de los últimos años) como reacciones psicobiológicas parece, cuanto menos, muy limitado. En todo caso, la condición juvenil sólo parece aportar un plus en la capacidad de recursos para la ~133~
4.El “conflicto generacional” como factor psico-biológico para explicar el movimiento estudiantil: un debate abierto
organización de la protesta (en tiempo disponible, en cuanto a la presencia de subculturas compartidas, en los espacios de socialización etc.) que, eso sí, resultan elementos dinamizadores de la protesta y que pueden predisponer para plantear un tipo de forma de protesta, al margen, muchas veces, de los canales formalizados por las instituciones políticas. Del mismo modo, la condición estudiantil y las particularidades donde ésta opera (el marco de los campus y facultades) es el otro elemento distintivo y diferenciador que puede explicar las pautas movilizadoras de los estudiantes y los niveles más altos de protesta. Por otro lado, sí que parece notable la importancia de las particulares condiciones materiales que afectan a un grupo de edad tan sensible como la juventud. En este sentido, no es lo mismo ser joven en una sociedad tendente al pleno empleo y sin problemas estructurales de desempleo (como en los ´60-´70 en mu chos lugares), que serlo en una sociedad, como las actuales, en las que las previ siones de presente y de futuro son la práctica condena a la precariedad y a la inestabilidad.46 Por tanto, es evidente que la juventud (en tanto cuestionable categoría social) puede experimentar la necesidad de movilizarse por sus particulares condiciones de vida en el marco de una sociedad en profunda y constante mutación. Sin embargo, otra cosa distinta es aplicar mecánicamente el esquema del conflicto intergeneracional en base a la emergencia -natural y determinadade algunos factores psico-biológicos asociados al “ser joven” como explicación sociológica de las movilizaciones juveniles/estudiantiles. Como ya hemos visto anteriormente, la movilización y la emergencia de ciclos estudiantiles de movilización se deben a factores diversos. La mayoría de ellos, en los últimos tiempos, se encuentran en conexión directa con la Universidad y las condiciones estudiantiles particulares y/o con factores generales de las sociedades en las que se insertan los estudiantes. No parece, por tanto, que una supuesta predisposición psicobiológica determine la aparición de un instinto “desafiante”, destinado a satisfacer la pulsión de la protesta frente al “padre represor”. Como mucho, éste será un elemento más que puede facilitar la emergencia de dicho comportamiento desafiante. En todo caso, lo que se expresa en el medio estudiantil (o se ha expresado de forma natural en algunos ciclos) es la presencia de unos determinados valores antiautoritarios e igualitarios que, de alguna forma, estarían sobrerrepresentados en las clases medias (della Porta y Diani, 2011). Por otro lado, y 46
Daniel Bensaid (2008:26-27) explica estas diferencia como el tránsito desde una generación instalada en la perspectiva del “getting better” (la de 1968) a una generación, la actual, instalada en el “getting worse”. En el caso de la figura del estudiante, el tránsito sería desde el “intelectual en devenir” al “precario en formación” (Bensaid; 2009)
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4.El “conflicto generacional” como factor psico-biológico para explicar el movimiento estudiantil: un debate abierto
aunque los impactos demográficos también se han presentado a veces como un factor explicativo de las protestas juveniles y/o estudiantiles, lo cierto es que tampoco parece oportuno reducirlas a esa dimensión. Si bien los cambios demográficos son importantes para la acción colectiva en tanto en cuanto impactan sobre las estructuras sociales (Rootes, 2007), no se puede derivar de ello una explicación determinística sobre los efectos en movimientos de protesta. En este sentido, el peligro de las teorías que afirman el “choque de generaciones” (Fieldman, 2001; Howker y Malik, 2010) es su visión unidimensional de la crisis que se limita a situar el origen de ésta en una cuestión demográfica y de supervivencia social al más puro estilo darwiniano 47. De alguna forma, es un argumento similar al que usó cierta sociología para explicar el mayo francés en los '60. De la misma manera, en la actualidad, las protestas juveniles deberían vincularse explicativamente, entre otras razones, con las altas tasas de desempleo que asolan a la mayoría de países de la Unión Europea (Carpenter, M. y Taru, M., 2012) y con los tremendos impactos de la crisis económica sobre la situación de la juventud (Marcus y Gavrilovic, 2010) así como con otras razones de corte postmaterial ligadas, por ejemplo, a eso que se ha venido en llamar “desafección democrática” y que reflejarían también los anhelos democratizadores de una juventud cada vez más alejada de los sistemas políticos y de partidos de sus países.
5. LOS MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES Y LOS PROCESOS DE DEMOCRATIZACIÓN
Desde hace algunos años se ha venido imponiendo en la disciplina de estudio de movimientos sociales la preocupación por la relación directa entre movimientos sociales y democracia. Constatado el hecho que desde la década de los '60 tanto las formas democráticas como los planteamientos alternativos a la representación han sido elementos centrales en las prácticas y reivindicaciones de los 47
Esto no implica un rechazo categórico del papel de la fisiología o de las implicaciones neurológicas derivadas de la juventud que pueden explicar (sólo parcialmente pero nunca como argumentos únicos) una mayor disposición de la población juvenil a determinados comportamientos sociales más contestatarios bajo determinados contextos y circunstancias.
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5.Los movimientos estudiantiles y los procesos de democratización
movimientos (della Porta, 2009), se ha procedido a abrir un campo de análisis que pretende buscar los vínculos entre teoría democrática, procesos de democratización y movimientos sociales. En este sentido, la trascendencia de los episodios y eventos protagonizados por los movimientos sociales es indudable, siendo la construcción de imaginarios y prácticas alternativas a la democracia representativa uno de los objetivos básicos de los movimientos (della Porta y Diani, 2011)48. Más aún, las aportaciones de los propios movimientos han servido para la construcción de nuevos constructos teóricos referidos a la democracia, yendo mucho más allá de los estrechos márgenes en los que se agota una visión liberal, procedimental o de mera selección de élites de la democracia. Las teorizaciones, prácticas y experiencias en torno a modelos participativos, ecológicos, feministas, radicales, etc. de democracia muestran, precisamente, la riqueza de producción democrática impulsada por los movimientos mostrando a éstos como auténticas escuelas de democracia. Del mismo modo, estas críticas desde los movimientos a los límites de la democracia realmente existente muestran las fallas que los sistemas demo-liberales han presentado frente a los deseos y aspiraciones democráticas de unos movimientos que – especialmente en los últimos tiempos y en distintas partes del planeta – han situado la cuestión democrática como el campo de batalla central en la lucha por la legitimidad del poder. Como hemos visto, la importancia objetiva del desempeño de los movimientos sociales se ha materializado, a lo largo del tiempo, en distintos aspectos de la realidad social y política: cambio de valores, incorporación de sus demandas a la agenda política, impacto sobre otros actores políticos (especialmente, sobre los partidos políticos), etc. Sin embargo, es la cuestión democrática la que hoy está teniendo un impacto mayor, tanto en forma como en contenido, en el desarrollo de los movimientos sociales y su incidencia política. En este sentido, el ciclo de protesta que emerge en 2011 puede ser perfectamente concebido como una suerte de “revolución democrática” (Rodríguez, 2013) en la medida que son un intento de ensanchar las posibilidades democráticas en forma y contenido, y en tanto en cuanto aspiran a ser la afirmación de nuevos derechos. Sin embargo, un aspecto notable y al que algunos autores han dedicado más atención, ha sido la especial relación y vinculación de los movimientos sociales con los procesos de democratización. O, como señala Tilly (2010), la existente 48
Estos autores tienden a sobre-estimar la importancia de la democracia deliberativa como base teórica sobre la que se construye un discurso alternativo sobre la democracia en los movimientos. En mi opinión, tanto esta visión como, en su conjunto, la teoría deliberativa sobre la democracia son claramente insuficientes y limitadas en la aproximación a las formulaciones y prácticas democráticas reales de los movimientos contemporáneos.
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5.Los movimientos estudiantiles y los procesos de democratización
correspondencia entre democratización y movimientos sociales. En este apartado perseguimos aportar algunas ideas y esbozar algunos apuntes sobre cómo los movimientos estudiantiles han podido tener un particular rol en algunos de estos procesos. En su última obra (ya póstuma) Charles Tilly prosigue con su larga tarea de vincular, en una relación mutua y recíproca, la aparición y el desarrollo de los movimientos sociales con lo que él entiende como procesos de democratización. Para este prolífico autor, esta aportación de los movimientos sociales ha sido la contribución más genuina e importante en su actividad. De hecho, según Tilly (2009:21), “el auge y la caída de los movimientos sociales marca la expansión y la contracción de las oportunidades democráticas”. De esta manera, los movimientos sociales habrían sido los principales promotores de la democratización de las sociedades en las que han actuado. Una democratización que, sintetizando las conceptualizaciones de este autor, vendría a implicar el desarrollo de regímenes políticos con tres principales características: a) Una ciudadanía amplia y en igualdad de derechos. b) La organización de consultas vinculantes sobre políticas gubernamentales. c) Un suficiente grado de protección de la ciudadanía frente a las arbitrariedades de los gobiernos. De esta forma, los movimientos sociales habrían incentivado estos procesos democratizadores a través, fundamentalmente, de seis tipos de acciones (ibid: 266-270)49: 1. Formación de unas relaciones más regulares y categóricas entre gobierno y súbditos. 2. Ampliación de derechos y obligaciones en la política pública. 3. Equiparación de derechos y obligaciones en la política pública. 4. Aumento de las consultas vinculantes. 5. Ampliación de la protección a las personas, sobre todo a los miembros de las minorías vulnerables, contra la actuación arbitraria de los agentes gubernamentales. 6. Creación de instituciones complementarias. En general, la literatura académica sobre los procesos de democratización tiende a conceder mayor importancia al papel de liderazgo de las élites políticas
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Tilly también advierte de lo contrario. Es decir, que los movimientos sociales también disponen de la capacidad de “minar la democracia” cuando estos procesos citados se desarrollan en un sentido inverso.
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5.Los movimientos estudiantiles y los procesos de democratización
o a las particulares condiciones económicas que al rol que los movimientos sociales pueden tener en el inicio, desarrollo y resultado de estos procesos (Bermeo, 1997). Así, algunas teorías de la democratización vinculadas al mainstream académico como la transitología afirman que, en la mayoría de casos, ésta se produce, fundamentalmente, como resultado de un proceso iniciado principalmente por la clase dominante y dirigido por ella (O´Donnell y Schmitter, 1986). En cambio, tanto la teoría de la modernización como la perspectiva histórica de clase centran su atención en las precondiciones económicas existentes antes de iniciarse un proceso democratizador, obviando con ello el rol desempeñado por los movimientos sociales (Rossi y della Porta, 2009). Según estas tres perspectivas dominantes, los movimientos sociales serían más un “síntoma que una causa” de la democratización (Ulfelder, 2005) siendo, por tanto, actores secundarios (o, incluso, posibles amenazas) en el marco de los procesos de democratización. En todo caso, independientemente del tipo de régimen autoritario ante el que estemos (personalista, de partido único o militar, según la tipología de Geddes (1999)), lo cierto es que la literatura académica también conviene en señalar, al menos, que la movilización popular es un elemento, si no suficiente, sí al menos necesario para producir un proceso democratizador. 50 De esta forma, tal y como sostiene Johnston (2011), los movimientos populares son un instrumento clave por el que las élites se avienen a negociar y a permitir procesos de apertura hacia sistemas democráticos o, incluso, acelerando los planes democratizadores que las élites manejaban inicialmente. Por tanto, el resultado exitoso de los procesos transicionales (bien sean en forma de reforma o de ruptura) también depende de la movilización y el desafío de sectores sociales ubicados en posiciones antagonistas con las élites y, aparentemente, marginados de los procesos de cambio. Es por esto mismo que los ciclos de protesta y las oleadas de huelgas son un factor clave en los procesos de democratización (Rossi y della Porta, 2009). En este panorama general de la contribución de los movimientos sociales a los procesos democratizadores51 se hace patente, una vez más, el desempeño 50
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En el trabajo de Ulfelder (2005) se constata el diferente impacto, eso sí, que las movilizaciones generan sobre los regímenes autoritarios dependiendo del tipo de régimen al que se enfrentan (personalista, de partido único o militar, según su tipología). Procesos democratizadores que ni Tilly, ni quien esto escribe, entienden que sean procesos con vocación de finitud. Bien al contrario, en sintonía con autores como Laclau (1986) o Mouffe (1999), no puede entenderse la política democrática sin conflicto ya que, precisamente, lo contencioso es la condición necesaria para la institucionalización del pluralismo y de la propia democracia.
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5.Los movimientos estudiantiles y los procesos de democratización
concreto del ME. Así, en distintos contextos y momentos históricos, la importancia - cuantitativa y cualitativa- de las movilizaciones estudiantiles ha sido un factor determinante a la hora de posibilitar diferentes procesos de transición política. Esto podría ser así por la conjunción de algunas características propias del ME que lo hacen especialmente sensible a convertirse en un sujeto inicial de movilizaciones más amplias en contextos no democráticos. Entre estas características habría que considerar, por un lado, el mayor manejo de dispositivos ideológicos para poder comprender el entorno socio-político. Esto permitiría que, “al tratar con ideas y conceptos abstractos en su trabajo académico, están mejor dispuestos a comprender sistemas ideológicos complejos que las personas que trabajan en actividades no intelectuales” (González Calleja, 2008: 44) el ME muestre una favorable predisposición subjetiva a la acción colectiva contenciosa y que, por tanto, pueda ejercer de aldabonazo premonitorio de movilizaciones más amplias. Esto es lo que, desde otras perspectivas, se ha dado en considerar al estudiante como un “intelectual al margen” como figura clave para entender el protagonismo estudiantil en momentos políticos decisivos. En el mismo sentido, especialmente en algunos casos de regímenes autoritarios, el ME ha ejercido de “movimiento iniciador” de ciclos de contención que han conducido a reformas de carácter democrático o han formado parte de procesos de movilización social y política más amplia (Ibrahim, 2010). Cabe preguntarse, entonces, por las razones que explican este rol del ME como un actor madrugador en el desafío político. A este respecto, las ventajosas condiciones vitales y materiales de las que dispone el estudiantado harían posible que “el colectivo estudiantil muestra una alta disponibilidad para impulsar la acción colectiva, ya que dispone de tiempo y tiene escasas restricciones personales en materia de trabajo, familia, vivienda, etc.”. (Vaquero: 2004:16).52 De esta forma, el ME a través de sus activistas también tendría una menor percepción subjetiva del riesgo frente a otros colectivos en los que el cálculo de costes-beneficio de involucrarse en la acción colectiva puede ser negativo. Este hecho parecería facilitar una participación directa más activa en procesos colectivos de impugnación de regímenes no democráticos, particularmente en aquellos contextos de Estados que, según la clasificación de Tilly (2010:52), serían de baja capacidad. A partir de estos elementos de potenciación y radicalización del medio estu-
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Como veremos más adelante, estas supuestas condiciones materiales y temporales ventajosas se han ido reduciendo (parcialmente) en el marco de la creciente precariedad juvenil y de las transformaciones de la universidad.
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diantil se puede entender y explicar el impacto del ME en determinados casos de transiciones políticas, más o menos, conflictivas. Un protagonismo directo que se ha hecho presente en distintos escenarios y con muy diversos propósitos, lo que incluye escenarios no democráticos y bajo regímenes dictatoriales. A este respecto, Tilly (2010:52) establece una clasificación de tipos de regímenes políticos en base a dos variables básicas: la democracia y la capacidad estatal. Así, para Tilly, la democracia de un régimen se establece “en la medida que las relaciones políticas entre el Estado y sus ciudadanos se demuestran con consultas mutuamente vinculantes, amplias, iguales y protegidas” (2010:45). Por tanto, la democracia es un proceso gradual o, más concretamente, un movimiento neto hacia esa forma de consulta protegida. Por otro lado, Tilly va a definir la capacidad del Estado como “la medida que las intervenciones de los agentes estatales sobre los recursos, actividades y conexiones interpersonales no estatales alteran las distribuciones existente de dichos recursos, actividades y conexiones interpersonales, así como las relaciones entre tales distribuciones” (Tilly, 2010:48). De esta forma, Tilly propone la existencia de cuatro tipo de regímenes en base a los niveles que alcanzan en estas dos dimensiones (ibid: 52): a) no democrático de alta capacidad; b) no democrático de baja capacidad; c) democrático de alta capacidad; d) democrático de baja capacidad
Figura 4. Tipos de regímenes polítcos. Fuente: Tilly (2010:50)
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De esta forma, se produce una estrecha conexión entre el tipo de régimen, las oportunidades políticas que se presentan para los movimientos o, incluso, los repertorios de contienda que pueden desplegar esos mismos movimientos. En esta línea, Cohen y Arato (2000: 523) presentan una propuesta relativa a la doble dimensión expresada por los movimientos sociales. De un lado, nos encontramos con la dimensión defensiva, en la que el objetivo central de la movilización consiste en defender el mundo de la vida frente a la colonización de los sistemas político y económico y en la que los movimientos luchan a favor del mantenimiento y profundización de la propia sociedad civil; por el otro lado, tenemos la dimensión ofensiva de los movimientos que persigue ejercer influencia sobre eso mismos sistemas tratando de desarrollar un determinado proyecto hegemónico que plantea problemas, soluciones, proyectos, valores etc. alternativos a los sistemas que pretende superar. De esta forma, la fase defensiva de los movimientos es la base del debilitamiento en la capacidad de los regímenes. Sin embargo, tal y como recuerdan distintos analistas de movimientos sociales, para que se pueda producir el surgimiento de un movimiento social,“hace falta un mínimo de libertades políticas” (Ibarra, 2005:102) o que, al menos, el régimen bajo el que se desarrolla tenga una “escasa capacidad de implementación de políticas” (Rucht, 1996) y de control del orden. A este respecto, el ME se presenta como un actor con unas ciertas capacidades para activarse en contextos hostiles, pero actuando bajo las mismas condiciones de surgimiento, en cuanto a contexto y oportunidades políticas, que el resto de movimientos. De esta forma, el ME puede constituirse en contextos particulares como un actor clave en los momentos en los que un régimen ya va perdiendo parte de su capacidad y se va desarrollando una lógica defensiva y deslegitimadora entre la población (fruto, muchas veces, de algunos mecanismos sociales (el humor, por ejemplo, puede ser uno de ellos) o de determinadas instituciones sociales (la familia, la Iglesia, etc.). Es, por tanto, en ese terreno, casi siempre indeterminado, en el que se pasa de la lógica defensiva a la lógica ofensiva (siguiendo el trabajo de Cohen y Arato, 2000) durante el largo proceso de desafío a un régimen. Es en ese lento (pero a veces acelerado) proceso de deslegitimación (primero) y ruptura o reforma (después) en el que la trascendencia del ME puede resultar clave como articulador de un ciclo de movilización más amplio, capaz de conectar e incluir a otros sectores sociales en lo que podemos considerar como un bloque contra-hegemónico. Así, y como ya se ha señalado, la presencia en el seno del ME (como expresión de un deseo propio de la juventud) de un fuerte componente antiautoritario, unido a una mayor sensibilidad a estímulos venidos del exterior (y los consiguientes potenciales procesos imitativos), confi~141~
5.Los movimientos estudiantiles y los procesos de democratización
guran otro elemento adicional que nos puede permitir explicar la implicación del ME en estos procesos democratizadores como un sujeto activo y desafiante. 53 En este sentido, el abanico de casos en los que el ME ha hecho su aparición para organizar la protesta opositora, bien sea en forma de salida (exit) o de voz (voice) (Hirschman, 1977), es muy variada. Así, por ejemplo, ya se produjo la intervención de diversos modelos de protestas estudiantiles durante el siglo XIX, en el marco de las revoluciones liberales de 1848 (Alemania, Austria). Del mismo modo, el protagonismo del ME también fue notable en la contestación social a regímenes autoritarios y fascistas, como en la época franquista, la Portugal salazarista o la Grecia de los coroneles (Kornetis, 2006), especialmente en aquellas fases en las que las dictaduras ya habían comenzado a perder su capacidad. Por su parte, los regímenes del “socialismo realmente existente” tampoco escaparon a las movilizaciones estudiantiles, siendo éstas palancasnecesarias en los diferentes procesos de resistencia social en clave democratizadora. En ese sentido, las revueltas – brutalmente reprimidas- de Hungria en 1956, de la Primavera de Praga en 1968 o las de la Plaza de Tiananmen en China en 1989, muestran el papel de “oposición aventajada” que el ME ha podido desempeñar en ese tipo de contextos de regímenes no democráticos de alta capacidad y que, sin embargo, condujeron a un aplastamiento indisimulado del ME y sus activistas, precisamente por haberse hecho visible en contextos de alta capacidad que impedían la previa articulación del movimiento en clave defensiva. Un escenario que, por ejemplo, en el caso de la revuelta de los estudiantes birmanos muestra su extremo más macabro, concretado en el asesinato de más de 3000 opositores, la mayor parte de ellos estudiantes. Del mismo modo, esta influencia y acción estudiantil también ha sido partícipe de movilizaciones sociales contenciosas y más amplias, tal y como apunta González Calleja (2009), como es el caso de las luchas anticoloniales y contra gobiernos de regímenes no democráticos en países del Tercer Mundo. En otros contextos, el ME también ha sido un movimiento clave a la hora de desencadenar (o, al menos, acompañar) procesos de cambio y de construcción de democracia. En Asia, por ejemplo, encontramos particulares experiencias de resistencia estudiantil en lugares como Birmania, Irán o el ya mencionado caso de Indonesia. O también es el caso de Corea donde el ME anticipó un movimiento de protesta
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No es menos cierto que, en regímenes autoritarios y/o totalitarios, sectores de la juventud muestran unos niveles de fanatismo y adhesión al poder político aun mayor que otros sectores o grupos sociales, en gran parte debido a los efectos de una socialización educativa intensiva en los valores del régimen.
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más amplio al que luego se incorporaron sectores procedentes de la clase media (Sochin Ko, 2008). Por tanto, tal y como indica Rootes (1990), lo que todas estas experiencias de resistencias estudiantiles tienen en común es que han sido, precisamente, los movimientos estudiantiles los primeros actores organizados desafiantes y en una lógica ofensiva contra los regímenes autoritarios de distinto signo. Una lógica ofensiva que, siguiendo de nuevo a Cohen y Arato, descansa en una previa dinámica defensiva para la que el medio estudiantil -con todas sus limitacionestambién muestra todas sus potencialidades. Así, los factores que Rootes sitúa como claves para entender el éxito de estos movimientos serían la habilidad para para poder atraer aliados y la posibilidad de hacer frente a las tácticas represivas del Estado. De esta forma, la ausencia de las constricciones asociadas a la vida adulta, favorecerían también este comportamiento transgresor y anti-autoritario, aunque el ME por sí mismo no parece ser capaz de lograr objetivos tan ambiciosos como hacer caer un régimen político y va a necesitar, en ese proceso, de la construcción de marcos de alianzas estables con otros movimientos e instituciones sociales. En todo caso, nos hallamos ante un actor social que, transformado en movimiento real, tiende a aparecer (de forma significativa, privilegiada y muchas veces anticipatoriamente), en procesos de oposición política y de transición y democratización. De esta apreciación podemos concluir que, también por este motivo, la importancia del ME puede ser, bajo determinadas condiciones, cualitativamente muy importante en la transformación política y en el desarrollo de procesos políticos transicionales y democratizadores. La diversidad de experiencias históricas, especialmente en las últimas décadas, así lo demostraría.
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5.Los movimientos estudiantiles y los procesos de democratización
6. EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL Y LOS CICLOS DE MOVILIZACIÓN Desarrollaremos en este apartado un aspecto de evidente trascendencia para el estudio y análisis de movimientos sociales: la cuestión de los ciclos movilización. Para ello, nos centraremos en explicar la aparición del concepto de los ciclos en el estudio de la acción colectiva; señalando con ello la distinción entre “ciclos de protesta” y “ciclos de movilización”. De esta forma, apuntaremos algunos indicios y supuestos para poder entender el rol del ME en el marco de los ciclos de protesta en los que interviene. Esto nos servirá para poder introducir el contexto de movilización estudiantil transnacional con el que coincide el movimiento anti-Bolonia en el Estado español y que será nuestro objeto de atención en la siguiente parte de este trabajo.
6.1. Los ciclos de movilización y los ciclos de protesta A lo largo de esta segunda parte de nuestra investigación hemos tratado de vincular el estudio del ME con el desarrollo de las diferentes teorías y enfoques en el estudio de movimientos sociales. En esta línea, hemos apuntado cómo la irrupción de un (nuevo) tipo de ME en la década de los ´60 implicó la re-consideración de algunos planteamientos tradicionales en el estudio de los movimientos sociales. Tal y como plantea Laraña (1994) “la existencia de continuidades organizativas y temporales se considera una característica constitutiva de los movimientos sociales en la teoría del comportamiento colectivo”. De hecho, para este autor, un movimiento se caracterizaría, entre otras cosas “por un cierto grado de continuidad en la actividad que desarrolla para realizar sus objetivos, en su estrategia y organización, en su liderazgo y estructura de roles y en su identidad colectiva”. Sin embargo, tal y como hemos venido constatando, este tipo de características ligadas a la continuidad temporal y organizativa no son tan directamente asociables al ME. La propia transitoriedad de la condición estudiantil establece esta discontinuidad del ME rompiendo, parcialmente al menos, con la hipótesis de la necesaria continuidad. De la misma forma, esta tendencia de discontinuidad es también aplicable a otros movimientos sociales, especialmente a partir de los ´60 y de la aparición de lo que se ha dado en llamar como “nuevos movimientos sociales”. Una tendencia a la discontinuidad que, según Alberto Me~144~
6.El movimiento estudiantil y los ciclos de movilización
lucci (1989) se debería a dos factores. Por un lado, debido a que los medios a partir de los cuales se produce la identificación personal entre los actores sociales y los objetivos del movimiento están en constante cambio y evolución. Por otro lado, porque los miembros de un actor político, como es el caso de los mo vimientos sociales, no pertenecen a una categoría o clase social única, del mismo modo que sus actitudes y comportamientos se modifican constantemente a lo largo de la vida. De esta dificultad para poder analizar el desarrollo de los movimientos sociales en general, y del ME en particular, se derivó la necesidad de ensanchar el esquema de estudio de los movimientos, de tal forma que se tuvieran en cuenta los diferentes ciclos por los que pasa un movimiento. Así, por ejemplo, se pudo constatar que el movimiento social pasa por diferentes etapas: formación, latencia y visibilidad (Melucci, 1994; Laraña, 1999). Este no es un descubrimiento menor, toda vez que implicó la necesidad de atender también a las redes sociales preexistentes al origen y formación del movimiento, así como al estudio de los períodos de declive de un movimiento, entre otras cuestiones. Sin embargo, en relación a toda esta cuestión de la continuidad-discontinuidad y fases de los movimientos, la gran aportación teórica llegó de la mano de la irrupción del concepto de “ciclos” de los movimientos. Fundamentalmente a través de la mano de Sidney Tarrow, el concepto de ciclos de protesta ha servido para relacionar la acción colectiva con los procesos históricos y los sistemas políticos correspondientes 54 y, de esta manera, poder dar explicación también a por qué se producen situaciones de intensificación de la protesta, seguidas de otros momentos de menor actividad. Así, Tarrow (1997: 263-264) define el ciclo de protesta como: una fase de intensificación de los conflictos y la confrontación en el sistema social, que incluye una rápida difusión de la acción colectiva de los sectores más movilizados a los menos movilizados; un ritmo de innovación acelerado en las formas de confrontación; marcos nuevos o transformados para la acción colectiva; una combinación de participación organizada y no organizada; y unas secuencias de interacción intensificada entre disidentes y autoridades que pueden terminar en la reforma, la represión y, a veces, en una revolución.
El debate sobre en qué períodos históricos se ha desatado un ciclo de protesta es más que complejo. Por citar sólo algunos ejemplos, algunos autores entien-
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De ahí la adscripción de este autor a esta escuela del “proceso político” del análisis de movimientos sociales.
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den como un caso de ciclos de protesta aquellos movimientos ocurridos durante el tumultuoso 1968, o como los movimientos de oposición en los países del Este de Europa y que culminó con la caída de los regímenes “comunistas” alrededor de 1989. En este mismo sentido, asistimos en la actualidad a un intenso debate en los círculos académicos del campo de los “social movements studies” acerca de la consideración o no del ciclo que arranca en 2011 con la “Primavera Árabe” y continúa con los movimientos “Occupy” como un verdadero ciclo de protesta bajo el que agrupar este conjunto de fenómenos, movimientos y movilizaciones. Por otro lado, unido al concepto de “ciclo de protesta” se ha acuñado, en la literatura especializada, el de “ciclo de movilización”. Éste se diferencia del “ciclo de protesta” en que la movilización social está limitada a una red de movimientos concreta, o más exactamente, a un movimiento/red. Y, por otro lado, sus reivindicaciones son asumidas, o rechazadas, por las élites o instituciones políticas, sin que ello implique cambio sustancial alguno en las estructuras, formas de decisión y gestión, y cultura política del régimen político correspondiente.” (Ibarra, 2005:322).
6.2. La discontnuidad y los ciclos de movilización en el movimiento estudiantl A partir de esta diferenciación entre ciclos de protesta y ciclos de movilización, podemos inferir que en lo que respecta al primero de los casos -los ciclos de protesta-, el ME puede estar presente como un movimiento más en el marco de una movilización general más amplia. Es decir, como parte de una amplia coalición de movimientos más o menos uniforme. En paralelo, el ME tendría también la capacidad de desatar un ciclo de movilización específicamente propio, es decir, un ciclo de movilización del ME. En base a ello, dedicaremos algo de atención a la especial vinculación del ME con los ciclos de protesta. Ya hemos adelantado algunas cosas sobre esta cuestión cuando hemos tratado el asunto de la relación entre el ME y los procesos de democratización. Pero, más allá de eso, las singularidades específicas del ME permiten que su vinculación y participación en los ciclos de protesta también pueda ser, potencialmente, algo diferente a la de otros movimientos.
6.2.1. El ME como movimiento “iniciador” Para comenzar con esta cuestión atenderemos primero a una distinción establecida por McAdam (1995). Este autor distingue entre aquellos movimientos ~146~
6.El movimiento estudiantil y los ciclos de movilización
(“catalizadores” o “iniciadores”) que disponen de la capacidad de poner en marcha un ciclo entero de protesta, y entre aquellos otros movimientos (“beneficiados”, “inducidos”) que se benefician y se impulsan a partir del accionar de los movimientos iniciadores. Para McAdam, en un contexto de favorables oportunidades políticas, la irrupción de un movimiento catalizador influye en el debilitamiento de las autoridades y en una reducción del desequilibrio de poderes y fuerzas entre los movimientos y el régimen. De esta forma, la agregación de otros movimientos no hace si no incrementar la debilidad de las autoridades y hacerlo aún más vulnerable a la influencia de estos movimientos más tardíos. En esta misma línea, Tarrow (2010: 52) afirma que lo que entonces se produce es un fenómeno de difusión originado “cuando hay grupos que logran avances que invitan a otros grupos a buscar resultados similares.” De esta forma, el campo de las oportunidades se va abriendo a más grupos, y con ello las posibilidades de cambios estructurales se amplían hasta el punto de que de un ciclo de protesta se puede pasar a un proceso revolucionario (diferenciado de aquél en que “se crean múltiples centros de soberanía, lo que convierte el conflicto entre los insurgentes y los miembros del sistema en una lucha por el poder” (Tilly; 1993)). En este marco analítico de los ciclos de protesta y de la distinción entre “mo vimientos catalizadores-iniciadores” y “movimientos beneficiados-inducidos” parece oportuno interrogarse acerca del rol particular que puede desempeñar el ME. Evidentemente, sería demasiado arriesgado intentar plantear una ley general que indicara qué tipo de movimientos o de comportamientos son atribuibles a los MMEE a este respecto. A pesar de ello, algunos autores como el propio Laraña (1999) señalan que éstos tienden a ser movimientos iniciadores de un ciclo de protesta.55 Aunque los procesos de democratización y los ciclos de protesta son procesos diferentes y con características propias, sí es posible en este caso plantear que la especial vinculación con la democratización del ME (a la que hemos hecho referencia en el punto anterior), también se puede aplicar al caso de los ciclos de protesta. Esta afirmación se sostendría debido a las mismas características que hemos considerado a la hora de establecer ese hipotético protagonismo del ME en los procesos de democratización. De acuerdo con los planteamientos de Laraña, otro autor como Sánchez Aranda también sostiene que el ME sería, generalmente, un tipo de movimiento ini ciador dentro de un ciclo de protesta más amplio. Para este autor, el ME
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A pesar de que este mismo autor presenta sus críticas al propio concepto de “ciclo de protesta”, debido a lo que sería su “sesgo estructuralista” y a que no suele tener en consideración lo que son los momentos de latencia del movimiento.
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como un tipo especial de movimiento social, tiene la cualidad de funcionar como fuente e impulso para el surgimiento de otros movimientos que representan un avance y fortalecen las luchas por la igualdad y la justicia social (…) como fuerza social coyuntural, su accionar se vincula directamente con determinados ciclos de crisis y de protesta para lograr una mayor trascendencia (Sánchez Aranda, 2000:248).
Éste, por ejemplo, parece ser el caso durante el ciclo de protesta del ´68, en que el ME habría ejercido de detonador para una movilización más amplia y para la consolidación de un ciclo de protesta. En otros casos de ciclos de protesta, en cambio, el ME habría tenido un rol más secundario, colocándose a la expectativa del “liderazgo” desempeñado por otros movimientos. Este sería el caso del ciclo de los países del Este donde, iniciado en Polonia a partir de grupos organizados de trabajadores (caso del sindicato Solidarnosc), el ME no habría sido un tipo de movimiento madrugador. Por tanto, y para “cerrar” este debate, parece excesivo poder establecer que el ME sea, recurrentemente, un movimiento catalizador de ciclos de protesta. En todo caso, parece más ajustado puntualizar que el ME, debido a sus propias particularidades, dispone de algunos elementos que, comparativamente y potencialmente, le sitúan en una posición más ventajosa que otros movimientos para poder estar en el origen de un ciclo de protesta, bien sea a nivel nacional, estatal o transnacional. En todo caso, tal y como muestra la literatura especializada sobre transiciones de Régimen y procesos democratizadores, el ME suele ser parte activa en estas situaciones de cambio. Sin embargo, como muestran algunos determinados contextos (Venezuela en tiempos recientes, por ejemplo), el ME también puede ser un actor inhibidor de cambios o desafiante en el sentido inverso. Por tanto, una interpretación en clave determinista y mecanicista sobre un inherente potencial democratizador del ME sería una simplificación y un análisis excesivamente estrecho de las diversas realidades y lugares que puede ocupar el ME en un régimen político determinado.
6.2.2. El ME, las fases de declive y los procesos de desenganche Los ciclos de movilización indican una relación de temporalidad de las protestas, con momentos de auge y declive de la movilización. A este respecto, ya hemos apuntado que el ME problematiza dicha continuidad en la práctica y desarrollo de los movimientos sociales. Sin embargo, como suele ocurrir en casi todos los análisis de movimientos, las explicaciones se dirigen a dar cuenta de los procesos internos y estructurales que permiten la emergencia de los ciclos de ~148~
6.El movimiento estudiantil y los ciclos de movilización
movilización, así como del cierre de los mismos. En esta línea, Tarrow (1998) se ñala algunos de los elementos que pueden marcar el declive de un ciclo de movilización. Así, el agotamiento de los activistas provoca que, por un lado, decaiga la movilización y, por otro lado, se produzca una polarización interna en el movimiento que facilita la tarea de control a las autoridades. De la misma forma, la violencia de los sectores más radicales (“flancos radicales”) y la institucionalización de los más moderados puede conducir a rupturas en la dinámica y unidad del movimiento provocando su paralización. Y, por último, la acción del Estado, a través de sus mecanismos de represión, también es una vía para cortocircuitar un proceso de agudización de la protesta. En el caso del ME, todos estos elemen tos suelen aparecer de forma independiente o combinada como factores de desestabilización del movimiento y como facilitadores de una dinámica centrífuga del mismo, tal y como veremos en el caso de las protestas contra el Proceso de Bolonia. Sin embargo, recientemente, Fillieule (2010, 2013a, 2013d) ha estudiado uno de los mecanismos más olvidados dentro de los “social movement studies”: la fase de declive de los movimientos y los subsecuentes procesos de desenganche o defección activista. Este mecanismo, conocido en inglés como “demobilization”, explicaría los factores meso y micro-sociológicos asociados a los procesos de declive de la movilización, dando importancia a las “carreras activistas” particulares y a las razones que dan cuenta del abandono de los participantes de un determinado movimiento. En este sentido, Fillieule señala tres factores interdependientes como claves a la hora de explicar los comportamientos individuales de abandono. Por un lado, la percepción de agotamiento de los beneficios asociados a la propia participación; por otro lado, la pérdida del significado ideológico que promueve el conflicto y la movilización y, por último, la transformación de las relaciones de sociabilidad vividas en el seno del propio grupo/movimiento. En relación al ME, Fillieule señala que uno de los escasos trabajos desde una perspectiva longitudinal sobre el proceso de desenganche y sobre la evolución personal de los activistas se ha centrado en el caso del ME de Estados Unidos de los '60. No parece una casualidad. En el caso del ME la consolidación de un ciclo de movilización requiere de una agregación masiva de estudiantes así como de una apertura de la estructura de oportunidad política que permita ensanchar las posibilidades contenciosas. Así mismo, el declive en la movilización tiende a ser consecuencia, justamente, de un cierre del esquema del conflicto fruto de un realineamiento de las élites o de los errores estratégicos del propio movimiento. Pero también hay un factor indisociable al declive: el desenganche de los activistas. En el espacio estudiantil hay un motivo obvio de desenganche: el fin de la ~149~
6.El movimiento estudiantil y los ciclos de movilización
etapa estudiantil. Sin embargo, hay otros factores que explican los procesos de desafección personal de algunos activistas respecto al movimiento y que, en última instancia, originan su salida del mismo y el debilitamiento del conjunto del movimiento. Siguiendo las ideas de Fillieule, en el medio estudiantil cobra especial relevancia el factor relacionado con los beneficios que el activista percibe que le aporta la movilización. Unos beneficios que, como hemos visto, atañen a diferentes dimensiones y que refuerzan los incentivos para tomar parte activa en el movimiento. Sin embargo, los costes de la participación estudiantil también pueden ir en aumento a medida que se prolonga la etapa universitaria percibiendo muchos activistas que su rendimiento académico y/o sus expectativas profesionales pueden verse mermadas debido a su implicación en las movilizaciones. Respecto a procesos de “desenganche” resultado de una pérdida de conexión ideológica con el movimiento, parece que este factor puede ser relevante, precisamente, ya que en los momentos de reflujo del movimiento - en los que éste suele tener fases de una mayor radicalización ideológica- se produce el desenganche de algunos activistas no vinculados a las organizaciones del movimiento. En cuanto a los procesos de desenganche asociados a las cambios en las relaciones de sociabilidad, en el ME este factor puede ser parcialmente determinante. Si bien no para el conjunto del movimiento, sí lo puede ser para algunas organizaciones o espacios del mismo (particularmente los espacios asamblearios). Así, los constantes cambios en las redes de personas que conforman las asambleas o colectivos generan una cierta inestabilidad en unos lazos de solidaridad y sociabilidad generalmente intensos, pero que al transformarse pueden terminar siendo una puerta de salida para algunos activistas. Así explica, por ejemplo, un activista estos fenómenos de desenganche producto del agotamiento: pero realmente el activista puede llegar a pensar que ha perdido dos años de su vida o dos cursos de la carrera haciendo esto y para qué, no? Y ese es un poco el desánimo este que son cosas que hay que combatir...(E15)
Otro activista, por su parte, relata un parcial proceso de desenganche motivado por los costos asociados a la participación activa e intensa en el movimiento: Bueno, yo creo que el activismo organiza mi vida y creo que la de muchos activistas con los que he organizado espacio estos años. Organiza, o sea, genera una serie de prioridades para las cuales el activista que vive con más intensidad el ME, el movimiento está por encima de sus calificaciones académicas o de su tiempo de estudio y eso condiciona tu vida. Supongo que también conforme se acerca el final de los estudios hay también una cierta crítica de si el haber dejado de lado los estudios por el activismo es lo
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6.El movimiento estudiantil y los ciclos de movilización
más útil o no y en algunos casos hay un retorno...Yo por ejemplo en los últimos años de carrera me he dedicado a ir más a clase, sacar mejores notas, cosa que antes hacía bastante menos y, bueno, sí, condiciona tu forma de vida sin ninguna duda. (E3)
Estos procesos de desenganche activista son una dimensión más a tener en cuenta a la hora de buscar explicaciones a las fases de declive del ME al tiempo que sirven para reforzar el carácter cíclico y discontinuo del movimiento. Un movimiento que, por tanto, queda abocado a la permanente tensión de su propia reproducción y a la inexorabilidad de recorrer el tránsito de los ciclos de movilización a las fases de latencia. En este sentido, se impone atender a esta dimensión de los factores de desafección también como variables que impactan sobre la fortaleza y la debilidad del movimiento. Del mismo modo, el ME presenta un valor añadido a los estudios sobre “carreras activistas”, tanto en lo que potencialmente puede mostrar respecto a las trayectorias militantes en espacios de movimiento como en las siempre complejas relaciones entre “estilos de vida activistas” y trayectorias vitales/profesionales. Por otro lado, es necesario resaltar las interacciones y dinámicas del movimiento durante lo que son las fases de latencia del mismo, es decir, entre ciclo y ciclo de movilización. Como ocurre en las dinámicas internas y externas de los movimientos, el ME requiere de grupos de activistas que durante estos intervalos de tiempo mantengan de alguna forma el hilo conductor del movimiento asegurando su continuidad. Estos grupos de activistas (que pueden estar más o menos organizados en espacios comunes) son conocidos en la literatura de formas diferentes: redes sumergidas (Klandermans, 1992), posadas de movimiento (Morris, 1984) o redes latentes (McAadam, 1992). Estos núcleos se convierten, en el caso del ME, en especialmente importantes debido – una vez más- al carácter cíclico y discontinuo del movimiento. Así, su actividad durante las fases de latencia permite mantener la continuidad del movimiento, preparar las nuevas movilizaciones y, en general, tratar de adaptar el movimiento a las condiciones cambiantes en que se desarrolla. Unas condiciones estructurales y de oportunidad que, lógicamente, condicionan las posibilidades de abrir un nuevo ciclo de movilización. Esta es la experiencia a este respecto de un activista tras el declive de la ola contra Bolonia: La mayoría de la gente al percibir una derrota, al no parar Bolonia se desmotivó. Es decir, hemos estado tres años perdiendo clase, luchando, haciendo cosas y no ha funcionado y al faltar un poco el engranaje medio de la capa de activistas para decir que ahora vamos a construir la asamblea, vamos a seguir, y un poco llegar a más gente, y lo que pasa es que se quedó
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6.El movimiento estudiantil y los ciclos de movilización
un núcleo de gente muy pequeño que era incapaz de llegar a la mayoría de los estudiantes. Yo me acuerdo del año siguiente a Bolonia intentando organizar aquí una huelga y un programa mínimo y éramos 4 personas nada más...intentando organizar todo eso. Y fue un esfuerzo de voluntarismo, pero en el fondo, se quedó en nada porque no había músculo como para ir más allá. (E15)
En cualquier caso, lo que podemos constatar aquí es que la incidencia de las fases de latencia en el marco del ME es muy alta. De un lado, por la recurrencia en la que el movimiento se halla inmerso en las mismas (por más que a veces sea difícil distinguir cuando hay un ciclo de movilización de cuando no lo hay). Por otro lado, porque las formas, dinámicas, repertorios y framings que el movimiento desarrolla en los procesos de movilización más intensos y contenciosos suelen ser “ensayados” previamente en esas fases de latencia. De ahí, por tanto, la importancia de disponer de una visión dinámica de los ciclos de movilización capaz de atender a las distintas fases que atraviesa un movimiento y, más aún, capaz de observar los impactos diferidos que los ciclos anteriores pueden trasladar a los ciclos posteriores.
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Parte III
PARTE III
El ciclo de la movilización contra la mercanitlización de la educación y la lucha estudiantl contra el Plan Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
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1.Introducción
1. INTRODUCCIÓN
E
sta tercera y última parte del presente trabajo se proyecta como la parte práctica del mismo. Es decir, como el estudio de caso que nos va a permitir aplicar y contrastar el desarrollo teórico presentado con anterioridad. De esta forma, se trata de comprobar la validez del marco teórico que hemos venido desgranando previamente tratándolo de aplicar al caso concreto de una movilización estudiantil. Así, a lo largo de este capítulo nos adentraremos en el estudio detallado de una movilización estudiantil con una notable dinámica contenciosa: el episodio de movilización protagonizado por el ME en el Estado español contra el Proceso de Bolonia. Un ciclo de conflictividad estudiantil que ha girado alrededor de la crítica y la oposición a lo que se dió en llamar el “plan Bolo nia”, pero que no se puede entender en toda su extensión sin atender a algunos antecedentes directos de la movilización social general y del ME, en particular. Por ello, precisamente, esbozaremos brevemente el contexto histórico en el que se ha desarrollado este ciclo. Así, en el primer capítulo, presentaremos de forma muy resumida algunos elementos vinculados a la economía política que permiten entender las causas más coyunturales (pero también estructurales) que han posibilitado la emergencia de las movilizaciones estudiantiles en las universidades. Para ello, nos detendremos en las transformaciones que ha sufrido la Universidad en lo que denominamos un tendencial cambio de la Universidad de masas a la Universidad-Empresa. Un cambio que se ajusta a la general tránsito de una economía de base eminentemente Fordista a una de tipo Post-Fordista. Como veremos, en esta transición podemos encontrar algunas de las bases explicativas que dan cuenta de las movilizaciones estudiantiles más recientes. De esta forma, el contexto histórico de este último período de movilizaciones estudiantiles nos permitirá mostrar cómo los cambios acaecidos en las estructuras del funcionamiento de la economía global, así como con las transformaciones internas y externas que se han producido en la Universidad, han determinado las condiciones de posibilidad para la emergencia de este ciclo de conflictividad en las universidades. Unas movilizaciones que han tenido su origen también en la profunda alteración de la propia condición estudiantil. Una alteración que define también las po~154~
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sibilidades para la movilización estudiantil y que pueden servir también para comprender el ciclo internacional de luchas estudiantiles que se han desarrollado en los últimos años en distintos países. Del mismo modo, buscaremos situar la movilización en el Estado español en el marco más amplio de lo que puede considerarse un ciclo internacional de protesta estudiantil y del que el conflicto contra “Bolonia” habría sido un caso vinculado. Un ciclo internacional de movilización estudiantil que, como veremos, responde a algunas lógicas comunes, tanto de relación con el contexto económico en el que se ha desarrollado como de dinámica de los movimientos estudiantiles que han expresado una crítica al proceso de transformación de la Universidad. A analizar la pertinencia de caracterizar a estas luchas como un ciclo de movilización estudiantil y a observar sus características principales dedicaremos la segunda parte del primer capítulo. El segundo capítulo, por su parte, tiene como objetivo hacer una presentación del ME en el Estado español. Para ello, nos acercaremos a algunos de los ciclos previos de la movilización estudiantil en repasando algunos de los hitos más recientes de este movimiento y que, de alguna forma, han podido condicionar su devenir en las últimas décadas. Se trata con ello de poder disponer de un mapa histórico más ajustado sobre por qué y cómo se produjo la movilización contra el Espacio Europeo de Educación Superior. Del mismo modo, y como elemento central, analizaremos el desarrollo de la contienda de protesta que el ME ha desplegado en los últimos años en el Estado español en relación a la oposición al Espacio Europeo de Educación Superior. Se tratará, ahora, de situar el objeto de la impugnación estudiantil (el Proceso de Bolonia) y atender a la evolución general del movimiento y la dinámica contenciosa que éste desarrolló. El tercer y cuarto capítulo son, en buena medida, la parte empírica de este trabajo. El objetivo de los mismos es realizar, en base a algunos elementos clásicos en el análisis de movimientos sociales, un estudio de caso del ME anti-Bolonia. Para ello, en el tercer capítulo, nos valdremos de algunas de las dimensiones que el área de estudio de movimientos sociales han establecido como más relevantes en los estudios de caso: la Estructura de Oportunidad Política, los recursos organizativos del movimiento, el enmarcamiento discursivo que desarrolla o el repertorio de acción que despliega. De la misma manera, atenderemos a la respuesta por parte de las autoridades políticas al desafío planteado desde el ME y cómo se desarrolló la dinámica interactiva y contenciosa entre movimiento y autoridades. El último capítulo, por su parte, está dedicado a analizar el final del ciclo (de qué manera se produjo y por qué) así como a estudiar los posibles impactos (biográficos, culturales y políticos) que el movimiento pudo generar a partir de ~155~
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su actividad. Así, trataremos también de desarrollar una línea de continuidad histórica entre el cierre del conflicto contra Bolonia y las nuevas movilizaciones estudiantiles contra los recortes aplicados en la Universidad en los últimos años y producto directo de las políticas de austeridad implementadas por los diferentes gobiernos bajo el diktat de diferentes instituciones internacionales. Finalmente, también atendemos a los posibles impactos y resultados que este proceso de movilización estudiantil ha podido generar. Se trata, en resumen, de abarcar las diferentes dimensiones en juego que nos pueden permitir explicar el desarrollo de un conflicto de carácter estudiantil pero que, en los momentos álgidos del mismo, consiguió trascender el espacio de la Universidad para asomar como un verdadero conflicto social y político. A lo largo de este trabajo seguimos un enfoque no histórico y no cronológico. Aunque desarrollaremos brevemente un repaso por los hitos del ciclo anti-Bolonia, no es nuestro propósito hacer un detallado repaso por las circunstancias concretas que lo han acompañado ni por los diversos eventos contenciosos que ha protagonizado. Este enfoque presenta algunas limitaciones como puede ser no mostrar una visión y un relato de conjunto del movimiento ni de su evolución. De esta forma, perdemos posibilidades de capturar los detalles más precisos sobre el desarrollo del movimiento o sobre las interacciones internas y externas que produjo. Por el contrario, apostamos por una mirada muy centrada en los aspectos analíticos que ofrecen los social movements studies, muchos de ellos ya presentados en la parte teórica de este trabajo y que, en su conjunto, creemos que responden a un enfoque pluralista en el estudio de los movimientos. El objetivo es, por tanto, observar de qué forma el ciclo anti-Bolonia protagonizado por el ME encaja en las dimensiones y mecanismos que operan como marcos de análisis viables. Siguiendo este modelo de análisis - y más allá de la presentación del contexto general en el que se desarrolla este movimiento-, presentamos una propuesta de estudio que opta por distribuir las dimensiones de análisis respecto al movimiento en piezas separadas pero no desconectadas, siguiendo un esquema consensuado en los análisis de académicos de movimientos. Creemos, en todo caso, que este modelo puede resultar más clarificador a la hora de aislar las distintas variables contempladas para analizar la complejidad de la dinámica de movilización desarrollada contra el Proceso de Bolonia. Este enfoque, sin embargo, es más estático y menos dinámico que lo que podría ser una mirada que entrecruzara e interrelacionara los hechos con los mecanismos y herramientas analíticas. De hecho, este enfoque más estático que presentamos es deudor de la propia evolución en los estudios sobre movimientos sociales en las últimas décadas. Estatismo que solo a través del trabajo de McAdam, Tarrow y Tilly en Diná~156~
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mica de la Contienda Política (2005) ha empezado a superarse en pos de un esquema que, a través de distintos mecanismos y procesos, permite captar toda la complejidad y dinámica de la política contenciosa.
2. LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD Y EL NUEVO CICLO INTERNACIONAL CONTRA LA MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Esta parte del presente trabajo se centra en dar forma teórica a la estructura particular en la que se ha desarrollado la reciente conflictividad estudiantil. Nos referimos a las profundas transformaciones y cambios que se están sucediendo en las universidades en el marco de unas economías en las cuales el conocimiento ha ido adquiriendo una creciente importancia. De esta forma, pretendemos a lo largo de este capítulo, dar cuenta del sentido de las mutaciones que han experimentado las universidades en tiempos recientes y que, en última instancia, están determinando la transformación también de la propia figura y condición del estudiante. Así, sobre la base de esta doble alteración (de la Universidad y de la condición estudiantil) se sitúa el contexto en el cual el ME ha tenido que operar. Un entorno cambiante y cada vez más hostil en el que poder organizar la protesta pero que, pese a todo, ha sido (y sigue siendo) escenario de procesos de movilización orientados, precisamente, a cuestionar la dirección de los cambios introducidos sobre las instituciones de Educación Superior. Como veremos, la protagonizada por el ME contra el Proceso de Bolonia en las universidades españolas no ha sido un caso aislado de movilización estudiantil a nivel internacional. Por el contrario, este ciclo se ha desarrollado de forma paralela (unas veces) y cruzada (otras) con protestas similares en puntos muy distintos del planeta. Esta irrupción del “sujeto estudiantil” a escala global en los últimos años ha permitido una re-elaboración de las teorías en torno al mismo -tal y como hemos visto- así como un nuevo interés por las prácticas y demandas políticas subyacentes al descontento estudiantil. En este sentido, es necesario primeramente afrontar la propia hipótesis de partida de este punto: ¿hemos asistido/asistimos a un ciclo internacional de movilización estudiantil?, ¿qué elementos comunes (en forma de demandas, discursos y prácticas) comparten estos movimientos desencadenados en contextos tan diferentes?, ¿qué posibilidades de intercambios se han generado entre estos movimientos?, ¿se ha produci~157~
2.La transformación de la universidad y el nuevo ciclo internacional contra la mercantilización de la educación
do, acaso, algún tipo de proceso/mecanismo de difusión entre los mismos?
2.1. El contexto histórico del ciclo del ME contra la mercantlización de la universidad El objetivo de este apartado es hacer un repaso por el contexto asociado al momento histórico en el que se ha insertado el último ciclo de movilización del ME. Parece oportuno no disociar ambos aspectos, toda vez que la emergencia de un nuevo ciclo estudiantil no puede explicarse sin atender a los cambios sociales que se han producido en los últimos tiempos, ni a cómo se han producido profundas transformaciones en el seno de la Universidad y de las funciones tradicionalmente asociadas a la misma. Por tanto, al abordar esta relación histórica atenderemos únicamente a aquellos asuntos que han podido incidir en el tipo de movilización estudiantil, así como en determinados aspectos de la misma. En este sentido, nos centraremos en las líneas generales que han protagonizado el contexto económico, los procesos de cambio acontecidos en lo que se ha dado llamar la “nueva economía del conocimiento” y cómo esto ha impactado sobre la forma de “producción del conocimiento”. Por último, atenderemos de forma breve a las mutaciones que estos propios cambios han ocasionado en la Universidad y, con ello, a la propia condición estudiantil y a la organización del rechazo que todo ello ha generado en el medio estudiantil.
2.1.1. La ofensiva neoliberal y el nuevo ajuste sistémico56 La crisis de acumulación capitalista de los años ´70, unida al impulso político por parte de gobiernos geoestratégicos claves (EEUU y Gran Bretaña, principalmente), marcó el origen de una reestructuración del capitalismo a nivel mundial. Reestructuración que supuso, en la práctica, la ruptura del pacto social por parte de las élites económicas y políticas y un nuevo ajuste sistémico apuntalado por la “reacción neoliberal” y por la “restauración del poder de clase”, según la expresión de David Harvey (2007). Un nuevo ajuste, por tanto, fruto de diversos mecanismos con fuertes impactos sociales: desregulación de los mercados financieros
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No pretendemos desarrollar aquí un extenso repaso por la economía política dedicada a analizar el desarrollo del capitalismo de las últimas décadas. Se trata aquí, básicamente, de ofrecer algunos elementos históricos y económicos de contexto que nos ayuden a situar el marco en el que se han producido las recientes transformaciones de la Universidad que han dado pie a las movilizaciones estudiantiles.
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y del mercado laboral, privatización de empresas y sectores hasta entonces en manos de los poderes públicos, reducción drástica del gasto público, entre otras medidas. De esta forma, a partir de la crisis del Estado del Bienestar (como consecuencia directa del dominio del neoliberalismo frente al keynesianismo como doctrina económicas hegemónica) se ha producido una merma de la intervención estatal sobre determinados servicios públicos (principalmente la educación y la sanidad). Unos servicios públicos que, desde finales de los ´70 y hasta nues tros días (en una nueva crisis de sobreproducción) se han visto afectados por la aplicación, a distintas escalas de gobierno, de la agenda neoliberal. Por otro lado, el debilitamiento de la protección laboral y la irrupción de la era precariedad y la flexibilidad laboral han originado unas formas diferentes de relación (contractual y vital) de las nuevas capas sociales que se han ido incorporando al mercado laboral. En realidad, se habría producido una ruptura del “pacto y del contrato social” que durante las décadas gloriosas post-II Guerra Mundial habían venido funcionando en las economías más desarrolladas. A este respecto, la actual crisis económica que atraviesan, fundamentalmente, las economías occidentales y muy especialmente, las del sur de Europa, no ha hecho si no agravar una situación tendente a profundizar, precisamente, la situación de estrangulamiento de los servicios públicos. Así, la financiarización extrema de la economía (Rodríguez y López, 2010) ha conducido a un crack económico cuya primera consecuencia ha sido el aumento del endeudamiento (a través de la conversión de la deuda privada en deuda pública). De esta forma, las políti cas de austeridad se han impuesto como la fórmula de salida a la crisis impulsa da por las élites económicas y las distintas instituciones públicas (desde los gobiernos autonómicos, estatales hasta las instituciones internacionales). Una austeridad que, en el caso de las universidades públicas españolas, ha supuesto una pérdida presupuestaria global de 1.388 millones de euros (el 13´7% menos) durante el período 2010-2013.57 En el caso de la educación superior se habría procedido a aplicar una serie de reformas en esta misma línea (desregulación del sector, educación como servicio mercantilizable y comerciable, incremento de la participación sector privado etc.), orientadas todas ellas a levantar los cercamientos que existían sobre el sector educativo abriendo este espacio a las fuerzas del mercado. Estas reformas, a escala global, han estado bajo la supervisión y las directrices de diversas organi-
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Datos extraídos del estudio “La evolución de los presupuestos de las universidades públicas 2009-2013” (CCOO, 2013).
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zaciones internacionales, especialmente la Organización Mundial del Comercio (OMC) en el marco del Acuerdo General del Comercio de Servicios (AGCS). Así lo afirma, entre otros, Nico Hirt (2001: 17): desde finales de los años 80, los sistemas educativos de los países industrializados han sido sometidos a un sin fin de críticas y reformas (…). No se trata de manías personales de algún ministro o de una casualidad. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas.
De esta forma, esta ofensiva neoliberal sobre los servicios públicos ha tenido impactos notables también sobre la Universidad, profundizando con ello las diversas crisis que ésta enfrenta como institución educativa. De esta manera, las universidades han sido un espacio más de la ofensiva de los mercados por hallar nuevos terrenos de beneficio y negocio y por proveer servicios a unos mercados crecientemente desregulados (Giroux: 2014) quedando las universidades públicas, en las últimas décadas, relegadas a ser un competidor más dentro del “mercado global del saber”.
2.1.2. El advenimiento de la “economía del conocimiento” en el marco del capitalismo cognitvo En los últimos tiempos se ha extendido, en determinados círculos académicos y sociales, el término de “capitalismo cognitivo” como contraposición, en no pocas ocasiones, al más limitado de “sociedad de la información” 58. Según Montserrat Galcerán (2010) este nuevo tipo de capitalismo (y, con ello, una nueva fase de acumulación capitalista) sería una superación de lo que se conoció como capitalismo fordista, de tal manera que, en este nuevo contexto posfordista, “ya no sólo el trabajo si no el vivir en su conjunto es el que está sometido a los procesos de apropiación e intercambio”. En esta emergencia del capitalismo cognitivo juega un papel clave la expansión de la escolarización de masas y con ello la incorporación del trabajo intelectual a los procesos productivos que habrían permitido “una nueva primacía del saber vivo, movilizado por los propios trabajadores, frente a un saber incorporado al capital y a la organización managerial de las 58
El concepto de “capitalismo cognitivo” abarcaría un carácter explicativo sobre lo que éste tipo de capitalismo implica en cuanto a dominación, explotación y de componente de clase.
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empresas”. (Vercellone, 2010: 84). Según estos análisis, la valorización del conocimiento -en el marco de una creciente economía inmaterial (en línea con los argumentos de autores como Vercellone, Negri, Lazzarato o Virno, procedentes en su mayoría del post-estructuralismo francés y/o del post-operaismo italiano)- 59, se convierte en la piedra angular del diseño del capitalismo cognitivo. De esta forma, este nuevo sistema de acumulación se basaría en el valor productivo del trabajo intelectual y científico, el cual devendría dominante convirtiendo a la dimensión cognitiva del trabajo en el elemento central en la configuración post-industrial del capitalismo. Así, esta “knowledge based economy” estaría situando en el núcleo de la producción el conocimiento, lo cual obviamente estaría generando, entre otras cosas, un notable impacto en las universidades como instituciones privilegiadas en la creación de conocimiento. Éstas, situadas en el corazón de esta producción de conocimiento, habrían tenido que adaptarse a estas nuevas demandas y a esta nueva situación de (extrema) competitividad viéndose forzadas a la producción de un conocimiento valorizable según parámetros mercantiles. Más aún: la crisis del sistema universitario se hallaría íntimamente ligada a las condiciones de actuales de la producción capitalista en las que el conocimiento se sitúa como una mercancía de primer orden y como el recurso para la propia valorización del capital. De esta manera, las universidades tenderían a ser lugares eminentemente destinados a la producción de ese conocimiento y a generar unos lazos cada vez más estrechos y directos con los mercados (Bernardi y Ghelfi, 2010). Aunque algunas de las tesis acerca de la irrupción del capitalismo cognitivo son más que discutibles60, lo cierto es que al menos la hegemonía discursiva acerca de una “economía basada en el conocimiento”, en el marco de una “sociedad de la información” y de una nueva forma de capitalismo 61, se ha impuesto en distintos niveles políticos y sociales. En este sentido, por ejemplo, la consagración en el Tratado de Lisboa de una Unión Europea a la cabeza de la “economía
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Sin querer entrar al fondo y complejo debate en torno a esta afirmación, sólo cabe aquí dejar constancia del rechazo por parte de otros autores de esta tesis, ya que consideran que el capitalismo globalizado actual no ha hecho si no “cambiar de escala” ampliando con ello la base del proletariado mundial (ver, entre otros, David Harvey, 2007) Para una crítica (desde diferentes perspectivas) del desarrollo teórico sobre el concepto de “capitalismo cognitivo” se puede consultar Caffentzis (2011) y Husson (2003). Para una extensa, detallada y magnífica caracterización de las causas de la evolución y del tránsito hacia este nuevo capitalismo resulta imprescindible la atenta lectura de la obra “El nuevo espíritu del capitalismo” de Luc Boltansky y Eve Chiapello (2002).
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del conocimiento”62, o los diferentes intentos ensayados por distintos gobiernos de transitar hacia nuevos modelos productivos con un mayor peso del I+D+i son sólo una prueba de la influencia real de esta nueva re-valorización de la producción de conocimiento63. Sin embargo, la centralidad del conocimiento en el funcionamiento de la economía capitalista no es algo novedoso o que haya sido puesto al descubierto recientemente. Ya Marx en sus Grundrisse (1972) se encargó de poner de manifiesto la importancia de los procesos de valorización del conocimiento dentro de los sistemas productivos. Es en este contexto en el que se inserta el Proceso de Bolonia64 como un intento por integrar al aparato universitario en este modelo de integración del conocimiento como motor básico de la economía. De esta forma el programa de homologación de las Universidades europeas, impulsado a partir de la Declaración de Bolonia, enlaza con transformaciones económicas a escala global y se orienta en los cambios de las Universidades inglesas y americanas que empezaron ya en los años 80.
2.1.3. La “nueva producción del conocimiento” En relación a este nuevo diseño de capitalismo, orientado hacia la producción de nuevas mercancías y nuevas necesidades sociales, habría emergido también una nueva forma de producir el conocimiento que ha tenido su reflejo, a su vez, en el tipo de conocimiento (re)producido en las universidades. Michael Gibbons (1997) ha establecido que esta evolución se habría ocasionado pasando de un tipo de producción de conocimiento denominado por él como modo 1, a otra que ha dado en llamar como modo 2, y que sería el hegemónico en la actualidad. Las diferencias entre ambos tipos de conocimiento serían, según este autor y de for-
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Para un estudio detallado de las relaciones existentes entre la Estrategia de Lisboa y las reformas educativas puestas en marcha desde hace unos años se recomienda la atenta lectura de la obra: “Eurouniversidad: Mito y realidad del proceso de Bolonia” de Judith Carreras, Carlos Sevilla y Miguel Urbán (2006). Para un análisis de fondo sobre las formas de integración de la Universidad en la sociedad de la información y del conocimiento se puede consultar “La fábrica del conocimiento: La Universidad-Empresa en la producción flexible” de Carlos Sevilla (2010). Bien es cierto que la retórica referida a la “sociedad y la economía del conocimiento” fue especialmente difundida en el ciclo previo a la crisis económica que arranca en 2008. Desde entonces, los discursos económicos, así como las decisiones referidas a los necesarios cambios productivos, han ido en otras direcciones. Se puede consultar la Declaración de Bolonia (1999) en los anexos.
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ma muy sintética, las siguientes: en el modo 1 se plantean y se solucionan los problemas en un contexto gobernado por los intereses, en buena parte académicos, de una comunidad específica. En contraste, el conocimiento de modo 2 se lleva a cabo en un contexto de aplicación. El modo 1 es disciplinar, mientras que el modo 2 es transdisciplinar. El modo 1 se caracteriza por la homogeneidad, y el modo 2 por la heterogeneidad. Organizativamente, el modo el modo 1 es jerárquico y tiende a preservar su forma, mientras que el modo 2 es más heterárquico y transitorio. Cada uno de ellos emplea un tipo diferente de control de calidad. En comparación con el modo 1, el modo 2 es más socialmente responsable y reflexivo. Incluye a un conjunto de practicantes cada vez más amplio, temporal y heterogéneo, que colaboran sobre un problema definido dentro de un contexto específico y localizado. (Gibbons, 1997:14)
Estas serían las características asépticas de los dos modos de producir conocimiento pero, evidentemente, las causas de esta evolución 65 y, sobre todo sus consecuencias, trascienden estas propias características. Así, por ejemplo, esta misma diferenciación habría sido la base que habría “contribuido a legitimar los cambios de políticas neoliberales” (Peters y Olsen, 2008: 61). De hecho, para analizar la influencia real de estas categorizaciones del conocimiento, deberemos atender al impacto de esta evolución en el marco de las universidades. En esta línea, otro autor que ha analizado estas nuevas formas de producir el conocimiento ha sido uno de los más importantes autores de la sociología crítica contemporánea: Boaventura de Sousa Santos. Este autor, además, ha realizado el notable esfuerzo por tratar de vincular los cambios en la genera ción del conocimiento con el ámbito universitario y académico. Así, Sousa Santos (2005) plantea la existencia de una evolución paralela también en la forma de producir el conocimiento en el marco de las Universidades, de forma que en este espacio también se habría pasado de un tipo de conocimiento universitario a un tipo de conocimiento pluriuniversitario, en estrecha sintonía con el modelo propuesto por Gibbons de conocimiento modo 1 y conocimiento modo 2. 66 Las diferencias, de forma esquemática, entre ambos tipos de conocimiento 65
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Sin extendernos sobre ello, pero por apuntarlo -y a pesar de tener un sesgo excesivamente economicista-, Gibbons señala que “la expansión paralela en el número de productores potenciales de conocimiento por el lado de la oferta, y la expansión de la exigencia de conocimiento por el lado de la demanda, está creando las condiciones para el surgimiento de un nuevo modo de producción de conocimiento”. (ibid: 27) Para ver otros argumentos y críticas sobre el tipo de conocimiento producido y reproducido en la universidad ver Liria y Alegre (2004)
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universitario pueden observarse en el siguiente cuadro:
Conocimiento Universitario
Conocimiento Pluriuniversitario
Siglo XX
Siglo XXI
Autónomo
Transdiciplinar
Descontextualizado
Contextual
Autonomía investgadora de los cientfcos
La sociedad interpela y “controla” a la ciencia
Tabla 9. Tipos de conocimiento. Fuente: elaboración propia a partr de Boaventura de Sousa Santos (2005:34-36) En lo que atañe a nuestro objeto de estudio, esta evolución habría generado tensiones y profundas consecuencias directas sobre las funciones y objetivos de la propia institucionalidad universitaria. Entre ellas, principalmente, las siguientes: la intensificación de la competencia en relación a la demanda de conocimiento especializado, el desarrollo de un mercado global del conocimiento en el que las universidades se verían forzadas a competir, la descentralización de las organizaciones productoras de conocimiento y, por último, la comercialización y mercantilización del propio conocimiento como fuente de acumulación de valor añadido y de obtención de recursos para la propia reproducción y mantenimiento de la institución misma.
2.1.4. La mutación de la universidad y la emergencia de la universidadempresa A partir de las consecuencias provocadas por el cambio en el modo de producir el conocimiento sobre la universidad, hemos adelantado ya cuáles serían algunos de los impactos que esto habría tenido sobre las universidades. De esta forma, la sacralización de un nuevo tipo de conocimiento en el marco de una economía basada, crecientemente, en el propio conocimiento y, por otro lado, la desregulación de los mercados a todos los niveles (financiero, laboral y de servicio, lo que incluiría el educativo) habrían obligado a una reformulación de algu~164~
2.La transformación de la universidad y el nuevo ciclo internacional contra la mercantilización de la educación
nos de los principios históricamente asociados al funcionamiento y a los objetivos de las instituciones universitarias. En los siguientes términos plantea el profesor Juan Carlos Monedero (2009: 271) cuál habría sido la transformación de la universidad, a escala global, a partir del impacto de la agenda neoliberal aplicada por las distintas instancias de gobierno estatal e internacional: La propuesta ofrecida por la globalización neoliberal ha sido claramente establecida por el Banco Mundial y está pensada y organizada a mayor gloria de los esquemas económicos e ideológicos del neoliberalismo. Su interés inmediato es la conversión de la universidad en un elemento de valoración del capital. La Universidad se convierte en la capacitadora de las necesidades laborales de las empresas. Como dicen Jessop y Santos, la universidad le hace la acumulación primitiva del conocimiento a las empresas. Al tiempo, ella misma se convierte en un negocio, pues las necesidades de capacitación en la sociedad de la información han hecho del suministro de enseñanza superior una gran fuente de beneficio. Por otro lado, esta mercantilización tiene lugar siempre y cuando el resto de asuntos quede invariable y no se entorpezca con nuevas reclamaciones que refrenen el negocio de la enseñanza.
En relación a los impactos directos que, esta nueva forma de producción del conocimiento ha tenido sobre la Universidad, ha sido también Boaventura de Sousa Santos uno de quienes más ha atendido a ello. Para este autor, el envite del neoliberalismo habría provocado dos procesos paralelos en el marco de las políticas universitarias. 1.- Una disminución de la inversión estatal en la Educación Superior. 2.- Una globalización mercantil del sector de la Universidad. Como resultado de ambos procesos la Universidad, como institución social, se habría visto sometida a lo largo del último período a tres crisis de distinta naturaleza, pero con un mismo origen: la adopción de medidas neoliberalizadoras por parte de los poderes públicos. Estas crisis serían las siguientes: 1.- Crisis de hegemonía, debido a la existencia de otras instituciones (privadas) con las que se hace necesario entrar en competencia. 67 2.- Crisis de legitimidad, a partir de la ruptura de determinados consensos 67
Según datos de la UNESCO en la actualidad, el 30% del “mercado” de la enseñanza superior a nivel mundial recae en instituciones privadas, y ello en una dinámica creciente. Ver: http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=46047&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
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básicos que habrían estado activos en épocas anteriores. 3.- Crisis institucional, debido a la presión creciente por someter a la uni versidad a criterios de productividad y de eficiencia. Para el propio Sousa Santos, el resultado de estas crisis y estos procesos habría dado como resultado la “transformación de la Universidad de bien público en un amplio campo de valorización del capitalismo educativo.” (ibid.: 21). De esta forma, y según distintos autores, se habría producido una profunda transformación de la Universidad, a partir de la cual habría emergido un nuevo tipo de modelo: la universidad-empresa 68. Un modelo de “corporate university” que implicaría una mercantilización de los servicios de las universidades pero también de su propia forma de gestión y gobierno, lo que habría conducido a un tipo de cultura administrativa de las universidades inspirada en las teorías de la organización taylorista del trabajo (Bousquet, 2008). En esta línea, esta nueva forma de universidad perseguiría (entre otros), los siguientes objetivos, según Carlos Sevilla y Miguel Urbán (2008:64): - Tender a que la producción anual de titulados corresponda a las demandas de la clase dominante en el mercado de trabajo intelectual de formación universitaria; - Asociación de proyectos de investigación universitaria a las necesidades de las grandes corporaciones multinacionales; - Reorganización del contenido de la enseñanza universitaria para que corresponda a las exigencias de las grandes empresas involucradas en la innovación tecnológica; - Perfeccionamiento de las técnicas de fragmentación, parcialización e hiperespecialización (sobre todo en Ciencias Sociales) que facilitan la utilización de técnicos formados; - Proveer un mercado creciente a las industrias tecnológicas punteras; - Corporate Governance: transformación de los órganos de gobierno de las
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La teorización de la nueva etapa como la de la Universidad-empresa ha sido hegemónica en el seno del movimiento estudiantil y otros sectores críticos con la evolución de esta institución. Sin embargo, no han faltado autores y referencias que hablan ya de una nueva etapa: la de la Universidad-metrópolis. Para una teorización sobre la misma ver, entre otros, un texto de Giggi Roggero en: http://transform.eipcp.net/transversal/0707/roggero/es
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universidades según el modelo de los consejos de administración de las empresas; - Precarización de las condiciones materiales de vida de los estudiantes, investigadores, profesorado contratado y trabajadores de los servicios anexos “externalizados”. La universidad devendría, por tanto, una “fábrica de precariedad”. Por tanto, esta nueva fase de la Universidad vendría a superar la etapa de la Universidad de masas que había protagonizado el ciclo anterior. Una Universidad, la actual, sin apenas margen de autonomía frente a las tensiones procedentes de las reformas neoliberales y de un nuevo mercado global del conocimiento. Una universidad en crisis (de proyecto, pero también de financiación) en el contexto de una crisis estructural del capitalismo. Así lo atestigua una reciente informe publicado por investigadores de la Universidad de Harvard que señala como de la misma forma que la mercantilización ha transformado la gestión y financiación de los servicios públicos en las tres últimas décadas, lo mismo está ocu rriendo (y lo seguirá haciendo si sigue la tendencia actual) en las universidades a nivel global. Según estos autores hay una evidente tendencia acelerada a la reducción de la financiación pública de las universidades que está siendo sustituida por por una financiación privada directa o través del incremento de las tasas académicas (Barber et al, 2013). Así, se ha ido configurando al amparo de esta ola neoliberal un modelo de Universidad que encaja en un fenómeno que se ha conocido como “capitalismo académico” y que ha sido popularizado gracias a la obra de Slaughter y Leslie (1997). Esta obra trata de entender y explicar el desarrollo del capitalismo académico a partir del reconocimiento del crecimiento del mercado global del saber y, especialmente, del incremento de las distintas formas en las que se ha ido materializando y configurando la vinculación de las universidades con el mercado. Para estos autores, el capitalismo académico es el instrumento y el dispositivo según el cual las universidades hacen uso de su recurso más básico (los académicos entendidos como recursos humanos a explotar) con el objetivo último de incrementar los recursos propios necesarios para competir en una buena posición. De esta forma, las instituciones universitarias se ven obligadas a emprender un conjunto ingente de iniciativas y comportamientos económicamente motivados con el fin de garantizar los necesarios recursos financieros. Al usar capitalismo académico como nuestro concepto central definimos realmente el naciente entorno de las Universidades públicas de investigación, un entorno lleno de contradicciones en el que las facultades y los profesionales encuadrados en ellas emplean sus recursos humanos en situaciones de competencia. En ellas los empleados universitarios están
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simultáneamente en el sector público al tiempo que cada vez son más independientes de él. Son académicos que actúan como capitalistas frente al sector público; son empresarios subsidiados por el Estado (Slaughter y Leslie, 1997: 8-9)
Este fenómeno que trata de describir cómo las universidades se han visto sometidas a las presiones mercantiles y a la necesidad de obtener recursos en espacios ajenos a la inversión pública es también desarrollado en la obra “Universidades en venta: la comercialización de la educación superior” (Bok, 2010) 69 en donde se explica de qué forma las universidades se han convertido en instituciones focalizadas, muchas veces, en atraer recursos de distintos sitios y a través de distintos mecanismos lo que habría significado una desviación mercantil de los objetivos primarios de las Universidades.
2.2. La evolución de la universidad: la transición del fordismo al postordismo y la transformación del actvismo estudiantl Los cambios producidos dentro de la economía capitalista en las últimas décadas han implicado también una gran alteración de las funciones históricas asociadas a la Educación Superior (Fernández, Sevilla y Urbán, 2013). Así, la actual transformación de la Universidad ha provocado un nuevo ciclo de movilización estudiantil. Esta nueva ola ha conseguido abrir un amplio debate, especialmente en torno a la aplicación del Espacio Europeo de Educación Superior. Pero también ha sido un estímulo para reflexionar sobre la nueva forma de la condición estudiantil. Una condición que, por su parte, difiere en gran parte de la condición de los estudiantes que se movilizaron durante el ciclo de protestas alrededor de 1968 que suele situarse como la genuina explosión de la movilización estudiantil. En este apartado tratamos de analizar de qué manera la transformación en curso de la Universidad en Europa ha afectado a las funciones y objetivos básicos de esta institución. Esta transformación, como trataremos de mostrar, constituye el tránsito general de una Universidad de masas a un modelo de Universidad-Empresa (Sevilla, 2010). Este tránsito, por su parte, parece mostrar ciertos paralelismos destacables con la transición desde una economía de tipo Fordista hasta una economía de base Post-Fordista, especialmente en el mundo del traba69
Libro con un valor adicional al tratarse del trabajo de un ex-rector de la Universidad de Harvard.
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jo. De esta forma, las nuevas funciones de la Universidad tienen como principal objetivo proveer servicios y, más específicamente, trabajadores precarios a las necesidades de la estructura del mercado de trabajo Post-Fordista. Precisamente, esta transformación (que se ha mirado en el espejo de la evolución de las universidades anglosajonas) ha sido el “caldo de cultivo” que ha provocado la amplia respuesta estudiantil. Así, el contenido de la nueva crítica estudiantil se ha dirigido, fundamentalmente, contra los procesos de mercantilización de la educación, pero también contra la asimilación de la Universidad como un dispositivo de producción de conocimiento en la era de la “producción flexible” (Harvey, 1993) y en un contexto de asalto neoliberal a las universidades (Chomsky, 2014). Este nuevo ciclo ha tenido otra base subjetiva y agencial sobre la que se ha construido en torno a la creación de una nueva subjetividad estudiantil: la de los “precarios en formación” (Calella, 2008). Sin embargo (y a pesar del tránsito al que nos referíamos previamente), vamos a argumentar cómo este ciclo de movilización estudiantil puede ser explicado a partir de algunos recursos que el modelo de masas y fordista de la Universidad aún sigue ofreciendo, pese a los intentos por hacerlos desaparecer a través de las nuevas reformas introducidas en los sistemas de Educación Superior. Así, este modelo de Universidad (camino de su extinción) ha facilitado la impugnación estudiantil ofreciendo a los estudiantes algunas posibilidades específicas para la organización de la protesta. Un modelo de protesta que, parcialmente, ha seguido algunos patrones fordistas clásicos de acción colectiva. Al mismo tiempo, estos mismos patrones están siendo adaptados a la emergencia de esta nueva Post-Fordista Universidad-Empresa. Desde esta perspectiva, la última ola de resistencia estudiantil aparece como el ocaso de la protesta estudiantil dentro de la Universidad de masas y, al mismo tiempo, anticipa algunos de los elementos de las luchas estudiantiles en el nuevo contexto de la Universidad-Empresa. En lo que sigue presentamos algunas ideas para poder entender esta transformación de la Universidad y cómo este mismo tránsito ha sido el factor detonante de las protestas estudiantiles determinando la forma y el contenido de las movilizaciones.
2.2.1. La transformación de la Universidad: hacia una Universidad al servicio del Post-Fordismo La presión sobre el conjunto de servicios públicos para reducir su tamaño y reorientar sus objetivos ha afectado en las últimas décadas también a la Univer~169~
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sidad. De esta forma, la Universidad ha tenido que enfrentar también las tensiones derivadas de la transformación general que ha supuesto la transición del Fordismo al Post-Fordismo y que, en la Educación Superior, se habría concretado en el tránsito de la Universidad de masas al modelo de Universidad-Empresa. En este sentido, Alberto Toscano (2011: 260) nos recuerda de qué forma Vercellone describe lo que era la Universidad de masas: como el espacio y el producto de la real subsunción del trabajo que había caracterizado al Fordismo expansivo. Y más aún, cómo la Universidad de masas resultaba funcional a los designios tanto del Estado como de los gestores privados para esta subsunción real, pero que al mismo tiempo esto generaba la posibilidad para una poderosa crítica, precisamente, de esos designios no solo respecto a los términos de la conexión ente el proceso de modernización y la realidad institucional (lo que sería una crítica, por ejemplo, al autoritarismo y la selección de élites) sino como un cuestionamiento del control de la fuerza de trabajo (crítica de la tecnocracia, de la instrumentalización de las disciplinas académicas o de la relación entre Universidad y el mercado de trabajo). De hecho, estos elementos son los que van a ser cuestionados durante la emergencia del ME de los ´60, cuando la difusión de la educación y el conocimiento dentro de la Universidad de masas permitió la crisis de la primera dimensión de la real subsunción (Cohn-Bendit et al, 1969: 377). Por todo esto, la universidad no ha sido tampoco inmune a la transición del Fordismo al Post-Fordismo. En un contexto de fortalecimiento del conocimiento como estrategia básica de acumulación y valorización, la Universidad se ha convertido en una institución central en esta transformación. En este sentido, la profunda transformación del mercado de trabajo así como los cambios que se han producido dentro de la organización industrial (dos de las características principales del Post-Fordismo) han alcanzado a la Universidad. Un cambio aún más importante, si cabe, en el contexto actual de la economía del conocimiento a la que las universidades se han visto forzadas a adaptarse con los consecuentes impactos sobre su propia naturaleza. Así, las universidades han debido transformarse en base a las demandas de la nueva economía en el marco de una situación de extrema competititividad que las conduce a producir, principalmente, un conocimiento al servicio del mercado.
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2.2.2. Cómo la Universidad se ha adaptado al Postordismo: de la Universidad de masas a la Universidad-Empresa En términos generales, ¿en qué sentido podemos afirmar que la Universidad se ha adaptado progresivamente a las lógicas y los requerimientos esenciales del Post-Fordismo? De acuerdo con Bousquet (2011:514), durante la década de los ´80 una nueva cultura administrativa apareció y se desarrolló en el seno de las universidades al tiempo que se extendía por otros servicios públicos. Una cultura en relación directa con aquellas teorías inspiradas en la organización taylorista del trabajo. Estas teorías también promovieron un nuevo paradigma en la gestión de las empresas. En este sentido, la reestructuración del mercado de trabajo y la implementación de políticas públicas con un marcado carácter neoliberal se dirigieron a reducir el peso de los servicios públicos. Así, la puesta en marcha de los conceptos propios de lo que se dio en llamar la “nueva gestión de la administración pública” contribuyó también a hacer posible una profunda mutación de las universidades hacia formas más mercantiles en su gestión más propias de la iniciativa privada. Este proceso de cambio en la forma de gestión de las universidades se ha visto acompañado por un proceso de redefinición de los objetivos de la formación universitaria. Una formación cada vez más tendente a insertar al estudiante en el mercado laboral “realmente existente”. Un mercado laboral cada vez más desregulado y en el que se han impuesto condiciones de contratación flexible y precarias para la mano de obra juvenil. De este modo, el principal objetivo del actual modelo de Universidad-Empresa está directamente orientado a un mercado de trabajo de tipo post-Fordista y dominado por formas precarias de contratación. Como afirma Calella (2008: 72), las universidades se habrían convertido, en este sentido, en “agencias públicas para la precarización del trabajo” en un contexto en el que, además, la Universidad permite a las corporaciones una “acumulación primitiva de conocimiento”.
2.2.3. ¿Cómo la Universidad se ha convertdo en una insttución en tránsito hacia el Post-Fordismo? Después del ciclo de luchas sociales y políticas de 1968, un nuevo tipo de dominación capitalista vino a replantear los cimientos de los tres pilares básicos del propio capitalismo (la fábrica, la escuela y la familia) (Zizek, 2011: 166). En el caso de la educación, el modelo de aprendizaje continuo y una educación flexi~171~
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ble al servicio de las necesidades del mercado está sustituyendo el modelo anterior de educación pública. Tal y como ocurre en otras áreas, el capitalismo postmoderno está permitiendo e incentivando la invasión del mercado en territorios (como la propia Universidad) que hasta ahora eran considerados como funciones privilegiadas del Estado. Así, la emergencia del modelo de Universidad-Empresa surge como un intento por responder a las crecientes demandas del mercado laboral Post-Fordista, lo que ha implicado, en primera instancia, un cambio sobre el objetivo de la educación. Ahora los estudiantes son enseñados, antes que nada, a ser trabajadores flexibles en un entorno competitivo y de precariedad y a estar disponibles para cualquier trabajo, así como para cambiar constantemente de puesto de trabajo y de funciones. Sin embargo, esta transformación de la Universidad no se circunscribe, en exclusiva, a su impacto sobre los estudiantes. Actualmente, todo el sistema universitario se habría convertido en un dispositivo Post-Fordista (o tendencialmente Post-Fordista, deberíamos decir para ser más exactos). Tanto en su composición y funcionamiento interno como en sus objetivos externos. De esta forma, esta restructuración global de la Educación Superior puede ser definida, por tanto, como el tránsito hacia la “corporate welfare” (Bousquet, 2008:5) o, simplemente, como la adaptación progresiva de la Universidad a los requerimientos a un nuevo tipo de organización de la economía y del mundo del trabajo. Así, la Universidad se inserta dentro del dispositivo general de la “acumulación flexible” propiamente post-Fordista a través, por ejemplo, de la devaluación de la nueva fuerza de trabajo y de la mercantilización de la investigación universitaria. En este sentido, la Universidad se transforma en una especie de cadena de montaje just-in-time a través de la construcción de dos canales diferentes en la formación de los estudiantes: el grado y el postgrado. De modo similar, otro elemento fundamental para entender la actual situación de cambio en la Universidad es la extensión de lo que se conoce como deuda estudiantil (o educacional). Un tipo de deuda que en algunos países, como EEUU, se ha convertido ya en una de las principales burbujas especulativas de la economía70. Así, la cuestión de la deuda estudiantil conecta con la nueva era del capitalismo financiarizado como producto del rápido tránsito entre una economía de base material a un tipo de economía basada en la ficción especulativa. 71 De esta
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La deuda estudiantil en EEUU es la tercera causa de endeudamiento familiar en EEUU. Esta afirmación apunta a las formas hegemónicas en las que hoy se mueve el capital. No tanto a una inmaterialización efectiva ni de lo que se produce ni de las relaciones de
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forma, la deuda se ha convertido, en estos tiempos, en uno de los elementos centrales en la configuración de la nueva realidad de los estudiantes a nivel global. La importancia de este mecanismo se puede explicar a partir de dos factores: de un lado, como una forma de inserción de la Educación Superior dentro de la lógica global de financiarización de la economía; y por otro lado, tal y como veremos más adelante, como una posibilidad (no intencionada) para abrir nuevos procesos de resistencia estudiantil, tal y como puede verse de forma significativa en las Campus universitarios de EEUU. Más aún: la problemática en torno a la deuda estudiantil permite también conectar las luchas de los estudiantes con procesos más amplios de resistencia social a las nuevas formas de gobierno “deudocráticas”.
2.2.4. El nuevo ciclo del movimiento estudiantl y la transición del Fordismo al Post-fordismo La transición desde la Universidad de masas a la actual Universidad-Empresa ha sido el germen que ha dado sentido al ciclo transnacional de protestas estudiantiles. Como veremos, esta nueva ola de movilización estudiantil se ha desarrollado a través de una enorme diversidad de formas, objetivos y motivaciones dependiendo de los contextos concretos en que se ha insertado. Sin embargo, en todas ellas ha existido un cierto corpus compartido que nos remite a la condición y posición específica de los estudiantes en esta nueva fase: la de ser trabajado res-precarios en formación. Sin embargo, ¿por qué y cómo se ha desarrollado este nuevo resurgir de la acción colectiva del ME? Y, sobre todo, ¿cómo podemos relacionar estas movilizaciones con la mencionada transición del Fordismo al Post-Fordismo también en las universidades? Para atender a esta compleja cuestión analizaremos por separado cómo era posible, en el contexto de la Universidad de masas, que se organizara el descontento estudiantil. Seguidamente, haremos lo mismo con el actual modelo de Universidad y las posibilidades que ofrece para la organización del ME. Las diferencias entre ambos momentos históricos nos permitirá entender la transición a la que estamos haciendo referencia y su impacto sobre la configuración del propio ME. Así, a pesar de que sostenemos la hipótesis de que se ha producido una transición efectiva entre un modelo de Universidad de masas a un nuevo modelo de producción. De hecho, tal y como muestra Husson (2014) valiéndose de datos de la Organización Internacional del Trabajo, en las últimas décadas se ha producido un aumento notable de la fuerza de trabajo a nivel mundial.
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Universidad-Empresa mantenemos, al mismo tiempo, que la Universidad (en su configuración actual) sigue conservando elementos que no pueden ser considerados como propios del Post-Fordismo (en los que la individualización y fragmentación rompen la capacidad de construcción de vínculos colectivos). De esta forma, la Universidad de hoy en día sigue siendo un espacio donde poder construir procesos de intensa socialización que favorecen el desarrollo de diversas formas de activismo social y estudiantil. En este sentido, la emergencia de un nuevo ciclo de movilizaciones estudiantiles puede explicarse por diversas razones (impacto de las políticas económicas, estructuras de oportunidad particular en cada contexto, escenarios generales de movilización, etc.). Sin embargo, entre las diferentes aproximaciones que nos ofrecen las teorías de movimientos sociales, consideramos que, para este caso, la teoría de la movilización de recursos puede ser particularmente pertinente a la hora de explicar qué elementos han podido favorecer la puesta en marcha y desarrollo de este conjunto de movilizaciones. Así, algunos restos de la Universidad de masas siguen operando como elementos que ofrecen recursos tangibles e intangibles (Freeman, 1979: 170) muy valiosos para el movimiento y las posibilidades para su propia auto-organización. Estos elementos son, precisamente, aquellos que no están disponibles para los trabajadores (precarios) en el clásico contexto del mercado laboral Post-Fordista. Y es, por tanto, en los recursos que ofrece la Universidad como espacio social donde podemos encontrar la explicación a las oportunidades específicas que encuentra el ME a la hora de organizar la protesta. Respecto a las recursos intangibles nos encontramos con un elemento que confiere una potencialidad enorme al ME, tal y como hemos visto en la parte teórica de este trabajo. Se trata de la posibilidad de construir, con una cierta inmediatez, una parcial homogeneidad identificadora que parte del reconocimiento de la existencia de unos intereses comunes y compartidos por los propios estu diantes en el marco de las facultades. Este hecho es realmente interesante porque, como afirma Toscano (2011:83), “al mismo tiempo que la Universidad refleja y exacerba las divisiones y contradicciones sociales, también ofrece la oportunidad de unificar a los estudiantes de una forma que los intereses fragmentados o corporativos de otros espacios sociales no pueden hacerlo”. Así, si bien es cierto que, como afirma Bourdieu (2004), la educación es una institución central en la reproducción de las divisiones sociales y las universidades son un espacio en el que los estudiantes acumulan un notorio “capital simbólico y relacional”, esto no contradice la idea de que otros investigadores y activistas como Carlos Sevilla ~174~
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(2010:152) que vienen defendiendo que ”los estudiantes son trabajadores intelectuales que durante el breve preludio de su formación forman un grupo compacto que ha demostrado un enorme impulso político país tras país.” Por otro lado, los recursos tangibles disponibles para el movimiento aparecen fuertemente conectados con lo que sería el “medio estudiantil”. En este caso, los dos principales recursos que tiene a su alcance el ME son el tiempo y el espacio físico. Ambos ofrecen, como veremos, una oportunidad enorme al movimiento a la hora de conseguir sus objetivos y, fundamentalmente, para lograr la organización y movilización colectiva de los estudiantes. Respecto al tiempo, la particular condición estudiantil (y, más en general, su situación en tanto jóvenes no constreñidos por algunas de las obligaciones propias de la vida adulta) permite a muchos estudiantes disponer de su propio tiempo liberado del trabajo (esto es, un tiempo de vida no directamente alienado) el cual se convierte en una oportunidad para la auto-organización colectiva, para desarrollar un diagnóstico colectivo y un discurso compartido sobre sus propios intereses y, en general, para tener tiempo suficiente para acordar un repertorio de acciones a desarrollar con el objetivo de defender esos intereses. Este tiempo liberado a disposición del estudiantado es un elemento que hoy, a partir de las reformas universitarias en curso, está en crisis. Así la introducción de los créditos ECTS dentro del “Plan Bolonia” como unidad de tiempo para me dir el trabajo de los estudiantes busca imponer ritmos de estudio que, en la práctica, se configuran como auténticos ritmos de trabajo productivo. La aplicación de estos créditos ECTS está conduciendo a la proliferación de cursos, seminarios, módulos, tests y prácticas que dificultan compatibilizar los estudios con otro tipo de trabajo, con actividades extra-curriculares o, simplemente, con tiempo libre. Así, este modelo educativo de tipo neo-Taylorista está permitiendo la mutación desde un potencial tiempo-crítico para la propia formación en un tiempo de trabajo alienado con el objetivo de formar a futuros trabajadores precarios. Por esto mismo, la expropiación del tiempo de vida de los estudiantes es el elemento central, forma y contenido de la nueva condición estudiantil (Sevilla y Urbán, 2008). Esta dominación sobre el tiempo de vida tiene dos significados principales. Primeramente, la orientación de los estudios a los especiales requerimientos de las empresas, lo que implica que las habilidades específicas adquiridas en el proceso de aprendizaje son desarrolladas como un tipo de fuerza de trabajo orientada al mercado. Segundo, y como función más elemental, se trata de disciplinar a la futura fuerza de trabajo a través, precisamente, de someterla a determinados ritmos productivos y eliminando su derecho a la organización de su ~175~
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propio tiempo. A través de esta nueva relación del estudiante con el tiempo es como se puede afirmar que las reformas en curso se orientan a enseñar a los estudiantes a cómo ser trabajadores en un entorno laboral de precariedad y a ser trabajadores flexibles. Por otro lado, el medio estudiantil ofrece un elemento facilitador de la organización colectiva: un espacio físico en común para los potenciales participantes del ME: las propias universidades y facultades. Este espacio físico compartido reduce los costes de organizar el movimiento, facilita el contacto directo y cotidiano de los participantes y permite establecer relaciones y conexiones regulares entre los activistas (tanto formales como informales) lo que tiende ser un factor dinamizador del movimiento. De esta forma, el espacio físico se configura también como un factor que estimula lo que Klandermans (1988) define como la “formación del consenso” que es, como hemos venido apuntando, uno de los elementos esenciales en la creación y construcción social de un movimiento. Así, las redes activistas que favorece el medio físico de las universidades, permiten una formación del consenso que, según parece, puede ser elaborada y construida de una forma más directa que en otros espacios sociales. Estos otros espacios, atravesados por la desconexión y la fragmentación individual causada por el neoliberalismo y el Post-Fordismo (específicamente en el ámbito laboral), han visto cómo la posibilidad de organización colectiva se reducía respecto a tiempos pretéritos en los que la unidad espacial fabril era un elemento socializante de primer orden y capaz de construir una identidad común generadora de fuertes lazos de solidaridad. Hoy en día, en cambio, estas formas directas de construcción de identidades colectivas asociadas a intereses comunes se han visto muy dañadas por los procesos de flexibilización y precarización del trabajo (así como del conjunto de la vida social) que, entre otras cosas, ha significado la expropiación del tiempo de vida y de un espacio físico en común para los trabajadores precarios. Sin embargo, a este respecto, la Universidad conserva aún, como reminiscencia de aquella Universidad de masas, la capacidad de construir vínculos sociales potencialmente transformables en acción colectiva contenciosa. Así, la masificación de las universidades a partir de la incorporación masiva de estudiantes ha implicado, a nivel histórico, una homogenización de las condiciones de vida de los estudiantes. En este sentido, el “estudiante masa” comparte un espacio social que son las facultades y Campus que juegan a su favor a la hora de convertirlo en un sujeto social fácilmente organizable (o más fácilmente, al menos, que otros), permitiendo con ello una dinámica de auto-organización con un alto potencial de conflictividad. ~176~
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En resumen, los recursos organizativos a disposición del ME le permite ser un agente activo en el conflicto social. También ahora, cuando estos recursos son mucho más difíciles de encontrar en otros espacios, como por ejemplo, el espacio del mundo del trabajo y muy especialmente para aquellos sectores más pre carizados como la juventud. Así, estos recursos del tiempo y el espacio físico, son los restos del Fordismo que aún perduran y siguen vigentes en la Universidad, a pesar de que las reformas educativas se han dirigido, entre otras cosas, a minar estas dimensiones. Por tanto, la actual transición de la Universidad hacia su progresiva inserción como un dispositivo al servicio del Post-Fordismo, no se ha completado del todo. Siguen perviviendo en su seno unas subculturas compartidas por los estudiantes y un espacio físico bajo el que éstas se desarrollan que otorgan a los estudiantes la posibilidad de definir y construir unas identidades y unos intereses comunes que son la clave necesaria para asegurar su organización como un sujeto colectivo.
2.2.5. La irrupción de un nuevo sujeto estudiantl: “precarios en formación”72 La transformación de la universidad, tal y como hemos visto, se ha sustentado también en la inserción de la misma dentro del dispositivo más básico del tipo de acumulación flexible propio del capitalismo contemporáneo. En esta línea, la conformación de la universidad-empresa, a través de sucesivas reformas (en las que el diseño del Espacio Europeo de Educación Superior desempeñaría un rol estratégico), consagraría la Universidad como una especie de cadena de montaje just-in-time. Tal y como hemos adelantado, esta cadena se habría formado a través de un tipo de estructura que posibilitaría “hacer de la gran universidad de masas un gran instituto de formación profesional” (Sevilla, 2010: 18). Esta estructura dispondría de dos canales de formación que, una vez puestos en marcha, servirían como dos canales de producción diferenciados. Por un lado, una primera cadena formada por el grado (sustituto de las licenciaturas) “destinada a la creación del nuevo profesional polivalente, flexible y precario que ve reducidos sus años de formación a un carácter generalista y centrado en las capacidades para insertarse en el mercado de trabajo precario realmente existente”. Todo
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Este somero análisis sobre la actual condición estudiantil bebe, principalmente, de dos fuentes muy conectadas también entre sí. Por un lado de las reflexiones de Miguel Urbán y Carlos Sevilla en varias de sus publicaciones y, por otro lado, de la obra colectiva de activistas del movimiento estudiantil italiano (2006).
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ello con el objetivo de la creación de un tipo de “estudiante masa” 73 que sirva de base a la conformación de un “ejército de reserva del precariado”. Por otro lado, la segunda cadena de producción de la universidad-empresa, basada en los títulos de posgrado, supondría entre otras cosas, garantizar la “especialización apresurada y el background familiar capaz de valorizar la formación recibida” (Urbán y Sevilla, 2008: 19-20). De esta forma, se estaría produciendo una devaluación de los títulos universitarios a partir de su incesante pérdida de valor de cambio y, con todo ello, se estaría conformando ese escenario de “fábrica de precariedad”, principalmente por dos vías: 1.- A través de la identificación de la universidad con una cadena de montaje que sometería al “estudiante masa” a unos altos ritmos de producción. 74 2.- A partir de la reducción de la multiplicidad de identidades del estudiante a una sola: la de “precario en formación”. Los estudiantes como sujeto social (que, sin embargo, no llegan a conformar una clase social por sí mismo) sí disponen de una amplia variedad de identidades (estudiante, trabajador, “intelectual al margen”, joven, subculturas compartidas y, por último, precarios en formación). Sin embargo, el proceso imparable de avance del modelo de Universidad-Empresa ha tendido a reducir esta pluralidad identitaria a la única condición de precarios en formación. Así, el resultado directo y más inmediato del proceso de reforma de la Universidad es la configuración de un nuevo tipo de “estudiante/profesional precario, mal formado y mal pagado” (Galcerán, 2010:36). Un tipo de estudiante que queda sometido a la reconfiguración de su relación con la Universidad que pasa a ser la propia de la lógica consumidor-productor (Ferreiro Baamonde, 2010: 129). En esta misma línea discursiva y teórica explicaban esta nueva relación entre el estudiantado los Colectivos estudiantiles de La Sapienza (Roma) en 2008: La mercancía particular que produce la fábrica de precarios somos nosotros mismos, producidos por medio de tiempos alienantes en sintonía con los ritmos del trabajo precario, de conocimientos parcelados y segmentados, inscritos en modelos definidos de cooperación y valorización. Un ciclo de estudios sin derechos para evitar que reclamemos mañana (o tal vez hoy mismo) en los lugares de trabajo” (Coordinamento dei Collectivi della Sapienza de Roma, citado en Galcerán, 2010: 36) 73
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Un “estudiante masa” sometido a una pluralidad de procesos de alienación entre ellos, principalmente, la “alienación del tiempo” y la “alienación de la demanda de saber”. Las nuevas formas de medición del trabajo del estudiante (conocidos como nuevos créditos ECTS) pueden ser consideradas como unidades de tiempo propias del mundo de la empresa, con el objetivo de disciplinar al estudiante en ritmos de trabajo.
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Este nuevo escenario estaría posibilitando, con todo ello, la formación de una subjetividad estudiantil como colectivo que, si bien no podemos concluir que defina un tipo de identidad fuerte, sí al menos le permite vincular los cambios en la fisionomía y las funciones de la universidad con sus propias condiciones y expectativas presentes y futuras. Como veremos, la conformación de este nuevo sujeto social será una de las claves para poder entender la explosión del ME que ha atravesado las universidades de medio mundo. Como ya hemos comentado, una de las características de este ciclo a nivel internacional ha sido la fusión de una doble identidad por parte de muchos activistas, en tanto en cuanto estudiantes y trabajadores. Sin embargo, este proceso de auto-reconocimiento ya se había producido, aunque con ciertos matices diferentes, en otros ciclos de contestación estudiantil. Ya mucho antes, por ejemplo, el ME (en sentido genérico) había descubierto su doble dimensionalidad de estudiante y trabajador intelectual (y “intelectual al margen”). De hecho, ya en 1946 la UNEF francesa (principal sindicato estudiantil en Francia) se auto-identificó a sí misma como “sindicato estudiantil” en base a la redefinición estudiantil como “joven trabajador intelectual” (Legois, 2008:114). De la misma manera, el “Llamamiento de la Sorbona” del 13 de junio de 1968, en varias de sus tesis, reafirmaba ya la autoidentificación de los estudiantes como “trabajadores como los demás”, como “trabajadores intelectuales” o, más abruptamente, “como el lumpen-proletariado de la sociedad de consumo”. En la actualidad, a pesar de los problemas de auto-reconocimiento (y con ello, de autoorganización) que todo esto ha implicado, podemos afirmar que esta auto-identificación como “precarios en formación” ha sido uno de los discursos que más ha federalizado al ME y en las que más se ha construido su discurso (aunque con mayor o menos intensidad en según qué contextos específicos en los que se ha desarrollado el ME). Y, más aún, todo esto permitiría poner en relación las transformaciones económicas con la mutación de la universidad y, por último, con una nueva condición estudiantil que ha podido ser procesada, por parte de activistas el ME, como una atribución de agravio y como marco general de injusticia. Una nueva condición que no es estática sino que, por el contrario, se inserta en las relaciones de cambio que el contexto establece. Así, las progresivas transformaciones que, como hemos visto, han atravesado las universidades han tenido su correlato en los cambios que ha sufrido la figura del estudiante. Unos cambios que, obviamente, no se circunscriben en exclusiva a la relación del estudiante con la institución universitaria, si no que van más allá. Se proyectan en las propias vinculaciones del estudiante con una serie de dimensiones que atraviesan su propia condición presente y futura: sus condiciones materiales, sus ~179~
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expectativas laborales y sociales, sus deseos vitales. Dimensiones todas ellas que están estrechamente ligadas con el marco económico, social, político y cultural general en el que el estudiante se inserta. Así, durante décadas, la función del estudiante había estado asociada con la idea de ser alguien que estaba aprendiendo los conocimientos, técnicas y destrezas de un oficio. Sin embargo, hoy esto ha saltado por los aires, situando al estudiante en una posición de mayor ambigüedad fruto de las nuevas, flexibles y desreguladas relaciones laborales que se han impuesto en nuestras sociedades. Esto ha provocado que ya no exista esa relación directa entre estudio y oficio o, más aún, entre estudio y profesión. De esta forma, en estos tiempos, sería ficticio definir la condición del estudiante como la etapa propia del aprendizaje de una profesión determinada. Por el contrario, el estudiante desconoce en la práctica la ocupación laboral que desarrollará en un futuro y si estará, más o menos, ligada a los estudios ejercidos en la etapa universitaria. Esta tendencia se agrava, aún más, con la nueva concepción de la universidad como canal de formación de trabajadores precarios, en donde las capacidades generales se estarían imponiendo sobre los conocimientos específicos (Liria y Serrano, 2009) y donde, en última instancia, el objetivo es crear profesiona les polivalentes y flexibles capaces de adaptarse a entornos laborales diversos y cambiantes. Por lo tanto, es la misma transitoriedad de la condición del estudiante y la incertidumbre de su meta lo que hace que no se puede reducir a los estudiantes ni a su punto de origen ni tampoco a su punto de destino. Es la condición transitoria de estudiante misma la que organiza sus deseos y su presente el que predomina sobre el pasado o el futuro por venir. Los estudiantes están, por tanto, confinados a una situación de segregación temporal mientras esperan la asunción del papel funcional que el mercado les asigne. En el pasado, en las universidades de élites tradicionales esta alternativa ni siquiera existía por cuanto prácticamente todos los graduados estaban destinados a mantener su estatus burgués. Sin embargo, es precisamente al calor de las movilizaciones estudiantiles de finales de los ´60 cuando se desarrolla un interés intelectual relevante sobre la situación y condición estudiantil. Se trataba de dirimir, en último término, la posición relativa y absoluta de los estudiantes como sujeto de cambio social (o revolucionario según el vocabulario de la época). En este sentido Herbert Marcuse (1969), uno de los estudiosos que más se ha interesado por “el potencial revolucionario de los estudiantes”75, señala que lo más característico de la condición
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Marcuse (1969: 22) definía, tras el mayo francés, de esta forma el papel de los estudiantes como fuerza de cambio: “No pienso que los estudiantes, por sí mismos,
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de los estudiantes es su situación de desarraigo. De esta forma, los estudiantes ya no están (plenamente) integrados en la institución familiar -pilar fundamental del sistema- y no han asumido, empero, todavía un papel funcional en el sistema productivo. Esta visión del cuerpo estudiantil como un sujeto en un estado de transitoriedad entre dos etapas vitales podía ser mantenida en el marco de la emergente Universidad de masas de la época aunque, como veremos, hoy esto está en entredicho. En una línea similar, Ernest Mandel (1969) manifestaba la centralidad del estudiantado movilizado como una suerte de “vanguardia táctica” que podía ejercer de elemento dinamizador de un proceso de movilización más amplio. Así, los estudiantes movilizados podrían, por tanto, organizar a grandes masas de la población estudiantil, asumiendo así el mismo papel que las vanguardias proletarias revolucionarias jugaron dentro de la clase trabajadora de los años 20 del pasado siglo (Statera, 1977: 49). En este contexto, la masificación de la universidad y las nuevas funciones productivas que iba adquiriendo la Educación Superior confiere a los estudiantes, como colectivo, una potencialidad en aumento. Tal y como expresaba Ernest Mandel: “lo que representa la rebelión estudiantil a una escala social e histórica más amplia es la transformación colosal de las fuerzas productivas que Marx previó en sus Grundrisse: la reintegración del trabajo intelectual al trabajo productivo, con la capacidad intelectual de los hombres convertida en la fuerza productiva principal de la sociedad” (Mandel, 1969)
Por lo tanto, podríamos concluir que los estudiantes, han alcanzado, en estos últimos sesenta años y propiciado por el aumento vertiginoso de su número, una subjetividad particular, que ha evolucionado pareja a las propias transformaciones de la fisonomía y las funciones de la universidad, caracterizándose por el au mento de la incertidumbre, el desarraigo y una tendencial proletarización de su condición y expectativas.
constituyan una fuerza revolucionaria. Nunca he sostenido que los estudiantes actualmente estén reemplazando a la clase obrera como fuerza revolucionaria. Lo que el movimiento estudiantil hoy representa no es siquiera una vanguardia detrás de la que marchan las masas revolucionarias, sino una minoría dirigente, una minoría militante que articula lo que todavía está inarticulado y reprimido entre la vasta mayoría de la población. Y en este sentido de un movimiento intelectual, y no sólo de una vanguardia intelectual, el movimiento estudiantil es algo más que un movimiento aislado; es más bien una fuerza capaz quizás (y yo espero que así sea) de articular y desarrollar las necesidades y aspiraciones de las masas explotadas en los países capitalistas.”
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En los últimos años, en cambio, la controversia sobre la condición estudiantil y su rol particular en específicos procesos de transformación general ha quedado relegado a debates más periféricos. Obviamente, el carácter de las movilizaciones de los ´60 introducían y portaban una perspectiva de cambios profundos que los movimientos de los últimos decenios no han alcanzado, lo que permitía establecer debates estratégicos de un calado más hondo sobre las potencialidades de las revueltas estudiantiles. Recientemente, sin embargo, se ha producido un tímido resurgir en el interés por analizar la figura estudiantil de la mano de una doble situación: de un lado, los cambios introducidos en la Universidad tendentes a transformar la propia condición estudiantil tratando de orientarla hacia la empleabilidad y las funciones básicas requeridas en el actual modelo de mercado de trabajo y, por otro lado, las profundas alteraciones que las políticas de austeridad y recortes están provocando sobre los servicios públicos que, unidas a la creciente precarización de las condiciones materiales, están generando también una mutación de la condición estudiantil. De un lado, nos hallamos ante un cambio elemental en la propia naturaleza de la figura del estudiante. Las imposiciones mercantiles del mundo del trabajo tienden hoy a desdibujar la nítida separación pretérita entre estudiante y trabajador. Fundamentalmente, a través del mecanismo que se conoce como formación continua y que conduce a la especialización permanente del trabajador en un entorno laboral y puestos de trabajo cambiantes. Del mismo modo, la extensión de “prácticas laborales” durante la supuesta etapa de formación (vía convenios, prácticas obligatorias en los grados o becas de diversas categorías) conforman todo un engranaje que tiende a disipar la desvinculación entre trabajo y formación. De esta forma, ya no existe una separación entre educación y trabajo, entre “antes del trabajo” y después de la formación” (Bernardi y Ghelfi, 2010). Algunos autores (Bernardi y Ghelfo, 2010; Roggero, 2007; Virno, 2003) consideran que esta vinculación viene determinada también por una supuesta condición de sujetos productivos durante las diferentes etapas vitales, incluyendo la etapa universitaria, a través del pensamiento, el lenguaje, los afectos y la cooperación como medios de producción en el marco del “capitalismo cognitivo” y a la emergencia de una nueva intelectualidad de masas definida como “general intellect” (Prieto del Campo: 2005). Dicha tesis, sin embargo, resulta ciertamente controvertida ya que tiende a sobre-estimar esta posición productora de conocimiento del estudiante obviando que se trata de una posición relativa y parcial que opera junto a otras dimensiones. En este sentido, tal y como hemos visto, los recursos del tiempo y un espacio ~182~
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común han facilitado el desarrollo de todo un ciclo de resistencias estudiantiles contra el modelo de transformación de las funciones básicas de la Universidad. Así, si en en el ciclo de los ´60 el hilo conductor de las protestas (en su vertiente estrictamente estudiantil y universitaria) se centró en la crítica de la falta de democracia en las instituciones universitarias, el ciclo actual se ha orientado a atacar las causas de la precariedad ofrecida a los estudiantes, tanto en su presente como en sus expectativas de futuro. 76. De hecho, como afirma Kouvelakis (2006), durante las movilizaciones estudiantiles contra el Contrato de Primer Emple (CPE) en Francia, “los estudiantes han actuado como parte del mundo del trabajo” uniendo directamente su condición estudiantil a su propia condición de trabajadores precarios. En este sentido, el mismo Kouvelakis argumenta que se ha producido “una reducción de la distancia entre los jóvenes en los liceos y universidades y los trabajadores jóvenes debido al incremento de la situación de trabajadores de los propios estudiantes”. Esta situación (aunque diferente según los países) ha permitido la articulación de un discurso capaz de combinar esta doble condición de estudiantes y trabajadores precarios. Un discurso que, de esta forma, trataba de ligar la nueva condición estudiantil con las nuevas funciones adoptadas por las universidades. En este sentido, autores como Vercellone (2008:121) van a afirmar que no podemos seguir considerando “la constitución de la fuerza de trabajo (supuestamente en formación) a través de las viejas lentes del Fordismo: esto es, pensando en el estudiante como una figura inactiva e improductiva que no merece ser pagada. La condición estudiantil como empleado, o como working poor, tienden a ser, crecientemente, confundidas”. Así, según esta visión, los estudiantes actúan como productores de conocimiento que ya estarían insertos en el sistema productivo, independientemente de su relación concreta con el ámbito laboral. Tal y como afirman desde el colectivo italiano ESC (2006:15), “hoy el estudiante es inmediatamente precario como productor de conocimiento y saber”. En una línea similar se manifiesta el investigador Giulio Calella (2008:75) para quien: los estudiantes son ciertamente precarios, pero no simplemente porque producen conocimiento. Ellos están siendo explotados como trabajadores temporales a coste cero a través de las prácticas obligatorias o en los miles de empleos precarios sin derechos a los que se ven constreñidos. Pero,
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En realidad, a nivel sociológico, lo que difiere entre ambos ciclos es la situación material y de expectativas de ambas generaciones. Como explica Bensaid (2008) podemos encontrar en estas dos olas de protestas estudiantiles la transición entre la generación del “getting better” a la generación actual del “getting worse”.
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sobre todo, los estudiantes tienden a ser, cada vez más, un bien de producción, un tipo particular de mercancía.
A este respecto, Toscano (2011) llega a definir la nueva situación del cuerpo estudiantil como un producto de la re-proletarización derivada, por ejemplo, de la desvalorización de los títulos que habría conducido a una sobrecualificación en el mercado de trabajo. De esta forma, la Universidad se habría convertido en una “fábrica de precariedad” para la mayoría de estudiantes, que ven como los títulos académicos han ido, tendencialmente, perdiendo su capacidad contractual como “valor de cambio”. Junto a ellos nos encontramos con el encarecimiento de las matrículas universitarias (auténtico “caballo de troya” del ME en muchos países y que, en el caso español, se ha materializado en un aumento de las tasas de matriculación en los últimos años) como un elemento de segregación en el acceso a la Universidad. Por último, la precarización general de las condiciones de vida de la juventud afecta también a los estudiantes: dificultad en el acceso a la vivienda, bajas expectativas laborales, bajo nivel adquisitivo en relación al precio de productos básicos (transporte, por ejemplo) y dependencia, en muchos casos, del “colchón” familiar frente a las posibilidades de una emancipación material. Hasta ahora hemos venido describiendo las características definitorias y configuradoras de la actual condición estudiantil. En concreto, nos hemos referido a las dimensiones materiales de esta condición que estarían transformando la propia relación del estudiante con su entorno educativo. Se trata ahora de desarrollar las potencialidades que esta condición ofrece para transformar al estudiante en un sujeto social de cambio. Esto es: en un sujeto de movilización o en un cuerpo social convertido en movimiento. Así, si, como hemos visto, en décadas anteriores el estudiantado era percibido (por algunas corrientes políticas y teóricas) como un potencial sujeto de cambio en forma de “vanguardia táctica” que anticipaba futuras revueltas más generales, en la actualidad la situación es parcialmente diferente. Hoy en día, en el marco de la conjunción de la triada recortes-tasas-deuda encontramos el escenario que habilita al estudiantado para poder trascender su papel de “victima pasiva” a la de sujeto de cambio en el marco de una Universidad que ha sufrido más transformaciones en su fisonomía y funciones en los últimos sesenta años que en los ocho siglos precedentes de su historia. Así, el conjunto de estas transformaciones han generando una comunidad de intereses compartidos entre el estudiantado, determinada por una tendencial proletarización de su condición y expectativas como norma general. El estudiantado -producto de las reformas neoliberales de las universidad- es a la vez obje~184~
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to/sujeto de un proceso de descualificación –acortamiento de los años de estudio, saberes mínimos y énfasis en las capacidades-, de alienación y expropiación del tiempo de vida –neotaylorismo educativo-, y de reducción de la condición estudiantil a la unidimensionalidad del precario/parado/endeudado en formación. De hecho, la tendencia a recortar la inversión pública en la universidad, ha propiciado un aumento paulatino de los costes (en forma de tasas académicas) hacia los estudiantes. Un proceso que ha favorecido la financiarización de los estudios universitarios con la consiguiente explosión de la deuda estudiantil. Una deuda que se conforma como un elemento central de la condición estudiantil en la actualidad y que no sólo aumenta el empobrecimiento (presente y futuro) del estudiante sino que, contrariamente, posibilita la construcción de una comunidad común de deudores que -como se ha visto en Chile, EEUU o Quebec- lleva aparejada una enorme potencialidad de conflicto social y que, además, vincula la problemática de la Universidad con las formas deudocráticas que conforman el paradigma dominante en la actualidad. Por otro lado, en la actualidad, el deterioro de las condiciones de vida de los estudiantes (como resultado de su condición de estudiantes, trabajadores y jóvenes) ha significado la posibilidad de una potencial auto-identificación común como “precarios en formación” que, en la práctica, ha sido uno de los discursos que habrían servido como aglutinadores y federalizadores del ME en todo el mundo. De esta manera, esta nueva forma de conciencia colectiva (que, bien es cierto, solo alcanza a un porcentaje del cuerpo estudiantil que asume y politiza dicha condición de “precario en formación”) ha sido especialmente funcional a la hora de unir bajo un mismo discurso las transformaciones económicas y los profundos cambios que se han producido en las universidades junto a la nueva condición estudiantil. Condición de precariedad que ha sido procesada por el ME y sus activistas como el marco general de injusticia y agravio que justificaría una respuesta en clave de movilización. En cualquier caso, las nuevas formas propias de la situación estudiantil en el modelo de Universidad que se viene configurando en los últimos tiempos están determinadas, precisamente, por las nuevas condiciones materiales impuestas sobre el propio estudiante. Condiciones materiales resultado de la creciente situación de vulnerabilidad a la que se enfrentan las generaciones más jóvenes, incluyendo las relativas a la educación y, particularmente, la universidad. En este sentido, destacamos aquí algunas de estas particularidades y características que podrían describir e, incluso, definir estas formas materiales del “ser estudiante” en la actualidad o, al menos, las tendencias potenciales que las políticas públicas ~185~
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al efecto van configurando. En primer lugar debemos hacer referencia al acceso a los estudios universitarios y, por tanto, a la forma en la que se produce el propio acceso a la condición de estudiante universitario. En este sentido, la involución que se viene materializando sobre las posibilidades de acceder a una educación superior (en el Estado español) muestran una política tendente a una exclusión parcial de posibles estudiantes respecto a la Universidad. Para ello está jugando un papel clave el aumento de las tasas académicas (un fenómeno con un carácter internacional como muestran los casos de Grecia, Reino Unido o Chile) como fórmula desde la que establecer un acceso censitario (y de clase) a la universidad. Así, el modelo de financiación de los estudios superiores está caminando progresivamente a una transferencia desde una financiación público-estatal a un modelo individualizado que carga sobre las espaldas de los estudiantes buena parte del coste de los estudios77. Unido a esto nos encontramos con el mecanismo clave del nuevo modelo de financiación de la universidad y que, en última instancia, está determinando la nueva condición estudiantil: la irrupción de la deuda estudiantil como elemento definitorio de la relación mercantil del estudiante con sus propios estudios. Previamente ya nos hemos detenido en atender y explicar el problema de la deuda asociado a la universidad en su doble dimensión. Por una parte, el endeudamiento que afecta a las propias propias universidades. Y, del otro, el endeudamiento al que se trata de empujar a los estudiantes como fórmula para transferirles el coste de la educación. Precisamente, este mecanismo ya se introdujo en las universidades durante los debates sobre el Plan Bolonia, a través de la incorporación del programa de becas-préstamo como fórmula de financiación de los estudios a través de créditos ofrecidos por entidades bancarias. Así, este endeudamiento de los estudiantes tiene unos impactos evidentes sobre la propia condición estudiantil, transformando la misma por completo. En este mismo sentido, la deuda estudiantil reconfigura la condición del estudiante en tanto en cuanto encierra toda una pedagogía cuyo objetivo último es modelar la relación del estudiante con el entorno académico. Jeff Williams (2010) se ha encargado de desarrollar esta “pedagogía de la deuda” señalando algunos de los elementos condensadores de la misma. Así, Williams indica que la deuda muestra que la educa77
A este respecto al Observatorio del Sistema Universitario ha presentado, en distintos informes, información precisa de cómo se está produciendo esta transferencia del coste de los estudios sobre los estudiantes. Se pueden consultar en su página web: www.observatoriuniversitari.org
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ción es un servicio de consumo como cualquier otro y, por tanto, les inserta en la lógica misma del mercado de bienes y servicios como un jugador más. De esta forma, la deuda estudiantil también determina la visión sobre las posibilidades de cada estudio obligando al estudiante a interrogarse (aún más que antes) por la rentabilidad futura de su carrera. Del mismo modo, la deuda estudiantil alecciona al estudiante sobre una particular visión del mundo en la que el mercado es “algo natural, inevitable e implacable” (Williams, 2010: 80) y en la que el Estado es un mero facilitador en el funcionamiento de ese mercado. A su vez, y más importante, la deuda estudiantil genera una situación de estrés y ansiedad que se proyecta hacia el futuro y a la posibilidad (o no) de hacer frente a la deuda acumulada, anclando al estudiante, precisamente, en la situación de deudor. Sin embargo, la deuda estudiantil también puede ser un mecanismo de construcción colectiva de un cuerpo estudiantil parcialmente atravesado por una situación común que requiere, eso sí, ser politizada y desindividualizada. Así lo expresa McClanahan (2013: 142) para referirse a las posibilidades de esa construcción colectiva en torno al endeudamiento : el “nosotros” del endeudamiento mutuo es un sujeto colectivo autoconstituido una y otra vez bajo el signo de la crisis, la precariedad y las deudas impagables, es decir, un “nosotros” de deudores radicales y de alto riesgo.
De esta forma, la transformación de los estudiantes en deudores (es decir, sometidos a la coerción presente y futura de estar sometidos al pago de la misma) puede convertirse en un elemento novedoso también para conformarlos en una “clase política con intereses compartidos.” (Adamson: 2010 ). Tal vez no haya que llegar tan lejos, pero lo cierto es que el problema creciente de la deuda estu diantil (especialmente grave en los países anglosajones, y previsiblemente acuciante en nuestro entorno en un futuro próximo) puede constituir un factor de agregación colectiva en torno a una problemática común 78. Así ha ocurrido en los Campus de EEUU en los últimos años, donde la cuestión de la deuda estudiantil ha generado un caudal enorme de campañas de apoyo mutuo y solidaridad entre estudiantes, situando la deuda como el mecanismo diferenciador (y de exclu-
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Sobre esta cuestión de la potencialidad de la “deuda estudiantil” como elemento de conflictividad y de organización de algún tipo de resistencia colectiva hay un debate abierto. Otros autores, como el propio David Harvey, han manifestado recientemente que la deuda es un mecanismo que puede conducir a la inacción del cuerpo estudiantil: http://eng.lundagard.se/2014/04/22/indebted-students-dont-protest/
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sión) de la condición estudiantil (McClanahan, 2013). También en el caso español se han empezado a desarrollar, por parte del movimiento estudiantil, determinadas iniciativas y prácticas de apoyo mutuo como forma de responder al endeudamiento o al aumento exponencial de las tasas académicas. Entre estas iniciativas destaca la emprendida alrededor de la campaña “Plataforma de Afectados por las Tasas” (PAT)79 que inspirándose en la práctica de resistencia y desobediencia de la Plataforma de Afectados por las Hipotecas (PAH) está pretendiendo hacer frente, de forma colectiva, a los problemas de los estudiantes para poder afrontar los pagos de las matrículas. De esta manera, el endeudamiento (unido a la percepción del estudiante como “precario en formación”) facilita (o dispone, al menos, de la capacidad para ello) la construcción colectiva de un cuerpo estudiantil de carácter social. Un cuerpo que, primeramente, necesita reconocerse mutuamente. Un proceso de auto-reconocimiento que no es, ni mucho menos, obvio. Por el contrario, es un proceso que trasciende las determinaciones meramente sociológicas y/o económicas de la condición estudiantil. A este respecto, el historiador E.P Thompson (1963), en su célebre estudio sobre la formación de la clase obrera inglesa, definía la noción de clase como el resultado de un proceso de constitución, de luchas y de organización, en el curso del cual se constituye la conciencia de un concepto teórico y de una auto-determinación nacida de la propia experiencia práctica de la movilización. El sentimiento de pertenencia de clase es, de esta manera, tanto el resultado de un proceso político de formación como de una determinación sociológica. En este sentido, en el marco del ME ocurriría algo similar. Es, precisamente, en el proceso de auto-reconocimiento de unos intereses compartidos desde donde se puede establecer una conciencia colectiva previa a la formación de un sujeto estudiantil que, en última instancia, sólo va a poder configurarse plenamente en el desarrollo de una práctica de resistencia. Así, va a ser este sujeto colectivo estudiantil, conformado y reconocido en el proceso mismo de auto-organización, el que va a protagonizar (desde sus particulares condiciones materiales y de subjetivación) un ciclo de movilización contra lo que van a denominar como “mercantilización de la educación”.
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http://afectadasporlastasas.net/
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2.3. Un ciclo transnacional de movilización del ME Antes de abordar el caso específico de la movilización estudiantil en el último período en el Estado español, se hace necesario situar el escenario internacional de la protesta estudiantil que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos y que en el caso español se habría concretado en la lucha contra el Plan Bolonia. Así, y de acuerdo a las condiciones contextuales que hemos desbrozado anteriormente, podemos afirmar que las mismas parecen haber sentado las bases objetivas para desencadenar una movilización estudiantil a través de la activación de las organizaciones y las redes que componen el ME. Tal y como hemos apuntado, los diferentes procesos abiertos de reforma de la universidad (tendentes a acomodarse a la nueva etapa del capitalismo y a las nuevas formas de producir conocimiento), habrían servido de amenaza real sobre los que poder cimentar un discurso de rechazo y de legitimación del ME que habría abierto el marco de posibilidad para iniciar un ciclo de movilizaciones a escala transnacional. Por su parte, parece oportuno realizar unos breves apuntes sobre el contexto histórico de la movilización social en que se ha producido este nuevo ciclo del ME. Así, el rechazo a la hegemonía y las consecuencias del neoliberalismo y de la globalización mercantil han sido el marco estructural en el que se ha desarrollado un ciclo de contestación social, abierto por distintos movimientos sociales, y que en su conjunto fue bautizado como ciclo antiglobalización o por una Justicia Global. Como veremos, el impacto de este ciclo ha tenido una especial resonancia en el propio desarrollo del ME, especialmente entre los años 2000-2005. En este sentido, numerosos autores (Calle, 2005, Pastor, 2002, Taibo, 2007; Ibarra, 2005) han apuntado al protagonismo ejercido en los últimos años por lo que se ha dado en llamar como “nuevos movimientos globales”, o bien como “novísimos movimientos sociales” según la conceptualización de otros. Movimientos estos que, en cualquier caso, habrían ejercido de opositores al proceso de globalización a través de la consolidación de un marco de discurso basado, principalmente, en la inequidad del sistema económico y en la necesidad de articular espacio de “democratización radical”. Además, este tipo de movimientos, con una clara vocación de intervención en el marco supraestatal, han supuesto una transformación de determinadas pautas de comportamiento de los movimientos sociales surgidos a partir del ciclo del ´68. Una transformación que se habría originado durante el desarrollo de una intensificación de la movilización social antagonis-
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ta, especialmente durante los primeros años del 2000. 80Esta intensificación, conocida como “ciclo antiglobalización”, habría producido distintos impactos. Entre ellos, tal vez el más sobresaliente, el de la ruptura de determinados consensos hegemónicos que habían estado funcionando hasta la fecha y, con ello, la posibilidad de abrir nuevos espacios para la crítica social y el activismo crítico y contra-hegemónico. En ese sentido, la irrupción de las redes, los movimientos y los espacios comunes de la antiglobalización sirvieron, en última instancia, para un fortalecimiento de los movimientos sociales a través de la sedimentación de nuevos discursos y gramáticas construidos en la “inter-fecundación” de esos movimientos. El ME no ha sido ajeno a todo esto y, de hecho, ha sido capaz (dependiendo también de cada caso concreto) de articularse en y desde los nuevos movimientos globales. Tan es así que, tal y como demuestra un estudio de Donatella Della Porta (2008), la importancia cuantitativa de estudiantes en el seno de este tipo de movimientos ha sido algo más que significativa. Así, por ejemplo, según este estudio y en base a las encuestas realizadas durante la celebración del primer Foro Social Europeo en Florencia, el 57´5% de quienes participaron en él decían pertenecer a “grupos estudiantiles”. Por tanto, parece que la relación recíproca entre ME y movimiento antiglobalización puede ser un buen dato para entender la nueva oleada de protesta estudiantil, en el marco del ciclo antiglobalizador y de las redes que se generaron a partir del mismo. De hecho, en el marco de los procesos de los distintos Foros Sociales Europeos se crearon estructuras para la coordinación de distintos grupos estudiantiles de toda Europa, dando lugar al Foro Europeo de Estudiantes81 que ha realizado distintas convocatorias y declaraciones coordinadas en contra del “proceso de Bolonia”.82 Este contexto del ascenso de los nuevos movimientos globales, unido a las transformaciones de las estructuras económicas y de las funciones de la universidad, conformarían el paisaje y el escenario ideal para el desarrollo de un nuevo ciclo de movilización estudiantil con un marcado carácter transnacional. Así pa-
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Escapa al objeto de este trabajo caracterizar esta intensificación de la protesta bien como ciclo de movilización o como ciclo de protesta, a pesar de la polémica que esto ha generado y de los resultados dispares que estas movilizaciones han podido tener en cada contexto geográfico. 81 Ver página web: http://www.europeanstudentforum.org/ 82 Ver la Declaración de Bakaiku como punto de partida de esta coordinación: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=29126
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rece haber ocurrido en los últimos años, en los que una ola de contestación estudiantil (diversa, pero con algunas características comunes) se ha hecho presente en distintos puntos del planeta. Un ciclo que autores como Sotiris (2014) han definido como “laboratorios de contra-hegemonía”. El arranque simbólico temporal de dicha ola sería el largo conflicto estudiantil desatado en la Universidad Autónoma de México (UNAM) a raíz de la introducción de tasas académicas, durante el curso 1999-2000. A partir de entonces, un sinfín de países y universidades han visto cómo sus facultades se convertían en escenarios de luchas estudiantiles contra proyectos concretos de reforma de la enseñanza. Así, por ejemplo, ocurrió en Italia durante 2005 contra la reforma de la escuela y de la universidad (leyes Moratti y Zecchino-Berlinguer). En 2006, por su parte, se produjo un largo conflicto en las universidades griegas contra la ley de educación universitaria que abría la puerta a la privatización de las mismas. En Dinamarca hubo un repunte del ME en relación a cuestiones de orden académico y, durante ese año, se produjo la explosión estudiantil en Francia durante las movilización anti-CPE y, posteriormente, contra las leyes educativas del 2007, así como contra las leyes sobre “investigación” durante 2008 y 2009. Esos mismos años otros países recogieron el testigo de estas protestas, especialmente países del centro de Europa en donde se extendieron intensas protestas contra el proceso de Bolonia. Ese fue el caso de Alemania, Austria, Serbia, Suiza etc. Desde el 2011 el relevo lo toman los países anglosajones y latinoamericanos, trasladando el epicentro de las protestas desde Europa a otras latitudes. Es el caso de las movilizaciones en el Reino Unido contra el aumento de tasas (Ibrahim, 2010), la centralidad de la problemática de la deuda estudiantil en las universidades de EEUU que además fueron unos de los puentes de difusión y conexión que alentaron el surgimiento y fortalecimiento del ciclo Occupy en EEUU. Y, por supuesto, es en estos últimos años cuando hemos asistido a los dos últimos casos de protestas estudiantiles que más han atraído el foco social y mediático. De un lado las protestas en Quebec (de nuevo contra el aumento de tasas) que condujeron a un intenso conflicto a través de una huelga estudiantil sostenida en el tiempo y que concluyó con la retirada del aumento de las tasas tras el cambio de gobierno en Quebec. Del otro lado, el movimiento estudiantil chileno ha sido el caso más paradigmático de la nueva emergencia de un sujeto estudiantil capaz de articular una resistencia masiva contra los procesos mercantilizadores de la Universidad. En conjunto, ambas experiencias (en Quebec y Chile) han vuelto a revelar la importancia social y política del ME como factor de cambio y de desestabilización. En el caso chileno, ha sido capaz de servir de catalizador para la ruptura del ~191~
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marco de consensos que se había establecido tras la dictadura pinochetista. En este caso, la lucha estudiantil contra el “lucro” en la educación ha sido un detonante para la puesta en cuestión de dichos consensos por parte de una juventud no adscrita ni socializada ya en ese proceso transicional (Domedel y Peña Lillo, 2006; Donoso, 2013). El caso de Quebec ha sido también revelador en este senti do, mostrando la potencialidad de la movilización estudiantil para sostener un conflicto de largo alcance capaz de cambiar el panorama político. Estos dos casos han mostrado, en cierta forma, las posibilidades del ME también para materializar cambios concretos sobre las políticas públicas y para situar sus reivindicaciones en el centro de la agenda política determinando, por ejemplo, el desarrollo de procesos electorales83. Aunque las razones para la movilización en todos estos diversos casos han sido muy diversas y la dinámica propia de cada conflicto ha tenido desarrollos y desenlaces bien diferentes, sí parece que puede establecerse algún tipo de paralelismo en todas estas movilizaciones estudiantiles. Por un lado, por lo que implican de re-actualización de la oposición estudiantil a los proyectos de reforma (en clave mercantilizadora) de la universidad y, segundo, porque han existido pautas comunes de lucha universitaria en base a discursos semejantes. Así lo atestigua, entre otros, Gigi Roggero (2007) 84 quien sostiene que los elementos comunes a todas estamos movilizaciones serían los siguientes: a) La afirmación de una nueva figura híbrida de estudiante que se mueve permanentemente entre el aprendizaje de por vida y el mercado de trabajo. b) La precariedad como marco contextual a la vez que como nueva subjetividad. c) Los procesos de desclasamiento y los mecanismos de inclusión diferencial, en los cuáles lo distintivo ya no es el qué se ha estudiado sino, fundamentalmente, el dónde. d) La reconfiguración de las coordenadas espacio-temporales en la metrópolis y en la producción de un conocimiento autónomo y de oposición, a través de las medidas destinadas a cuantificar y controlar la producción de conocimiento. 83
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En el caso de Quebec a través de ser un factor clave para el cambio de gobierno y en el chileno a través de la incorporación de destacados líderes del movimiento en el nuevo Parlamento surgido de las elecciones de 2013. Ver en: http://transform.eipcp.net/transversal/0707/roggero/es#redir
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En resumen, este largo período de protestas estudiantiles ha reunido algunas características y justificaciones que hacen posible englobarlos en un único ciclo de movilización estudiantil que, además, podemos considerar como transnacional debido a su carácter internacional. En el doble sentido de hacer frente a una política pública inserta en la lógica de las nuevas formas de gestión de los gobiernos multi-nivel y que, en este caso, quedaba situada en una escala superior al Estado pero aplicada en esa misma escala (en el caso estricto de la aplicación del Espacio Europeo de Educación Superior).Y, por otro lado, es un ciclo internacional porque las protestas estudiantiles son coincidentes en tiempo, contenido, discurso y, muchas veces, en formas y repertorios. Sin embargo, pese a que la política pública de creación de un Espacio Europeo de Educación Superior abría las puertas a una europeización real de la protesta la escala del conflicto, como veremos, permaneció anclada en el marco nacional-estatal. Así, las especificidades y complejidades da cada contexto son inevitables y el caso español (con las propias diferencias también dentro de su pluralidad nacional y territorial) no escapa a ello. Sin embargo, es en este contexto de movilización transnacional donde se ha desplegado la protesta estudiantil en el Estado español. Una protesta que, por tanto, no lo ha hecho aislada sino que, por el contrario, se ha desarrollado en una clara conexión temporal y argumental con otras movilizaciones con un carácter muy similar. Y por eso es importante tenerlo en consideración a la hora de abordar el caso español. De esta forma, la importancia de este ciclo transnacional de movilización estudiantil no es si no un síntoma más de lo que Tarrow y Tilly, entre otros, consideran como un continuo debilitamiento del marco del Estado-Nación como escenario privilegiado del conflicto social. De hecho, siguiendo algunas aportaciones del propio Tarrow (2004), podríamos afirmar que el ME, en su dimensión transnacional, ha establecido relaciones entre movimientos que se habrían valido de mecanismos tanto de “difusión interfronteriza” como de “intercambio político transnacional”85, eso sí, sin por ello establecer un tipo de interacción transnacional integrada. En este sentido, tan solo la creación del Foro Europeo de Estudiantes habría dado paso a una coordinación más estructurada del ME a nivel inter -
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Por “difusión interfronteriza”, Tarrow entiende “la comunicación de las idea, formas de organización o desafíos del movimiento ante adversarios similares, de un centro de acción colectiva a otro”. El “intercambio político transnacional”, en cambio, serán “las formas temporales de cooperación entre actores básicamente nacionales que identifican un interés o una serie de valores comunes en determinada configuración política”. (Tarrow, 2004: 259-261).
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nacional. En la mayoría de casos, la actividad transnacional se habría reducido, por tanto, a la difusión, intercambio e imitación que hemos visto con anterioridad y, por otro lado, a la convocatoria coordinada a nivel internacional de determinadas citas y actividades (celebración del Día Internacional del estudiantado el 17 de noviembre, como la más repetida, pero también la convocatoria de una Huelga Europea de Estudiantes el 11 de mayo de 2006). En este sentido, el movimiento anti-Bolonia a nivel internacional materializó durante todo el ciclo dos iniciativas que permitían una apertura de una dinámica transnacional integrada del movimiento. Todo ello, básicamente, en el marco europeo y con la aplicación del EEES como telón de fondo y como objeto de la impugnación estudiantil en las diferentes escalas. Curiosamente, ambas iniciativas se corresponden con lo que podría ser el inicio y el declive del ciclo, respectivamente. De un lado, nos encontramos con la experiencia del Foro Europeo de Estudiantes. Así, esta iniciativa puede ser considerada como “hija” directa del ciclo del movimiento antiglobalización de quien se reapropia y readapta la idea de organización internacional en forma de coalición de movimientos en la era de la globalización. De hecho, este Foro participó activamente en distintas ediciones del Foro Social Europeo como un eje temático propio para la organización de los estudiantes. Por otro lado, en la fase declinante del ciclo, surge la iniciativa conocida como “Bolonia fucking up Group!”86 como un espacio de organización de sendas contra-cumbres como respuesta a las reuniones de Ministros de Educación de la Unión Europea. Esta iniciativa consigue desarrollar dos movilizaciones. Por un lado, una contracumbre y una manifestación en Viena en marzo de 2010 que reunió a activistas de distintos países europeos y, por otro lado, el Encuentro de Madrid de abril de 2010 en el que activistas (principalmente españoles, portugueses e italianos) se reunieron y realizaron diversas acciones de desobediencia civil denunciando la mercantilización de la educación. Estas iniciativas implicaban una voluntad, por parte de los activistas, de establecer marcos de colaboración entre movimientos y organizaciones estudiantiles de distintos países. Marcos de colaboración que en ambos casos pueden ser considerados como ejemplos de coaliciones transnacionales. A este respecto, Tarrow (2010) distingue cuatro tipos básicos de coaliciones: a) coaliciones instrumentales que implican una colaboración coyuntural entre grupos diferentes implicando un bajo nivel de implicación y por breve tiempo; b) coaliciones en torno a un acontecimiento en las que el tiempo de colaboración sigue siendo breve pero ya hay un nivel mayor de implicación; c) coali86
http://bolognaburnsmadrid.wordpress.com/
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ciones federadas que requieren de un bajo nivel de implicación de los participantes en la coalición que siguen comprometidos, básicamente, con sus objetivos particulares pero se establece una colaboración a más largo plazo con objetivos comunes; y d) coaliciones en torno a una campaña que requieren de altos niveles de implicación y colaboración a largo plazo. En los dos casos que hemos apuntado (el Foro Europeo de Estudiantes y la iniciativa “Bolonia Fucking Up!) podemos afirmar que estamos ante sendos ejemplos de coaliciones, aunque de un signo distinto. Por un lado, el Foro Europeo de Estudiantes puede ser un caso de coalición federada, toda vez que hay una voluntad explícita de colaboración y de acuerdo entre organizaciones que, sin renunciar a los objetivos específicos de cada una de ellas, buscan una colaboración conjunta para, en este caso, hacer frente al Proceso de Bolonia. En el caso del “Bolonia Fucking Up!”, por contra, el tipo de coalición desarrollada parece ajustarse más a la idea de una coalición en torno a un acontecimiento ya que el objetivo de esta iniciativa era ser un marco de encuentro, debate y movilización como respuesta a sendas cumbres ministeriales, sin buscar modelos de acuerdo y colaboración más intensivos y duraderos. A pesar de la creación de estas coaliciones (poco estables y limitadas) ambas iniciativas no consolidaron una dinámica real de internacionalización en el seno del movimiento (salvo en los sectores más organizados del mismo), abocando al conjunto del mismo a una ausencia de falta de estructuras internacionales. De esta forma, el movimiento anti-Bolonia en su desarrollo no produjo un cambio de escala en el marco del conflicto 87. No lo hizo atendiendo al criterio de agrupar a nuevos actores o nuevos objetivos y reivindicaciones durante el proceso de movilización. Pero tampoco lo hizo en el sentido de ubicar la escala de conflicto “hacia arriba”, o en la terminología de Tarrow, operando un cambio de escala vertical. En este sentido, el ciclo anti-Bolonia (nos referimos a él por las oportunidades que abría de enfrentar una política pública a un nivel supra-Estatal) se circunscribió a desarrollar un modelo de transposición (Tarrow, 2010) según el cual los activistas disponían de oportunidades que les permitían acceder a marcos globales y a una internacionalización del conflicto pero, por el contrario, permanecieron instalados en sus contextos nacionales y en los límites que los mismos establecen. A este respecto, el coste de mantenimiento de las coaliciones parece 87
Por cambio de escala Tarrow (2010:134) entiende “un cambio en el número y el nivel de las acciones contenciosas coordinadas que conducen a un punto de enfoque diferente que implica a un nuevo abanico de actores, objetos distintos y reivindicaciones más generales”.
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que dificultó que el cambio de escala se pudiera materializar. Así explica esta imposibilidad de subir hacia arriba la escala del conflicto un activista implicado en las coaliciones internacionales que se crearon como respuesta al Plan Bolonia: Teníamos una oportunidad de abrir un conflicto serio a nivel de Europa porque Bolonia era una directriz europea. Y hubo unos primeros intentos al principio con el Foro Europeo de Estudiantes y todo eso, pero al final, pues las inercias, las debilidades de todos, la falta de tiempo, de experiencia...de lo que sea...pues te lleva a priorizar lo que tienes más cerca. Ya costaba salir del marco de cada Facultad como para pensar en dar una batalla a nivel de Europa....y eso que ya sabíamos de los movimientos en otros países y estábamos muy al loro, pero era mucho esfuerzo la coordinación permanente y tampoco era algo que enganchaba mucho a la gente. (E26)
Sin embargo, la imposibilidad de hacer saltar el conflicto a escalas superiores no significó que no se pudieran desarrollar formas y mecanismos de difusión que permitieran extender el movimiento. Así, una forma peculiar de materialización (parcial) de un proceso de difusión durante este ciclo ha sido a través de la construcción de lo que podríamos considerar como “mitos inspiradores” del movimiento y que, en la práctica, constituían una suerte de “exteriores constitutivos”, según la noción acuñada por Derrida (1992). Nos referimos con ello a aquellas experiencias de movilización estudiantil de otros países que han servido de ejemplo y de referencia para alimentar la propia experiencia en otros contextos. De esta forma, esta construcción de una cierta evocación mitológica en torno a las movilizaciones en otros países ha sido funcional a los movimientos estudiantiles. En el caso español, el ME ha podido hacer uso de las experiencias de movimientos estudiantiles masivos de otros países, así como de sus tácticas y reper torios. Así, al principio del ciclo anti-Bolonia, el movimiento tendió a usar el movimiento francés contra el Contrato de Primer Empleo (CPE) como un modelo inspirador88. En una segunda fase del ciclo anti-Bolonia, por contra, el ejemplo aglutinador y recurrente fue el de las luchas estudiantiles en Grecia contra la eliminación de la gratuidad de los estudios universitarios. Ambos casos fueron para el movimiento una apelación concretada en un uso discursivo y propagandístico intenso de esas referencias externas pero que, de alguna forma, represen-
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La inspiración del movimiento francés anti-CPE se materializó no tanto en el ME del Estado sino, más bien, en la irrupción de los movimientos por una vivienda digna. De hecho, la convocatoria de las primeras manifestaciones y asambleas surgieron de un mail viral que comparaba la movilización de la juventud francesa con una juventud española preocupada exclusivamente por el “botellón”.
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taban o buscaban ser representadas como una suerte de “exterior constitutivo” del ME contra Bolonia. Así, el recurso a estas referencias buscaban conseguir un efecto imitación que trasladara a las universidades españolas el clima de movilización que se vivía en Grecia o Francia, o más recientemente, en Chile y Quebec que han jugado este mismo rol en las movilizaciones contra los recortes y el aumento de las tasas. Esta creación de mitos ha sido una de las formas indirectas a través de las cuales se ha desarrollado el mecanismo de difusión. 89 Una difusión que habría facilitado trasladar la protesta de un escenario a otro e internacionalizando el ciclo de movilización estudiantil. Así, la difusión en este ciclo internacional de protesta estudiantil podríamos decir que ha sido doble, según la clasificación ofrecida por Tarrow (2012, citado en Romanos, 2013). De un lado, se ha producido una difusión de algunos eslóganes, repertorios de acción (entre ellos, tal vez el más difundido ha sido el del book block, en la última fase, pero también otros como las ocupaciones de facultades) la cual correspondería a la distinción de Tarrow de lo que sería un proceso de difusión thick (grueso). Por el otro lado, ha habido una difusión de formas organizativas comunes y de eventos internacionales que han permitido transnacionalizar (eso sí, muy parcial y limitadamente) la protesta siguiendo un modelo de difusión thin (delgado). Givan et al (2010) también establecen una distinción similar a la de Tarrow, centrada en los contenidos de la difusión, diferenciando entre procesos de difusión comportamentales y otros de tipo ideacional. Los primeros más vinculados a formas organizativas y de protesta, y los segundos, a la difusión de algunos framing particularmente útiles para la extensión del movimiento. En el caso de este ciclo, creemos que los aspectos más ideáticos han sido los más difundidos, especialmente los referidos a la crítica de la mercantilización de la educación y a la precariedad de las condiciones presentes y futuras de los estudiantes. Por otro lado, Tarrow (2010), también ha buscado establecer una clasificación que se centra en atender las formas en que estos procesos de difusión se producen. Según su perspectiva, existen tres formas principales para la difusión:
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Por difusión entendemos lo que Soule (2013) define como “la extensión de algún elemento de un movimiento social (por ejemplo, tácticas, frames, ideología, protesta, repertorios, campaña) a una serie de actores (esto es, organizaciones, redes, grupos, gente, comunidades, estados) en un sistema social a través de canales directos o indirectos de comunicación.” Así, un proceso de difusión, según la misma Soule (2004), debería componerse de cuatro elementos básicos: un transmisor, un receptor, un ítem a ser difundido y un canal a través del cual puede ser transmitido dicho ítem.
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a) una difusión relacional a través de vínculos directos o redes de confianza; b) una difusión no relacional que se produce por la mediación de internet y los medios de comunicación disponibles; c) una difusión mediada a cargo de “corredores” de movimientos, es decir, a través de actores particulares capaces de conectar dos enclaves de movimiento previamente desconectados. En el caso que nos ocupa, los tres tipos de modelos de difusión han podido estar presentes, pero parece que los dos primeros han jugado un papel más destacado. De un lado, la di fusión relacional ha sido puesta en práctica por organizaciones del propio movimiento capaces de establecer alianzas entre sí a escala internacional, dando lugar a campañas y convocatorias comunes y a la experiencia, por ejemplo, del Foro Europeo de Estudiantes. Por otra parte, la difusión no relacional se ha desarrollado al amparo de los ecos en los medios y en las redes sociales digitales de las experiencias de movilizaciones estudiantiles en otros países que, como hemos visto, han servido de inspiración para el fortalecimiento o la reproducción de movimientos en otros contextos. En resumen, a lo largo de este apartado hemos tratado de analizar los factores que permiten hablar de un ciclo internacional de movilización estudiantil. De un lado, a partir de una extensión de las protestas en contextos muy diferentes pero a través de enmarcamientos y reivindicaciones similares que han situado la precariedad y, especialmente, la mercantilización de la educación en el centro de los discursos de estos movimientos. Por otro lado, hemos atendido al caso europeo en el que se ha insertado el ME anti-Bolonia. En este caso, hemos podido observar cómo se produjo una parcial europeización del movimiento 90, principalmente al calor de las experiencias de los Foros Sociales (y del desarrollo del Foro Europeo de Estudiantes) aunque éstas fueron siempre limitadas y adoptando formas de coaliciones con un nivel bajo-medio de implicación y que, en última instancia, siempre mantenían el marco nacional-estatal como el óptimo a la hora de diseñar sus estrategias y, por tanto, relegaban a Europa a una arena en la que podían obtener determinados recursos organizativos extra (en este caso, las coaliciones con otros movimientos) pero con la voluntad de que les fueran útiles en el marco estatal. Así, por ejemplo, en el caso español las convocatorias de protesta lanzadas desde el Foro Europeo de Estudiantes tenían un valor organizativo adicional. Permitían superar un marco estatal que siempre genera tensiones y fricciones en el contexto plurinacional español, posibilitando de esta manera 90
Para un detallado estudio sobre la relación entre Unión Europea y movimientos sociales (o lo que se puede denominar construcción europea por abajo) se puede consultar el trabajo de della Porta y Caiani (2009a).
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convocatorias que agregaban a organizaciones muy diversas, incluyendo a los sindicatos estudiantiles independentistas de Euskal Herria y Catalunya. De esta forma, en el contexto de este ciclo internacional, se pusieron en marcha determinados procesos y mecanismos de difusión que, en la práctica, fueron canales de vinculación entre distintos movimientos, al tiempo que sirvieron como elementos de reforzamiento para los mismos en sus diferentes realidades estatales y/o nacionales. Además, la existencia de un ciclo internacional de movilización estudiantil no ha significado la superación del marco nacional-estatal como espacio privilegiado en el que se ha desarrollado el conflicto. Esto habría sido así por una conjunción de distintos factores. De un lado, la propia aplicación del EEES resultó desigual en los distintos países, de tal forma, que los contenidos de la reforma variaron según el contexto, lo que provocó diferencias en las demandas estudiantiles así como un desfase temporal entre las distintas movilizaciones estudiantiles91. De esta forma, la Estructura de Oportunidad Política (EOP) de ámbito estatal parece que fue un elemento más decisivo que lo que po dría haber sido algún tipo de EOP a nivel europeo que, en todo caso, no parece que fuera contemplada por los propios activistas como un marco de intervención y de ampliación de sus propias oportunidades. Por otro lado, la debilidad organi zativa del ME también impidió que se desplegaran estrategias estables en una escala geográfica más alta. De hecho, ésta parece una de las razones que explican el bajo nivel de integración de los movimientos a escala europea (della Porta y Caiani, 2009a). Así, el mantenimiento de una estructura organizacional a escala europea (que, por ejemplo, vaya más allá de una simple coalición, red o federación de movimientos y logre transformarse en un auténtico movimiento europeo) implica un alto nivel de coordinación y centralización que requiere de la disponibilidad de grandes recursos, especialmente materiales. Sin embargo, este no es el caso del ME que tiende a contar con unos recursos escasos que supusie ron una barrera a la hora de hacer viables las posibilidades de desarrollar una política contenciosa a escala europea.
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Así, por ejemplo, en Alemania y, particularmente, en Austria, la respuesta del ME al Proceso de Bolonia estalló cuando en otros lugares, como el Reino de España, comenzaba a remitir.
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3. EL CICLO CONTRA EL PROCESO DE BOLONIA EN EL ESTADO ESPAÑOL: ANTECEDENTES Y DESARROLLO
Este capítulo tiene como objetivo presentar el contexto más específico del ME anti-Bolonia en el Estado español. Se trata ahora de hacer un repaso por algunos de los hitos históricos del ME en el caso español que nos permitan, a su vez, entender la dinámica general del mismo, así como algunas de sus características principales. Por otro lado, y previamente a entrar en el estudio más detallado y analítico del ciclo de movilización anti-Bolonia, ofrecemos un repaso general del mismo con el objetivo de que nos ayude a comprender las razones concretas que motivaron la oposición estudiantil. Por último, apuntamos una propuesta que nos permite distinguir entre las diversas fases y etapas de desarrollo que el movimiento habría atravesado durante el tiempo que se prolongó el conflicto en torno a la aplicación del Proceso de Bolonia.
3.1. Los antecedentes del ciclo ant-Bolonia: haciendo un poco de historia Ningún movimiento social es un producto ahistórico y, en ese sentido, el ME contra Bolonia no es un caso de movilización al margen de un desarrollo histórico concreto. Por el contrario, responde en última instancia a un hilo (débil en general, pero muy intenso en algunos momentos) de luchas estudiantiles que han ido salpicando la Historia social y política del Estado español. Una línea que se ha mantenido constante a pesar de la ciclicidad del movimiento, de sus altibajos. Una historia del ME que se remonta, como desarrolla González Calleja (2009) a la segunda mitad del siglo XIX en plena época isabelina. Una época de conflictividad estudiantil marcada, en muchos casos, por temáticas siempre recurrentes (hasta la actualidad) en la protesta estudiantil. Ya entonces, en 1849 o 1852, se sucedieron protestas estudiantiles contra el aumento de las tasas académicas o ante ataques a la libertad de cátedra. De esta forma, la “algarada universitaria se integraba dentro de dinámicas de protesta de carácter estacional, con secuencias de movilización y desmovilización vinculadas a la dinámica cíclica del curso escolar” (González Calleja, 2009: 59). En este sentido, la conocida como “Noche de
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San Daniel”92 el 10 de abril de 1865 representa un hito en la movilización contemporánea estudiantil y una suerte de acta fundacional del movimiento en un sentido histórico ya que es, desde entonces, que puede trazarse una historia propia del ME en el caso español. Un movimiento atípico, anómalo muchas veces, que de salto en salto va emergiendo en sucesivos capítulos, irrumpiendo en la Historia, asomando con formas propias, socializando en la resistencia social a decenas de miles de ciudadanos y actuando muchas veces como vanguardia social frente a los sucesivos regímenes que han gobernado en España desde hace siglo y medio. Así, el ME se ha hecho presente en sucesivas etapas políticas (siempre convulsas) de la Historia política española. Unas veces, eso sí, con mayor dosis de protagonismo que en otras. Sin embargo, ha sido bajo las distintas dictaduras que han atravesado el desarrollo político del Estado cuando el ME ha ejercido un papel más dinámico. Tanto durante la dictadura de Primo de Rivera como durante la dictadura Franquista (especialmente en el último período de la misma, cuando ya es evidente que el régimen comenzaba perder capacidad) el ME se ha mostrado como un actor desafiante de primer orden. Así, durante la primera, el ME jugó un papel destacado en la erosión política de la Dictadura, primero, y la Monarquía, después (González Calleja: 2009). Respecto a la segunda, es de sobra conocida y reproducida la posición central desempeñada por el ME en la resistencia antifranquista en la segunda parte de la dictadura, especialmente a partir de 1956 y con mayor virulencia aún, desde mediados-finales de los ´6093. En este sentido, parece haber un consenso generalizado en la literatura especializada que tiende a situar los años entre 1966 y 1969-1971 como los más relevantes dentro de la movilización estudiantil antifranquista (Hernández Sandoica, Ruiz Carnicer y Baldó Lacomba, 2007; Jáuregui y Vega, 2007, Zamponi, 2013a). Son los años de la creación de estructuras democráticas en competencia o al margen del sindicato estudiantil del Régimen (SEU) en la búsqueda de una universidad democrática (Buey, 2009). Son años también de la formación de una izquierda radical en las universidades españolas en clara sintonía con los vientos emanados de la ola del ´68 (Pastor, 2008), del eco en las universidades de las 92
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“La Noche de San Daniel” se desarrolla como respuesta a un ataque gubernamental de origen ultra católico contra el krausismo en las universidades. Un decreto promulgado por el Gobierno de la época orientado a prohibir la promulgación de ideas contra la Monarquía y la Iglesia provocó una airada movilización estudiantil que derivó en fuertes disturbios en las calles céntricas de Madrid. Se puede consultar una cronología del ME contra el Franquismo realizada por Jaime Pastor aquí: http://www.vientosur.info/spip.php?article569
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movilizaciones obreras y anti-represivas frente a un régimen cada vez más en decadencia. De esta forma, el ME anti-franquista tendió a reproducir de forma casi mecánica las diferentes plataformas democráticas que, a escala general, se habían creado como coordinadoras de la oposición política. La extensión de la conflictividad estudiantil desde los inicios de la década de los sesenta propiciará la creación, en palabras de Maravall (1978), de una especie de “subcultura de la disidencia” en las universidades, que las convirtió en un espacio político privilegiado dentro de la resistencia a la dictadura. En este sentido, las plataformas universitarias sirvieron como correa de transmisión para trasladar al ámbito académico las propuestas, reivindicaciones y movilizaciones generales, a la vez que también construyeron un programa propio de movilización que configuraron un auténtico ME. Años convulsos que quedan reflejado en un estudio realizado por Arturo Camarero González (1982) sobre los conflictos estudiantiles en el distrito de Madrid entre 1966 y 1976 y que nos muestra el aumento de la acción colectiva estudiantil durante estos años. De esta forma, dicho estudio detecta: 1071 conflictos durante los 110 meses correspondientes a los 10 cursos académicos del periodo de septiembre de 1966 a julio de 1976. De estos conflictos el 85 % del total tienen un ámbito superior o igual al Centro. Los conflictos a nivel de todo el distrito universitario, 1264 días, han durado un tiempo equivalente a más de cuatro años. De las reivindicaciones más frecuentes la lucha contra la represión gubernativa y académica constituye el eje fundamental de desarrollo de la conflictividad estudiantil, ya que en un 37% de los conflictos se convierte en la reivindicación clave. (Camarero González, 1982: 357)
En el actual régimen constitucional el ME ha seguido siendo una referencia constante en la vida política y en el amplio marco de movilización social en el Estado español. Obviamente, como hemos venido insistiendo, lo ha hecho con apariciones irregulares, pero a través de sucesivos ciclos que, eso sí, han permanecido desconectados y aislados también en la memoria de muchos activistas y del propio movimiento. En esta temporalidad de más de 35 años que va desde el ´78 hasta la actualidad podemos situar diversos momentos o fases de intensificación de la protesta estudiantil94. En este período, como afirma González Calleja (2009), el ME se ha movilizado contra los tres partidos que han formado gobierno en España. Ya en el curso 1979-1980 con la UCD en el Gobierno se vivieron protestas contra la Ley de Autonomía Universitaria. Con el PSOE, en 198694
Para parte del análisis por ciclos del ME en el Estado español se ha seguido el trabajo de Miguel Urbán en “Historia del Movimiento Estudiantil en el Estado Español” (manuscrito pendiente de publicación).
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1987 contra la selectividad y en 1993-1994 contra el aumento de las tasas y du rante el ciclo anti-Bolonia. Y, finalmente, contra el PP en el ciclo 2000-2004. Sin embargo, consideramos que hay que situar y ponderar la importancia de cada ciclo y de sus efectos posteriores en la configuración y articulación del movimiento. En este sentido, y aún a riesgo de poder hacer otro tipo de clasificación, aquí proponemos tres ciclos referenciales (anteriores al ciclo anti-Bolonia) que durante este tiempo han podido ser los más importantes en el desarrollo y evolución del ME y no tanto estrictamente por la propia dinámica que generaron: a) el ciclo que corresponde, precisamente, al momento de la Transición política entre el Franquismo hacia la democracia; b) el ciclo estudiantil que se extiende en los años ´86-´87, fundamentalmente, como respuesta a la implantación de la selectividad y, por último; c) el largo ciclo de luchas estudiantiles provocada por diferentes temáticas durante la legislatura 2000-2004 de mayoría absoluta del Partido Popular. a) El ciclo del ME durante la Transición: El ME también va a ser un actor protagónico, aunque menguante, en la convulsa y sangrienta Transición (Sánchez Soler, 2010) que va a dar paso al régimen constitucional del ´78. La inexistencia en aquella época de de organizaciones estudiantiles autónomas favoreció, sin embargo, que este ciclo fuera una etapa de lento declive del movimiento, en tre otras razones, debido a que la mayoría de los cuadros estudiantiles fueron reencauzados a la lucha partidaria de las primeras elecciones “democráticas”, tal y como ocurrió con otros movimientos sociales. Así, ya en los primeros años de la transición, después de las movilizaciones más intensas del ciclo de acción colectiva abierto veinte años atrás, el movimiento estudiantil entra en una profunda crisis de identidad y objetivos. En este contexto el movimiento estudiantil necesitaba reinventarse, transformar sus pautas de acción colectiva e imaginarios, volver a buscar una estrategia y unos objetivos definidos adaptados al nuevo espacio político de la democracia. A partir de esta movilización, el movimiento muta hacia nuevas pautas de acción colectiva, aunque siempre persistirán características de los movimientos anteriores, que se adaptan a las realidades políticas, económicas, sociales y culturales del momento. La transferencia de experiencias (clave para cualquier tipo de movimiento) se rompe en esta época debido a la falta de estructuras estables de movimiento y a la propia desaparición de la mayoría de las organizaciones de la izquierda radical que operaban en el movimiento estudiantil. Esta situación de cierto desamparo va a generar la urgencia por reinventar la acción colectiva en la Universidad ante la falta de referentes a los que poder recurrir: no se había producido transferencia de experiencia, pero tampoco de
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estado de ánimo: ni depresión ni desencanto ni impotencia eran nuestras señas de identidad; más bien, nos llenaba un halago autorreferencial de considerarnos una suerte de residuo ético: en el desierto, vivíamos la pasión de querer autodeterminarnos, de considerarnos signos vitales rodeados de momias de varias generaciones. (VVAA, 2001: 165)
b) El ciclo del ´86- ´87: De alguna manera, las movilizaciones del ´86-´87 contra la reforma de la selectividad significaron el cierre largo ciclo de la transición para el ME al tiempo que abrían un nuevo escenario para el propio movimiento (Rodríguez Prada, 2012). Un escenario que ya había preparado previamente el movimiento anti-OTAN. Esta movilización, cargada de un alto nivel de confrontación y masividad, significó también la puesta de largo de una juventud que no había sido partícipe directa de la Transición y que se encontraba inmersa en ese estado de ánimo social que se conoció como el “desencanto”. Fue un ciclo ciertamente peculiar con unas altas dosis del movimiento contracultural de la década de los ´80 en España (muy vinculado al punk-rock y a las drogas). De he cho, en el imaginario colectivo de aquel ciclo, sigue permaneciendo la imagen de Jon “El Cojo” Manteca como referencia de aquella lucha estudiantil y de los enfrentamientos con la policía. Este ciclo, en plena consolidación de la democracia, tiene un enorme poder simbólico para el ME, ya que supone también la primera gran movilización estudiantil y juvenil en democracia contra un gobierno de “izquierdas”. A diferencia del contexto de la Transición, en las movilizaciones del 86/87 nos encontramos con un escenario totalmente distinto en el cual las oportunidades políticas de la Transición estaban cerradas en la universidad a partir la aprobación de la primera reforma de la universidad en democracia (la Ley de Reforma Universitaria, LRU). Sin embargo, se abrían nuevas oportunidades políticas derivadas de la reorganización interna de los centros de Enseñanzas Medias y de Formación profesional, y a través de las elecciones institucionales a los claustros que permitían una activación del tejido estudiantil. En realidad, este ciclo estuvo protagonizado por el ME de enseñanzas medias, dejando en un segundo lugar la movilización en las universidades. Este ciclo también va a reflejar una característica propia de los movimientos juveniles y estudiantiles: los procesos de difusión y emulación. En este caso, las movilizaciones estudiantiles que se habían producido en Francia contra la conocida como “Loi Dovequet” van a ser también una inspiración para los estudiantes españoles (VVAA, 2001). Este ciclo de movilización estudiantil resultó significativo también porque mostraba un proceso de re-movilización estudiantil y juvenil. Un proceso que no se puede entender sin el concurso anterior de las movilizaciones anti~204~
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OTAN que generaron un espacio cultural, político y de protesta propicio para la movilización estudiantil, inspirando al movimiento nuevas herramientas de movilización, tales como los comités de curso o instituto herederos directos de los famosos comités anti-OTAN. A su vez, la campaña anti-OTAN sirvió de espacio de socialización y radicalización para muchos de los estudiantes que estuvieron detrás de las movilizaciones del 86/87. Y, por último, el movimiento anti-OTAN generó también todo un clima político que sirvió de base de deslegitimación del gobierno socialista de la época y que, en último término, posibilitó un apoyo masivo a las iniciativas estudiantiles. A su vez, este ciclo muestra las grandes tensiones internas en el movimiento por su representación y por materializar procesos de negociación con las autoridades. Las tensiones entre dos modelos organizativos en el seno del movimiento (entre sindicatos y espacios asamblearios) se perfilan ya como una constante en el mismo que se va a seguir escenificando en ciclos subsiguientes. Se juega, durante este ciclo, un proceso conflictivo hacia afuera y hacia dentro del propio movimiento difícil de restaurar en los siguientes años. c) El ciclo 2000-2004: Esta fase corresponde a las movilizaciones estudiantiles de largo aliento que se producen durante el gobierno de mayoría absoluta del Partido Popular y bajo el Gobierno de José María Aznar. Durante estos años, las universidades van a ser escenario de amplias movilizaciones. Unas tendrán un carácter propiamente estudiantil/educativo, mientras que otras serán resonancias en la Universidad de distintos conflictos sociales alentados durante este período. En su conjunto, a nuestro entender, conviene tener una mirada global sobre esta fase bajo la perspectiva de una ola de movilización única, aunque desarrollada bajo determinadas fases y sub-fases. Así, durante estos años se van sucediendo y recombinando una extensa miríada de conflictos en las Universidades, muchos de ellos con una causa ajena o no ligada directamente a la propia Universidad. Ese será el caso de las movilizaciones estudiantiles en respuesta a la catástrofe del Prestige (que van a incluir la organización de voluntarios a las costas gallegas a ayudar en las tareas de limpieza) o las referentes a las moviliza ciones contra la reforma laboral aprobada por el gobierno en 2002. Sin embargo, lo más interesante para nuestro estudio, es que durante este ciclo se va a desarrollar y poner en práctica, por parte del ME, todo un discurso anti-mercantilista que va a generar un hilo conductor en las movilizaciones de entonces y las que estaban por llegar. Un hilo, además, que conectaba con el ciclo general de movilización de entonces vinculado al movimiento anti-globalización y a los Foros Sociales. En el Estado Español, este ciclo actualizado de movilización estudiantil se va a desarrollar en torno a tres movilizaciones principales: ~205~
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contra el informe Universidad 2000 (Bricall) durante los años 2000-2001; contra la Ley Orgánica de Universidades (LOU), especialmente, en el último trimestre del 2001 y la movilización general contra la guerra en Irak (2003) vinculada estrechamente a las actividades del movimiento por una Justicia Global. Este ciclo tiene una característica principal propia de aquellos años: un modelo de activismo y movimiento transnacional. Así, en los dos primeros casos, se pueden apreciar ciertos rasgos sobresalientes de aplicación a escala estatal de la dinámica “emergente” europea: a nivel discursivo, se empieza a denunciar los planes neoliberales de reforma universitaria, señalando el acuerdo general del comercio de servicios (AGCS) de la OMC (que sentarán las bases de lo que luego se concretará en el “Proceso de Bolonia”) como el instrumento neoliberal a escala internacional de agresión contra la universidad pública; a nivel organizativo, se desarrollan nuevas estructuras de base al calor de la protesta, de carácter asambleario, que llegan a cristalizar, durante las movilizaciones contra la Ley Orgánica de Universidades (LOU), en una coordinación estatal del movimiento estudiantil (CEME). Son, de hecho, en el marco de las protestas contra la LOU cuando el ciclo alcanza su punto más álgido y de apertura de las oportunidades políticas alentado por una movilización general de la comunidad universitaria que incluyó la posición crítica de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) (Viejo Viñas, 2012) y con la convocatoria de grandes manifestaciones y jornadas de Huelga. Especialmente intensa, en este sentido, va a ser la movilización sostenida en lugares como Santiago de Compostela Por otro lado, durante este ciclo nos vamos a encontrar con cómo un factor de politización general, como la guerra de Irak, va a constituir también un elemento desencadenante de la movilización. Un movimiento en las universidades que va a estar en estrecha vinculación con el movimiento anti-guerra que atravesó el conjunto de la sociedad en 2002 y 2003. Es en esta fase cuando el activismo estudiantil se vuelca en la organización de asambleas contra la guerra y despliega un repertorio variado de actividades y protestas contra la guerra, muchas de ellas con una clara voluntad de desobediencia civil (García Valle y Fernández, 2008). Durante este ciclo de movilizaciones la impronta del ciclo antiglobalización se hace muy presente en las universidades, bien a través del discurso (recurrentemente hay un discurso en estas movilizaciones que alude a la “globalización capitalista” (González, 2010)) o incluso, en las formas de acción y en las propuestas organizativas del movimiento que, en bastantes casos, adopta formas de organización típicas del movimiento “antiglobalización”: las marchas y manifestaciones sin autorización gubernativa o el desarrollo de Foros Sociales Universita~206~
3.El ciclo contra el proceso de Bolonia en el estado español: antecedentes y desarrollo
rios como espacios de encuentro, de debate y de acción entre diferentes sectores de la comunidad universitaria (Foro Universitario Alternativo en Valladolid en 2001 o el Foro Social Universitario en la Universidad Autónoma de Madrid en 2004, por poner solo dos ejemplos). Este ciclo, en su conjunto, va a servir de laboratorio de nuevas prácticas y discursos en las universidades. Prácticas y discursos que se van a difundir al ciclo posterior que se va a focalizar en la lucha contra el Plan Bolonia. De hecho, de alguna manera, ambos ciclos representan un modelo de continuidad que, prácticamente, podría llevarnos a agruparlos bajo un mismo ciclo de movilización estudiantil. Sin embargo, consideramos que hay dos elementos de ruptura que justifican que ambos ciclos, desde una perspectiva histórica, deban ser analizados de forma independiente. Por una parte, se va a producir un cambio significativo en el contexto político (que se va a concretar en un cambio de Estructura de Oportunidad Política para el movimiento) al producirse una alternancia de un gobierno del Partido Popular con mayoría absoluta a un gobierno del PSOE, lo que va a significar la apertura de una nueva fase en la política española. Como veremos más tarde, este cambio va a tener unos efectos directos sobre los procesos de movilización social que también van a alcanzar al ME. Por otro lado, el ciclo anti-Bolonia puede ser considerado como un ciclo específico de movilización social debido a otro elemento consustancial al mismo: su desarrollo en base a la oposición estudiantil a una política pública determinada que, además, tenía una dimensión internacional. Este hecho permitió la articulación del movimiento alrededor de su rechazo a esa política (el Plan Bolonia) a la vez que conectaba al ME en el Estado español con movilizaciones estudiantiles que se estaban sucediendo en otros países. Los tres hitos que hemos venido repasando muestran, en su conjunto, la potencialidad del ME como un agente capaz de organizar diferentes ciclos de movilización que, eso sí, suelen aparecer estrechamente vinculados a unas dinámicas generales de movilización conectadas con el contexto político particular en que se inscriben. De esta forma, el ME mantiene un hilo histórico de continuidad en su movilización que se agudiza en determinados periodos y que le permite sobreponerse a los problemas crónicos asociados al relevo generacional y a la discontinuidad en su actividad que definen su propia naturaleza. Así, el ME suele aparecer como un actor que ve su actividad condicionada (unas veces como causa, otras veces como efecto) por las dinámicas globales de movilización que expresan los movimientos sociales. La relación de dependencia con esa EOP y con el contexto de movilización más amplio van a ser, como veremos, elementos fundamentales en el desarrollo de la política contenciosa practicada por el ME du ~207~
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rante su oposición al Plan Bolonia.
3.2. El movimiento ant-Bolonia en el estado español: desarrollo y evolución Durante los años 2005-2009 se va a desarrollar en las universidades españolas un ciclo de contestación estudiantil contra la implantación del conocido como “Proceso de Bolonia”. Una movilización que va a pasar por distintas etapas y fases y que va a tener desarrollos muy diversos según las universidades y los territorios específicos en los que se va a desarrollar. En cualquier caso, esta movilización estudiantil en contra de la adaptación de las universidades españolas al Espacio Europeo de Educación Superior según el formato establecido en el “Proceso de Bolonia”, va a significar todo un proceso de impugnación por parte de lo que podemos denominar como movimiento estudiantil. Este hecho va a posibilitar que la implementación de los cambios que, a diversos niveles, implicaba el Proceso de Bolonia fuera objeto de un intenso debate público en el contexto de un proceso de movilización. Así, el ME va a volver a ser un actor social reconocido durante estos años (principalmente durante los cursos 2007-2009) que va a emprender toda una dinámica contenciosa contra la aplicación de Bolonia, dando lugar a un ciclo variado en formas y repertorios de protesta que, en su con junto, va a conformar un nuevo hito en el devenir histórico del ME. Como en otros periodos, esta movilización ha significado una suerte de socialización para miles de jóvenes que, posteriormente, han dado vida a otras iniciativas y movimientos. En particular, la influencia de los activistas de este ciclo sobre acontecimientos posteriores ha sido notable. En concreto, sobre el punto de ruptura en la historia de la movilización social que va a suponer, años después, la ola de indignación social activada por el 15-M. Como decíamos, el objetivo de esta impugnación estudiantil va a centrarse en el conocido como Proceso de Bolonia. Dicho Proceso nace con la Declaración de Bolonia (1999) que tiene como principal objetivo la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. A esta Declaración se sumarán 46 países europeos, tanto miembros como no miembros de la Unión Europea. El objeto de esta Declaración es avanzar hacia un proceso de convergencia del modelo universitario en esos países que se va perfilando en sucesivas reuniones ministeriales (Praga 2001; Berlín 2003; Bergen 2005; Londres 2007; Viena-Budapest 2010). Dicho Proceso contemplaba diversos aspectos, entre los cuales los más relevantes serán los siguientes: - Reformas curriculares y homologación de títulos: La gran reforma que llevaba aparejada el Proceso de Bolonia se centró en la nueva estructura de las titulacio~208~
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nes universitarias buscando un sistema flexible y comparable de titulaciones en el marco del EEES. Con ello se buscaba fomentar la movilidad de los estudiantes y armonizar el mapa de titulaciones a nivel europeo. Este sistema proponía tres ciclos y dos niveles diferenciados: grado (primer ciclo) y posgrado (dividido en máster como segundo ciclo y doctorado como tercer ciclo). En el caso español se trataba de acabar con las viejas licenciaturas. Finalmente, la armonización en el EEES no fue tal ya que la mayoría de países adoptaron un esquema de 3+2 (tres años de grado y dos de posgrado) mientras que en España se adoptó un modelo de 4+1. Básicamente, la orientación era tender hacia unos grados más generalistas que habilitarían a los estudiantes a la incorporación al mercado laboral y unos post-grados más específicos con una vocación de especialización. - Nuevo sistema de créditos: El European Credit Transfer System (ECTS) va a ser uno de los elementos más novedosos que va a incorporar el Proceso de Bolonia. Va a ser la configuración de un sistema de créditos que permitirá la movilidad de los estudiantes a nivel internacional a partir de la homologación y convalidación de los créditos obtenidos en aquellas universidades de los Estados adheridos al EEES. La gran transformación de este sistema de créditos será su conversión en horas de trabajo del estudiante (entre 25 y 30 horas por cada cré dito ECTS) en vez del anterior sistema basado en horas de docencia. El ECTS cuantificó en 60 el número de créditos por curso de grado para los estudiantes lo que, según la crítica esgrimida por el ME, constituía una auténtica jornada laboral de 40 horas semanales para el estudiante (Carreras, Sevilla y Urbán, 2006:100) - Nuevas metodologías docentes: Otro gran caballo de troya del Proceso de Bolonia va a ser el impulso de nuevas metodologías y pedagogías docentes. Se traba de desarrollar nuevas formas de aprendizaje en las que las competencias y habilidades se situaran por encima de la adquisición de conocimientos sustantivos. Se perseguía, a través de esta “revolución pedagógica” formas más activas de aprendizaje por parte del estudiante reduciendo el peso del profesorado como transmisor directo de conocimientos. Estas nuevas metodologías debían, por tanto estar orientadas, hacia formas de aprendizaje permanente, formas de evaluación continua y hacia el aumento del número de horas de prácticas. Este fue, de hecho, uno de los elementos más polémicos de la reforma, especialmente también entre el profesorado, que se vio abocado a una renovación pedagógica que, sin embargo, no tenía contemplada asignación económica específica para acometer dichos cambios. - Adaptación a la ”sociedad del conocimiento” y mayor relación Universidad-sociedad: Otro de los ejes discursivos y prácticos que va a desarrollar el Plan Bolo~209~
3.El ciclo contra el proceso de Bolonia en el estado español: antecedentes y desarrollo
nia va a ser el de promover una mayor colaboración entre la Universidad y la so ciedad (entendida en un sentido amplio) con la voluntad de adaptar las universidades a un entorno competitivo en el marco de las “sociedades del conocimiento”. Este discurso relativo a aproximar la universidad a la sociedad se va a focalizar, especialmente, en la labor y función investigadora de las universidades que debían encaminar, crecientemente, sus resultados investigadores hacia formas de integración e innovación en el sistema productivo. Estas líneas generales que aquí hemos presentado de forma resumida van a ser fuertemente contestadas por un discurso crítico y alternativo construido desde el ME que va a asociar el Plan Bolonia con la emergencia del modelo de Universidad-Empresa que hemos venido describiendo anteriormente 95. Así, frente a este Proceso de convergencia el ME va a plantear una resistencia que se va a concretar en movilizaciones en muy distintos países dependiendo, a su vez, de la forma en la que cada Estado va a adaptarse a las directrices generales establecidas en la Declaración de Bolonia (y sucesivas). El caso español va a ser uno de los epicentros de esta lucha estudiantil y, tal vez, el espacio donde el conflicto va a sostenerse por un período de tiempo más prolongado. De hecho, proponemos en lo que sigue una clasificación por etapas de lo que habría sido la lucha estudiantil contra Bolonia en el caso del Estado español. - Primera etapa (2005-2007): La primera fase del ciclo contra Bolonia emerge en el contexto de la resaca de lo que había sido la lucha estudiantil contra la Ley Orgánica de Universidades. Algunas Asambleas y colectivos que habían pervivido a aquel ciclo comienzan a orientar su estrategia a organizarse contra el Plan Bolonia. Se trata, mayoritariamente, de grupos estudiantiles con fuertes bases ideológicas. De hecho, en esta primera etapa, la iniciativa de la mo vilización contra el EEES partirá de sindicatos estudiantiles y de grupos con una clara orientación anticapitalista. A ver, los primeros tiempos contra Bolonia la iniciativa la empezamos, por así decirlo, los sectores más radicales o más a la izquierda del movimiento. Gente que veníamos de la izquierda radical, las izquierdas independentistas, sectores anarquistas en las universidades... La cosa salió un poco así, como continuación de los escombros de la lucha contra la LOU, ahí se creó en Madrid la Asamblea contra la Mercantilización de la Educación que agrupó a bastantes asambleas y que fue la que movió todo lo
95
Para una crítica de los planteamientos recogidos en el Proceso de Bolonia y que sintoniza con el discurso estudiantil se recomienda la lectura de Carreras, Sevilla y Urbán (2006). Para una crítica de todo lo referente a la revolución pedagógica que se impulsaba con este Proceso se puede consultar (Serrano y Fernández Liria, 2009).
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de Bolonia cuando nadie hablaba de ello. Y luego, pues en Catalunya y Euskal Herria, sobre todo, pues estuvo el trabajo de los sindicatos estudiantiles que tomaron también la iniciativa. Digamos que al inicio, cuando de esto no hablaba nadie o los sectores más moderados lo veían hasta bien, pues el movimiento se puso en marcha por los sectores más movilizados o más conscientes de lo que se venía encima. (E26)
En esta primera fase se convocan ya varias protestas como huelgas y manifestaciones con un respaldo notable en algunos casos, pero el movimiento debe hacer frente ante todo a la desinformación general sobre el Proceso de Bolonia. De esta forma, hay en esta fase una intensa labor de recogida de información y de propaganda por parte de los activistas que trata de superar el vacío informativo sobre el EEES y convertirlo en un problema político. También en esta fase, como hemos visto anteriormente, es cuando más se desarrollan, al calor del ciclo de los Foros Sociales del movimiento antiglobalización, las iniciativas de coordinación europea contra el Plan Bolonia más avanzadas, como es el caso de la Huelga Europea de Estudiantes de mayo del 2006. - Segunda etapa (2007-2008): El curso 2007-2008 va a significar un importante salto adelante en la configuración y desarrollo del ME anti-Bolonia. Es ya una etapa de consolidación y expansión del movimiento que consigue superar a las capas más activistas que habían sostenido la movilización en la primera fase. Este será el momento para la creación de muchas asambleas de estudiantes y colectivos (contra el Plan Bolonia y, sobre todo, contra la mercantilización de la educación) diseminadas por la mayoría de universidades del territorio. Durante este curso se puede decir que el conjunto del movimiento hace suya la reivindicación del rechazo a Bolonia y su paralización se convierte en una demanda ex tendida y en una línea prioritaria de trabajo. En esta fase, intermedia, se van a producir ya manifestaciones con una convocatoria bastante amplia, aunque siempre circunscritas al ámbito estudiantil y sin contar con grandes apoyos externos. Estamos, por tanto, en una etapa de crecimiento del movimiento y de proliferación de actividades y repertorios muy diversos a lo largo de la geografía. - Tercera etapa (2008-2009): El curso 2008-2009 va a ser el curso del estallido definitivo de la lucha contra Bolonia. Estallido que va a ser definido, en algunos casos, como una auténtica revuelta estudiantil. El conflicto va a ser durante estos meses un verdadero problema para las autoridades políticas y académicas (en plena implementación ya de algunas de las bases recogidas en el Plan Bolonia) y va a tener un notable eco en los medios de comunicación generalistas 96. 96
A ello va a contribuir también la celebración de la efeméride del 40 aniversario del “mayo
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3.El ciclo contra el proceso de Bolonia en el estado español: antecedentes y desarrollo
Durante este curso se van a vivir las manifestaciones y protestas más masivas y disruptivas y el conflicto va a alcanzar sus niveles más altos de tensión. Se van a extender los encierros y ocupaciones de estudiantes como repertorio básico de la dinámica contenciosa y van a apuntalarse diversas formas de coordinación y organización del movimiento que va a alterar sustancialmente el normal transcurso de la vida universitaria en muchas universidades. - Cuarta etapa (2009-2010): La fase final del movimiento, la de su declive, va a coincidir con la aplicación definitiva del Plan Bolonia También se notarán los efectos de la represión sufrida por el movimiento el curso anterior. Durante este año todavía habrá una actividad continuada del movimiento a través de diversas iniciativas (se retoma, por parte de algunos grupos activistas una parcial europeización de la protesta), pero la dinámica general de oposición específica al EEES irá claramente en retroceso: las asambleas van perdiendo fuerza, las convocatorias ya son cuantitativamente más reducidas, el debate en torno a Bolonia va menguando, etc.. En esta fase el movimiento ya irá perfilando un cambio de estrategia y de objetivos en vista de que la fase anti-Bolonia habría quedado superada. Así, el ME reorientará su práctica hacia la lucha contra las políticas de austeridad y los recortes sociales.
francés” que va a servir como evocación periodística a la hora del tratamiento informativo de las movilizaciones contra Bolonia pero que también va a servir de inspiración a sectores del movimiento.
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3.El ciclo contra el proceso de Bolonia en el estado español: antecedentes y desarrollo
ETAPAS DEL ME ANTIBOLONIA
CARACTERÍSTICAS
PRIMERA ETAPA (2005-2007)
Iniciatva de las organizaciones sindicales. Nuevas Asambleas contra la Mercantlización de la Educación. Coordinación europea.
SEGUNDA ETAPA (2007-2008)
Crecimiento del movimiento. Extensión de asambleas contra Bolonia. Manifestaciones cada vez más masivas.
TERCERA ETAPA (2008-2009)
Estallido del conficto. Encierros y ocupaciones como repertorio disruptvo. Presencia pública del movimiento. Interacción contenciosa con las autoridades.
CUARTA ETAPA (2009-2010)
Fase de declive. Cierre del Conficto. Nueva orientación del movimiento hacia la la lucha contra las polítcas de austeridad.
Tabla 10. Etapas del ME ant-Bolonia. Fuente: elaboración propia Siguiendo esta clasificación por etapas podemos considerar que la respuesta estudiantil al Proceso de Bolonia siguió la lógica de un ciclo de movilización 97. Ciclo que, como veremos, va a quedar atravesado por diferentes dimensiones configurando un conflicto social particularmente intenso y complejo. Así, esta evolución del movimiento en diferentes fases (desde la latencia, pasando por la intensificación y llegando al declive) parece quedar confirmada atendiendo a los datos ofrecidos por el Ministerio del Interior sobre manifestaciones convocadas por colectivos estudiantiles durante esos años 98: Así, podemos observar la inten-
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98
Retomamos aquí, de nuevo, la definición de ciclo de movilización (diferente al ciclo de protesta) aportada por Ibarra (2005:322): “una movilización social que está limitada a una red de movimientos concreta, o más exactamente, a un movimiento/red. Y, por otro lado, sus reivindicaciones son asumidas, o rechazadas, por las élites o instituciones políticas, sin que ello implique cambio sustancial alguno en las estructuras, formas de decisión y gestión, y cultura política del régimen político correspondiente.” No podemos ofrecer una disgregación de los datos mostrando cuáles de esas convocatorias estudiantiles eran específicamente contra el Plan Bolonia, pero consideramos que los datos refuerzan la idea de cómo evolucionó el conflicto y de su intensificación particular durante el curso 2008-2009. Por otro lado, estas cifras no agotan los eventos de protesta del ME durante estos años. La mayoría de ellos suelen realizarse en las propias universidades, donde las fuerzas de seguridad no tienen competencias y, por tanto, no disponemos de datos al respecto.
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sidad creciente del ciclo de movilización y de qué forma alcanza su momento álgido durante el curso 2008-200999
Figura 5. Evolución número de manifestaciones estudiantles. Fuente: elaboración propia a partr de datos del Ministerio del Interior.
En su conjunto, podemos considerar que el ciclo de movilización estudiantil anti-Bolonia siguió un modelo de lo que Tejerina (2010: 95) considera como de masas. Esto implica que el movimiento persiguió una incorporación masiva a sus actividades interpelando al conjunto de estudiantes y, muchas veces, al conjunto de la sociedad. A su vez, el movimiento focalizó sus esfuerzos en lograr un objetivo con una evidente dimensión política: la paralización del Proceso de Bolonia. Esto implicaba un desafío directo sobre el consenso generalizado entre instituciones políticas y académicas sobre la idoneidad del marco de aplicación del EEES. Un objetivo que, por otro lado, no perseguía una reivindicación de corte corporativa. No se trataba de defender unos derechos (o privilegios) propios de un grupo social si no que, por el contrario, la demanda del movimiento se orientaba hacia reivindicaciones universalizables.
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El año 2010, especialmente ya entrado el curso 2010-2011, va a representar el cambio de línea definitivo del ME que va a pasar de la lucha contra Bolonia a la organización de protestas contra la Estrategia Universidad 2015 y, más genéricamente, contra distintas políticas de austeridad promovidas por los gobiernos (reforma laboral, aumento en la edad de pensiones, recortes sociales, etc.) que, por su parte, no van a consolidar un ciclo de movilización estudiantil por sí mismo, a pesar de algunas movilizaciones realmente masivas. A su vez, durante el 2010 también se van a producir movilizaciones universitarias con un carácter más corporativo.
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A continuación presentamos una tabla con algunos de los hitos del ME antiBolonia. Una tabla incompleta dado el alto nivel de eventos de protesta que se desarrollaron a lo largo de los años que duró este ciclo, pero que permite observar la dinámica del conflicto protagonizada por los estudiantes. FECHA
ALGUNOS HITOS DEL MOVIMIENTO
2004
Se crean varias asambleas contra el Proceso de Bolonia, algunas como contnuación de las estructuras existentes del ciclo contra la Ley Orgánica de Universidades. Se crea la Asamblea Contra la Mercantlización de la Educación (ACME) en Madrid. En otros lugares (partcularmente Catalunya y Euskal Herria) sindicatos estudiantles comenzarán a desarrollar campañas e iniciatvas sobre el Proceso de Bolonia.
17/11/2005
Huelgas y manifestaciones estudiantles en distntas ciudades del Estado. 5.000 personas en Madrid convocadas por la Asamblea contra la Mercantlización de la Educación (ACME). Amplio seguimiento de la huelga estudiantl convocada en Euskal Herria por el sindicato Ikasle Abertzaleak.
24-25/3/2006
Encuentro Foro Europeo de Estudiantes. Surge la Declaración de Bakaiku.
4/4/2006
Manifestación en Madrid contra Bolonia convocada por ACME. 1.500 personas. Tres detenidos.
10/2006
Se publica el libro “EuroUniversidad: Mito y realidad del Proceso de Bolonia” por parte de tres actvistas estudiantles. El libro servirá de argumentario contra Bolonia al conjunto del movimiento.
11/5/2006
Huelga estudiantl europea convocada por el Foro Europeo de Estudiantes.
17/11/2006
Huelga estudiantl en varias ciudades con motvo del Día Internacional del Estudiante.
28/3/2007
Huelga estudiantl en Euskal Herria convocada por Ikasle Abertzaleak.
11/5/2007
Manifestación en Barcelona contra Bolonia. 4.000 estudiantes se manifestan por el centro de la ciudad.
15/11/2007
Manifestación en Barcelona contra Bolonia. Más de 7.000 estudiantes en las calles.
10/12/2007
Comienza una huelga indefnida contra Bolonia en la facultad de Ciencias
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Polítcas de Santago de Compostela que durará varias semanas. 6/3/2008
Manifestación en Barcelona. 10.000 estudiantes. Enfrentamiento con los Mossos d´Esquadra en las Ramblas.
26-29/3/2008
Foro Social por la Universidad Pública en la Universidad de Barcelona con motvo de la cumbre de rectores europeos. Organización de una contracumbre paralela estudiantl.
4/2008
Se extenden los encierros y las protestas estudiantles por diversas universidades. Se producen debates públicos entre estudiantes y rectores en varias universidades. Se realizan, por parte del ME, varios referéndums sobre la paralización del Proceso de Bolonia.
8/5/2008
Jornada de Huelga en distntas universidades tras varias semanas de movilizaciones. Más de 10.000 manifestantes en las calles de Madrid.
13/11/2008
Huelga estudiantl contra Bolonia en práctcamente todas las universidades. Amplio seguimiento. Se extenden diferentes formas de protesta (encierros, boicot de actos insttucionales, “enterros” de la universidad pública...). Manifestación de 10.000 estudiantes en Madrid. 5.000 en Valencia. 3.000 en Murcia...
17/11/2008
La Ministra de Ciencia y Tecnología considera que es necesario emprender un diálogo con los estudiantes.
20/11/2008
Manifestación masiva en Barcelona. Enfrentamientos con la Policía. Centenares de estudiantes ocupan el rectorado de la Universidad de Barcelona.
12/2008
Se extenden por todo el territorio, especialmente en Catalunya, las ocupaciones de facultad por parte de los estudiantes.
5/12/2008
El Gobierno plantea lanzar una campaña informando sobre el Plan Bolonia ante “los errores y malentendidos” que ese están difundiendo.
13/12/2008
Encuentro estatal del movimiento en Valencia. Acuden representantes de más de 70 asambleas.
17/12/2008
La Universidad Autónoma de Barcelona expulsa de la misma a 6 estudiantes por “altercados” durante las protestas
19/12/2008
Estudiantes ant-Bolonia colapsan Barcelona con varias manifestaciones y ocupan el Comisionado de Universidades.
1/1/2009
Actvistas ant-Bolonia irrumpen en las campanadas de TV3.
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1/2009
Se mantenen los encierros. Se producen algunos desalojos por parte de la Policía.
19/2/2009
Un estudiante de Barcelona comienza una huelga de hambre indefnida (durará poco más de un mes)
21-22/3/2009
Encuentro Estatal del Movimiento en Burgos
26/2/2009
El 93% de los estudiantes (con un 20% de partcipación) apuestan por paralizar la aplicación de Bolonia en un referéndum organizado en la Universidad de Barcelona.
4/3/2009
El Gobierno alerta de la “violencia” en las manifestaciones y protestas estudiantles.
12/3/2009
Huelga y manifestaciones estudiantles contra Bolonia en todo el Estado. Decrece un poco la afuencia a las manifestaciones.
18/3/2009
Desalojo del rectorado de la UB, símbolo del movimiento. Disturbios en las calles de Barcelona.
18/3/2009
Manifestación de rechazo al desalojo. 5.000 estudiantes en las calles. Fuerte intervención policial. Varios heridos (más de 200 partes médicos) y detenidos. Crisis polítca en Catalunya a raíz de la intervención policial.
25/3/2009
Nuevos encierros y ocupaciones en rectorados (Barcelona, Alicante, Zaragoza, Palma, Valencia...). El Parlament de Cataunya aprueba por unanimidad su apoyo a los Rectores frente a las protestas.
26-29/3/2009
Se intensifcan acciones contra la represión contra el movimiento. Gran manifestación en Barcelona de rechazo a la intervención policial durante el desalojo de la UB.
4/2009
Universidades vuelve a estar bajo el Ministerio de Educación en lo que es entendido como una victoria del ME. El Presidente Zapatero lo considera una “rectfcación”
29/4/2009
Se suceden diversas acciones de protesta en distntas ciudades (acampadas, concentraciones, clases alternatvas, ocupación de sedes insttucionales o de partdos polítcos...)
9/5/2009
Manifestación en Madrid convocada por distntas asambleas de estudiantes de todo el Estado. 8.000 estudiantes salen a las calles.
16-17/5/2009
Nuevo Encuentro Estatal del Movimiento en Málaga, ya con escasa afuencia.
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19/6/2009
Un grupo de estudiantes entra en el Ministerio de Educación para protestar por el Plan Bolonia.
10/2009
Diversas acciones de protesta. La capacidad de convocatoria se ve reducida notablemente.
16-18/10/2009 IV Encuentro estatal de asambleas contra Bolonia en Madrid. 10-12/4/2010
Contra-cumbre estudiantl, organizada por la iniciatva Bolonia fucking up! en Madrid. Diversas acciones de desobediencia y una manifestación internacional fnal se desarrollan durante esos días.
Tabla 11. Hitos del ME ant-Bolonia. Fuente: elaboración propia
4. EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL ANTI-BOLONIA: UN ANÁLISIS DESDE LAS TEORÍAS DE MOVIMIENTOS SOCIALES
Una vez esbozado el marco general en el que se ha desarrollado este nuevo ciclo de movilización estudiantil, dedicaremos el siguiente apartado a desentrañar el desarrollo del mismo en el caso específico del Estado español atendiendo, principalmente, al período en el que las movilizaciones tuvieron un carácter más masivo y la problemática estudiantil y universitaria estuvo más presente en la agenda política y publicada (cursos 2007-2008 y 2008-2009, básicamente). Se trata ahora, por tanto, de aproximarnos al ME contra Bolonia como ejemplo de una movilización estudiantil con una fuerte dinámica contenciosa. Previamente, eso sí, debemos hacer una consideración relativa al marco territorial del estudio que consideramos importante tener en consideración. El ME anti-Bolonia tuvo dinámicas muy diferentes según territorios, ciudades, universidades y facultades. En cada lugar, por tanto, el desarrollo del conflicto adquirió formas diversas según el propio contexto institucional y la propia configuración del movimiento. Por esta razón, no sería descabellado hablar de movimientos anti-Bolonia, como una manera de visibilizar la pluralidad de realidades que el conjunto del movimiento expresó durante el desarrollo del ciclo. Más aún si tenemos en cuenta, como veremos, la escasa centralización del movimiento y la dificultad para establecer una dinámica unificada del mismo. Sin embargo, esta dinámica centrífuga no impide, como en el caso de este trabajo, tratar de mostrar un análisis de con ~218~
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junto del movimiento. Un análisis que, por tanto, puede ser limitado, parcial y que pierde de vista los múltiples matices de la riqueza propia de la diversidad del movimiento. En cualquier caso, hemos optado por un análisis de conjunto y a escala estatal de lo que fue el conflicto generado por el ME alrededor del Plan Bolonia. En este sentido, hemos prestado una mayor atención al desarrollo del ciclo de movilizaciones en las universidades de Barcelona como exponente paradigmático del ciclo, ya que fue allí donde el conflicto fue especialmente contencioso y en donde también se produjo una interacción específicamente conflictiva con las autoridades. A lo largo de este capítulo intentaremos mostrar cómo las herramientas analíticas que la disciplina de los estudios sobre movimientos sociales nos ofrece son especialmente pertinentes para entender la evolución y desarrollo de este conflicto estudiantil. Desde los orígenes del conflicto hasta su propio desenlace usaremos diferentes estrategias y mecanismos para el análisis de movimientos sociales que nos permitirán entender la dinámica de esta movilización. Para ello, como hemos venido comentando, nos valdremos de distintas herramientas analíticas para el estudio de movimientos sociales100. Aunque de forma limitada, trataremos de analizar este caso concreto de movimiento a partir de las cuatro dimensiones que, principalmente, se han venido a considerar como parte de la agenda clásica básica a la hora de comprender el desarrollo de un movimiento: 1) La Estructura de Oportunidad Política (EOP) 2) Los recursos organizativos (formales e informales) que los activistas tienen a su disposición. 3) Los procesos de enmarcamiento o creación de marcos para la acción colectiva. 4) Los repertorios de acción A su vez, además de estas cuatro dimensiones, abordaremos la cuestión de cómo han respondido las autoridades ante el desafío movilizador planteado por el ME. Para ello nos valdremos de las estrategias de represión-negociación que han podido desplegar las autoridades y de la atención a la relación dialéctica entre grupos movilizados y autoridades, a partir del repertorio de acciones desarrollado por unos y las respuestas ofrecidas por otros a lo largo de los meses que el conflicto se prolongó. También nos detendremos a analizar la imagen pública del movimiento y cómo los activistas percibían que eran vistos desde agentes ex100
En concordancia, todas ellas, con los esfuerzos académicos realizados por varios autores en los últimos años, tendentes a poner en relación elementos procedentes de la escuela norteamericana de “movilización de recursos” y la escuela europea, más centrada en la estructura política.
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ternos al movimiento. Por tanto, podemos afirmar que este será un estudio con una base teórica y analítica ecléctica y pluralista, tratando de aunar diferentes aportaciones elaboradas por distintas escuelas y corrientes. Creemos que, con ello, el análisis de la movilización y de la contienda resulta más completo y que el relato puede dar cuenta de los distintos escenarios y momentos por lo que ha atravesado este caso de movilización, así como explicar el proceso de construcción interno y externo del movimiento. De este modo, como señalábamos en la introducción, partiremos del análisis básico recogido en los planteamientos y parámetros de la agenda clásica del estudio de movimientos sociales adaptándolo a las particulares condiciones en que se desarrolla la movilización estudiantil. Como reconocen autores parcialmente críticos o enmendantes de dicha agenda clásica, como McAdam, Tarrow y Tilly (2005), esta forma de analizar un movimiento es particularmente ventajosa cuando estamos ante movimientos sociales aislados e independientes, y no ante episodios contenciosos más amplios. Y es que, el caso que nos ocupa, parece tratarse de un caso de movimiento social aislado que, además, ha sido capaz de plantear una “contienda de tipo transgresiva” ya que, siguiendo la definición ofrecida por estos mismos autores, habría sido protagonista de una contienda consistente en la interacción episódica, pública, colectiva entre los reivindicadores y sus objetos cuando: (a) al menos un gobierno es uno de los reivindicadores, de los objetos de las reivindicaciones, o es parte de las reivindicaciones; (b) las reivindicaciones, caso de ser satisfechas, afectarían a los intereses de al menos uno de los reivindicadores; y (c) al menos algunos de los participantes en el conflicto son actores políticos recientemente autoidentificados y/o (d) al menos algunas de las partes emplean acciones colectivas innovadoras (McAdam, Tarrow y Tilly; 2005. 8).
Por tanto, y como parecería que el ME y el conflicto desarrollado en torno a él se ha ajustado a estas condiciones de partida, parece oportuno optar por este tipo de análisis. Sin embargo, y aun manteniéndonos dentro del esquema de la agenda clásica, también apuntaremos e introduciremos algunos conceptos, útiles a este caso, de lo que se han dado en llamar los mecanismos de una visión dinámica de la movilización y también de los elementos constitutivos de la propia agenda clásica. Mecanismos que, preferentemente, también han sido desarrollados por los impulsores de una visión procesual y relacional de la dinámica y el conflicto político, como son los propios McAdam, Tarrow y Tilly.
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4.1. El movimiento ant-Bolonia y la Estructura de Oportunidad Polítca (EOP) El contexto y las condiciones político-institucionales concretas en la que se inserta un movimiento es una de las dimensiones de análisis más empleadas en los trabajos sobre movimientos sociales. En este sentido, la TMR y la escuela del proceso político han tendido a observar las oportunidades que ofrece el contexto como la dimensión clave a la hora del desarrollo de la acción colectiva, al mismo tiempo que las restricciones que impone ese mismo contexto pueden suponer elementos inhibidores de la acción colectiva (Tarrow, 1998). Diversos autores (Tarrow, 1998; Rucht, 1999; Kriesi, 1992) han tratado de explicar y desarrollar los elementos básicos que pueden componer una Estructura de Oportunidad Política que favorece o amplía las posibilidades de emprender un tipo de acción colectiva. De hecho, el propio concepto de EOP ha permitido en las últimas déca das el desarrollo de muy diversos enfoques para analizar la interacción entre los movimientos y la estructura política en la que se desarrollan y de qué manera los procesos de movilización están condicionados por la misma. Así, entre las distintas clasificaciones en forma de variables que se han desarrollado en los últimos tiempos (McAdam, 1999: 54) creemos que la ofrecida por Tarrow (1998) es la que más se puede ajustar a nuestro caso de estudio. La propuesta de EOP de Tarrow reúne en su conjunto cuatro variables diferentes pero muy relacionadas entre sí y que, globalmente, conforman un modelo de estructura política que permite interaccionar institucionalidad política y movimiento social. Estas dimensiones de la EOP son las siguientes: a) nivel de apertura/acceso al sistema institucional; b) estabilidad o inestabilidad de los alineamientos políticos de las élites; c) la presencia de aliados influyentes entre las élites por parte del movimiento desafiante ; d) capacidad de implementación del Estado. En palabras más clarividentes del propio Tarrow: los descontentos encuentran oportunidades favorables para reclamar sus demandas cuando se abre el acceso institucional, cuando emergen conflictos entre las élites, cuando se pueden conseguir alianzas y disminuye la capacidad represora del Estado. (ibid.: 110).
Estas dimensiones constituyen, por tanto, parte del entorno político con el que se encuentran los movimientos, ofreciendo a los mismos incentivos o desincentivos para la acción colectiva. De esta forma, según Tarrow (1998: 109), “los movimientos sociales están más íntimamente relacionados con las oportunidades para la acción colectiva (y más limitados por las restricciones sobre ella) que ~221~
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con las estructuras sociales o económicas subyacentes”. En este sentido, el cambio de estos factores suele implicar cambios en los repertorios de acción de los movimientos, en su propio enmarque discursivo, etc. En nuestro caso, partiendo de una visión dinámica de la movilización, nos valdremos de las dimensiones generalmente contenidas en la EOP, no para explicar el surgimiento del ME antiBolonia, pero sí al menos, para dar cuenta de algunas fases de su desarrollo y de los motivos de su relativo éxito movilizador, basándonos en la relación coyuntural con el sistema político101. Una relación que asumiremos, por tanto, como interactiva y recíproca entre contexto político y movimiento social, tal y como apunta Ibarra (2005: 157). Así, desde un planteamiento general, entendemos que la EOP ante la que se encontraba el ME anti-Bolonia no era particularmente favorable para sus intereses, existiendo mayormente un contexto político que inhibía parcialmente las posibilidades de desarrollo de una dinámica de movimiento. Sin embargo, será la propia actividad del movimiento y la progresiva apertura de la EOP - a medida que el conflicto avanzaba- la que permitirá explicar que la contienda se extendiera y se convirtiera en un asunto de debate público, trascendiendo así los espacios en los que se había mantenido en una primera etapa. En este sentido, entendemos que dos de las dimensiones de las presentadas en el esquema propuesto por Tarrow pueden ser especialmente útiles para entender la dinámica del ME anti-Bolonia. Por un lado, la disposición de aliados influyentes para el movimiento y, por otro lado, la existencia de división entre las élites que conducirá a una parcial inestabilidad en los alineamientos políticos. En todo caso, también abordaremos, de forma más breve, las otras dos dimensiones de la EOP que suelen ser tenidas en cuenta: el acceso institucional, por un lado, y la capacidad de implementación, por el otro.
a) Aliados influyentes En el caso de la disponibilidad de aliados influyentes que pudieran estar al servicio del movimiento o, al menos, en beneficio del mismo creemos que lo más relevante fue el hecho de que el desarrollo de la movilización fue ampliando el abanico de actores y grupos que fueron mostrando su apoyo, más o menos explícito y comprometido, con las movilizaciones estudiantiles. Así, se puede considerar que, en un primer momento (prácticamente de latencia todavía del movimiento), las protestas anti-Bolonia fueron planteadas y defendidas, casi en exclusividad, por grupos estudiantiles y contaron (casi únicamente) con el soporte de 101
Otras dimensiones y factores (represión, medios de acción, etc.) serán tratados en otros puntos.
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movimientos sociales más alternativos y de grupos políticos de lo que podemos considerar como “izquierda radical”. Sin embargo, la prolongación del conflicto, su desarrollo y la confirmación de muchos de los augurios vaticinados por el propio ME en relación a la aplicación del EEES, motivaron la incorporación de nuevos sectores a las movilizaciones anti-Bolonia (especialmente una parte del profesorado y del personal investigador de las universidades), algunos de ellos con una cierta capacidad de influencia sobre el sistema político-institucional. En todo caso, nos encontramos aquí con uno de los elementos más definitorios a la hora de explicar la evolución y cierre del conflicto en torno al proceso de Bolonia: la ausencia de un contexto de oportunidad materializado por la ausencia de aliados realmente influyentes que jugaran en favor del movimiento, especialmente aquellos de carácter institucional o partidista. Conviene recordar en este punto, que este conflicto se desarrolla durante el gobierno socialista de José Luis Rodríguez Zapatero a nivel estatal, así como en pleno gobierno tripartito (PSC+ERC+ICV) en Catalunya donde el conflicto se va a desarrollar con más intensidad si cabe. Así, ambos gobiernos van a llegar al poder acumulando una buena parte del caudal simbólico de las movilizaciones precedentes contra el gobierno del Partido Popular. Se produce entonces, especialmente en la legislatura que va del 2004 al 2008, un proceso de cierre del ciclo previo de movilizaciones que se había expresado en un alto número de conflictos sociales 102. En este sentido, el sistema institucional y el acceso al mismo, como veremos, se convirtieron en un territorio hostil para el movimiento. De un lado, la legitimidad y el consen so social con el que durante esa fase contaba el Gobierno era bastante alto, lo que le permitía disponer de una capacidad de implementación suficientemente alta como para aprobar sus medidas sin altos niveles de contestación social. Por otro lado, esa legitimidad se veía reforzada por el hecho de que el ME enfrentaba una política europea. Un tipo de políticas, las comunitarias, que todavía disponían de una gran aquiescencia entre la población y una legitimidad aún mayor que ha servido, históricamente, para una implementación no conflictual y muchas veces desproblematizada de las mismas. Por otro lado, el ME anti-Bolonia se inscribió en una fase de declive de la mo102
La relación entre movimientos sociales y gobiernos de izquierdas (o, sobre el papel, más proclives a a ser receptivos a las demandas de los movimientos) es contradictoria según la literatura existente al respecto. Tal y como desarrollan en su repaso bibliográfico a la cuestión della Porta y Diani (2011), la izquierda puede ejercer de un aliado necesario para los movimientos bajo algunas condiciones. Sin embargo, y especialmente cuando está en el Gobierno, puede ser también un obstáculo aún mayor para el desarrollo de las protestas.
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vilización social. En este sentido, Raimundo Viejo Viñas (2012) señala la existencia de tres grandes olas de movilización en el Estado español desde el tardofranquismo: a) una que se alarga hasta el final de la Transición, b) otra a mediados de los ´80 que incluye movilizaciones contra la OTAN, obreras contra la reconversión industrial, estudiantiles contra la selectividad y otras de carácter internacionalista y, finalmente, c) una ola que agruparía las movilizaciones alterglobalización y otras (Prestige, LOU...) y que llega hasta el movimiento anti-guerra de Iraq103.Por tanto, y en lo que nos atañe, el ciclo anti-Bolonia se desarrolla en una fase histórica ausente de una dinámica social de intensa movilización por parte de lo que podemos considerar como movimientos sociales alternativos. A este respecto, y a diferencia de los dos ciclos previos de movilización del ME, el con texto bajo el que se desarrolla el ME anti-Bolonia es, según Viejo Viñas (ibid), un “ciclo de empoderamiento ciudadano” en un escenario de baja conflictividad. Sin embargo, al mismo tiempo que todo lo anterior ocurría, se producía también una intensificación de protestas sociales pero, esta vez, de signo contrario. Es decir, paradójicamente (o quizás no tanto), se produce durante estos años (2004-2008) un ciclo de movilización de las bases sociales de la derecha contra el gobierno del PSOE y algunas de sus políticas (referidas, principalmente, al aborto, el matrimonio homosexual y la política antiterrorista). 104 Es en ese terreno donde se sitúa el debate político y donde los alineamientos políticos se establecen colocando a los desafiadores “por la izquierda” del Gobierno en una posición de debilidad. En este contexto, el ME anti-Bolonia va a ser un desafiante solitario al Gobierno, apareciendo como uno de los escasos actores (junto al Movimiento por una Vivienda Digna con un claro componente juvenil también) que, durante estos, van a abrir un conflicto social con una cierta duración en el tiempo y capaz de afectar a los mecanismos institucionales 105. Esto va a condenar al movimiento a un cierto aislamiento fruto de la ausencia de un ciclo de protesta 103
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A partir del 15-M (por situarlo en una fecha señalada) se puede considerar que una nueva ola de movilización se ha desarrollado en el Estado español. Esta doble movilización (desde la izquierda y desde la derecha) explica que el Estado español sea el Estado europeo con mayores índices de movilizaciones y manifestaciones del entorno europeo. La excepcionalidad de una derecha tendente también a movilizarse y usar la calle como espacio de agitación y de presión política es la causa fundamental de la organización de un mayor número de convocatorias de protesta (Jiménez, 2011). En una línea similar, Rootes (1990) establece que el radicalismo estudiantil de los ´60 en Alemania tuvo mucho que ver con la ausencia de una oposición efectiva al gobierno de la época (una gran coalición entre la CDU y el SPD). Esta falta de una oposición real al Gobierno habría permitido una mayor radicalización del entorno del ME pero, al mismo tiempo, habría debilitado las posibilidades efectivas del mismo.
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en el que poder insertarse. Más aún: conducirá al movimiento a no poder disponer de coaliciones posibles a través de las cuales convertirse en un desafiante mayor para el Gobierno. Sin embargo, esto también tenía un efecto contradictorio: constituía al ME en un actor privilegiado de oposición y le colocaba en una posición central en la que no quedaba difuminado en un contexto más amplio de movilización. De esta manera explica un activista esta situación de aislamiento que tuvo que atravesar el movimiento como sujeto de oposición al Gobierno: Lo que pasa es que, en realidad, estábamos muy solos. Había un momento como de paz social, no? Y el movimiento estudiantil pues estaba dando una batalla muy difícil, con todo en contra. Con apenas apoyos, con unos movimientos en horas bajas, con la gente todavía en la resaca de la etapa de Aznar que fue de muchos años de movilización, muy intensa. Y, claro, nosotros seguíamos un poco en esa lógica, que era denunciar lo que era Bolonia, pero nos veíamos contra un muro muy grande (…) no conseguimos que el movimiento fuera un movimiento más amplio, que fuera un conflicto social en el que participara más gente, más colectivos (E25).
Sin embargo, esta ausencia de aliados va a ser solo relativa ya que fue evolucionando a medida que el movimiento se desarrollaba. En este sentido, parece que fue el propio movimiento el que, de forma limitada, consiguió abrir el marco de oportunidades a través de la articulación de determinadas alianzas o apoyos muy funcionales para el propio movimiento. Así, el ME anti-Bolonia va a poder contar, especialmente a partir del año 2007 cuando el conflicto se empieza a extender, con el apoyo (más o menos explícito y más o menos directo) de algunas instancias sociales, políticas y de movimiento que le van a permitir salir, siempre limitadamente, del aislamiento al que nos referíamos previamente. Entre estos aliados se podría establecer una división. De un lado, aquellos aliados pertenecientes al propio ámbito de la Universidad. Y, por otro lado, aquellos más ligados al ámbito político-social. En cuanto a los primeros, del mayoritario silencio inicial respecto a las movilizaciones (sólo roto por algunos profesores estrechamente vinculados a otros movimientos sociales y/o políticos), se pasó a un creciente apoyo a las mismas entre profesores, PDI-PAS y algunas (ex) autoridades académicas, coincidiendo con la intensificación de las protestas estudiantiles. Ello se plasmó, por ejemplo, en la formación de una asamblea de PDI-PAS en las universidades catalanas (con una posterior coordinación estatal) que apoyó activamente las movilizaciones estudiantiles, la firma de varios manifiestos de profesionales rechazando el Plan Bolonia (entre ellos, uno de profesores de Derecho pidiendo sacar estos estudios del EEES, y otro de la Junta de Facultad de Filoso~225~
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fía de la Universidad Complutense de Madrid) o el apoyo explícito a las movilizaciones y demandas estudiantiles (vía artículos de opinión en prensa o a través de la firma de diversos manifiestos) de numerosos profesores universitarios. 106 Por tanto, estamos ante aliados constituidos, en algunos casos, en actores colectivos y, en otros casos, por sujetos individuales que por su relevancia y por su posición social podían desempeñar un rol facilitador para la actividad del ME. Este tipo de aliados, propiamente “universitarios”, habrían sido funcionales al ME en el sentido de haberles proporcionado algunos de los recursos que, por ejemplo, Tarrow asocia a los “aliados influyentes” como oportunidad política: defensa frente a los tribunales, protección frente a al represión (en este caso, frente a posibles medidas disciplinarias en las universidades) o negociar favorablemente en su nombre. Sin embargo, este tipo de aliados del ME (naturales, podríamos argumentar) también ejercieron de facilitadores a la hora de proporcionar algunos recursos materiales (dinero, infraestructuras) para la movilización y, sobre todo, a nivel de imagen externa y pública del ME. De esta forma, habrían contribuido a otorgar al movimiento una cierta “respetabilidad” pública y social que, generalmente, es uno de los pre-requisitos claves para el éxito de un movimiento y que en este caso, además, habría servido para atenuar algunos discursos públicos tendentes a deslegitimar el movimiento. El segundo tipo de aliados influyentes del que pudo disponer el ME habría sido, básicamente, el compuesto por algunos actores políticos, sindicales y sociales. Del mismo modo que su apoyo a las movilizaciones tuvo un carácter más indirecto (como sujetos externos a la movilización en muchos casos), también su alianza habría fluctuado dependiendo de las circunstancias y los carices que fue tomando la propia movilización. Entre estos aliados con una cierta capacidad de influencia social estuvieron sindicatos minoritarios (CGT, principalmente) y algunos movimientos sociales muy vinculados al territorio (Asociaciones de Vecinos, Centros Sociales, etc.). En la práctica, los aliados sociales con los que contó el movimiento se ampliaron en la medida que la represión afectaba al movimien106
Manifiesto de 300 profesores catalanes el 10/03/2009: http://elpais.com/diario/2009/03/10/catalunya/1236650854_850215.html Manifiesto de 60 profesores de Zaragoza en contra del Plan Bolonia: http://www.heraldo.es/noticias/aragon/sesenta_profesores_zaragoza_presentan_manifi esto_contra_plan_bolonia.html Manifiesto de profesores de Derecho: http://www.soitu.es/soitu/2009/06/05/actualidad/1244207915_331965.html Manifiesto de catedráticos, profesores e investigadores el 12/03/2009: http://www.20minutos.es/noticia/456418/0/manifestacion/anti/bolonia/
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to. Así, por ejemplo, la manifestación convocada el 26 de marzo de 2008 como respuesta al desalojo del Edificio Histórico de la UB y la violencia policial de ese día fue un verdadero acto de ampliación del marco de solidaridades del movimiento107. Por el contrario, a nivel de aliados políticos la situación fue significativamente contradictoria, tal y como hemos adelantado. De un lado, el apoyo for mal de algunos partidos llegó con las movilizaciones en un momento de franco desarrollo108. Por otro lado, el apoyo de algunos otros partidos (caso de ERC y de ICV) se vio comprometido por su presencia activa en el gobierno de la Generalitat de Catalunya. De hecho, si bien al comienzo de las protestas mostraron su apoyo a las mismas, con posterioridad y en vista de la radicalización de las movilizaciones terminaron por variar su posición, llegando a aprobar una moción unánime en el Parlament de apoyo al proceso de Bolonia 109. En general, este tipo de aliados políticos sólo lo habrían sido de una forma muy tangencial y parece que con una relevancia muy menor tanto en el desarrollo de la movilización, como en la posibilidad de abrir oportunidades para el éxito del movimiento en el terreno institucional y de aprobación de políticas públicas. Por tanto, en términos generales, podemos considerar que el ME anti-Bolonia dispuso sólo de forma muy limitada (en el tiempo, el número y el alcance) de al gunos aliados con una cierta capacidad de influencia, tanto a nivel social como de sistema político. Mucho más limitada en el segundo caso, eso sí. Sin embargo, no parece que estos aliados hayan podido abrir ni establecer marcos de oportunidad o de cambio desde los que hacer posible una estructura realmente favorable para los objetivos del ME. Como ya hemos afirmado, estos aliados no consiguieron romper con un escenario de aislamiento parcial del movimiento que respondía, en todo caso, más a la falta de un ciclo de protestas que incluyera a otros sectores y movimientos y que hubiera permitido al movimiento disponer de un contexto más favorable para sus intereses.
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Dicha manifestación concluyó en el barrio de Sants en un acto organizado por los movimientos sociales de ese barrio y con la lectura de una manifiesto de apoyo al ME por parte de la Assemblea de Sants (disponible en “La Cara Fosca del Pla Bolonya”, 2009: 160-162). Por ejemplo, Izquierda Unida no clarificó su postura oficial hasta la aprobación de una resolución de apoyo a las movilizaciones en su IX Asamblea Federal (noviembre de 2008). Ver:http://www.lavanguardia.es/politica/noticias/20090325/53667026971/respaldounanime-del-parlament-a-huguet-y-los-rectores-en-el-pulso-por-bolonia.html Una moción que, por cierto, bien podría indicar el inicio del cierre de la propia EOP.
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b) División de las élites La otra dimensión típica de la EOP que vamos a tener en cuenta va a ser la de la “división de las élites”. Esta dimensión se entiende que implica que: las disensiones en el seno de las élites producen el efecto de ampliar el campo de resolución de conflictos, que llega a abarcar a grupos que se encuentran fuera del sistema político. A éstos se les acaba dotando de un tipo de poder marginal que, precisamente, pueden ejercer gracias a las mismas divisiones que han fraccionado la cohesión de las élites (Tarrow, 1999: 92).
En el caso del movimiento anti-Bolonia estas divisiones como marcos de oportunidad han tendido a ocurrir en ámbitos locales más que en ámbitos superiores de la administración. Es decir, la cierta unanimidad existente en relación a la aplicación del EEES en los niveles superiores de la jerarquía académica y del sistema político parecía bloquear la aparición de disensos entre estas élites. Una unanimidad que fue conscientemente perseguida por el Gobierno, sabedor de que la apertura de disensiones entre los diferentes actores institucionales responsables de la implementación del Plan Bolonia podría ser un obstáculo insalvable para su aplicación110. Sin embargo, la prolongación en la aplicación del EEES y la dinámica puesta en marcha por el ME hizo aparecer determinadas contradicciones, especialmente en niveles más intermedios, entre quienes debían implementar las reformas. Las quejas, protestas e, incluso, dimisiones de equipos decanales (como por ejemplo, el de la decana de la Facultad de Sarriko de la UPV111) implicó la disminución de la capacidad de implementación centralizada, a la vez que generó alguna sonoras discrepancias y divisiones 112. Del mismo modo, las disputas abiertas entre Rectores y Gobierno no fueron un tema menor, siendo especialmente significativas las referidas a la forma misma de enfrentar la protesta estudiantil (como veremos más adelante) y a la financiación requerida, por parte de los rectores, para hacer frente a la implantación de los
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Así, por ejemplo, en septiembre de 2009, la Ministra Cristina Garmendia solicitaba a universidades y Comunidades Autónomas un “alineamiento claro” en la implantación de Bolonia: http://elcorreoweb.es/2009/09/15/garmendia-pide-un-alineamiento-de-lasuniversidades-para-implantar-bolonia/ http://www.diariovasco.com/20090312/al-dia-sociedad/dimite-decana-facultadsarriko-20090312.html En el caso de Catalunya la respuesta policial a la manifestación estudiantil del 18 de marzo de 2008 provocó el cese del Director General de la Policía autonómica, así como una crisis interna de enormes proporciones en el seno del gobierno tripartito de la Generalitat.
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nuevos grados asociados al Plan Bolonia 113. De hecho, esta división entre los rectores y el Gobierno va a mantenerse hasta que el nombramiento de Ángel Gabilondo (hasta entonces Rector de la Universidad Autónoma de Madrid y Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)) como Ministro de Educación en 2008 (en la segunda legislatura del Gobierno Zapatero) va a implicar una forma de romper con esa dinámica de parcial división entre Gobierno y rectores. Por tanto, como hemos visto, tanto en los niveles locales como en ámbitos superiores de la gestión política-académica se estaban produciendo episodios de división entre gestores de mando que escenificaban una (limitada) división en la forma (pero no en el fondo) en que la reforma de la Universidad debía ser desarrollada. En relación a esta división, el impacto en los medios de comunicación de algunos de estos casos de disensos permitió al ME disponer de una cierta re sonancia mediática (toda vez que dichas divisiones respondían, en no pocas ocasiones, a algunos de los argumentos expresados también por el ME). Sin embargo, la apertura de oportunidades que implicaron estas divisiones no fueron aprovechadas (aparentemente) por el ME, salvo de forma indirecta, debido a las repercusiones públicas de las mismas. Paradójicamente, no habrían tenido una conexión con un aprovechamiento de esas divisiones si no en sentido contrario. Es decir, parece ser que la intensificación de las protestas estudiantiles eran las que producían las divisiones en las élites y no al revés, como inicialmente se podría pensar, en lo referido al tratamiento que se debía ofrecer, por parte de las autori dades, a las movilizaciones estudiantiles. De hecho, aparentemente, estas divisiones tendieron a disminuir cuando las propias movilizaciones fueron remitiendo, de tal forma que, por ejemplo, el nuevo equipo ministerial pudo disponer de un apoyo unánime entre las élites político-administrativas de la universidad en un ambiente general de movilizaciones decrecientes, tanto en número como en intensidad. En todo caso, la división en las élites se produjo respecto a temas tangenciales de la reforma como la financiación de la misma, tal y como hemos apuntado. En lo que era el grueso del Proceso, la unanimidad entre Universidades y Gobierno fue, prácticamente, total lo que situaba al ME en un escenario de restricción de oportunidades.
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http://www.diariodecadiz.es/article/sociedad/319326/los/rectores/advierten/proceso /bolonia/no/sera/posible/con/coste/cero.html
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c) Acceso institucional El nivel de acceso a la estructura formal, legal e institucional en la que se de sarrolla un movimiento es otro de los elementos que componen la EOP (McAdam, 1999: 55). Es decir, al grado de apertura que presenta el sistema político-institucional en que se inserta un movimiento puede ser un elemento potenciador o inhibidor de la acción colectiva. Así, por ejemplo, Eisenger (1973, citado en Tarrow, 1998: 117) afirma que la combinación de sistemas institucionales abiertos y cerrados favorece la extensión de las protestas. Es decir, parece que ni un acceso al sistema institucional completamente abierto ni uno absolutamente bloqueado ofrecen el marco contextual idóneo para el desarrollo de un proceso de movilización. Respecto a esta dimensión, el ME anti-Bolonia presenta también una relación ambivalente y dinámica a lo largo de su ciclo. En general, el ME tiene un acceso parcialmente abierto al sistema institucional, particularmente en el ámbito de las Universidades y Facultades. Es en el espacio de la gestión y gobierno de las Universidades donde el ME dispone de representación, información, acceso y poder negociador a la hora de implementar determinadas políticas 114. Sin embargo, a medida que ascendemos en escalas de gestión, el acceso al sistema se va restringiendo y la capacidad del ME para operar en el mismo se reduce. De esta for ma, las leyes generales de Universidad en el marco estatal suelen ser procesos legislativos en las que la capacidad de acceso del ME es mucho más limitada en comparación con los procesos de aprobación de normativas en la escala de una Universidad particular donde el nivel de influencia (y de poder relativo del movimiento) puede estar amplificado. En el caso del Proceso de Bolonia, el nivel de acceso al sistema político-institucional se presenta como mucho más limitado para las opciones del ME. Dos elementos pueden ayudarnos a entender este acceso restringido al sistema político-institucional desde el que partió el ME a la hora de enfrentar el Proceso de Bolonia. De un lado, al tratarse de una política europea, los canales de acceso abiertos para el movimiento eran más limitados, debido tanto a la propia escala de la política como a la escasa organización del 114
La tendencia, en todo caso, es a disminuir el peso del estudiantado en los órganos de gobierno d ellas universidades, en sintonía con las nuevas formas de gobernanza de las Universidades que se van abriendo paso en los últimos años. Hacia esta reducción se encamina lo que puede ser la nueva ley de universidades que planea el gobierno español a partir del último Informe de Expertos publicado en febrero de 2013: http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacionpublica/sistemauniversitario/propuestas-reforma.pdf
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ME a ese nivel. Por otro lado, una de las críticas más extendidas por el movimiento fue la falta de información y transparencia alrededor de la aplicación del Proceso de Bolonia. Esta opacidad restringía las posibilidades de acceder a los puntos de decisión donde se estaban implementando las normativas que desarrollaban el EEES. Sin embargo, la apertura del sistema político-institucional fue variando a medida que se avanzaba en la aplicación del Proceso de Bolonia y en el conflicto planteado por los estudiantes se intensificaba. En este sentido, la materialización de la política implicaba su desarrollo también a nivel de facultades, a través de la aprobación e implementación de los nuevos grados asociados a Bolonia. Por tanto, nos encontramos con una política pública en la que los puntos de decisión aparecen dispersos lo que, según algunos autores (della Porta y Caiani, 2009), suele facilitar la emergencia de los movimientos sociales. En nuestro caso, va a ser en ese marco-escala de implementación más local donde la capacidad de ac ceso se abría para el movimiento disponiendo de un mayor nivel de influencia y negociación al poder operar sobre diferentes puntos administrativos. De esta forma, era en esos niveles más locales donde las limitadas - pero posibles- alianzas con otros sectores (profesorado, particularmente) adquirían todo su sentido, lo que puede ayudar a entender también los diferentes niveles de movilización en distintos espacios geográficos. Del mismo modo, las movilizaciones estudiantiles sirvieron para poder abrir el sistema institucional, aunque fuera tímidamente. A este respecto, el acceso a los medios de comunicación implicó que el “asunto Bolonia” se situara en la agenda pública, de tal forma que las instituciones político-administrativas se vieran forzadas a ofrecer una mayor información sobre el propio Proceso de Bolonia. En definitiva, la capacidad de acceso al sistema político por parte del ME antiBolonia fue muy limitada, especialmente en lo relativo a los aspectos generales que marcaba la reforma quedando, por tanto, muy constreñidas las oportunidades para intervenir sobre la aplicación (o paralización) del Proceso en un terreno institucional definido por una estructura de gobierno multinivel. Sin embargo, en los contextos específicos más locales las posibilidades aumentaban, otorgando al movimiento la capacidad de intervenir sobre algunos de los objetivos secundarios que el ME pudo establecer (relativos, por ejemplo, a los contenidos de los grados aprobados a nivel de Facultad)
d) Capacidad de implementación del Estado La capacidad de implementación de las políticas por parte de los Estados ha sido, en no pocas ocasiones, confundida con la capacidad represiva de los mis~231~
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mos sobre los movimientos de protesta (McAdam, 1999: 55). Sin embargo, en nuestra opinión, conviene separar la dimensión del control policial de la protesta y presentarla, en todo caso, como una derivación de la EOP con consecuencias directas sobre la forma de actuar de los movimientos (della Porta, 1999: 103), tal y como mostraremos más adelante. Por tanto, al referirnos a la capacidad de implementación de las políticas, aludimos a la fortaleza del Estado (y del entramado político-administrativo que lo compone) para aprobar y ejecutar las políticas públicas. Así, un Estado de baja capacidad en esta dimensión (a la inversa de lo que ocurre en los contextos de alta capacidad)parece ofrecer mayores oportunidades para la organización de una acción colectiva con posibilidades de éxito. En este sentido, la reforma de la Universidad proyectada en el Proceso de Bolonia requería del consentimiento y el consenso de diferentes niveles de gobierno y actores políticos. A esos efectos la capacidad del Estado parecía estar bastante consolidada, tal y como hemos visto, a partir de una voluntad unánime y consensual entre todos los actores implicados. Sin embargo, nos encontramos con otro factor que, en este caso, sí implicaba una reducción de esa capacidad: la inversión económica requerida para hacer efectiva la reforma. De esta forma, la escasez de recursos habilitados para la misma (al menos, los proyectados en una primera fase del proceso de implementación) significaba un problema para el Gobierno ya que se encontraba con la posición de los Rectores demandando una financiación específica para afrontar la aplicación de los cambios previstos con Bolonia (particularmente, los relativos a la movilidad de los estudiantes y a la reformas pedagógicas que incorporaba el Proceso) 115. Esta falta de financiación, por tanto, condicionaba la capacidad real de implementación del Plan Bolonia abriendo la posibilidad a la aparición de grietas en la estructura institucional. Grietas que el ME podría haber dispuesto como oportunidades políticas efectivas en su desafío. Y grietas que, en todo caso, el Gobierno fue suficientemente hábil para atajar al acordar, finalmente, la concesión (en enero de 2009) de un crédito extraordinario de 127 millones de euros para la aplicación de Bolonia. 116 En cualquiera de los casos, es importante señalar que la capacidad de implementación de políticas públicas en el marco del Estado español era bastante alto
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http://www.abc.es/hemeroteca/historico-17-12-2004/abc/Sociedad/los-rectoresexigen-recursos-para-aplicar-la-reforma-y-un-modelo-de-financiacion-dereferencia_963999495020.html http://www.abc.es/20090131/nacional-sociedad/gobierno-destina-millones-para20090131.html
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hasta 2008, momento en el que la crisis económica hace saltar por los aires las posibilidades de implementación de políticas, no solo en el terreno educativo. Esto va a permitir, entre otras razones, un aumento de la movilización en los años posteriores. *** En definitiva, más allá de las oportunidades que el sistema político y las dimensiones referidas pueden ofrecer y que en este punto hemos pretendido presentar, conviene tener presente que, tal y como afirman Gamson y Meyer (1999), “las oportunidades abren el camino para la acción política, pero los movimientos también crean las oportunidades”. Como veremos, la puesta en marcha de determinadas estrategias y medios de acción sirvió para generar también estas oportunidades haciendo aparecer, o profundizando, algunas de las divisiones preexistentes entre las élites o bien buscando ampliar el espacio de los aliados posibles. De esta forma, la EOP no es una realidad estática e inmutable. Como advertíamos, existe una relación dialéctica entre la estructura y el movimiento, de tal forma que ambas pueden quedar modificadas por la acción de la otra. En el caso que nos ocupa y, según lo que hemos podido observar, parece que la EOP al inicio del ciclo anti-Bolonia era bastante limitada y hostil para el movimiento. Sin embargo, la propia actividad y dinámica del movimiento (junto a determinadas condiciones de desequilibrios de lo que podríamos llamar como bloque de poder) permitieron la apertura de una serie de condiciones de posibilidad que favorecieron el ensanchamiento temporal del propio marco de oportunidades. Sin embargo, como veremos más adelante, el cierre de esta misma EOP va a ser un factor clave para la decadencia definitiva del movimiento. Así, el realineamiento de las élites y el cierre extremo del sistema político en forma de bloqueo institucional van a ser elementos claves para comprender el declive del movimiento y la liquidación del conflicto, a pesar del contexto propicio que se abría con el descenso en la capacidad de implementación de políticas públicas. 117 Por otro lado, esta débil y muchas veces desfavorable EOP, junto al maximalismo en la reivindicación básica del movimiento (esto es, la paralización del Proceso de Bolonia), van a ser los elementos determinantes de la ausencia de lo que podría conside-
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A la inversa, la apertura de esta variable unida al cierre de las relacionadas con la cuestión de Bolonia puede explicar la continuidad de las dinámicas del ME en clave de lucha contra las políticas de austeridad y la inserción del ME (junto a otros colectivos) en las movilizaciones contra el austericidio.
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rarse como una victoria en cuanto a la consecución de los objetivos básicos plan teados por el propio movimiento. Un maximalismo que, como veremos, va a dificultar la emergencia de un marco discursivo motivacional para los propios activistas. De hecho, el cierre de la EOP y el bloqueo institucional existente van a ser, en última instancia, los factores explicativos principales a la hora de entender el cierre del propio ciclo anti-Bolonia.
4.2. Los recursos organizatvos y de movilización del movimiento antBolonia Desencadenar, mantener y desarrollar una actividad de movilización social requiere, por parte de las organizaciones de los movimientos sociales, de disponer de suficientes recursos (materiales e inmateriales) como para poder alcanzar sus objetivos o, al menos, para garantizar el ejercicio de la acción colectiva propuesta. Numerosos estudiosos de los movimientos sociales han atendido a este factor como elemento clave para entender el éxito o fracaso de un movimiento, especialmente aquellos centrados en la Teoría de la Movilización de Recursos. Así, entre diversas definiciones ofrecidas por distintos autores, Casquette ha definido los recursos organizativos de un movimiento como: todos aquellos elementos bajo (relativo) control de los movimientos y que hacen posible el tránsito desde un colectivo amorfo de individuos a un colectivo organizado para intervenir en el cambio social. (1998: 180).
Esta organización colectiva requiere, por tanto, de algún tipo de organicidad capaz de obtener, asignar y gestionar los recursos necesarios al movimiento. De esta forma, el primer y más elemental recurso a disposición del ME en el ciclo anti-Bolonia fueron, precisamente, las organizaciones estudiantiles pre-existentes al mismo. Así, el desarrollo del propio ciclo va a alentar la creación de nuevas organizaciones, formas organizativas, coaliciones y relaciones inter-organizativas (esto último, a niveles sub-estatales, principalmente). Este conjunto de organizaciones del movimiento van a ser, desde el comienzo del ciclo y durante toda su duración, el recurso principal del que se va a servir el conjunto del movimiento para el desarrollo de sus actividades, tal y como veremos más adelante. A este respecto, hemos hecho alusión previamente a la diversidad de experiencias de movilización que el ciclo anti-Bolonia implicó. En este sentido, la diversidad territorial-nacional y su relación con el ME a nivel del Estado español requiere de algunas aclaraciones para poder entender también los diferentes ritmos, procesos y dinámicas que siguió el ciclo anti-Bolonia. Particularmente en el caso vasco ~234~
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donde el ciclo tuvo un desarrollo temporal diferente, de tal forma que su fase más intensa llegó cuando arrancaba en otros territorios y, por contra, el declive llegó en la etapa ascendente en otros contextos. Así, según nuestro análisis, el elemento central para comprender las diferencias en la génesis y desarrollo del ME anti-Bolonia en los diferentes contextos nacionales del Reino de España pasa por atender a los recursos organizativos de que dispuso el movimiento en cada lugar, así como su relación con procesos políticos que sobrepasan la específica realidad universitaria. Así, a través de la comparación de las distintas estructuras organizativas del ME podemos observar claramente las diferencias en la composición organizativa del ME en Euskal Herria respecto a otros enclaves que, en los últimos años, han sido nucleares en prácticas contenciosas y contestatarias desde el ámbito estudiantil. Consideramos que esta composición, en cuanto a la fórmula organizativa del movimiento, prefigura en gran medida el tipo de movimiento que se construye en un lugar y en otro, produciendo a partir de esto diferentes modelos de movilización118.
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La tabla que aquí presentamos pretende mostrar, a grandes rasgos, los principales modelos organizativos. Naturalmente, se trata de un ejercicio de simplificación en el que es imposible capturar la diversidad de expresiones organizativas del movimiento. Nos limitamos, por tanto, a señalar las estructuras organizativas dominantes en cada contexto.
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Lugar
Estructura organizatva
Modelo de movilización
Euskal Herria
Sindicato hegemónico (Ikasle Abertzaleak) + pequeños sindicatos + pequeñas experiencias asamblearias de carácter generalmente corporatvo.
Hegemonía, altos niveles de centralización, uniformidad ideológica y de identdad, heteronomía del ME.
Madrid (y otros enclaves del Estado)
Asambleas o asociaciones estudiantles de carácter asambleario abierto
Diversidad, baja unidad y centralización organizatva, autonomía del ME.
Catalunya, Galiza
Sindicatos fuertes (SEPC, AEP) + Alta diversidad ideológica, modelo asambleas de estudiantes de negocación (confictvo) entre organizaciones, pluralidad de identdades e ideologías, lógica de agregación.
Tabla 12: Estructuras organizatvas del ME ant-Bolonia según territorios en el Estado español De esta forma, la composición organizativa del movimiento en Euskal Herria basada en la fuerte hegemonía de un sindicato estudiantil implica una construcción y una ocupación hegemónica del espacio del movimiento por parte de un modelo organizativo determinado. Un modelo que, además se concreta en lo ideológico (de izquierdas y abertzale), en lo organizativo (a través de un sindicato nacional), en la participación en una familia de movimientos (la Izquierda Abertzale), de una comunidad cultural (la euskaldun) e, incluso, si se me permite, hasta de una cierta estética para la movilización. Esta composición organizativa apuntala, por otro lado, unos rasgos específicos del ME y determina unas con secuencias también para los potenciales procesos de subjetivación del ME en el caso vasco119. Primeramente, la propia composición hegemónica nucleada en torno a una expresión sindical con estas características determinadas tiene consecuencias sobre la disposición interna del movimiento. Así, de alguna manera, se produce una tensión entre la inclusión y la exclusión de potenciales partici119
Es necesario señalar que el ciclo anti-Bolonia en Euskal Herria se desarrolla todavía en un momento histórico de presencia de la violencia armada de ETA y de fuerte polarización social en torno al conflicto político vasco. Este hecho va a condicionar de manera notable la propia actividad de los movimientos sociales.
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pantes en el movimiento. Para unos, la participación en la estructura hegemónica del movimiento se produce de forma natural como parte de una integración en una comunidad, mientras que para otros se produce un cierto fenómeno de inhibición ya que no participan de esa comunidad hegemónica que se hace presente en el movimiento. Esto genera una consecuencias sobre las propias posibilidades del movimiento, sobre cómo se construye hacia dentro y también sobre cómo se proyecta hacia el exterior. Y, también, sobre cómo impacta sobre el proceso de interacción con las autoridades políticas y académicas. Por otro lado, el devenir del movimiento queda condicionado a las estrategias que adopta este sindicato. De esta forma, los cambios de orientación o de objetivos de esta organización afectan, en última instancia, al conjunto del movimiento. Ya en la parte teórica de esta investigación apuntábamos la existencia de tres tipos de factores que nos pueden ayudar a entender por qué se precipita una determinada movilización estudiantil: factores endógenos a la universidad, factores exógenos a la universidad y factores basados en torno a una movilización reactiva. En el caso vasco, la activación a partir de factores endógenos ha sido menor en relación a la importancia de factores exógenos o reactivos que han sido, en más ocasiones, catalizadores de expresiones de protesta estudiantil. Así por ejemplo, los altos niveles de represión en Euskal Herria (procesos de ilegalización, macro-procesos judiciales, etc.) derivados del “conflicto vasco”, ha implicado muchas veces que el sindicato hegemónico (Ikasle Abertzaleak) haya atendido estas cuestiones, apartándose de lo que podríamos entender como funciones o demandas originales (factores endógenos) del ME, como podía ser el caso del Proceso de Bolonia. De esta forma, se produce una subordinación, en no pocas ocasiones, del movimiento a lógicas, estrategias e intereses no intrínsecamente propios. Esto implica, en último término, una pérdida de autonomía para la construcción organizativa y discursiva del movimiento que termina supeditándose, muchas veces, a factores externos a la propia dinámica universitaria y estudiantil. Así, en caso del ME vasco se habría producido un proceso de heteronimización del propio movimiento.120 Proceso que, sin embargo, no se habría producido en otros contextos. Más allá de esta relación entre los enclaves territoriales y los modelos organizativos y dentro de la amplia variedad de tipos de recursos organizativos que pueden ser considerados, en este caso de estudio nos aproximaremos sólo a algunos de ellos que pudieron jugar un papel significativo en la configuración del ME anti-Bolonia. Así, por su especial interés nos centraremos, exclusivamente, 120
Por heteronomía se entiende “una condición de voluntad que se rige por imperativos que se encuentran situados fuera de la misma” (diccionario de la Real Academia Española).
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en algunos recursos materiales (dinero e infraestructuras) e inmateriales (tiempo, redes sociales, mediáticos y organizacionales) a los que el movimiento pudo tener acceso, en mayor o menor medida. Dejaremos a un lado, por el momento, los recursos inmateriales relacionados con los dispositivos de enmarque del discurso y de construcción simbólica, los cuales serán abordados con posterioridad y que configuran, junto a los anteriores, el conjunto de recursos desplegados por el movimiento.
a) Recursos materiales Dos son los recursos materiales que vamos a tener en cuenta en este apartado: el económico y las infraestructuras. En ambos, y aplicando una escala estatal de análisis del movimiento, es fácilmente constatable cómo el ME carecía de cualquier tipo de recursos propios en estos niveles. Al igual que en otro tipo de recursos, la ausencia de estructuras estables a nivel de todo el Estado imposibilitaba el disponer de estos recursos y poder, con ello, articular respuestas colectivas a ese nivel. Por el contrario, a nivel local (fundamentalmente, en universidades y facultades) la realidad habría sido algo diferente, dependiendo de la existencia o no de estructuras organizativas anteriores y/o permanentes y del posible apoyo recibido por otros movimientos o colectivos sociales. 121 En cuanto a infraestructuras, habría ocurrido prácticamente lo mismo. La falta de una regularidad y continuidad temporal del movimiento dificulta sostener infraestructuras propias, más allá de espacios que el propio movimiento va “ganando” con el desarrollo de la movilización y que, como veremos, forman parte del propio repertorio de acción del movimiento. De hecho, la ocupación de edificios públicos de las universidades va a ser una práctica regular y extendida del movimiento como una forma también de disponer de espacios propios en los que poder organizarse y hacerse visibles ante el resto de la comunidad universitaria. En cualquier caso, la escasez de recursos materiales del ME es una constante cotidiana en su actividad y un hándicap claro para poder mantener una continuidad en sus tareas de movilización. Un activista lo refleja en estos términos: También el ME tiene unos recursos muy precarios, es decir, no dispone de recursos económicos, de gente que trabaje y ayude al movimiento. O sea, 121
En este aspecto, por ejemplo, además de los recurrentes esfuerzos y campañas de autofinanciación planteadas desde las Asambleas de estudiantes, la importancia de sostenimiento del movimiento por parte de sindicatos estudiantiles (con estructuración permanente, cuotas de afiliados y percepción de subvenciones) suele ser ciertamente notable debido a los mayores recursos con los que cuentan.
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todo lo que en ese sentido puedes tener son dificultades. A veces dedicas muchas horas para conseguir cuatro duros, para conseguir las pinturas para hacer pancartas, comprar plástico y ya está. (E2)
Sin embargo, tal y como ha demostrado el ME, éstos no son imprescindibles para poder realizar una política de enfrentamiento ya que, para ello, los recursos de carácter inmaterial pueden ser aún más determinantes.
b) Recursos inmateriales Los recursos inmateriales son, desde una visión subjetiva y objetiva, un elemento con una mayor incidencia en la evolución de cualquier tipo de ciclo del ME. Este tipo de recursos abarcan diferentes factores con un impacto real sobre las condiciones y las posibilidades para la movilización. En el caso concreto de las movilizaciones bajo estudio, atenderemos a seis tipos de recursos que se relacionan directamente con el éxito de un movimiento: el tiempo, las redes sociales, “empresarios movimentistas”, experiencias previas, los recursos organizacionales del movimiento y, por último, el acceso a los medios de comunicación. En su conjunto, estos elementos pueden darnos algunas pistas sobre las posibilidades pero también los límites que la presencia de estos recursos supusieron para el desarrollo del movimiento. 1. Tiempo En relación al tiempo ya hemos desarrollado en este trabajo que la propia disposición de la condición estudiantil permite disponer de un margen de tiempo en teoría superior al de otros sectores o grupos sociales. A pesar de que las reformas universitarias han ido poniendo esto en cuestión, en base a una intensificación del tiempo exigido a cumplimentar los “rigores académicos” 122, se puede seguir considerando que, en general, el estudiantado suele disponer de un tiempo mínimo necesario y más flexible para la organización y para dotar de recursos a la organización del movimiento. La importancia de este tiempo para reflexionar, cuestionarse, informarse y organizarse no ha sido sólo una pre-condición sino que, por el contrario, también ha formado parte del propio repertorio del ME, como veremos más adelante. Es decir, el tiempo disponible constituyó un recurso clave a disposición de los activistas para poder organizarse colectivamente. Un recurso difícilmente cuantificable y mensurable pero que permitió la orga122
Tal y como señala Carlos Sevilla (2010): “la expropiación del tiempo de vida del estudiante constituye el elemento central, forma y contenido de la nueva condición estudiantil.”
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nización colectiva. Y un recurso que, como veremos, si no estaba disponible, el propio movimiento se encargó de obtenerlo a través de los propios repertorios de acción. En este sentido, las ocupaciones de las facultades fueron, precisamente, consignadas como fórmulas y medios para obtener tiempo para la formación (lectura y debate de los textos oficiales, por ejemplo) y la organización del movimiento. Así lo explica una activista de la Universidad Complutense de Madrid: Bueno, como estudiantes siempre tenemos más tiempo para encontrarnos en la uni, en la cafetería, en la facultad. Y eso nos ayudaba mucho a la hora de organizar y hacer todo lo que había que hacer: pancartas, las miles de reuniones y asambleas eternas, pegar carteles...Y, luego claro, esta el tema de hacer el seguimiento de todo lo que el Ministerio iba sacando, leernos los documentos, debatirlos. Ahí hicimos mucho curro. Y esa era la idea de los encierros y de cuando montamos las huelgas a la japonesa, no? Tener tiempo para nosotros y no sacarlo de las horas de clase para discutir mucho sobre lo que estaba pasando en la universidad y sobre lo que querían hacer (E25).
2. Redes sociales El estudio de las redes sociales aplicado a los movimientos sociales parte de la idea de que la ubicación social personal en una red (o matriz social) concreta es un factor explicativo de la movilización y en particular del reclutamiento y la integración en un movimiento o, al menos, le otorga una importancia parecida a la que se suele otorgar a otros factores como la ideología, la identidad u otras. 123 Sin embargo, las redes sociales no son sólo un elemento que facilita los procesos de movilización a través del reclutamiento y el fortalecimiento de los vínculos y los incentivos para la participación. También son un resultado directo de esos mismos procesos (della Porta y Diani, 2011). Al tratar las redes sociales como un recurso disponible para el movimiento, nuestra perspectiva se sitúa en la importancia central que las redes parecen tener a la hora de poder estudiar los procesos de “reclutamiento” de nuevos activistas124. Procesos de reclutamiento (más o menos visibles) que son, por su parte, formas de “micromovilización” que resultan también claves para la propia construcción social del movimiento y que, en el 123
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Aunque esta visión microestructural y posicional es discutible como metaexplicación de la acción individual en procesos colectivos, sí merece ser tenida en cuenta como análisis de comportamientos grupales. Para un estudio sistematizado sobre los procesos de reclutamiento, aplicado en este caso al movimiento estudiantil de EEUU ligado a la defensa de los derechos civiles se recomienda la lectura de “Freedom Summer” (McAdam, 1986). Para un análisis de las funciones de las redes sociales en los procesos de movilización se puede consultar Passy (2003).
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marco del medio estudiantil, se antoja particularmente significativa tal y como hemos apuntado anteriormente. Así, según autores como Laraña o Gamson, es en ese momento de reclutamiento a través de las redes sociales cuando se producen las definiciones colectivas de las cuestiones sobre las que se participa. De hecho, en el caso de las movilizaciones anti-Bolonia es constatable cómo la definición de la problemática general será realizada, lógicamente, con anterioridad al estallido (en su aspecto más público y mediático) del conflicto y será construi da en redes y relaciones interpersonales del movimiento en un período de latencia y de transición del movimiento que, más tarde, se materializarán en un proceso de movilización contenciosa y en el desarrollo del ciclo del movimiento. Por otra parte, tal y como señala Jesús Casquette (1998:185): las investigaciones sobre los factores microestructurales que facilitan el reclutamiento han tendido a asumir que los lazos interpersonales y la pertenencia a varias organizaciones fomentan el activismo.
En el primer caso, se entiende que el conocimiento previo de algún participante directo del movimiento facilita la incorporación de una tercera persona a la dinámica del movimiento convirtiéndose, por tanto, las relaciones interpersonales en un canal privilegiado de reclutamiento. Así, tanto el proceso de reclutamiento como la permanencia en el mismo se produce como una “construcción social” (Tejerina, 2010) en un marco interactivo derivado de la inserción en una particular red social. Así explica una estudiante de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona su integración en la Asamblea a través de sus lazos personales previos: Yo empecé en 2008 creo que era, cuando llegué a la facultad que ví de repente a un grupo de gente con una pancarta que ponía “Asamblea de estudiantes” y tenía una amiga que era un año mayor que yo que estaba ya en la Asamblea, y siempre me había dicho “oye, cuando entres en la facultad ven a la asamblea que hacemos cosas, que está bien....que mola”...Entonces yo fuí a la asamblea ese primer día y estaban hablando del tema de Bolonia y tal. Yo había oído hablar de Bolonia y a partir de aquí pues, bueno, me empecé a informar yo un poco por mi cuenta de qué iba, también pregunté a la gente que estaba en la asamblea que parecía más experimentada y me contaron bastante bien de qué iba el tema, dónde podía encontrar información y a partir de ahí me empecé a meter en la asamblea. (E21)
En el caso de la “militancia múltiple”, la pertenencia de los activistas a otros movimientos o a varias organizaciones del mismo movimiento facilita la difusión del conflicto a otros movimientos, también a través del establecimiento de relaciones interpersonales. Estas formas de afiliación múltiple son comunes en los ~241~
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movimientos sociales y contribuyen a crear relaciones también entre movimientos diversos y a ampliar, con ello, el marco de extensión de un determinado movimiento, facilitando la cooperación/coordinación con otros movimientos. De esta manera explica un estudiante de Economía de la Universidad de Barcelona su integración en el ME a través de su contacto con activistas de organizaciones pertenecientes el movimiento o a otros grupos de fuera de la Universidad: Lo que me pasó es que en las asignaturas de economía del primer curso ni mucho menos me hablaron de lo que estaba pasando realmente en la realidad. Pero descubrí grupos como gente cercana a AEP o grupo de economía crítica Taifa que fueron las primeras personas que hablándome de economía me explicaban cosas de lo que pasaba, no? Y esto coincidía que era gente politizada, concienciada y con una visión crítica tanto de la economía convencional como de cómo funcionaba el mundo y me dí cuenta de que la manera de explicar este tipo de cosas pues es con una visión crítica pues tanto a nivel teórico, de la teoría mainstream (E8)
Ambos factores (lazos interpersonales y pertenencia a diversas organizaciones/movimientos) se articulan para ser dinamizadores del inicio de un movimiento, pero también sirven para fortalecer el movimiento en su desarrollo a partir de la incentivación del compromiso en el propio movimiento y de éste en relación a otros, convirtiéndose en un recurso motor para el movimiento. Especialmente en el caso de la integración/reclutamiento de nuevos activistas a partir de las redes sociales, cuya influencia sobre la socialización es muy intensa. Una socialización que en el caso del medio estudiantil ya hemos apuntado como altamente relevante y, más aún, como un primer paso hacia formas de politización y de entrada en determinadas subculturas políticas. En general, frente a la ausencia de otros recursos, parece que en el caso del ME la importancia de las redes sociales, de la interacción múltiple y diversificada entre activistas sociales en la universidad y la relación con otros movimientos sociales y actores político-sociales se antoja como un elemento que puede sustituir la carencia de algunos recursos materiales esenciales. En el caso del movimiento anti-Bolonia la puesta en marcha de algunos recursos inmateriales (como el caso de las redes sociales pre-existentes) resultó ser un factor decisivo en la emergencia y la evolución de las protestas. De esta forma, la escasa organización y disposición de recursos previos del ME requería ser contrarrestada con la posibilidad de contar con una red social de activistas que - estando conectados entre ellos- dispusieran de capacidad suficiente para dar inicio a un movimiento, posibilitando así su propia emergencia (McAdam, 1988, citado en Ibarra, 2005:161). ~242~
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3. Experiencias previas de movilización Otro recurso que tomamos en consideración es el relativo a las experiencias previas de movilización. Así, entendemos la dinámica del movimiento como un espacio de agregación y acumulación de experiencias y no como una sucesión de eventos de movilización desconectados históricamente. De esta forma, las experiencias anteriores del movimiento implican un aprendizaje necesario que se materializa como recurso en la experiencia acumulada por parte de activistas particulares que ya fueron participantes activos en esas experiencias de movilización anteriores. Activistas, por tanto, que por su background pueden poner su experiencia al servicio del movimiento. En este aspecto, el ME en el caso español y tomando una referencia temporal más amplia, acumulaba al comenzar el movimiento anti-Bolonia un ciclo largo de movilización que se remontaba a las luchas contra el informa Bricall, a las movilizaciones anti-LOU (más numerosas y con un gran impacto político) y la conexión directa con otras movilizaciones (guerra de Iraq, movimiento antiglobalización, etc.), tal y como hemos señalado al referirnos a los ciclos más relevantes del ME en España. Por tanto, el ciclo anti-Bolonia estaba históricamente muy conectado con un ciclo previo en que muchos activistas podían ejercer de puente temporal directo. De hecho, estos mismos activistas habían adquirido técnicas y herramientas propias para la movilización alrededor de todas estas experiencias previas de movilización. Unos eventos anteriores que, a su vez, habrían generado y posibilitado la valiosa presencia de lazos y redes de activistas (dentro y fuera de la Universidad) que, en algunos casos, terminaron por ser decisivas en la articulación del movimiento anti-Bolonia. Lo que pasa es que yo creo que cuando empezamos a hablar de Bolonia lo hicimos una serie de grupos y de gente que veníamos de toda la trayectoria anterior de lucha contra la LOU, la guerra de Iraq...y, claro, empezamos a ver que el siguiente ataque a la Universidad venía de instituciones internacionales. Entonces se hablaba mucho de la OMC porque era la época del movimiento antiglobalización y estuvimos atentos a lo que venía de la Declaración de Bolonia y vimos muy claro que por ahí iban a ir los tiros. Y aunque al principio pues había un poco la sensación de estar predicando en el desierto, también contábamos con la experiencia previa, lo que había quedado de las movilizaciones anteriores de las que habíamos aprendido muchas cosas, las relaciones que habíamos hecho entre grupos, en las facultades...eso nos facilitó las cosas para luego dar el salto a una movilización más grande. (E26)
Por tanto, como durante otros períodos de movilización estudiantil como los años ´86-´87, parece antojarse fundamental el estudio también de las fases de ~243~
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aparente declive de un movimiento así como “explorar las redes de relaciones sociales que desempeñan un papel básico en su formación con anterioridad a la movilización colectiva” (Laraña, 1999: 197). Es en esas fases previas (de latencia y de decadencia de ciclos anteriores) y en las relaciones ya establecidas cuando el movimiento anti-Bolonia pudo empezar a organizarse y a articular estrategias y discursos comunes. 4. Empresarios movimentistas Estrechamente vinculado a la cuestión anterior referida a las experiencias previas, nos encontramos con otro recurso que ha operado en el ME anti-Bolonia: el conocido como empresarios movimentistas. En nuestro caso, la existencia de liderazgos se asocia con la presencia previa en el movimiento de lo que en la literatura científica se ha dado en llamar “empresarios movimentistas” como aquellas personas que, por su capacidad y experiencia movilizadora previa pueden dar inicio a una movilización o disponen de una serie de recursos que pues tos al servicio del movimiento resultan de un gran valor para la organización del mismo. Pues bien, en el caso del ME anti-Bolonia encontramos la presencia acti va de activistas que, bien por su participación en anteriores movilizaciones y/o bien por su pertenencia a otros movimientos (o partidos o sindicatos), disponían de un caudal organizativo propio especialmente útil para el conjunto del movimiento. Sin embargo, conviene no confundir la presencia de este tipo de activistas con una alta capacidad organizativa con lo que podríamos considerar como liderazgos (en versión fuerte) en el seno del movimiento. Liderazgos como una imagen externa del movimiento y con capacidad de representarlo. Dicho mecanismo de liderazgo apenas operó en el movimiento lo cual pudo ser un elemento positivo o negativo para la dinámica del movimiento, según las diferentes interpretaciones que sobre esto puedan hacerse. Una ausencia de liderazgos formalizados que, en todo caso, está asociada al tipo de organización presente en el movimiento y a la no presencia de organizaciones profesionales en las que los liderazgos tienden a ser más visibles. En este sentido, el caso del movimiento antiBolonia contrasta con otros movimientos estudiantiles de los últimos años donde los liderazgos personales han sido un factor clave para entender el desarrollo de la movilización y la interacción pública y con las instituciones. Así, por ejemplo, el caso del movimiento estudiantil en Chile es paradigmático a este respecto ya que allí la organización formalizada del movimiento y las lógicas de representación que lo articulan han permitido la consolidación de liderazgos fuertes que han servido para una mayor difusión (especialmente mediática) del movimiento.
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5. Organizaciones del movimiento Otro recurso que se suele tener en consideración son los relacionados con la propia organización del movimiento. Ya hemos apuntado al inicio de este punto que las organizaciones propias del ME fueron claves en la configuración del movimiento anti-Bolonia así como en el sostenimiento del mismo. Algunas de dichas organizaciones (sindicatos y asociaciones estudiantiles pero también algunas asambleas de estudiantes, básicamente) eran pre-existentes al ciclo anti-Bolonia mientras que otras fueron creadas durante el transcurrir del conflicto. La forma organizativa en el medio estudiantil se caracteriza por su fluidez, fragilidad y su dependencia de los ciclos de movilización. Sin embargo, son precisa mente las organizaciones del movimiento las que permiten asegurar la continuidad de la acción colectiva (della Porta y Diani, 2011: 184). En general, los tipos de organizaciones que intervienen en el medio estudiantil y que tomaron parte activa durante el ciclo anti-Bolonia pueden ser clasificadas como organizaciones participativas. Así, della Porta y Diani (2011) diferencian entre tres tipos de organizaciones de los movimientos sociales. De un lado, las organizaciones profesionales en las que encontramos una estructuración formalizada, liderazgos constituidos y baja participación de los asociados. Por el otro lado, existen dos tipos de organizaciones participativas. Una de ellas son las organizaciones masivas de protesta con un carácter de participación abierta pero con un funcionamiento relativamente estructurado. El otro tipo de organizaciones participativas son las organizaciones de base que serían aquellas con una vocación de participación para sus miembros aún más intensa y con una muy baja estructuración. En el contexto estudiantil y durante el ciclo contra Bolonia podemos encontrar organizaciones del movimiento de los dos modelos de organizaciones participativas. Así, los sindicatos estudiantiles suelen tender125a formas del tipo de organizaciones masivas de protesta. Por el contrario, las asambleas estudiantiles suelen ser organizaciones de base que buscan maximizar la participación bajo un esquema de funcionamiento muy laxo y con pocos recursos materiales. En una línea similar, algunos estudiosos de la organización como recurso del movimiento han establecido algunas características que ésta puede llegar a cumplir en relación con el nivel de estructuración que llega a adquirir. Estas dimensiones, según los estudios de Gamson (1990) y Kriesi (1996) serían: por un lado, la burocratización y la centralización de la organización; y por otro lado, la for125
Decimos que suelen tender porque las tipologías (y esta no es una excepción) encierran simplificaciones en las que, muchas veces, los casos concretos son difícilmente encuadrables.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
malización y la profesionalización del grupo. Nos encontramos, por tanto, ante movimientos más orientados a una formalización y a una consolidación de la misma, mientras que para otros esto resulta más secundario ya que se encuentran más preocupados por otro tipo de dimensiones, como la construcción identitaria del movimiento o del discurso. El ME, por su composición y la naturaleza de sus objetivos, como hemos ido viendo a lo largo de este trabajo, tiende a no desarrollar estructuras ni formalizadas, ni burocratizadas, ni profesionalizadas. Tampoco centralizadas a nivel de Estado, 126aunque en otros niveles sub-nacionales el ME sí se puede dotar de estructuras más centralizadas que superen los marcos locales por facultades.127 Así, la apuesta genuina por formas organizativas flexibles en forma de asambleas de estudiantes termina por resultar incompatible, de principio, con la posibilidad de una organización formalizada y/o burocratizada, más aún en un contexto de sucesivos relevos generacionales en las propias organizaciones del ME. De esta manera, este ciclo de movilización también siguió esta tónica marcada por una debilidad organizativa del movimiento (al menos desde una perspectiva externa). Sin embargo, internamente, se consolidaban unas prácticas organizativas que, supuestamente, entroncaban con un carácter local de la movilización y con el propio discurso y orientación del movimiento. De esta forma, el movimiento se territorializaba fuertemente en lo local, al tiempo que era incapaz de generar formas organizativas en otros niveles. Así, la existencia de “organizaciones paraguas” habría sido prácticamente inexistente a lo largo del ciclo, dado que las coordinaciones federalizantes de movimientos (a nivel local y estatal) no consiguieron producir marcos organizativos estables limitándose, en todo caso, a poder desarrollar un cierto marco de consenso y unidad en la movilización. De esta falta de estructuración y coordinación del mo126
127
La pluralidad nacional y las realidades político-sociales distintas por territorios en el estado español dificultan, cuando no bloquean, la aparición de estructuras y organizaciones centralizadas del movimiento a esa escala. Casos de organizaciones o coordinaciones a nivel estatal en el movimiento anti-Bolonia habrían sido los cuatro encuentros de Asambleas celebrados en distintas ciudades. A otros niveles, fue Catalunya (más concretamente, el área metropolitana de Barcelona) el espacio donde se articularon procesos más avanzados de centralización del ME: desde la experiencia de la Plataforma Movilizadora en defensa de la Universidad Pública, hasta su “sustitución” por la Coordinadora de Asambleas de Facultad tras un grave conflicto originado por las disputas entre los dos principales sindicatos estudiantiles catalanes (AEP y SEPC). En el caso de Euskadi, como hemos visto, la pre-existencia de un sindicato fuertemente implantado y hegemónico en su ámbito como Ikasle Abertzaleak (IA) garantizaba, aunque con unas particularidades propias notables, la disponibilidad de recursos organizativos. En Madrid, principalmente, se habrían desarrollado diferentes iniciativas de coordinación de asociaciones y asambleas.
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vimiento da cuenta el testimonio de una activista madrileña: Uno de los problemas más grandes que tuvimos fue crear un movimiento más estructurado. Y lo digo a todos niveles. No hubo una coordinación nunca muy clara, sobre todo a nivel estatal. Hubo encuentros de asambleas a nivel estatal, sí, pero tuvieron poco recorrido, fueron bastante caóticos y no producían resultados más allá de algunos consensos, algunos manifiestos y algunas fechas de movilización. Pero muchas veces cada cual iba a su bola. O por territorios o por lo que fuera. Eso hizo que la lucha pues dependiera mucho de cada nivel local y en unos sitios, por lo que fuera, la cosa tiraba más y en otros menos. Y algunos vivimos eso con mucha impotencia porque pensábamos que se necesitaba una estructuración más fuerte del movimiento con una organización democrática pero que permitiera una coordinación real a otras escalas.(E27)
Del mismo modo, nos debemos referir a las relaciones inter-organizativas que se expresaron en el seno del conjunto del movimiento. Hacemos referencia a las mismas partiendo de la idea de que “la emergencia y el desarrollo de los movimientos sociales tienen un carácter relacional” (Tejerina, 2010: 185). Es decir, la dinámica de un movimiento está también condicionada por las relaciones que se establecen entre las distintas organizaciones que participan en el mismo y que conforman su ecología organizacional. Aunque parece que lo lógico y racional sería que entre las organizaciones de un mismo movimiento se produjera una colaboración y cooperación al trabajar sobre objetivos comunes, esto no ocurre siempre así. En muchos casos, las diferentes orientaciones tácticas, estratégicas, de formas de organización o, incluso, de los propios objetivos conducen a formas competitivas de relación. Competición que se puede producir respecto a la búsqueda de una misma base social, de unos recursos propios o de un liderazgo (material o simbólico) en el curso de las movilizaciones. Respecto a esta cuestión de las formas de relación entre organizaciones pertenecientes a un mismo movimiento, della Porta y Diani (2011) ofrecen una propuesta de clasificación que trata de ordenar los distintos patrones que estas relaciones competitivas/colaborativas pueden seguir.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
Cooperación
Ausencia de Cooperación
Competción por bases sociales similares
Cooperación Compettva
Faccionalismo
Ausencia de Competción
Cooperación No Compettva
Neutralidad
Tabla 13. Patrones de relación inter-organizatva entre organizaciones de movimientos sociales. Fuente: della Porta y Diani (2011: 205). En este sentido, el caso del ciclo estudiantil anti-Bolonia es un buen ejemplo de formas no siempre colaborativas entre organizaciones del mismo movimiento y de cómo este hecho condicionó las posibilidades de éxito de las movilizaciones. En este punto, de nuevo, hay que aludir al caso catalán donde la importancia de este factor también fue significativamente importante en el devenir de las movilizaciones. En este caso, la diversidad organizativa e ideológica del movimiento es muy alta. A diferencia de otros territorios donde predominan más organizaciones de un tipo (masivas de protesta que podemos asociar con sindicatos) o de otro (de base que podemos relacionar con asambleas de estudiantes) en el contexto de las universidades catalanas nos encontramos con una fuerte presencia tanto de las primeras (a través de dos sindicatos estudiantiles, AEP y SEPC) como de las segundas (a través de las asambleas existentes en casi todas las facultades). A este respecto, los diversos modelos participativos y de orientación que expresan ambas formas organizativas condujeron de forma recurrente a situaciones de fricción en el movimiento, a pesar de la existencia de una Plataforma Unitaria (PMDUP) en la que se buscaba la coordinación del movimiento. Así, la tensión por la representatividad, legitimidad y metodología democrática entre sindicatos, por un lado, y asambleas, por el otro, fueron un conflicto muy presente en el movimiento. Del mismo modo, la competencia entre los dos sindicatos estudiantiles implicó en algunas fases del movimiento (especialmente en la fase más intensa del mismo, durante los cursos 2007-2008 y 2008-2009) una forma de relación entre las organizaciones que, siguiendo la clasificación de la Tabla 4, se asociaría a un modelo de faccionalismo. Así explica esta relación conflictiva y de competencia entre organizaciones del movimiento un miembro del sindicato SEPC: Puede ser que el conflicto más fuerte que vamos a tener dentro del movimiento va a ser justo antes de la época final de Bolonia, en un momento intenso de movilización. Había una Plataforma, la PMDUP, y en
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
aquel momento se va a dar un conflicto entre las dos organizaciones más importantes que había dentro de la PMDUP que eran el SEPC y AEP. Y la forma de resolverlo no va a ser la adecuada porque va a ser una guerra entre dos bloques, entre lo que serían los denominados como el progresismo más reformista y los otros supuestamente más radicales. Y no vamos a saberlo resolver en aquel momento como lo deberíamos haber resuelto y lo vamos a resolver como una especie de choque de trenes entre organizaciones del movimiento. Y ese choque de trenes va a provocar, que va a ser justo antes el año de la explosión más grande del movimiento contra Bolonia, es que que justamente se crearan más asambleas de las que existían antes. Mucha gente no va a querer participar en estas organizaciones directamente y va a hacerlo a través de las asambleas, lo cual es muy positivo. Y el conflicto no vamos a resolverlo negociando entre las dos organizaciones sino que se va a resolver por vía de las asambleas. (E10)
En resumen, respecto a la presencia de organizaciones como un recurso disponible para el movimiento en su conjunto hay dos elementos que conviene subrayar. De un lado, si bien las organizaciones del movimiento fueron un factor indispensable para garantizar recursos al movimiento o para asegurar la continuidad del mismo, parece que las limitadas formas que adoptó en cuanto a estructuración (a nivel organizativo, procedimental y territorial) implicaron una merma en las posibilidades para el movimiento. Por otro lado, la dinámica competitiva que se generó entre algunas organizaciones del movimiento alteraron las condiciones necesarias de unidad del movimiento trasladando parte de los recursos (escasos) y los esfuerzos a solventar disputas internas. De esta forma, el movimiento transitó por diversas fases de relación entre sus propias organizaciones, predominando unas veces un modelo cooperativo de relación y en otras un modelo de competición (especialmente en Catalunya) que alentó distintas formas de división en el seno del movimiento. 6. Medios de comunicación Por último, en relación con los recursos, los movimientos pueden disponer o no de acceso a los medios de comunicación, lo cual puede facilitar la transmisión pública y masiva de su discurso y demandas, así como para hacer visible y definir el problema que, mediante su acción, pretenden plantear como una cuestión de carácter pública y política. En este sentido, los medios de comunicación son un instrumento esencial en los procesos de movilización. De un lado, porque permiten abrir o bloquear las oportunidades discursivas de los movimientos como una posibilidad también de alterar el propio contexto de movilización. Por otro lado, porque los medios ejercen de altavoces para la la difusión de sus men~249~
4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
sajes. Sin embargo, la relación de los movimientos sociales con la comunicación (de masas/convencional y la alternativa) suele ser conflictiva y escasamente beneficiosa para sus intereses en el marco de entornos mediáticos poco democráticos y pluralistas (Sampedro, 2005). De hecho, un entorno mediático pluralista y autónomo es un requisito indispensable para que pueda existir un acceso directo de los movimientos y sus actividades a los medios de comunicación. Pero cuando esto se produce la visibilidad y las posibilidades de los movimientos aumentan exponencialmente ya que se estaría posibilitando el acceso a la agenda pública y a la politización del conflicto planteado por el movimiento. El caso del ME antiBolonia no escapa a esta lógica de (parcial) dependencia del tratamiento y control informativo que se traslada desde los medios de comunicación. Conviene, por tanto, atender a la variable del seguimiento del conflicto estudiantil en torno a Bolonia para ver qué impacto pudo tener este factor en el desarrollo de la movilización. A este respecto, lo primero que puede observarse es la evolución en el tratamiento otorgado por los grandes canales de comunicación a las movilizaciones y demandas planteadas por el ME. Así, en un primera fase del conflicto los medios de comunicación convencionales obviaron la problemática informando, sólo puntualmente, de algunas de las movilizaciones planteadas por el movimiento. Sin embargo tiempo después (especialmente a partir de curso 2007-2008) cuando las ocupaciones de facultades se extendieron y el conflicto se agudizó, los “grandes medios” pasaron a una política activa de seguimiento de los debates y las protestas sobre el proceso de Bolonia abriendo (como TVE o el diario El País) sendas coberturas especiales en sus respectivas páginas webs. De alguna manera, los medios pasaron por una primera fase en la que ignoraron la cuestión, a una segunda en la que mayoritariamente se interrogaron sobre lo que estaba pasando en las universidades, a una tercera en la que, del lado del Gobierno, tendieron a dar cobertura a las opiniones institucionales y a un tratamiento más favorable al proceso de Bolonia y de creciente criminalización del ME. Un análisis cuantitativo y cualitativo del seguimiento en prensa (en este caso de los principales diarios catalanes) fue realizada por el “Observatorio crítico de los medios media.cat”. Este Observatorio desarrolló un Informe sobre el seguimiento en prensa de la aplicación del Plan Bolonia y d ellas protestas estudiantiles. El trabajo se centra, exclusivamente, en el período que va del 1 de diciembre de 2008 al 28 de febrero de 2009. Es un período de intensificación del conflicto cuando distintas facultades son ocupadas por asambleas de estudiantes y el debate público sobre Bolonia se hace especialmente visible. A partir del análisis de las distintas piezas informativas y artículos de opinión durante ese período, en ~250~
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dicho Informe se concluye que: a) Que la presencia de fuentes favorables al Plan Bolonia es significativamente superior a las voces críticas, tanto en espacio como en la credibilidad otorgada a dichas fuentes. b) El tratamiento informativo del contenido del Plan Bolonia es “superficial” y no se analizan los contenidos de los documentos oficiales que implicaban los cambios que se iban a producir en el entorno universitario. c) Los artículos de opinión y entrevistas, excepto una, son protagonizadas por actores favorables al Proceso de Bolonia. d) Existen piezas informativas que reflejarían un lenguaje “peyorativo” hacia los estudiantes movilizados y asumiendo el discurso institucional como el del propio medio. En este sentido, fue especialmente significativa la decisión gubernamental – ejecutada a instancias de los rectores 128 de implementar una política activa de información en los medios de comunicación para hacer frente al incremento de las protestas. Así, se produjo una proliferación de anuncios institucionales defendiendo el proceso de aplicación del EEES como una forma de intentar deslegitimar los argumentos de sus detractores y así reforzar el bloqueo mediático sobre el movimiento129. Como veremos más adelante, la importancia de este tratamiento informativo de las protestas estudiantiles va a ser especialmente sensible a la hora de configurar la imagen pública del movimiento con la evidente repercusión que ello tuvo sobre la propia dinámica del mismo. Por el contrario, el ME anti-Bolonia sí que habría tenido a su disposición otras herramientas comunicativas procedentes de la comunicación alternativa propia de los movimientos sociales (periódicos de contra-información como Diagonal, la Directa, radios libres y portales de en Internet). Así, a lo largo de todo el desa rrollo del conflicto, el movimiento pudo, a través de estos canales, aportar sus propias visiones y opiniones y haciendo llegar su mensaje poniéndolo en relación con las actividades y las posibles agendas de otros movimientos sociales. En este sentido, el movimiento se desarrolla en un momento de plena extensión de las herramientas tecnopolíticas y de algunas redes sociales (especialmente facebook) que son canales para superar la dependencia informativa respecto a los 128
129
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/rectores/afectados/revueltas/piden/ayuda/ Gobierno/elpepusoc/20081127elpepisoc_4/Tes A este respecto, el Gobierno lanzó incluso un portal-web institucional en el que traba de explicar el Plan Bolonia y contrarrestar los argumentos producidos por el ME: http://www.queesbolonia.gob.es/
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medios tradicionales y para promover un autonomía informativa desde la que trasladar un mensaje no mediado. Por tanto, el movimiento despliega durante el ciclo un trabajo intenso en plataformas virtuales como youtube y a través de dis tintas páginas y perfiles en facebook 130. A este respecto, el componente juvenil del movimiento y su capacidad de utilización de estas herramientas operaban claramente en su favor. Sin embargo, el desequilibrio existente en cuanto a las posibilidades de disponer del recurso informativo proporcionado por los medios de comunicación fue notorio, a pesar de la capacidad mostrada por el movimiento para alcanzar la agenda pública. En cualquier caso, como veremos al referirnos a la imagen pública del movimiento, ésta estuvo muy condicionada por la visión que los medios de comunicación trasladaron sobre las protestas y demandas de los estudiantes movilizados. Este hecho contribuía aún más a la composición general del territorio hostil en el que el movimiento tuvo que desplegar su actividad. *** A lo largo de este punto referido a los recursos de los que dispuso el movimiento hemos buscado explicar de qué forma el ME tuvo que enfrentar su debilidad organizativa. Así, el movimiento pudo contar parcialmente con algunos recursos que le sirvieron de contrapeso a sus naturales debilidades estructurales. Estos recursos limitados, sin embargo, permitieron que se desarrollara el movimiento a través, principalmente, de una agregación de más participantes a partir de las redes sociales y las experiencias de movilización anteriores. Del mismo modo, la presencia de activistas experimentados y con capacidades organizativas notables fueron otro factor que explica el mantenimiento de un movimiento sostenido en el tiempo. En esta línea, la presencia de organizaciones del movimiento también aseguró la continuidad de la acción colectiva y la presencia de determinados recursos, a pesar de la relación conflictiva que estas organizaciones mantuvieron en algunas fases del ciclo. Por otro lado, el tiempo disponible por el cuerpo estudiantil (a pesar de las crecientes dificultades con las que en este apartado se encuentran los estudiantes) explica la capacidad de auto-organización del movimiento. En su conjunto, los recursos organizativos que dispuso el movimiento anti-
130
Aunque ya hemos especificado la escasa centralización del movimiento, dos páginas en facebook ofrecen una suerte de canal general de difusión del movimiento. Por un lado, a nivel estatal la página “Movimiento No a Bolonia” y en el caso catalán la página “Aturem Bolonya” vienen a cumplir con esa función.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
Bolonia fueron escasos, especialmente aquellos recursos de tipo material, evidenciando las debilidades organizativas del movimiento, propias de un movimiento condenado a su continua actualización y reproducción. Sin embargo, algunos recursos inmateriales ligados a una construcción simbólica y discursiva del movimiento serán fundamentales para entender la dinámica del movimiento. En este sentido, en los próximos apartados, nos referiremos a los procesos de enmarcamiento discursivo a y a los repertorios de acción desplegados por el movimiento. En ambas dimensiones podemos encontrar elementos a través de los cuales el movimiento pudo fortalecerse y mitigar las carencias de recursos que padeció. El siguiente cuadro es un resumen de la disponibilidad de los distintos recursos a lo largo del desarrollo del movimiento anti-Bolonia en sus distintas fases.
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RECURSOS INMATERIALES
RECURSOS MATERIALES
4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
INICIO DEL MOV.
DESARROLLO DEL MOV.
Económicos
Escasos
Escasos
Escasos
Infraestructuras
Ninguno
Escasos
Escasos
Tiempo
Sí
Sí (limitado)
Sí (limitado)
Redes Sociales (lazos interpersonales, “militancias múltples”, experiencias previas, “empresarios movimentstas”)
Alto
Alto
Alto
Organizacionales
No burocratzado, no centralizado, no formalizado, no profesionalizado
No burocratzado, cierta centralización, cierta formalización, no profesionalizado
No burocratzado, no centralizado, no formalizado, no profesionalizado.
Sí medios alternatvos No medios convencionales
Sí medios alternatvos Sí medios convencionales (visión negatva)
Sí medios alternatvos No medios convencionales
Acceso Agenda
FIN DEL MOV.
Tabla 14. Recursos ME ant-Bolonia: materiales e inmateriales al inicio, durante el desarrollo y al terminar el ciclo de la movilización. Fuente: elaboración propia
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
4.3. El análisis de marcos del movimiento estudiantl ant-Bolonia y la construcción social de la protesta El análisis de marcos, aplicado al estudio de los movimientos sociales, es una herramienta metodológica de indudable valor y que, en los últimos años, se ha configurado como un elemento básico para atender y entender cómo definen los movimientos la realidad social, cómo elaboran los marcos discursivos para enfrentarla y cómo tratan de orientar dichos marcos a la acción colectiva. Desde el trabajo clásico de Ervin Goffman (1975), este tipo de metodolología se ha utilizado como forma de desentrañar la respuesta que los movimientos se hacen a la pregunta de “qué está pasando aquí”. De esta manera, y a través de la construcción de estos marcos (frames)131, el movimiento construye una definición y una interpretación de la situación problemática sobre la que considera que es necesario intervenir. Así, este trabajo de definición e interpretación tiene una evidente base cognitiva y evaluativa, de tal forma, que es a partir de este proceso de enmarcamiento que el movimiento “identifica las injusticias y las traduce en reclamaciones más generales contra oponentes definidos“ (Tarrow, 1998: 162). Este proceso de construcción de los marcos se ha venido a denominar “procesos de enmarcamiento”, haciendo referencia a “los esfuerzos estratégicos conscientes por parte de grupos de personas para construir interpretaciones compartidas del mundo y de sí mismos que legitiman y motivan la acción colectiva” (Rivas, 1998: 206). Así, este proceso de enmarcamiento se produce a través del mecanismo de alineamiento de marcos que es, en última instancia, el mecanismo ga rante de que el proceso de enmarcamiento tenga posibilidad de éxito a través de la conexión entre los activistas y la población a la que éstos pretenden movilizar (della Porta y Diani, 2011: 114). Así, el “alineamiento de marcos” opera como un mecanismo conceptual definido, según el ampliamente difundido trabajo de Snow, como “la conexión entre las orientaciones interpretativas del individuo y la organización del movimiento social de manera que algún conjunto de intereses, valores y creencias individuales y algún conjunto de actividades, metas e ideología de la organización sean congruentes y complementarios” (Snow et al.,
131
Un marco es definido por Snow et al. (1986: 464) como esquemas que permiten “localizar, percibir, identificar y etiquetar hechos dentro de su espacio vital y el mundo en general”. Por su parte, siguiendo la definición anterior, los marcos de acción colectiva serían “el conjunto de creencias y significados orientados a la acción que inspiran y legitiman las actividades y campañas de los movimientos sociales, dan sentido al mundo social de los participantes en ellos y les ayudan a conformar sus propias identidades personales y colectivas” (Rivas, 1998:207).
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
1986: 464). De esta forma, el enmarcamiento discursivo de los movimientos sociales tiene una clara conexión a tres bandas entre la psicología social (esto es: cómo se produce el trabajo cognitivo de dar una significación concreta a la realidad), la Teoría de Movilización de Recursos (en tanto en cuanto son estas organizaciones quienes proceden a realizar esta labor de enmarcamiento) y, por último, lo que Zald (1999) denomina como “stock cultural” (es decir, el marco cultural propio del amplio contexto social en el que se inscribe el movimiento y a par tir del cual puede desarrollar determinadas definiciones de la situación y no otras). Por tanto, el proceso de enmarcamiento y un correcto alineamiento de marcos aparecen como mecanismos básicos para que un movimiento pueda desarrollar un trabajo de “simplificación” de la realidad que le permita conectar con la audiencia potencial a la que se dirige 132. Se trata, por tanto, de un trabajo estratégico (más o menos consciente por parte de los activistas pero, en todo caso, inevitable) cuyo objetivo último es convertirse en un discurso público del movimiento capaz de conectar con el entorno social y cultural en el que se inscribe. El ME anti-Bolonia se encontró, lógicamente, en la tesitura de proceder a una definición de la realidad ante la que se encontraba y de producir marcos discursivos capaces de otorgar significados a esa realidad. Esta tarea de enmarcamiento se va a producir al inicio del ciclo como una forma de otorgar significados concretos a la situación de injusticia que va a ser percibida como un riesgo por el movimiento. Sin embargo, como veremos, el enmarcamiento no es algo establecido y estático en el desarrollo de un conflicto social. En el marco de una di námica contenciosa de interacción entre movimiento, estructura política e instituciones, los propios marcos del movimiento pueden ser modificados y, más aún, entrar en un juego de competencia entre los marcos empleados por desafiadores y desafiados. De hecho, esto demostraría, de un lado, el carácter estratégico de la creación de marcos discursivos y, por otro lado, el carácter conflictivo del enmarcamiento ya que, a su vez, es reflejo también de un proceso de lucha interna entre posiciones divergentes en el seno del mismo movimiento (Zald, 1999).
a) El enmarcamiento discursivo del ME anti-Bolonia En lo que sigue vamos a analizar el proceso de enmarcamiento realizado por el ME anti-Bolonia. Nos centraremos en distintos aspectos de este proceso tra132
La idea de que este proceso estratégico de enmarcamiento (a partir de un trabajo puramente cognitivo) es la base para el éxito de un movimiento particular ha sido contestada por otros autores (especialmente, Goodwin, Jasper y Polleta: 2004) que enfatizan el papel de las emociones como mecanismo canalizador de la potencial agregación y movilización de la gente a un movimiento y una demanda determinada.
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tando de abarcar algunas de las miradas que sobre la creación de marcos se han desarrollado en la prolija literatura especializada sobre la cuestión. Esta análisis va a ser, por tanto, de carácter multidimensional atendiendo a distintas dimensiones posibles del proceso de creación de marcos. Del mismo modo, tendrá una parte más dinámica en la que nos centraremos en la forma en la que los propios marcos evolucionaron en el desarrollo mismo del conflicto. Y, por otro lado, aportaremos una mirada más estática buscando identificar y aislar los elementos básicos del enmarcamiento producido por el movimiento. La utilización que aquí propondremos del análisis de marcos para el estudio de caso que estamos realizando se basará en las propuestas de algunos autores referenciales en esta cuestión. Así, primeramente, haremos uso de los planteamientos de Jürgen Gerhards (1995) respecto a las dimensiones claves del enmarcamiento a partir de las cuales nos valdremos de una propuesta metodológica de Antonio Rivas (basada, fundamentalmente, en el propio Gerhards) para ensayar un posible enmarcamiento discursivo realizado por el ME anti-Bolonia. Por otro lado, los trabajos de Gamson (1992) referidos a las estrategias y los tipos de marcos que construyen los movimientos nos servirán para disponer de una visión más amplia y dinámica de la funcionalidad de este enmarcamiento. Finalmente, de la mano de Snow et al. (1986) podremos analizar de qué forma se produjo (o no) el alineamiento de los marcos interpretativos y algunos de los mecanismos asociados al mismo. Jürgen Gerhards (1995) plantea un estudio sistematizado, metódico y avanzado para analizar el contenido del enmarcamiento de un movimiento a partir del estudio de los diversos componentes que operarían en un marco interpretativo completo. Para Gerhards, el valor de los marcos para el éxito de la movilización es capital, y por ello propone una distinción empírica entre las áreas diferenciadas que son sometidas a enmarque por parte de los movimientos. Así, las principales dimensiones que deben ser objeto de atención serían las siguientes: • Definir la cuestión a debatir públicamente identificándola como un problema social; • Encontrar las causas subyacentes del problema así como sus responsables; • Interpretar los objetivos y las posibilidades de éxito de la acción del movimiento; • Delimitar al destinatario de la acción de la protesta; • Legitimar a los actores de la protesta mediante alguna justificación normativa. Para este autor, un marco ideal que contemple estas dimensiones dispondrá ~257~
4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
de una capacidad notable de movilización, ya que garantizaría, a su vez, el uso del instrumento más potente del que dispone un movimiento: la presión pública que se concita a través de la atención del público y de los medios de comunicación de masas. Una visión esta que conecta con la idea de Castells de que, prioritariamente, “los movimientos sociales y políticos, insurgentes o no, florecen y viven en el espacio público”(2009: 395). Por tanto, según Gerhards, un enmarque adecuado es una condición imprescindible para conectar con la cultura y el contexto social en que se desarrolla y para poder, de esta forma, agregar a más personas a la movilización. Adaptando metodológicamente la propuesta de Gerhards, Antonio Rivas (1998:209) concibe una propuesta de estudio de marcos que recoge la triple dimensión de los mismos (diagnóstico, pronóstico y motivación), estableciendo unos indicadores más fácilmente operativizables que los propuestos por Gerhards. Estos indicadores se basarían en cinco áreas temáticas destinadas a conformar una estructura completa del marco movilizador. Las áreas, según Rivas, serían: (1) señalar la cuestión en debate público y definirla como un problema social; (2) encontrar las causas y los agentes responsables del problema; (3) interpretar los objetivos y la probabilidad de éxito de la acción; (4) encontrar y caracterizar al destinatario de la protesta; y por último, (5) buscar la auto-legitimación del propio movimiento. En este punto vamos a limitarnos a usar la propuesta metodológica de Rivas para observar el contenido de los marcos establecidos por el ME anti-Bolonia. Para ello, usaremos como base del análisis (entre los innumerables materiales y documentos elaborados por el movimiento) cinco unidades textuales que pueden ser consideradas como referenciales del ME anti-Bolonia por su particular interés. Documentos generados por el propio movimiento y que responden a niveles de escala diferentes (unos a una escala europea, otros a una estatal y otro a una escala más metropolitana) y a momentos distintos de la movilización (unos se sitúan en una fase más inicial del proceso mientras que otros corresponden a la fase más intensa del mismo) 133. De esta forma, hemos optado por seleccionar aquellos documentos con una especial relevancia por tratarse de documentos generados en espacios de coordinación del movimiento como son las declaraciones aprobadas en tres de los Encuentros Estatales de Asambleas de estudiantes (anexos 4, 5 y 6), organizados durante el período más álgido de la movilización
133
El propio Rivas establece que “los textos producidos en el interior del movimiento con la intención de ser comunicados son una fuente fiable de los marcos de acción colectiva del movimiento.” (Op. Cit: 210)
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
(2008-2009). Estos encuentros estatales concitaron la atención mediática por ser uno de los escasos momentos de aparición unitaria y coordinada del movimiento a escala estatal134.También, para mantener un criterio de diferentes escalas, hemos optado por analizar la “Declaración de Bakaiku”como documento que consensuaron diferentes organizaciones estudiantiles europeas y que marcó el punto de partida del Foro Europeo de Estudiantes en marzo de 2006 (anexo 2). Finalmente, usaremos el texto de convocatoria de la Huelga europea de estudiantes de mayo de 2006 (anexo 3) elaborado por la Asamblea contra la Mercantilización de la Educación (ACME) de las universidades madrileñas 135. Estas fuentes, aunque limitadas, sí parecen mostrar una adecuación a la construcción de unos marcos funcionales, según los resultados que ofrecemos en la siguiente tabla-resumen sobre las estrategias de enmarcamiento del ME anti-Bolonia. De los documentos seleccionados se puede observar también que la influencia del contexto donde se construyeron se deja notar en unas referencias más intensas al propio movimiento, a la escala concreta en la que se quiere situar el conflicto o a la necesidad de legitimarse como un actor reconocido. Sin embargo, los textos también nos ofrecen información válida para otras dimensiones temáticas de la construcción de la estructura del marco, tal y como reflejan los indicadores de la tabla.
134
135
Así noticiaba el diario El País el I Encuentro estatal de Asambleas en Valencia: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/principales/lideres/antiBolonia/deciden/mantener/protesta/elpepisoc/20081214elpepisoc_5/Tes Estos documentos pueden consultarse en los anexos incorporados a este trabajo.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
DIMENSIONES DEL ENMARCAMIENTO (ÁREAS TEMÁTICAS)
ESTRATEGIAS DEL ENMARCAMIENTO
1.- Indicar una cuestón del debate público:
“Reforma de la Universidad”, “Espacio Europeo de Educación Superior”, “proceso de Bolonia”, “Convergencia Europea”
1.1 Asignarle un concepto o eslogan
1.1.“Imposición Grados y posgrados”, “mercantlización de la educación”, “homogenización de la educación”, “precarización de nuestras vidas”
1.2 Hacerla empíricamente creíble mediante una referencia real
1.2. “Entrada de la fnanciación privada en la Universidad” - “los Posgrados (2º ciclo en las nuevas estructuraciones de las ttulaciones) van a tener precios desorbitados”, “desaparición de las actuales becas (…) que serán susttuidas por becas-préstamo” - “será obligatorio para la obtención del ttulo de Grado realizar 1 año de práctcas en empresas o insttuciones. Y estaremos todo ese año trabajando grats, porque se ha decidido que las práctcas no sean remuneradas”
2.- Defnirla como un problema, resaltando la discrepancia ser-deber ser:
- “La educación no es un negocio” - “La Educación es un derecho y debe ser un servicio público al servicio del bien común y no de los intereses privados.”
2.1 Concretar el problema refriéndolo a la experiencia cotdiana
2.1.“La introducción del grado en nuestras universidades, como ya advertmos, está demostrando una alta subida de las tasas de matriculación y un défcit en el funcionamiento de la administración de las facultades” - “Al reducir el tempo de estudio y vaciar de contenido las carreras nos convierten en mano de obra descualifcada, que no sabe de nada y sirve para todo; trabajador@s precari@s preparad@s siempre para adaptarse a las demandas cambiantes del mercado.” - “A partr de ahora tendremos que hipotecarnos para poder estudiar. Las becas serán susttuidas por becas-préstamo, lo que signifca que una vez
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
2.2 Situarlo en un contexto o esquema más amplio (marcos, esquemas, guiones…) 2.3 Dramatzación: prever implicaciones en el futuro
accedamos al mercado laboral tras haber obtenido el ttulo tendremos que devolver el dinero prestado con parte de nuestro sueldo.” 2.2. “Imposición de la Europa del Capital y del patriarcado” 2.3. “ La universidad de la Convergencia Europea es una fábrica de trabajador@s descualifcad@s, y sin derechos, adaptables a un mercado caótco y completamente desligado de las necesidades sociales en benefcio de los intereses privados.”
3.- Atribución causal: Defnición de la causa:
“Liberalización de los servicios públicos” (LOU, LOMLOU, Estrategia Universidad 2015).
3.1 Asignarle un concepto
3.1. “Mercantlización, elitzación y privatzación de la Educación” 3.2. “Organización Mundial del Comercio” - “Corporaciones multnacionales” - “Unión Europea” - “Banco Mundial” - “OCDE” - “Estados europeos”
3.2Atribuirla a actores colectvos externos
4.- Defnición de los agentes:
- “Autoridades polítcas y académicas”, “Corporaciones multnacionales”
4.1 Personalizar los actores responsables
4.1. “Las empresas no tenen nada que decir acerca de la Universidad, no son interlocutores válidos y por eso rechazamos un proceso de Convergencia Europea que desde el principio ha respondido a sus demandas y nunca a las de la comunidad universitaria.” 4.2. “Como herramientas subordinadas a los organismos supranacionales, los estados son los encargados de materializar esta reforma que transforme derechos de ciudadanía en espacios de negocio; servicios públicos sometdos a criterios de rentabilidad social en agencias sometdas a criterios de rentabilidad mercantl para los intereses privados.” - “intención de convertr la educación superior en
4.2 Atribuirles intención
4.3Atribuirles intereses
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
partculares, opuestos al bien colectvo 4.4 Moralización: considerarlos agentes no legítmos de comunicación
una formación exclusivamente profesionalizante.” 4.3. “La universidad de la Convergencia Europea es una fábrica de trabajador@s descualifcad@s, y sin derechos, adaptables a un mercado caótco y completamente desligado de las necesidades sociales en benefcio de los intereses privados.”
5.- Enmarcamiento de los objetvos:
“La apertura de un necesario debate amplio y abierto entre toda la comunidad universitaria y la sociedad sobre el modelo educatvo que necesitamos”, “que ninguna reforma se imponga antdemocrátcamente”, “expulsión de las empresas de la universidad, y la desmercantlización de todos los servicios que en ellas se prestan”
5.1 Encontrarles un concepto o eslogan
5.2 Concretarlos mostrando los benefcios de los afectados y los medios para conseguirlos
5.1. “La universidad que necesitamos es una universidad pública, democrátca y popular” - “La educación es un derecho y no un negocio” - “Fuera empresas de la Universidad” 5.2. “Apertura de un proceso de debate que no sea un evento puntual”, - “Las asambleas tenen como fn la paralización del proceso de mercantlización de la educación” - “Para hacer efectvo el derecho a la educación, consideramos imprescindible la supresión de todas las barreras y fltros que difcultan el libre ejercicio del mismo, sean éstas económicas, administratvas, académicas, culturales o de cualquier otra índole. 5.3. “Defender una necesidad social como es la educación”. - “Necesitamos una educación que pavimente el camino hacia una sociedad libre, justa, igualitaria, y respetuosa con la terra.”
5.3 Esquematzar: cargarlos de valor relacionándolos con valores más altos
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
6.- Enmarcamiento de las posibilidades de éxito:
6.1. Hacer referencias históricas al éxito de precursores.
6.2. Defnir el número de posibles partcipantes.
7.- Enmarcamiento de los destnatarios de la protesta. Deslegitmarlo:
“La Convergencia Europea puede ser detenida, la Europa de los mercaderes sólo puede ser levantada sobre la sumisión y el silencio (…) la lucha es el único camino”. 6.1. “No será ésta la primera vez en la cual los poderosos se tropiecen con la generación de fenómenos de contrapoder, no va a ser ésta la primera reforma de la universidad que vuelva a las carpetas de los banqueros hecha trizas.” 6.2. “En el proceso de debate debe partcipar el conjunto de la sociedad, y en especial, la comunidad educatva…” - “Autoridades polítcas y académicas (...)“han proporcionado escasa y parcial información”, “ La Europa que subyace al Proceso de Bolonia es la Europa sumisa a organizaciones supranacionales como la OMC y su AGCS, la OCDE, la Unión Europea y el Banco Mundial y sus Directva Bolkenstein y Estrategia de Lisboa.”
7.1 Personalizar a los destnatarios
7.1. “Las empresas no tenen nada que decir acerca de la Universidad, no son interlocutores válidos y por eso rechazamos un proceso de Convergencia Europea que desde el principio ha respondido a sus 7.2 Atribuirles intención demandas y nunca a las de la comunidad universitaria.” 7.2. “El Espacio Europeo de Educación Superior ha estado diseñado por y subordinado a intereses mercantles de corporaciones multnacionales, las cuales han infuido decisivamente en impulsar una 7.3 Moralizarlos: considerarlos reforma de la Educación Superior a su medida” - “nuestra oposición a las medidas que ya están agentes no legítmos de siendo aprobadas por el Ministerio y que nos son comunicación 7.4 Considerarlos sospechosos impuestas por la decisión de unos pocos.” 7.3. “Criminalización polítca y mediátca del de corrupción movimiento estudiantl” 7.24.“Criminalización de una lucha pacífca”
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
8.- Auto-legitmación de los movimientos sociales:
“Contnuar con el movimiento para crear una lucha fuerte y duradera, ya que la Educación es un derecho universal de todos y todas” - “Son las asambleas de estudiantes de base, independientes y soberanas, el medio de organización que adoptamos”. - “La Universidad es nuestra, de tod@s, y vamos a defenderla.”
8.1. “Es por ello que nos oponemos a los procesos de privatzación y mercantlización desde la premisa de que la educación es un derecho universal. Rechazamos por tanto todas las medidas que supongan una elitzación de la misma. La universidad que necesitamos es una universidad pública, democrátca y popular. 8.2 Auto-caracterizarse con un 8.2. “Enfrentar la precariedad es condición valor social central necesaria para defender el derecho a unas condiciones de estudio dignas para todos l@s estudiantes, poniendo en el centro las capacidades cooperatvas para una Universidad útl para la 8.3 Reclutamiento de personas realidad social en la que se inscribe.” 8.3. “La universidad la hemos de construir nosotros; e insttuciones dignas de estudiantes, becarios y profesores, es decir, todos confanza aquellos que trabajan y estudian en la Universidad, en primera persona y sin directrices ni intromisiones de la empresa privada y de las insttuciones que le dan cobertura. La Universidad es nuestra, de tod@s, y vamos a defenderla.” - “Invitamos a todo aquel que comprenda la paralización del proceso como necesaria para avanzar hacia una reforma de la universidad, a formar parte de un movimiento que defende una necesidad social como es la educación.” 8.4. “Las asambleas llevan una importante 8.4 La credibilidad en sus trayectoria de trabajo”. temas y enmarcamiento de sus problemas. Acertar - “Al contrario de lo que algunos han afrmado, este predicciones. movimiento nunca ha sido caótco o desorganizado”. - “La introducción del grado en nuestras universidades, como ya advertmos, está demostrando una alta subida de las tasas de matriculación y un défcit en el funcionamiento de la administración de las facultades” 8.1 Mostrar que representa intereses colectvos y universales.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
Tabla 15. Dimensiones y estrategias de enmarcamiento del ME “ant-Bolonia”. Fuente: Elaboración propia basada en propuesta metodológica de Rivas (1998: 209) Como se puede observar en este esquema interpretativo del enmarcamiento desarrollado, el movimiento anti-Bolonia fue capaz de articular un discurso de oposición ciertamente completo que abarcaba las dimensiones básicas en la construcción de un enmarcamiento orientado a la movilización. En todo caso, el éxito de este marco (aparentemente bastante completo) es difícilmente medible. Lo que sí parece que es indudable es que este modelo de enmarcamiento permitió al ME problematizar (y politizar) la cuestión de la aplicación del Plan Bolonia, al tiempo que era capaz de atraer a un número significativo de estudiantes a los procesos de movilización en marcha. Por otro lado, William A. Gamson (1992) establece, según sus análisis, que los marcos dispuestos para la acción colectiva se componen, a su vez, de tres marcos: el de injusticia, el de agencia, y el de identidad. A partir de los mismos es desde donde el movimiento articulará y conectará sus marcos. Lo hará a partir de estrategias de enmarque que, como señala Ibarra (2005: 182) operan en tres dimensiones asociadas: a nivel de diagnóstico; a nivel de pronóstico y, por último, a nivel de motivación. El primero de ellos hace referencia al marco de diagnosis que establece el movimiento. Se trata de la elaboración de un diagnóstico de la situación de partida que atenderá, por tanto, a las razones de la injusticia (de la situación de “agravio”) y que será construido, en un primer momento, en una clave preferentemente ideológica. Este marco de injusticia, sobre el que se cimentará el discurso del movimiento, se asienta sobre valores y construcciones emocionales, y tiende ser clave a la hora de movilizar el consenso en el momento de pre-figuración del movimiento. Por su parte, el marco de pronóstico trata de establecer el contexto en el que se desarrolla esa injusticia y el tipo de demandas que es necesario considerar para dar cauce a la solución del agravio y la injusticia. Finalmente, el marco de motivación responde a la lógica movilizadora del movimiento, definiendo a quiénes deben implicarse en el arreglo del problema y motivando su participación y señalando las posibilidades de superar el marco de injusticia. La combinación de estos elementos discursivos nos muestra, precisamente, que “los movimientos sociales se forman comunicando mensajes de rabia y esperanza”, tal y como afirma Manuel Castells (2009: 395). A este respecto, el enmarcamiento discursivo del ME parece haber reunido elementos propios de los tres tipos de estrategias y de marcos que citábamos anteriormente. Por un lado, realizando un marco de diagnóstico que sitúa el neoli~265~
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beralismo, la liberalización de servicios públicos, la mercantilización de la educación y el proceso de Bolonia como explicaciones de la transformación de la universidad, y como base de la situación de agravio y de injusticia que se estaría produciendo y que se concreta, entre otras cosas, en la elitización de la Universidad y en la precarización de las condiciones materiales del estudiante (aumento de las tasas, la conversión de las becas en becas-préstamo, la introducción de prácticas no remuneradas, etc.). De la misma manera, este diagnóstico sitúa a las “autoridades políticas y académicas” (y a algunas “instituciones internacionales” y a las “corporaciones multinacionales”) como los agentes responsables de esta situación. Agentes que, además, tendrían un interés explícito por favorecer dicha reconversión mercantil de la Universidad. Por otra parte, el marco de pronóstico estaría presente en las afirmaciones relativas a la degradación creciente de la Universidad y al progresivo proceso de mercantilización subyacente. De hecho, el pronóstico es que dicha transformación sería irreversible en caso de no producirse una paralización en la aplicación del EEES y el comienzo de un “verdadero proceso de debate abierto a toda la comunidad educativa”. Por último, el marco de motivación se consolidaría a partir de la legitimación del ME, de la auto-atribución de “respetabilidad”, de la voluntad de ampliar el campo de los “contestatarios” (incluyendo al conjunto de la comunidad universitaria: profesores, investigadores, becarios y trabajadores”) y de construir “entre todos” la “universidad que queremos”, todo ello bajo la óptica motivadora de la “retórica del cambio optimista” (Gamson y Meyer, 1999: 405) establecida por el movimiento en la determinación explícita por construir un “fenómeno de contrapoder” y también en la afirmación de que “la lucha es el único camino”. Sin embar go, el discurso del ME tiende a carecer de la presentación de algún tipo de horizonte alternativo detallado sobre el modelo de Universidad al que se aspira (más allá de algunas referencias genéricas a una Universidad “democrática”, “pública” o “popular”). Snow et al. (1986), por su parte, van a desarrollar los tipos distintos de alineamientos de marcos que se pueden desarrollar y que, en su conjunto, se dirigen a situar más directamente el mensaje de los movimientos en el contexto socio-cultural en que actúan. Estos tipos de alineamientos de marcos son los siguientes: a) Creación de puentes (frame bridging): Este mecanismo alude a la posibilidad de que se produzca una incorporación al marco del movimiento de otro marco promovido por otros sectores sociales, de tal forma, que lo que permanecía aislado queda ahora conectado en un nuevo marco. b) Amplificación de marcos (frame amplification): La ampliación de marcos ~266~
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hace referencia a cómo una demanda específica de un movimiento particular se inserta en una meta más amplia y en una reivindicación más general. c) Extensión de marcos (frame extension): Esta forma de alineamiento apunta a un esfuerzo por desarrollar un marco más inclusivo que busque la incorporación de nuevos participantes a través de la extensión de los enfoques interpretativos de la realidad. d) Transformación de marcos (frame transformation): Esta forma de alineamiento de marcos busca completar una transformación general de los sistemas interpretativos, bien sea sobre una cuestión particular o bien sobre un sistema interpretativo más generalista. En la práctica discursiva del movimiento anti-Bolonia lo que vemos, en este sentido, son procesos de recepción más que de difusión de marcos. Es decir, el ME fue capaz de articular un discurso influido, en forma de frame bridging, por las experiencias del movimiento antiglobalización que habían desarrollado una fuerte crítica al neoliberalismo, la mercantilización de los servicios básicos y el poder de las multinacionales y las instituciones internacionales. De esta manera, el doble marco discursivo del ME que situaba al neoliberalismo y a la mercantilización como los grandes problemas de la Universidad es un tipo de marco que, de alguna forma, podemos considerar heredado del ciclo de movimientos por una Justicia Global y del que el ME contra Bolonia es un heredero directo. Sin embargo, el enamarcamiento discursivo del ME no produjo formas de alineamiento que le permitieran abrirse de una manera nítida a otros sectores logrando así una ampliación o extensión de los marcos discursivos. De esta forma, el ME construyó un marco discursivo durante todo el ciclo que podemos considerar como self-centered, focalizado en el conflicto abierto en las universidades con el Plan Bolonia y que remite a dos factores claves a la hora de definir el marco de injusticia. De una parte, la crítica a la mercantilización de la educación simbolizada en lo que los estudiantes entendían como una presencia cada vez más extendida de las empresas en las universidades. Y, por otro lado, la funcionalidad del Plan Bolonia para impulsar una Educación segregadora y adaptada a la condiciones de precariedad del mercado laboral y en beneficio de las élites económicas.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
Imagen 1. Pancarta "No a Bolonia". Fuente: sindicatoandaluz.org
Así, estos marcos interpretativos los podemos encontrar materializados en tres de los principales lemas manejados por el movimiento. Lemas-frames que, de alguna forma, podían servir de condensadores discursivos del movimiento. Tanto en forma de demandas como de marcos interpretativos de la realidad. Así, nos encontramos como un marco general de oposición expresado en el “No a Bolonia” como lema y significante aglutinador del sentido mismo del movimiento que delimitaba el propio objetivo de la movilización 136. Sin embargo, este lema no era fácilmente comprensible externamente ya que el Proceso de Bolonia no era un cuerpo normativo reducible a una negación categórica para quien no estuviera familiarizado con el contenido del mismo.
Así, el “No a Bolonia” requería de otros marcos de discurso que lo acompaña136
A este respecto parece oportuno señalar que la palabra “Bolonia” habría terminado por prefigurarse en el seno del ME, como una suerte de “significante vacío” (según la terminología de Laclau, 1996), ya que bajo esa formulación se condensaban definiciones de situaciones y críticas de lo más diversas y, muchas veces, poco conectadas entre sí pero que servía para agregarlas bajo un significante común.
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ran como elementos explicativos. En este sentido, emergen dos unidades discursivas que servirán al movimiento para explicitar la crítica a Bolonia concentrándola en dos factores. De una parte, un marco de discurso que se orientaba a des componer la realidad que el Proceso de Bolonia ofrecía a los estudiantes. Una realidad que, para el movimiento, va a tener un elemento definitorio en la condición de precariedad (presente y futura) que atraviesan en tanto que jóvenes y estudiantes. De esta forma, se va a producir la construcción, extensión y difusión de un lema “Ni fábrica de precarios, ni escuela de élites” que va a hacer referencia explícita a cómo el movimiento concebía los objetivos del Plan Bolonia. Unos objetivos que el movimiento va a ligar con la transformación de la Universidad en una institución al servicio de las formas de precariedad en el mundo laboral y en la que las barreras económicas estarían poniendo en peligro el carácter público e igualitarista de la Educación Superior. Así explica un activista esa preocupación (que era colectiva) sobre cómo la universidad se estaría adaptando a esta lógica que relacionaba precariedad y Universidad:
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Me preocupa sobre todo esa dicotomía entre la universidad más privatizada y de excelencia y la universidad, diríamos, para todos, o más popular, más básica, pues yo creo que es el principal problema. Eso va ligado a la subida de tasas pero no solo a eso sino a cómo se piensan los grados, a cómo
Imagen 2. Pancarta: "Ni fábrica de precarios, ni escuela de élites. No a Bolonia". Fuente: juanmago.com compatibilizar trabajo y estudio, la precariedad, etc. Y ese es uno de los problemas que luego va ligado a la calidad del estudio y todo eso. En el fondo es un problema o una cuestión muy poliédrica con muchos problemas que van interrelacionados. Precisamente, en la época contra Bolonia decíamos que una cosa iba ligada con la otra. (E28)
El otro lema que va a acompañar recurrentemente al genérico “No a Bolonia” va a ser el que hacía alusión directa a la mercantilización de la Universidad y, en concreto, a lo que el movimiento entendía como un poder creciente de las empresas en la Educación Superior, tanto a nivel de presencia efectiva y orientación en los contenidos curriculares como físicamente en los propios Campus. Este lema, “Fuera empresas de la Universidad”, vinculaba (o trataba de vincular) el Proceso de Bolonia con nuevas formas empresariales de gestión y gobierno de las universidades.
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Imagen 3. Pancarta en manifestación “Fuera empresas de la Universidad” (logo del Banco Santander).
Por tanto, pese a que el alineamiento de marcos por parte del ME anti-Bolonia fuese muy limitado, encontramos enmarcamientos discursivos que se dirigieron a hacer explícito el marco de diagnóstico, de injusticia y de agravio que el movimiento planteaba. Estos enmarcamientos tenían una doble finalidad. De un lado, hacia el exterior, definir la situación de la Universidad en términos mercantiles y de reconversión empresarial de la misma. Del otro lado, en una dimensión orientada hacia una auto-identificación, vinculando esta reconversión con la situación de precariedad a la que estaría abocado el estudiantado en el contexto de una Universidad cada vez más integrada en el “mercado laboral basura realmente existente” (Fernández Liria y Serrano: 2010).
b) La construcción social de la protesta y las motivaciones de los participantes El éxito de un movimiento depende, entre otras variables, de su capacidad para atraer (nuevos) participantes a sus actividades. Es decir, un objetivo irrenunciable de un movimiento es ganar seguidores y defensores de sus causas y ~271~
4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
reivindicaciones. Éste, sin embargo, es un proceso complejo y genuinamente interactivo en el que intervienen distintos factores (Tejerina, 2010). Así, la mera extensión de un determinado marco interpretativo se antoja insuficiente, por muy ajustado que éste sea, para asegurar que una movilización cuenta con un respaldo que supere los umbrales mínimos necesarios de participación. Sin embargo, unos marcos capaces de simplificar la realidad a la vez que sirven de esquemas aglutinadores de voluntades colectivas son indispensables para articular un proceso de movilización. En este sentido, el desarrollo de unos marcos interpretativos determinados se sitúa en el corazón de lo que se conoce como “construcción social de la protesta” y que nos remite a la complejidad de poner en marcha un proceso de movilización. Ya nos hemos referido anteriormente a los trabajos de Klandermans (1988) sobre la “formación y movilización del consenso” y a sus efectos en el medio estudiantil que, según apuntábamos, dificultan las posibilidades para la concurrencia de una necesaria formación del consenso como paso previo a la movilización del mismo. En el caso del ciclo anti-Bolonia esta desventaja de partida parece que pudo ser resuelta por el movimiento de tal forma que éste dispuso desde un inicio de un consenso entorno a la definición colectiva de la situación a la que querían hacer frente. De esta manera, la posterior movilización del consenso que abriría paso al ciclo de movilizaciones pudo ser más fácilmente establecida. Esto se produjo por dos razones. De un lado, como hemos visto, los años de latencia en que el movimiento permaneció hasta que la protesta contra Bolonia finalmente estalló como un movimiento más masivo en las universidades. Así, es durante estos años (que podemos considerar que abarcarían desde el 2004 hasta el 2007) cuando el movimiento construye internamente este consenso en torno a los marcos que hemos desarrollado previamente. Por tanto, hay un trabajo colectivo durante un tiempo prolongado en el que el movimiento (especialmente a través de algunas de sus organizaciones estables) va socializando un discurso determinado, a través de unos marcos interpretativos específicos, que sitúan el Proceso de Bolonia como un intento de mercantilización de la Universidad que debía ser impugnado. Así, este tiempo de maduración del discurso tuvo también como objetivo atraer la atención sobre el conflicto alrededor del Plan Bolonia, al tiempo que se buscaba atraer a nuevos participantes (y aliados) a un proceso de movilización de masas. De alguna manera, esta fase se corresponde con la lógica defensiva (Cohen y Arato, 2000) que buscaba sentar las bases para una posterior intensificación del conflicto. Por otro lado, los marcos y el alineamiento de marcos desarrollado por el mo vimiento parecieron especialmente útiles para esa formación y movilización del consenso. Un proceso, además, que estaba orientado a movilizar a una comuni~272~
4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
dad específica (el estudiantado) y activar las redes de movimiento existentes en el seno de las universidades con un objetivo común: detener la implantación del EEES. De esta forma, los marcos escogidos se presentan como claves para configurar el movimiento contra Bolonia ya que consiguieron simplificar la realidad a partir de la fijación de una meta que actuaba como marco de motivación y que era capaz de conectar con los sectores activistas logrando, de esta forma, una formación del consenso en el campo activista como paso previo a una moviliza ción de ese consenso. Así, sobre las bases de la lógica defensiva del movimiento y, de acuerdo de nuevo con Cohen y Arato, puede pasar (en condiciones más favorables) a una fase ofensiva orientada a influir o impactar en la estructura educativa. A pesar de lo expuesto anteriormente, la construcción social de la protesta no es un proceso puramente organizacional. También existe la posibilidad (complementaria con la anterior) de disponer de una mirada a un nivel más micro para observar de qué forma se produce una construcción individual de la protesta. Esto es: cómo y por qué se produce la implicación activa de los participantes en la movilización. Atender a este nivel nos permite captar los marcos de motivación que explican los procesos de enganchamiento de los activistas con un movimiento. Esto es: qué les motiva y les orienta a la hora de implicarse en un movimiento, en este caso el ME anti-Bolonia. A este respecto, Ibrahim (2010) ha desarrollado una sugerente teoría respecto a las movilizaciones estudiantiles en el Reino Unido durante el curso 20102011. En la misma, siguiendo la idea del historiador E.P. Thompson (1971) acerca de la “economía moral de la multitud” plantea que una forma de superar los límites (por excesivamente racionales o estructuralistas) que tanto la Teoría de Movilización de Recursos como la Escuela del Proceso Político manifiestan es atender a las motivaciones de corte normativo/moral de los activistas. Así, la forma de poder explicar la participación de los estudiantes en una acción colectiva como el ciclo anti-Bolonia nos debe remitir también a algunos aspectos que expliquen por qué los y las activistas se implican en un movimiento contra una po lítica pública de la que, tal vez, ni siquiera se vean afectados 137. De esta forma, Ibrahim, siguiendo a Thompson, va a argumentar que lo que se produce es una agregación colectiva a partir de unas pautas normativas y morales compartidas que refieren a la defensa de unos derechos (en este caso, la Universidad pública) frente a lo que se considera como una amenaza injusta (la mercantilización de la 137
Muchos de los activistas anti-Bolonia iban a acabar sus estudios antes de que el proceso de implementación del EEES estuviera completado.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
Educación Superior). Así, la comunidad (en nuestro caso, el ME) percibe una política pública determinada como algo ilegítimo y como una agresión a los sentimientos morales de la comunidad. Este sentimiento de ilegitimidad e injusticia que choca con las normas morales individuales y comunitarias formaría la base de la motivación hacia la acción colectiva. Por tanto, complementariamente a análisis más racionales, organizacionales y de oportunidades, se hace necesario observar las motivaciones que condujeron a los y las activistas a implicarse en el movimiento. De esta forma, podemos encontrar en los discursos de los y las activistas referencias a que su participación tenía una motivación con un componente básicamente ideológico y/o moral. En este sentido, este tipo de activismo es concebido como una especie de deber con uno mismo y con la “comunidad” que es necesario llevar a cabo. Esta motivación, expresada en varias entrevistas, conecta con una explicación de tipo ideacional pero también moral y con la fuerte necesidad, por parte de los activistas, de sentir que son consistentes con sus propias ideas políticas y su ética política y colectiva. Así explica un participante su propia concepción del activismo: El activismo, para mí, es un sacrificio, pero es un sacrificio que creo que tengo que hacer. No sé..a medida que pasa el tiempo igual vas perdiendo algo de la ilusión del principio pero y cada vez te vas centrando más en las responsabilidades que tu propia conciencia de te reclama, en la idea de que el ME es necesario y que tengo que trabajar en él, que debemos hacer algo contra todo lo que está pasando en la Universidad... (E7)
Sin embargo, la motivación para la participación de los activistas también reside en la fuente de “bienestar personal” que proporciona el movimiento. Así, a modo de incentivos positivos para la participación, los activistas encuentran elementos de beneficio personal para su implicación en la acción colectiva estudiantil. En este sentido, durante el ciclo anti-Bolonia, la motivación de muchos participantes también radicaba en la experiencia de formar parte de un grupo, de una colectividad que compartía objetivos políticos y en la que los individuos podían desarrollar también un proceso de crecimiento personal, del placer derivado de la construcción de un espacio de socialización entre iguales en el contexto de poder experimentar colectivamente las emociones derivadas de un proceso de movilización. A mí lo que me ha gustado ha sido la gente, estar con la gente (…) de la sensación de estar trabajando todos por la misma cosa...para mí han sido los compañeros y compañeras que he ido encontrando todos estos años en el movimiento lo que más me ha motivado (E16)
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Por tanto, en el proceso de construcción de la protesta vemos de qué forma se combinan dos dimensiones. De un lado, el desarrollo de la construcción social de la protesta que, en el medio estudiantil, tiene unas características especiales. En el caso del ciclo anti-Bolonia, los primeros años del ciclo resultaron claves en la lenta elaboración de un tipo de “formación del consenso” que, a través de un adecuado marco de motivación, va a generar la “movilización del consenso” que servirá para intensificar el ciclo de protesta. Por otro lado, nos encontramos con unas motivaciones individuales de los y las activistas que nos remiten a formas normativas (en base a cuerpos ideológicos), así como a criterios morales (individuales y comunitarias) y de bienestar personal (la experiencia del grupo-comunidad) que explican la implicación directa en el movimiento.
Figura 6. Esquema de la construcción social de la protesta en el ME ant-Bolonia. Fuente: elaboración propia
c) Los marcos en disputa: el choque de framings entre el movimiento y las autoridades/medios de comunicación Nos hemos referido anteriormente a la naturaleza eminentemente estratégica y conflictiva del proceso de enmarcamiento y de construcción discursiva de los movimientos sociales. Así, en todo conflicto en el que intervienen dos bandos (por simplificarlo y reducirlo a una construcción binaria que no siempre opera en estos estrictos términos) hay siempre un proceso subyacente de disputa por mantener una hegemonía pública sobre el discurso. En este proceso se produce un claro enfrentamiento por deslegitimar el discurso del oponente, procediendo ~275~
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a una “descertificación” del mismo, según el término usado por McAdam, Tarrow y Tilly (2005). Se produce, por tanto, una evidente lucha por el control del discurso. Una lucha que remite a un choque entre los framings que se encuentran en disputa. Hasta ahora hemos venido desbrozando el enmarcamiento discursivo del lado del ME (de los desafiadores), pero debemos remitirnos también al discurso público construido por las autoridades y los medios de comunicación de masas138 que, en este caso, tenía un doble objetivo: reafirmar la pertinencia de la ejecución de una política pública al tiempo que debía confrontar con los argu mentos planeados desde el lado del movimiento. En este sentido, el discurso de las autoridades ante las protestas estudiantiles tendió a ser una respuesta reactiva y defensiva ante los marcos interpretativos planteados por el ME. Así, las instituciones se sirvieron de algunos de los elementos que Hirschmann (1991) sugiere como propios de una “retórica reactiva” orientados a impedir un cambio. Esta retórica reactiva se basa en la utilización de tres tipos de argumentos-fuerza que se dirigen a inhibir las posibilidades de cambio. El primero de estos elementos, hace alusión al riesgo que puede suponer intentar cambiar una situación dada. Un riesgo que descansa sobre la posibilidad de perder lo que ya se tiene. El segundo elemento de esta retórica reactiva es el de la futilidad. Hirschamnn entiende que este elemento es usado para prevenir cualquier intento de transformación en base a argumentar que todo intento de cambio es completamente inútil, imposible. Encontramos un ejemplo de este tipo de retórica en las siguientes declaraciones de la Ministra Cristina Garmendia (9/2/2009)139,en plena fase creciente de las movilizaciones, en las que indicaba que el Proceso de Bolonia era” irreversible” y cuya paralización constituiría una “irresponsabilidad y un error”. Por último, el tercer argumento que compone esta retórica es el de los efectos perversos que se dirige ya no solo a establecer la imposibilidad de un cambio si no a argumentar que ese cambio dará como resultado, inevitablemente, una situación aun peor que la que se quería modificar. En este caso, encontramos recurrentes declaraciones institucionales que asocian 138
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Englobamos, de esta forma, tanto a instituciones (académicas y políticas) como medios de comunicación de masas dentro de lo que podríamos considerar como “bloque desafiado”. Puede ser polémica esta consideración tan general pero creemos que, con matices, puede ajustarse a lo que ocurrió durante el ciclo anti-Bolonia. De un lado, el conjunto de instituciones (académicas y políticas) fueron las encargadas de defender e implementar el proceso de Bolonia. Por otro lado, los medios de comunicación, tal y como hemos visto, fueron un aliado clave de las instituciones a la hora de presentar su discurso y confrontar los marcos discursivos del ME. http://www.rtve.es/noticias/20090209/cristina-garmendia-asegura-boloniairreversible-pide-apoyo-solido-autoridades/230034.shtml
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
una potencial no aplicación del Plan Bolonia a un escenario regresivo para las universidades y para los propios estudiantes. Así, por ejemplo, en un acto público el 3 de diciembre de 2008, la CRUE declaraba que la paralización del Proceso de Bolonia implicaría “el aislamiento de los estudiantes del sistema universitario europeo.”140 Del mismo modo, las autoridades, especialmente durante la fase de movilización más intensa del ME, van a presentar un marco de debate y de disputa discursiva en el que van a tratar también de asociar la oposición a Bolonia con una minoría frente a una mayoría que, supuestamente, se posicionaba a favor de la reforma. Así, por ejemplo, de nuevo otras declaraciones de la Ministra de Ciencia e Innovación (fechadas el 10/12/2008) van a apuntar a una oposición “minoritaria y focalizada en algunos campus”.141 Por su parte, esta utilización de los argumentos propios de la retórica reactiva por parte de las instituciones y/o los medios de comunicación, la encontramos en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=CqKrlh_PX-A&hd=1 En él nos encontramos con una entrevista en el programa matinal de la televisión pública catalana con el profesor de Antropología de la Universidad de Barcelona Manuel Delgado. Se trata de una entrevista en directo, momentos después del desalojo del Edificio Histórico de la UB (el 18 de marzo de 2009) que estaba okupado por estudiantes y que había ejercido de elemento simbólico del movimiento durante varios meses. Como puede observarse, el entrevistador (un conocido periodista catalán) va a usar de una forma muy directa el recurso de la imposibilidad del cambio (en este caso, de hacer viables las demandas del ME) recurriendo al argumento de que ya era algo aprobado y de que los opositores al Proceso de Bolonia eran, en realidad, una “minoría”. Transcribimos (desde el minuto 3:30), por su interés, parte de esta conversación a partir de que el entrevistador hace alusión a unas declaraciones del rector de la UB justificando el desalojo en base a que tenían informes de incidentes ocasionados por grupos de estudiantes (algunos “venidos de fuera”): Entrevistador: Decía el Recor (…) que hay algunos de esos estudiantes que ni tan siquiera son estudiantes...
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http://www.europapress.es/sociedad/educacion/noticia-crue-asociacionuniversidades-publicas-valencianas-rechazan-alteraciones-vida-academica20081203132135.html http://www.europapress.es/sociedad/noticia-garmendia-dice-mayoria-ve-positivoproceso-bolonia-20081210114957.html
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Delgado (D): Eso de que es una minoría de agitadores que vienen de fuera, que no son estudiantes también recuerda a otras épocas porque es lo que siempre se ha dicho (…) Entrevistador (E): Decía también el rector que el Plan Bolonia no se para, no se puede parar porque el Claustro democráticamente, con una mayoría, con una mayoría, había decidido que había que tirar para adelante... D: Bueno, si lo que usted me está diciendo que los que estamos en contra somos una minoría pues le doy la razón... E: No, profesor Delgado, yo lo que le digo es lo que acaba de decir el rector... D:¿Qué?, ¿qué somos una minoría? Mire, somos una minoría. Siempre hemos sido una minoría, llevamos toda la vida siendo una minoría...y qué. ¿Es que tiene alguna cosa en contra de las minorías? La gente que estamos en contra somos siempre una minoría. Es nuestra condena. E: No, yo lo preguntaba porque, a pesar de la protesta, ayer se va a decir desde la Comisionada de universidades que el 77% de las carreras el septiembre que viene ya funcionarán con el Plan Bolonia, entonces parece que alea jacta est... D: Ah, claro, y seguramente tendrán razón. Pero, qué quiere decir, que la lucha esta es inútil, y que no sirva para nada y que estamos perdiendo el tiempo...pues igual sí. ¿Y qué? Como siempre... E: No, no, yo no más pregunto... D: Escuche...si tú ves una cosa con claridad y crees que has de estar en contra pues de una forma honesta y pacífica, pues has de estar en contra y ya está. Pero también hay gente que se empeña en cambiarlo, hay gente que no tenemos remedio. Es que esto de protestar es un puro vicio...y es que hay gente que no crece y no creceremos. E: Usted como profesor de Antropología eso lo sabe bien... D: Claro, es que siempre habrá una mayoría y una minoría...ah, y por cierto, pregúntele al señor Rector con qué porcentaje de voto va a conseguir ser rector. Creo que va a ser entorno al 5% de la comunidad universitaria... E: Ya, pero como usted sabe el número de estudiantes que va a votar no va a llegar ni al 3%. D: Claro, y que después digan que los que vamos a votar no al Plan Bolonia
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vamos a ser una minoría porque sólo éramos el 19% no va a dejar de tener gracia...es que todo es siempre como lo explicas...es que las cartas están siempre marcadas...
Sin embargo, más allá de los ejemplos aquí recogidos, la respuesta institucional no se circunscribió exclusivamente a acogerse a esta retórica reactiva. Por el contrario, entró a la disputa por la resignificación de lo que podría ser una “retórica del cambio optimista” confrontando para ello con el propio ME en el objetivo de hegemonizar (y monopolizar) el manejo, precisamente, de esa retórica optimista. Así, el planteamiento manejado por las instituciones persiguió colocarse, precisamente, en el lugar del cambio empujando con ello al movimiento a la po sición reactiva de defensa de lo existente (por más que el discurso del ME nunca fuera el de la defensa del statu quo respecto a la política universitaria). De esta forma, las instituciones se colocaban en la posición, por decirlo de alguna manera, del “progreso” (de la transformación de la “vieja y anquilosada Universidad”, de la “incorporación a Europa”, “de un nuevo y participativo modelo pedagógico”) frente a la posición “defensiva” y reactiva que correspondió al movimiento (encarnado, precisamente, en el rechazo al cambio que se proponía desde las autoridades). En esta línea, el argumento-fuerza de las instituciones provino de la adscripción del Proceso de Bolonia al espacio europeo, conectando así con un entorno socio-cultural en el que la legitimidad y el consenso provoca do por las políticas comunitarias era muy elevado. Una legitimidad social que provenía, así mismo, de un marco discursivo histórico ampliamente extendido en la sociedad española sobre la necesidad de permanecer “enganchados al tren de Europa”. Frente a esta consideración en la que el significante Europa se articulaba como un espacio incontrovertido y desproblematizado, el ME aparecía en una posición de manifiesta debilidad. De esta forma, observamos cómo, nuevamente, el ME se encontraba en un terreno hostil en el que sus lógicas discursivas debían competir con otros marcos discursivos ajenos que, de partida, disponían de algunas mayores potencialidades. Al tratar el asunto de los marcos discursivos del ME anti-Bolonia nos proponíamos atender a una dimensión especialmente relevante en la construcción de los movimientos sociales y de las posibilidades de éxito. Esta tarea se antojaba particularmente necesaria una vez que habíamos constatado la limitada EOP bajo la que había tenido que operar el movimiento. En este sentido, el enmarcamiento discursivo puede desempeñar una función sustitutoria en contextos de ausencia de una EOP favorable al movimiento. Para ello articular lo que Benford (2013) define como un “master frame” es especialmente útil. Esto es: un marco ~279~
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discursivo suficientemente elástico, inclusivo y flexible como para incorporar nuevas reivindicaciones y a nuevos sujetos sociales que permitan superar las barreras que impone un restrictivo contexto político. En el caso del ME anti-Bolonia, hemos podido observar cómo el movimiento fue capaz de articular un marco discursivo muy desarrollado, altamente motivador para los sectores activistas del entorno universitario y capaz de agregar a nuevos participantes en un correcto marco de motivación que incluía elementos ideológicos, morales y de bienestar personal. Sin embargo, se enfrentó a un límite y a una barrera que operaron como inhibidores de una posible extensión y ampliación del movimiento (derivados, a su vez, de la dificultad para proceder a un extensión y ampliación del del propio marco discursivo del movimiento). Por límite nos referimos a la falta de desarrollo de un necesario alineamiento de marcos que hubiera permitido al movimiento trascender su reivindicación particular contribuyendo a crear un marco más amplio de movilización desde el que ganar espacios de influencia a nivel social. En cuanto a la barrera, creemos que la confrontación dialéctica entre las instituciones y el movimiento se jugó en un terreno favorable a las primeras. Un escenario que, tal y como hemos apuntado, confinaba al movimiento a una posición reactiva y defensiva, y de estricta oposición como discurso social. Un marco discursivo de oposición que, a pesar de estar construido con todos los elementos requeridos para la construcción de un movimiento, no fue capaz de ser articulado en la batalla más pública por la conquista de posiciones a nivel social. A esta ausencia nos referiremos de forma detallada más adelante en la parte dedicada a a analizar la imagen pública del movimiento.
4.4. Los repertorios de acción del ME ant-Bolonia Ya hemos tratado en el primer punto de este estudio la importancia de los repertorios de acción para cualquier tipo de movimiento social. Unos repertorios de acción que se encuentran constreñidos por varios factores. De un lado, los recursos organizativos de los que dispone el movimiento. Por otro lado, por los factores históricos que circunscriben los métodos de protestas a un modelo de acciones determinado que viene definido por los repertorios de acción propios de cada etapa histórica. Finalmente, la elección de unos tipos de acción u otros se produce en un marco interactivo entre agentes en el contexto de una dinámica de conflicto que permite la incorporación y/o modificación de dicho repertorio (della Porta y Diani, 2011). Especialmente sensible a esta importancia del repertorio de acción es el ME que, por sus distintas peculiaridades, puede encontrar en la elección consciente de un tipo particular de repertorio (entre los diversos ~280~
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medios de acción existentes) muchas de las razones para su éxito como movimiento. En ese sentido, acercar la lupa a los tipos de estrategias de protesta que han desarrollado el ME en esta última etapa resulta imprescindible. De un lado, los repertorios de acción nos pueden servir para comprender mejor la dinámica de conflicto expresado por el ME anti-Bolonia. Por otro lado, la significación política del repertorio escogido es un elemento fundamental para poder establecer una caracterización política del movimiento, especialmente en lo que ha podido aportar como innovaciones en el terreno de las formas de movilización.
a) Los medios de acción del ME anti-Bolonia Inmanuel Wallerstein (2004) afirma que fueron, precisamente, las tácticas de confrontación (“acción colectiva militante”, según la expresión de Wallerstein) desplegadas en las universidades por los movimientos estudiantiles las que, en la década de 1960 y desbordando a la limitada denuncia intelectual, obligaron a hacer concesiones a las autoridades académicas y, a su vez, forzaron la “liberación intelectual para toda la izquierda de EEUU y su desestalinización” (2004: 50). Esta caracterización de las formas disruptivas de acción del ME durante el ciclo del ´68 es ya un clásico académico y militante 142. También en cuanto al análisis de sus consecuencias políticas y sociales sobre el imaginario de la “nueva izquierda” entonces emergente. Estas nuevas formas organizativas (autonomizadas respecto a la “política de partido”) y de demostración colectiva significaron, de facto, el inicio del tránsito hacia la “política del movimiento social”. Del mismo modo, el nuevo ciclo de protesta estudiantil ha recogido este impulso renovador de las prácticas políticas asumiendo una amplia gama de formas de protesta que va desde el repertorio moderno, autónomo y modular (marchas, peticiones) hasta formas más propias del ciclo antiglobalización más vinculadas a prácticas de desobediencia civil y al uso de las nuevas herramientas comunicativas. Así, y recogiendo la argumentación de Tilly (2010), habría que tener en cuenta también de que en esta nueva oleada, en líneas generales, la variedad y la fluidez de los repertorios de acción se debe también a que los grupos movilizados los adaptan a las posibilidades que ofrece el sistema político. Es decir, el marco de oportunidades en el que se despliega el movimiento (atendiendo al nivel de capacidad de implementación de políticas del sistema), así como obviamente las propias posibilidades y capacidades organizativas del movimiento,
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Una innovación de los repertorios que también se produjo, a pesar del contexto dictatorial (o, precisamente, por ello) en el caso español, tal y como apunta Fernández Buey (2009: 104-105)
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delimitaron y condicionaron las propias opciones a la hora de desplegar unos repertorios u otros de acción. Del mismo modo, como ya hemos apuntado, la im portancia de los procesos de transferencia y difusión de repertorios entre redes de movimientos es una cuestión de enorme relevancia. Si en la década de los ´60, como afirma Wallerstein, esta transferencia en buena medida la proporcionó la innovación del repertorio ofrecida por el ME, en los últimos años el ME habría adquirido formas organizativas y repertorios propios de los “movimientos antiglobalización” y la nueva ola de movimientos contra-hegemónicos. En este sentido, la variedad y tipología de formas de acción de los movimientos se ha ido ampliando con el tiempo, incorporando las innovaciones particularmente beneficiosas para el logro de sus objetivos. Así, según Rootes (citado en Ibarra, 2005: 295) los medios de acción desplegados por los movimientos sociales son, básicamente, de cinco tipos: - Acciones convencionales - Acciones demostrativas - Acciones de confrontación - Ataques menores a la propiedad - Violencia En el caso del movimiento anti-Bolonia en el Estado español podemos encontrar ejemplos de medios de acción propios de cada una de estas categorías, aunque la tendencia habría sido a hacer uso principalmente de las tres primeras, siendo la categoría de la confrontación, como veremos, la más llamativa. De esta forma, la estrategia diseñada por el ME de poner en marcha referéndums ha sido un repertorio clave en este conflicto que, además, habría ejercido de oportunidad para revestir de legitimidad (en número) y de actividad (en forma de “campaña” organizada) al conjunto del movimiento. Por el contrario, los dos últimos medios de acción (ataques menores a la propiedad y violencia) habrían sido proporcionalmente menores, aunque con un notable impacto en las propias discusiones internas del movimiento143, en el marco de la estructura de oportunidad política y, en general, en la visión del conflicto proporcionada por los medios de comunicación. Así, en la correlación muchas veces existente entre tipos de confrontación y capacidad de implementación de las autoridades habría que indicar que, en este caso, ha sido precisamente allí donde la capacidad de implementación ha sido menor donde, en la práctica, el tipo de acción colectiva del ME ha
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Para una visión del impacto de la violencia (simbólica y no sólo simbólica) en el seno del ME, ver el artículo de Raimundo Viejo Viñas titulado “Movimiento estudiantil y violencia política” en: Freshpolitik, octubre 2008.
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sido más confrontativo. La división política existente en las élites (y las oportunidades que ello brindaba), así como un movimiento más amplio y con unas redes de apoyo más densas habría permitido el desarrollo más intenso de repertorios de acción más desafiantes. Nos referimos, en este caso, al ME en Catalunya donde una mayor fortaleza organizativa del mismo junto a una EOP más favorable al movimiento (debido a la parcial división en las élites a consecuencia de las formas de respuesta institucional al desafío estudiantil) explican que los repertorios de acción tuvieron un carácter más contundente. Como vemos, los medios de acción del ME han oscilado, por tanto, entre un repertorio clásico de los movimientos y una cierta capacidad de innovación discursiva y de intervención en el espacio, siempre y cuando han podido existir oportunidades para ello. En el caso del ME, estas posibilidades se conectan también con el entorno real en el que se desarrolla el movimiento: las facultades. Ha sido en este espacio, más allá del espacio urbano de las ciudades (que también), donde se ha desarrollado el conflicto estudiantil estos últimos años. Un conflicto que ha visto desarrollar algunas prácticas clásicas en el medio estudiantil, como es el caso de las huelgas. Así, las huelgas constituyen el repertorio más recurren te en el marco del ME y reflejan un anclaje en un tipo de protesta que se relacio naría con el espacio (parcialmente) fordista que representan las universidades. De este modo, las huelgas estudiantiles son un medio de acción que implica, normalmente, un bajo coste para los activistas (en forma de sanciones, represión o pérdida de salario como en el caso del mundo del trabajo) al tiempo que es un medio de socialización y extensión de un conflicto. Durante el ciclo de Bolonia la convocatoria de diversos días de huelga por parte de las organizaciones estudiantiles fue una dinámica constante. Sin embargo, el movimiento también desplegó formas no tan nuevas de actuación que permitieron hacer emerger formas relativamente innovadoras del ME en el caso español: bloqueos de facultades, referéndums auto-organizados por el ME y ocupaciones masivas de edificios universitarios y encierros en forma de “huelgas a la japonesa”, como ejemplos más significativos de estos repertorios más confrontativos e innovadores. Unas acciones parcialmente innovadores que sirven, entre otras cosas, para tal y como afirman McAdam, Tarrow y Tilly (2005:49): llamar la atención, introducir nuevas perturbaciones en un campo interactivo y típicamente tienen como resultado un incremento gradual de la incertidumbre compartida por todas las partes presentes en un conflicto.
En este sentido, hay que señalar que, en este caso, estas formas de acción colectiva se intentaron ligar, directamente, con las propias reivindicaciones del ME. ~283~
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Así, por ejemplo, una de las tácticas más implementadas por el ME en el marco del ciclo transnacional ha sido los intentos por “bloquear” las universidades, alternado con ello el la normalidad y rompiendo con el funcionamiento regular de los centros. La justificación de este tipo de repertorio se hallaba, como señalan Carlos Sevilla y Miguel Urbán (2008), en el intento de “bloquear y cortocircuitar la cadena de montaje” del neotaylorismo universitario, apropiándose del tiempo expropiado por la intensa productividad académica. En el caso Estado español, la táctica de bloquear las universidades durante el ciclo anti-Bolonia fue un modelo muy poco desarrollado y extendido 144. Y, de hecho, no generó impactos evidentes sobre la dinámica movilizadora al ser estos pasajes de bloqueo de las universidades bastante minoritarios y localizados en los espacios donde el movimiento estaba más radicalizado. De esta forma, en el caso español no produjeron un efecto que sí se vio en el largo conflicto estudiantil durante las protestas anti-CPE y contra la ley Pecresse: el surgimiento de redes de contra-movimiento, enfrentadas precisamente a estas prácticas de bloqueo directo de las Universidades. Presentamos a continuación algunos de los medios de acción desarrollados por el ME anti-Bolonia que pueden ser considerados como los más significativos y difundidos durante este ciclo.
b) Las ocupaciones de facultades La táctica de ocupación de facultades es un repertorio históricamente repetido en el ME. Así ocurrió ya en el ME de EEUU e Italia en los ´60 en los que los encierros estudiantiles tuvieron un rol particular en la construcción colectiva del movimiento como espacios que generaban una sociabilidad particular y la posibilidad de disfrutar de una vida en común entre los estudiantes movilizados (Tarrow, 1995). Así mismo, la política de ocupación de diversos espacios públicos ha sido una constante en los últimos años por parte de diferentes movimientos sociales juveniles en Europa (Flesher-Fominaya, 2013b). En nuestro caso, y al contrario de lo ocurrido con las prácticas de bloqueo de las facultades, las prácticas de ocupaciones de facultad o de espacios universitarios como rectorados o decanatos fue el medio de acción más genuino del ME anti-Bolonia 145. En cone144
145
A diferencia de Francia, donde se extendió como una estrategia central para el ME, en el caso español se produjeron escasas experiencias de “bloqueo” concentradas, en su mayoría, en la facultad de la UB-Raval en Barcelona. Ver noticia: http://www.elperiodico.com/default.asp? idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=598540&idseccio_PK=1021 Las ocupaciones de facultades y rectorados es una táctica de confrontación típica del ME,
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xión con la demanda de información y conocimiento sobre el proceso de Bolonia, el ME de muchas universidades (prácticamente en todas las universidades donde hubo actividad organizada del movimiento) adoptó la táctica de ocupar simbólicamente espacios universitario en los que poder organizarse y preparar debates con las autoridades políticas y académicas. Esta forma de ocupaciones que, en muchas casos adquirió la forma de “huelgas a la japonesa”, en las que activistas estudiantiles se dedicaban a estudiar y debatir las reformas relacionadas con el EEES, implicó una forma de acción que llamó la atención de los medios de co municación, que afectó a la vida cotidiana de las universidades donde se produjeron y que consiguió ampliar el campo de solidaridad y las relaciones con otros actores de la universidad (profesores, PAS, etc.) y de los movimientos sociales 146. El ME pretendió con ello también disponer de tiempo para sí mismo y para repensar el proceso de reforma de la universidad frente a lo que, según ellos, era el oscurantismo, la falta de información disponible y el lenguaje tecnocrático de los textos oficiales. En otros casos, los encierros tuvieron una finalidad de protesta más directa a través de la ocupación de espacios administrativos como los rectorados. Por último, las ocupaciones de facultades se prolongaron durante varias semanas en numerosas facultades, principalmente desde noviembre de 2008 a enero de 2009147, y aunque tuvieron efectos contradictorios en el seno del movimiento, sirvieron como palanca interna ya que le proporcionaron una cierta visibilidad externa y le otorgaron una mayor cohesión interna (tanto a nivel simbólico como material como de espacios de socialización y recreación de redes sociales). Del mismo modo, estos encierros también sirvieron para generar disensiones entre la forma de afrontar el conflicto por parte de las élites y para recoger la simpatía de otras redes de movimientos y actores políticos, hasta entonces ajenos a las demandas estudiantiles.
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también en el caso español. Por ejemplo, entre otras muchas, la ocupación histórica del rectorado de la Universidad de Barcelona en 1968 (“en plena resaca sesentayochista”) analizada por Francisco Fernández Buey (2009). Si en el ciclo francés del ´68 para los estudiantes “los adoquines se convirtieron en nuestro medio de comunicación de masas” (Fuentes, 2005, 35), en el movimiento antiBolonia, seguramente, han sido las ocupaciones la forma más masiva y publicada de evidenciar el conflicto. Mención aparte merece el caso de la ocupación del edificio histórico de la Universitat de Barcelona que se prolongó durante 5 meses y que cuya génesis, desarrollo, negociación con las autoridades y final desalojo violento por parte de los Mossos d´Esquadra sería material para un único trabajo de investigación sobre lo que esa experiencia supuso de articulación de movimiento, de contradicciones y dificultades del ME, de relación con otros movimientos y de procesos de negociación con las autoridades.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
Finalmente, los encierros fueron también un canal de vinculación afectiva, emocional e identitaria de los participantes con el propio movimiento, lo que se mostró particularmente útil como mecanismo agregador, tanto a nivel individual como a nivel colectivo. Por tanto, la importancia de esta práctica en la construcción del movimiento a varios niveles fue fundamental. Por una parte, generando unos estrechos lazos personales entre los participantes a través de una intensa vivencia compartida. Por otra parte, escenificando una construcción identitaria simbólica y material de un “nosotros” del movimiento. De esta forma, los encierros se configuraban como espacios-momentos centrales para el movimiento a través de los cuales se podía desarrollar una dinámica de trabajo y de encuentro que favorecía la construcción interna del mismo. Así lo explican dos activistas anti-Bolonia: Los encierros tenían un objetivo, yo creo que político, doble, no? Por un lado, visibilizar que estaba pasando algo, romper con la rutina de la vida diaria en las facultades donde muchas veces parece que no pasa nada. Y luego estaba la idea de hacer de los encierros como una especie de aula permanente también donde poder informarnos y debatir entre todos lo que estaba pasando, estudiar las leyes, leer a fondo sobre el Plan Bolonia del que nadie nos informaba la realidad...y tener tiempo también, vaya, pues para organizarnos (E27) Está claro también que los encierros tuvieron una función muy fuerte en el movimiento a la hora de crear grupo, colectivo...en los encierros la gente se conoce, discute, hace colegas...al fin y al cabo, es una convivencia fuerte en la que se duerme juntos, se desayuna, se preparan las comidas, las distintas tareas...eso une mucho a la gente y, al final, es al forma más efectiva para que la gente que se acercaba al movimiento pues se integrara del todo. Y luego está pues toda la explosión de política que se daba en los encierros: discusiones de todo tipo, que si hay que hacer esto, que si el movimiento
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debe organizarse así, que si los líos con las diferentes comisiones, que si los debates entre la gente de diferentes organizaciones políticas...Yo creo que en el activismo estudiantil los encierros es lo que más termina marcando a quienes han pasado por el movimiento (E26)
Imagen 4. Encierro de estudiantes en la Universidad Complutense de Madrid. Fuente: Nodo50.org
b) La convocatoria de referéndums Otro de los repertorios más significativos y que más fue impulsado por las asambleas y sindicatos estudiantiles fue la organización de consultas sobre la aplicación del EEES. El argumento de la opacidad y de no recoger la voluntad de la comunidad universitaria ha sido, como hemos visto, uno de los pilares del marco de discurso del ME en su oposición a “Bolonia”. Por ello, se consolidó la reivindicación de celebración de consultas en las universidades para determinar la necesidad de aplicar o no el Proceso o sobre su paralización. En general, y en vistas de que las autoridades no asumían compromiso alguno en la realización de estas consultas, se multiplicaron experiencias de votaciones al efecto, casi todas ellas organizadas autónomamente por las Asambleas de estudiantes, obteniendo unos niveles de participación claramente superiores a otro tipo de convocatorias electorales en la Universidad (elecciones a Rector/a o a los órganos de ~287~
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representación estudiantil). De hecho, como intento de contrarrestar estas experiencias, desde fuentes ministeriales se llegó a lanzar el discurso de que una consulta sobre Bolonia sería “antidemocrático” puesto que “la Universidad es patrimonio de toda la sociedad” y “las Cortes han ratificado en varias ocasiones por unanimidad” el apoyo al EEES. 148 En la siguiente tabla se pueden observar los datos de participación en los mismos, así como el porcentaje de votos favorables a la paralización de la aplicación del EEES, que era una de las preguntas comunes en todas las votaciones. Aunque la tabla recoge unas pocas universidades, en otras muchas, la negativa de las autoridades académicas a permitir la realización de las consultas impidió que éstas se realizaran, a pesar de los intentos manifiestos de las Asambleas de Estudiantes149.
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149
Ver declaraciones de la ministra Cristina Garmendia el 5 de marzo de 2009 en TVE: http://www.rtve.es/noticias/20090305/garmendia-hacer-referendum-sobre-boloniacon-los-alumnos-actuales-seria-antidemocratico/243527.shtml. Es posible que en otras universidades o facultades se realizaran consultas de este tipo, sin embargo no disponemos de más datos.
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
UNIVERSIDAD
% PARTICIPACIÓN
% FAVORABLE PARALIZACIÓN
Univ. Complutense (UCM)
15´32
88,74
Univ. Zaragoza
11´82
87´77
Univ. Pompeu Fabra (UPF)
9´75
88´70
Univ. Politécnica Catalunya (UPC)
32´39
89´70
Univ. Girona
14´76
94´38
Univ. Autónoma Barcelona
19´11
97´00
Univ. Lleida
20´00
94´56
Univ. Barcelona (UB)
20´30
93´10
Tabla 16. Datos referéndums en distntas universidades pidiendo la paralización de la aplicación del espacio europeo de educación superior. Fuente: elaboración propia El desarrollo de este medio de acción a través de las consultas seguía, por tanto, lo que De Nardo (1985) define como una lógica de los números. Es decir: un repertorio destinado a mostrar un significativo apoyo al movimiento como mecanismo de presión sobre las autoridades con el objetivo de lograr la “certificación” del movimiento (McAdam, Tarrow y Tilly, 2005). Pero al mismo tiempo, a través del desarrollo de estas iniciativas de consultas (que podemos convenir que buscaban ampliar el número total de personas involucradas en la política pública), es desde donde podemos considerar también que el ME anti-Bolonia ha sido un movimiento que buscó activamente promover la democratización, en sintonía con los planteamientos de Tilly (2010) que hemos expuesto en la primera parte de este trabajo. Por tanto, parece que podemos afirmar que las campañas y acciones destinadas a corregir los déficits y vacíos de espacios de “consultas protegidas”, han permitido al ME anti-Bolonia configurarse como un movimiento social con una clara voluntad de ejercicio de la función democratizadora asignada a los movimientos sociales. Lo que buscábamos con los referéndums era hacer notar que había una mayoría de estudiantes en contra del Proceso de Bolonia. Y eso significaba
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demostrar que no éramos una minoría como decían los Rectores. Y lo que pasó fue que, bueno, tampoco es que participaran las masas, pero votó bastante gente y muchos más estudiantes que lo que suelen votar en las elecciones a Rector. Y eso nos daba alguna ventaja en los debates para desmontar el intento de deslegitimarnos. Al fin y al cabo más gente estaba votando a favor de la paralización del Proceso que a favor de los rectores que lo estaban poniendo en marcha. Además, el discurso con lo de las referéndums era muy básico. Vale, nos acusan de no tener información, de que ya no se puede hacer nada...pues entonces votemos una moratoria, pareemos la aplicación, debatamos con calma cuál debe ser el rumbo de la universidad entre todos los sectores implicados...(E26)
c) Las asambleas como repertorio de acción La extensión de las formas asamblearias como modelo organizativo del movimiento puede ser considerada también un repertorio de acción del mismo. Evidentemente, se trata de una forma de auto-organización que el movimiento adopta pero, en este caso, se presenta también como la recreación de un espacio de acción por sí mismo. Afirmamos esto en el sentido de que los activistas concebían las formas asamblearias no sólo como un medio organizativo del movimiento sino también como una expresión y un tipo de acción determinado. De esta forma, las asambleas constituían el elemento aglutinador del movimiento al tiempo que eran una práctica de visibilización del mismo. Así, por ejemplo, en el medio estudiantil, las asambleas de estudiantes suelen desarrollarse en un espacio físico de las facultades visible para el resto de la población universitaria. Esto confiere a la propia asamblea no solo una dimensión organizativa sino también una posibilidad de reivindicación misma de su existencia como señal de organización colectiva. Es decir, las asambleas se convertían en el espacio de las facultades en una reafirmación pública del movimiento y de la existencia de un conflicto en torno a la aplicación de Bolonia. Al mismo tiempo, como ocurría en el caso del repertorio de los encierros, las Asambleas se configuraron como los espacios de socialización primaria y también como los lugares de construcción identitaria del movimiento. Eran, por tanto, el vehículo privilegiado de entrada al movimiento pero también el espacio natural para la construcción más emocional y socializante del mismo. De esta forma, la proliferación de asambleas de estudiantes contra Bolonia era la expresión más básica de la persistencia de un conflicto siendo la forma más directa de auto-organización en las facultades, también como medio de presión a las autoridades. Así lo expresa una activista madrileña: A ver, las asambleas, como los encierros y tal, eran un termómetro del movimiento. A más asamblea más movimiento y más conflicto. Y viceversa,
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claro, porque cuando las asambleas se fueron muriendo pues ya no había movimiento. Luego siempre quedan cosas, vaya...Pero sí, las asambleas fueron fundamentales porque en algunos momentos fueron muy masivas, aunque luego, claro, las dinámicas son siempre complejas y difíciles. Pero eran, sobre todo, nuestra forma de organizarnos pero también de decir “ey, que aquí estamos, que nos vamos a organizar, que vamos a dar la batalla”. Luego es verdad que cada asamblea era un mundo, pero fue nuestra forma de organizarnos, de llegar a la gente y de vivir ese tiempo pues de una forma...muy intensa. (E27)
Imagen 5. Asamblea de Estudiantes durante la Okupación del Edifcio Histórico de la UB. Fuente: ABC.es
d) Acciones de desobediencia La práctica disruptiva del ME se hizo patente, principalmente, a través de las acciones de desobediencia más llamativas que el movimiento desarrolló a lo largo del tiempo que se prolongó el conflicto. Estas prácticas de desobediencia adoptaron muy diversas formas (manifestaciones no autorizadas, bloqueo de reuniones institucionales, cortes de carreteras y autopistas, ocupación de edificios institucionales, etc.) mostrando la amplia variedad del repertorio desplegado por el movimiento. Un repertorio más disruptivo en el que tendían a participar los sectores más organizados del movimiento. De esta forma, el repertorio “desobediente” del movimiento tenía una voluntad doble. Por un lado, era expresión de lo que podemos considerar como acciones de denuncia (Tejerina, 2010) dirigido a hacer pública la crítica al Proceso de Bolonia a partir de acciones más ~291~
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llamativas que pudieran aumentar la repercusión de las actividades del movimiento y que no siempre requerían de una asistencia masiva a las mismas. Pero, al mismo tiempo, también permitía la expresión transgresora y disruptiva del movimiento planteando un escenario, bien conocido por los movimientos sociales, de confrontación entre legitimidad y legalidad. Este repertorio más disruptivo permitía al movimiento también no anclarse exclusivamente en prácticas ritualizadas (fundamentalmente, las manifestaciones y las huelgas) que, por acumulación y repetición, generaban entre los activistas una sensación de repetir constantemente las mismas estrategias. Por otro lado, estos medios de acción sirvieron también para presentar una imagen de radicalidad del movimiento que fue usada por las instituciones para tratar de deslegitimarlo ante la opinión pública, especialmente en los casos en los que el movimiento usó la táctica de bloquear reuniones institucionales en las universidades (Claustros, Consejos de Gobierno, etc.) o de ocupar sedes institucionales (Consejerías de Educación, Ministerio de Educación o sedes de partidos políticos). Así explica un activista los objetivos y resultados de estas prácticas desobedientes: Lo que hicimos de acciones así más de desobediencia tenía una parte de buscar la espectacularidad, claro. En las manifestaciones ya conseguíamos sacar a mucha gente a la calle pero a veces no tenían la repercusión que nos gustaría. Y, entonces, pues las acciones, que también hacíamos en las manis y en las huelgas, pues tenían ese sentido de que tuvieran un impacto potente. Lo que pasa es que muchas veces pues tenían el efecto contrario de generar pues represión o, simplemente, de presentarnos como antisistemas, de ser grupos pequeños de radicales y todo eso (E27)
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Imagen 6. Okupación simbólica del Ministerio de Educación por parte de Asambleas de Estudiantes contra Bolonia. Fuente:frgoa.usc.es
*** En resumen, el repertorio de acción desplegado por el ME durante el ciclo de oposición al Proceso de Bolonia se muestra, en algunos casos, como una repetición y ritualización de formas clásicas de acción de los movimientos sociales (manifestaciones, peticiones, concentraciones) y también de los medios de acción tradicionales en el ME (huelgas estudiantiles y encierros, principalmente). En otros casos, por el contrario, se produjo una limitada renovación de las prác ticas del ME, surgidas muchas de ellas al calor de la intensificación de la protesta y, cómo no, ante la aparición conflictual de la respuesta de los gobiernos, en clave político-represiva. En general, la propia dinámica de los repertorios del ME se desarrolló acorde con las propias demandas del movimiento, de tal forma que ~293~
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los medios de acción buscaron dotarse de una cierta ejemplaridad, aunando la imagen pública de la crítica al marco de injusticia con una pretendida lógica alternativa. De la misma manera, la impronta de otras redes de movimientos (particularmente, en este caso, del ciclo antiglobalización) en la configuración de la protesta estudiantil ha sido clave a la hora de, por ejemplo, escoger la ocupación (y “liberación” de espacios públicos) de espacios públicos o desarrollar prácticas de desobediencia civil. Por otro lado, la evolución de los repertorios de acción tuvo un desarrollo bastante uniforme siguiendo una línea de continuidad que, en todo caso, habría seguido una línea ascendente de conflictividad a medida que el movimiento generaba más apoyos numéricos entre el estudiantado. Al contrario de lo que sostienen Pizzorno (1978) y Tarrow (1998) los medios de acción más radicales no se produjeron en las primeras etapas del movimiento dando paso después a una institucionalización del movimiento. En este caso, la no institucionalización del ME (fruto de la interacción y la no negociación con las autoridades) provocó que se siguiera un patrón de uso de medios de acción que se mantuvo en el tiempo, entrando solo en los momentos finales del ciclo coincidiendo con la intensificación de la protesta, en una línea ascendente en cuanto a radicalidad de los medios adoptados y que, en este caso sí, coincide con los planteamientos de Tarrow (1998) sobre la evolución de los repertorios de acción en los ciclos de protesta 150. Como podemos ver en el siguiente gráfico referido a las incidencias en las manifestaciones convocadas por estudiantes, el mayor número de incidencias se sitúa en los momentos de más intensa movilización que coinciden también con la parte final del ciclo (años 2009-2010).
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Tarrow (1998) sostiene que en los ciclos de protesta, en su fase final y a partir de la relación interactiva con la estructura política, se suele asistir a un doble proceso de institucionalización y creciente disrupción (y violencia) en las acciones de los movimientos.
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Figura 7. Incidencias en manifestaciones estudiantles. Fuente: elaboración propia a partr de datos del Ministerio del Interior.
Por último, debemos considerar la orientación que se perseguía con este tipo de repertorios. Nos referimos a orientación en el sentido de asignar un propósito general a estas acciones y a sus posibles impactos. De esta forma, la lógica de las acciones del movimiento fue doble. De un lado, se trataba de una lógica externa que buscaba presionar a las autoridades al tiempo que se buscaba ganar aliados a su causa. Por otro lado, dichas acciones desplegaban un componente con una lógica interna dirigida a la construcción del propio movimiento y al desarrollo comunitario y social del mismo. De alguna forma, las acciones desarrollaban una parte más pública (orientada a la presión y la denuncia) y otra más privada del movimiento (orientada a la formación y construcción interna de movimiento). Esta segunda orientación estaba también destinada a a construir espacios de socialización, fortalecer las redes interpersonales y a construir los complejos procesos de auto-identificación colectiva en el movimiento. Así, el repertorio del movimiento combinó formas de denuncia y protesta con acciones de presión sobre las instituciones, mostrando así tanto la “lógica defensiva” como el “paradigma de la identidad”, por un lado, como la presencia de una “lógica ofensiva” y un “paradigma de la influencia” en la dinámica del ME. Unas acciones que, por otro lado, adoptaron bien formas más disruptivas o bien formas más institucionalizadas (especialmente, a partir del trabajo de las organizaciones del movimiento que participaban en las instituciones universitarias). ~295~
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4.5. La respuesta por parte de las autoridades públicas y el control (policial) de la protesta En el marco de la escuela del proceso político, y desde una visión de conjunto de lo que es la dinámica contenciosa de los movimientos sociales, se impone atender a la relación que se establece entre desafiantes y desafiados. Es decir, el contexto del conflicto que establece un movimiento determina, necesariamente, una respuesta desde las autoridades. Una respuesta que puede tener formas y contenidos muy diversos. Así, el estudio de la relación dialéctica y recíproca que se establece entre los repertorios de acción de un movimiento y la respuesta de las autoridades (es decir, la relación entre movimiento social-Estado) cobró un importante impulso a partir de los trabajo de Donatella Della Porta en los que, acuñando el término de policing of protest, trataba de observar cómo la intervención del Estado y de los mecanismos de control del orden público impactaba sobre la propia dinámica del movimiento social. De la misma manera, otros autores como Pablo Iglesias Turrión (2008) o Gemma Ubasart i González (2007), también han tratado este asunto en sus diferentes trabajos, adoptando la perspectiva de la “cultura de la emergencia”, para dar cuenta de la aplicación de sistemas penales de “excepción” por parte de los Estados a la hora de intervenir en casos de protesta social, logrando con ellos impactos (buscados y no buscados) que modifican las propias pautas de actuación de los movimientos sociales. Sin embargo, la respuesta de las autoridades al conflicto planteado por los movimientos sociales no se circunscribe, exclusivamente, al ámbito policial. En el desarrollo de un ciclo determinado, las autoridades despliegan una batería de medidas sobre diferentes aspectos que atraviesan el proceso de movilización. Para ello disponen de varios mecanismos que habilitan a las autoridades (al Estado, en última instancia) a intervenir sobre el desarrollo del conflicto y condicionar la evolución del mismo (McAdam et al., 2005). Para el análisis de esta dimensión relativa a la respuesta de las autoridades y su impacto sobre el desarrollo del conflicto atenderemos a dos cuestiones. Por un lado, observando la evolución de esa misma respuesta. Es decir, de qué forma las instituciones (entendidas en un sentido amplio como aquellas destinadas a implementar la política pública que estaba en disputa) establecieron su relación con el movimiento. Por otro lado, en tanto en cuanto resulta una dimensión fundamental a la hora de entender dicha respuesta, observaremos cómo se produjo el control policial de la protesta y qué tipo de estrategias pusieron en marcha las autoridades para hacer frente al desafío planteado por el ME.
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a) La respuesta institucional: transitando entre la indiferencia, la certificación-descertificación y la criminalización. En el caso del ciclo de movilización anti-Bolonia presentamos lo que puede ser un modelo de continuidad de lo que fue la respuesta institucional al desafío estudiantil y cómo ello, a su vez, significó y determinó la apertura de nuevas eta pas y la evolución global del conflicto abierto contra el EEES. Nos referiremos en este apartado, exclusivamente, a la dialéctica entre autoridades y ME, y no a la generación y aplicación de políticas públicas surgidas al calor de la presión ejercida por la propia movilización. A nivel general, las autoridades no comenzaron a mostrar signos de voluntad de intervención en el conflicto hasta que, a través de las ocupaciones de facultad, el ritmo cotidiano de las facultades no se vio interrumpido. Es decir, si bien previamente, el movimiento ya era un actor constituido que venía organizando diferentes protestas en los años anteriores de forma recurrente, hasta que el conflicto no “estalla” de una forma más masiva y pública, las autoridades no parecen reconocer la propia existencia de una problemática. Por tanto, el núcleo del conflicto y, por tanto, de la relación entre autoridades y movimiento, se hace particularmente intensa y significativa durante el curso 2008-2009 cuando la movilización fue especialmente contenciosa. De hecho, tal y como recogen diversas noticias, no es hasta finales de noviembre de 2008 que los rectores no trasladan su preocupación al Gobierno en vista del éxito de las convocatorias de movilización el 13 de noviembre151 y de la extensión de los encierros estudiantiles. Ante una creciente preocupación que, de momento, estaba radicada únicamente en los campus, las autoridades decidieron empezar a intervenir a partir de dos estrategias diferenciadas pero complementarias: - Lanzando una batería de políticas públicas en respuesta a las demandas de los estudiantes: como, por ejemplo, la propuesta de Estatuto del Estudiante, pretendiendo con ello acallar las críticas a la escasa participación estudiantil existente en las estructuras institucionales universitarias. - Fundamentalmente, a través de una intensa campaña de publicidad e información sobre el “Plan Bolonia” a instancias de los equipos rectorales 152, con el objetivo de intentar desacreditar el argumentario esgrimido por el ME. Sin embargo, esta primera etapa de la respuesta institucional no sirvió para 151
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http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Miles/estudiantes/salen/calle/Plan/Bolonia /elpepusoc/20081113elpepusoc_1/Tes http://www.elpais.com/articulo/sociedad/rectores/piden/campana/euro/Bolonia/elpe pusoc/20081204elpepisoc_3/Tes
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aplacar las protestas que, aunque debilitadas por el periodo navideño y de exámenes, se mantuvieron durante el mes de marzo de 2009, principalmente 153. De hecho, todavía no se había producido un reconocimiento formal por parte de las autoridades del propio movimiento ni se había trasladado voluntad alguna de mantener algún tipo de diálogo centralizado. Este momento se produjo tras la convocatoria de huelga y de manifestaciones en la mayoría de las universidades en torno al 12 de marzo de 2008. El éxito de las mismas obligó a un cambio de discurso de las autoridades que comenzaron a apelar, desde instancias ministeriales, a formas de diálogo para afrontar el conflicto 154. De esta forma, se puede considerar que se estaba produciendo algún tipo de “certificación” del propio movimiento, según la terminología académica usada por McAdam, Tarrow y Tilly (2005)155. Una certificación que, en todo caso, va a ser muy parcial. De un lado, reconociendo la existencia de un problema en las universidades y asumiendo públicamente la presencia de un actor organizado (el ME, en este caso) que lideraba una serie de protestas y demandas. Pero, por otro lado, la certificación no alcanzó el nivel de un reconocimiento público suficiente que admitiese la necesidad de emprender un proceso de negociación estable. En todo caso, a partir de este reconocimiento se abría la puerta a algún tipo de diálogo y propuesta de negociación que, en la práctica, sólo tuvo una plasmación real en el caso de Catalunya 156 y también sin llegar a constituirse como un marco efectivo de discusión, ya que la Mesa Nacional por la Educación Pública creada al efecto, no fue reconocida como marco de debate por los sectores estudiantiles participantes en las movilizaciones157. Del mismo modo, el “cese” de la ministra Garmendia y el nombramiento de Ángel Gabilondo como Ministro de Educación al inicio de la segunda legislatura del Gobierno Zapatero en 2008 implicaba un tipo de fórmula, desde las autoridades, para comenzar un nuevo proceso toda vez que la anterior ministra no era ya reconocida por los movimientos
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http://www.elmundo.es/suplementos/campus/2009/539/1233702003.html Ver:http://www.abc.es/20090314/nacional-sociedad/garmendia-ofrece-dialogogrupos-20090314.html Estos autores definen este mecanismo de la contienda política como “la validación de los actores, sus actuaciones y sus reivindicaciones por parte de autoridades externas.”(ibid: 175). Creación de la Mesa Nacional por la Educación Pública: http://www.elperiodico.com/default.asp? idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=572030&idseccio_PK=1021 Ver: http://firgoa.usc.es/drupal/node/41930
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estudiantiles como interlocutora válida.158 Por su parte, en contextos locales o autonómicos, las autoridades se limitaron a plantear consultas y mesas de diálogos con agentes estudiantiles situados en los márgenes de la protesta o, incluso, absolutamente ajenos a las estructuras protagónicas del conflicto tratando con ello de legitimar unos marcos de negociación en la que no estaban presentes los actores más relevantes de las protestas. De hecho, la única reunión de corte formal con representantes de sectores en conflicto, fue entre la Asamblea PDI-PAS y el nuevo ministro Gabilondo para abordar varios asuntos relacionados con las reformas de la Universidad, y ello en un contexto de descenso de la movilización. 159 Esta estrategia de imposibilitar cualquier espacio de negociación imposibilitó crear marcos estables y viables de debate abierto, al tiempo que confrontaba con las aspiraciones del movimiento. En la práctica, supuso un argumento de fuerza para el impulso de las convocatorias de referéndums y de debates abiertos con equipos decanales y rectorales. En este sentido, conviene atender a la estructura administrativa del gobierno y gestión de las universidades y de la forma en la que el Proceso de Bolonia debía ser aplicado, especialmente en lo relativo a la adaptación curricular de los nuevos grados. De esta forma, se produjeron dinámicas muy diferentes entre comunidades autónomas, universidades, facultades e, incluso, departamentos. Mientras que a nivel de la estructura central de la Administración los marcos de negociación fueron prácticamente inexistentes, en otros espacios más “locales” la dinámica de interacción entre movimiento e instituciones (especialmente académicas) dio lugar a formas de cooperación/negociación que permitieron hacer viables algunas propuestas de los grupos estudiantiles (siempre muy limitadas), como por ejemplo el rechazo del Claustro de la Universidad Complutense de Madrid al nuevo Máster de Formación de Profesorado. En la literatura académica existe un intenso debate sobre el impacto de la descentralización y la proliferación de puntos de acceso institucional en la obtención de logros por parte de los movimientos (della Porta y Diani, 2011; Kriesi, 1995). En este caso, parece que la descentralización permitió el acceso a más puntos de influencia para el movimiento, ratificando la idea de que en los contextos más próximos puede ser más sencillo materializar algunas demandas en contextos donde la institucionalidad
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El cambo en la responsabilidad ministerial no fue producto de la presión de la movilización estudiantil, pero entre los argumentos que se manejaron entonces para justificar el cambio, las protestas estudiantiles contra Bolonia fueron uno de ellos. http://coordinadora.universidadpublica.net/es/noticia/encuentro-ministro-gabilondo
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es más débil. Por el contrario, la posición de fuerza que a nivel central disponía la Administración significó un bloqueo de las posibilidades de acceso, por parte del movimiento, a marcos de negociación reales.
b) El control policial de la protesta El control policial de la protesta es la forma más elemental que las autoridades disponen para intervenir efectivamente sobre un conflicto social. Se trata, ni más ni menos que del uso de la función más básica asignada al Estado en las so ciedades liberales: el monopolio del ejercicio de la violencia y del control del orden público. Sin embargo, en el marco del estudio de los movimientos sociales, el control policial de la protesta (y, en concreto, la represión policial) es una varia ble fundamental para entender la dinámica de los movimientos y, particularmente, sobre la forma en la que éstos actúan (della Porta, 1999). De la misma forma, la represión policial tiene un impacto notable sobre cómo perciben los activistas las posibilidades de hacer efectivas sus reivindicaciones. Es decir, cómo los movimientos perciben que una EOP puede estar lo suficientemente abierta o no. Por tanto, las formas elegidas para el tipo de control policial de la protesta determi nan enormemente la evolución de un proceso de movilización impactando directamente sobre las expectativas, los costos de la acción colectiva, la posibilidad de agregar nuevos aliados/simpatizantes, mostrar la capacidad de un Estado, provocar algún tipo de división entre las élites, precisamente, por el uso de la fuerza, etc. Repasamos en lo que sigue lo que fue a nuestro entender el modelo de control policial de la protesta desarrollado por las autoridades durante el ciclo antiBolonia. Previamente, al referirnos al tipo de respuesta que las instituciones plantearon a las movilizaciones estudiantiles, hemos hecho referencia a una parcial certificación del movimiento por parte de las autoridades. Sin embargo, el escenario distó mucho de ser un espacio para el diálogo. Así, y en vista del ciclo aun ascendente que mantenía el ME a finales de 2008, se produjo una intensificación de las formas de intervención policial y represiva sobre la protesta. Se produce, por tanto, un cambio en la estrategia planteada por las autoridades que transita hacia formas más autoritarias de intervenir en el conflicto. De esta forma, el conflicto protagonizado por los estudiantes pasa, durante el curso 20082009, de ser un problema académico y político a ser una cuestión de orden público. En este sentido, el caso más destacado va a ser el desalojo de la ocupación del edificio histórico de la UB que será un verdadero punto de inflexión en la evolución del conflicto y que dinamitará cualquier posibilidad de negociación
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entre estudiantes y autoridades160. Sin embargo, hay que señalar que sólo en Barcelona se produjo la intervención policial en, al menos, 7 desalojos de recintos universitarios. También se produjo una mayor contundencia en el control de la protesta. Todo ello terminó derivando en un conflicto más enquistado, lo que permitió a los sectores más radicales del movimiento (lo que podríamos considerar como, “los flancos radicales”) aparecer en una situación más ventajosa en el seno del movimiento, y a las autoridades disponer de una mayor facilidad para proceder a la “criminalización” de las protestas, todo ello con la capacidad desplegada por los medios de comunicación de “definir la imagen pública del movimiento” como una cuestión de orden público. En general, el saldo jurídico-penal de las acciones más confrontativas (ocupaciones de edificios públicos y privados, principalmente) sólo en Catalunya daba cuenta, como mínimo, de seis expulsiones de la Universidad Autónoma de Barcelona y más de 100 estudiantes encausados judicialmente por distintas acciones161. En otros territorios y universidades (como en la Universidad del País Vasco o La Laguna en Canarias), también se originaron conflictos que, mayoritariamente, han acabado con la retirada del juicio de las partes demandantes (fundamentalmente, las propias Universidades) o con la absolución de los activistas encausados162. El modelo de control policial de la protesta desplegado durante el ciclo antiBolonia es particularmente interesante por otro motivo añadido. Como ya hemos señalado, este ciclo se desarrolló en el contexto de un gobierno progresista (auto-definido en estos términos) a nivel Estatal y por un gobierno tripartito de izquierdas en el caso catalán donde, incluso, la responsabilidad de la gestión de las tareas de orden público recayeron sobre una formación política (ICV) perteneciente a la “familia verde” europea. En la literatura sobre movimientos sociales existe también un controvertido debate sobre cómo es la relación entre gobiernos de izquierdas, movimientos sociales y control policial de la protesta. En líneas generales, y de forma un tanto apriorística e intuitiva, se tiende a pensar que dichos gobiernos sueles ser más cercanos a los movimientos y, por tanto,
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http://www.europapress.es/sociedad/sucesos-00649/noticia-estudiantes-aseguranroto-todo-puente-dialogo-desalojo-ub-20090318114447.html http://www.europapress.es/nacional/noticia-bolonia-hoy-empieza-primero-juicioscontra-100-alumnos-catalanes-20091103074612.html Para una visión completa y de conjunto de la relación entre el ME anti-Bolonia y los resultados del control policial de la protesta se puede consultar el especial dedicado a esta cuestión en el portal informativo sobre educación firgoa: http://firgoa.usc.es/drupal/node/42156
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más renuentes al uso de tácticas y estratégicas represivas para el control policial de la protesta. Sin embargo, algunos trabajos (della Porta, 1999) desmienten esa correlación mostrando que, en ocasiones, la izquierda en el gobierno se ve forzada a demostrar su capacidad para gobernar de tal forma que deben hacer concesiones a los sectores que piden una actuación más contundente contra las protestas en la calle. Es decir, se ven abocados a mostrar una alta capacidad de intervención, especialmente en situaciones de inestabilidad o de gobiernos débiles. En todo caso, el control policial de la protesta sobre un movimiento concreto no surge de forma ahistórica. Es el resultado de una serie de variables (forma de Estado, tipo de gobierno, trayectoria de los propios cuerpos policiales, cultura política de la ciudadanía, etc.) que componen toda una cultura histórica policial y que determina, en última instancia, las formas de actuación de las fuerzas de orden público. En este sentido, el caso español es considerado en algunos trabajos (Blay, 2013) como un modelo de control policial que sigue las pautas de un modelo de gestión negociada de las protestas. Sin embargo, cuando se producen manifestaciones más disruptivas (no autorizadas, menos convencionales) se suele desplegar un modelo de control policial más coercitivo (de incapacitación selectiva, según Gillham y Noakes (2007, citado en Blay, 2013) lo que lleva a pensar en un modelo mixto que combina negociación y prevención con dosis de represión. Del mismo modo, las autoridades (políticas y policiales) tienden a manejar un discurso sobre las protestas que, en el caso español, se orientan a hacer una distinción entre, por un lado, manifestantes “pacíficos” y“buenos” y, por otro lado, “violentos” y “malos”. Una distinción que conectaría con el diferenciado tratamiento que reciben las convocatorias de protesta más disruptivas. Un tipo de discurso, por tanto, que también es una forma de control y disciplinamiento social (Nuño de la Rosa y Fernández, 2012). Ambos patrones del modelo de control policial de la protesta en España fueron puestos en marcha durante el ciclo antiBolonia, especialmente en lo relativo a las tácticas represivas aplicadas en las movilizaciones más transgresoras implementadas por el movimiento. En efecto, podemos considerar que el control policial de la protesta, especialmente en le caso de las acciones más disruptivas, durante el ciclo de movilizaciones estudiantiles anti-Bolonia se caracterizó por seguir el patrón de un modelo de estrategia coercitiva163 sobre los activistas y movimientos. En este sentido, 163
Della Porta y Reiter (1998) establecen una clasificación con tres tipos de estrategias generales en el control policial de la protesta: estrategias coercitivas (orientadas a un uso intensivo de la fuerza policial), estrategias persuasivas (más orientadas a un trabajo de control persuasvo) y estrategias informativas (dirigido a ofrecer información previa a las protestas y a un trabajo policial más preventivo).
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esta línea estratégica pudo tener efectos directos sobre la evolución de las protestas. Por un lado, fue detonante de una intensificación de las protestas, especialmente tras el desalojo del Edificio Histórico de la UB cuando se produjo una manifestación de rechazo que fue, tal vez, la más numerosa de todo el ciclo y que consiguió ampliar la base ciudadana del movimiento convirtiéndolo en un problema ya no exclusivamente universitario. Tal y como apuntan della Porta (1999) y Tarrow (1998) este modelo estratégico suele tener dos efectos directos sobre los procesos de movilización. De un lado, la represión tiende a minimizar las protestas cuantitativamente, de tal forma que dificulta su transformación en procesos masivos. Por otro lado, tiende a fortalecer a los grupos más radicales en el seno de las protestas. Ambos efectos, como veremos, se hicieron palpables en el desarrollo de las protestas estudiantiles. A pesar de que algunos episodios represivos sirvieron para hacer más numerosos algunos eventos de protesta, en el medio-largo plazo fueron un elemento desmovilizador para el movimiento que se vio forzado a dedicar recursos (materiales y de tiempo) a hacer frente a la represión. Del mismo modo, la estrategia coercitiva sirvió de estímulo a los grupos más radicales del movimiento en un escenario de ausencia de diálogo con las autoridades. En conclusión, se puede apreciar cómo la respuesta de las autoridades fue basculando desde posiciones de deslegitimación del movimiento a posturas activas que, bajo un discurso que buscaba el diálogo, profundizaron en mecanismos de control de la protesta que, a su vez, terminaron reforzando, en un primer momento, a los sectores más movilizados del movimiento y a tensionar el conflicto, convirtiéndolo en un asunto público plenamente incorporado a la agenda política y mediática durante algunas semanas. De esta forma, podemos constatar cómo la propia intervención estatal en la protesta originó algunas oportunidades para el movimiento (espacios públicos y mediáticos) y, especialmente en el caso catalán tras los “sucesos del 18-M del 2009” 164, motivó profundas discrepancias entre las élites y una división palpable entre agentes vinculados a la política universitaria. Por el contrario, seguramente, la creciente escalada policial y confrontativa de la protesta, limitó la posibilidad de establecer aliados para el ME (desvinculación de algunos sindicatos y partidos políticos, por ejemplo, que trataron de mantener cierta distancia con la evolución de los acontecimientos), al mismo
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http://www.lavanguardia.es/ciudadanos/noticias/20090318/53662401716/eldesalojo-de-la-ub-desencadena-disturbios-entre-estudiantes-y-mossos-en-el-centro-debarcelona-bol.html y: http://www.elperiodico.com/default.asp? idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=596196&idseccio_PK=1021
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tiempo que le obligó a desplegar objetivos diversos y campañas no orientadas a las motivaciones originarias del movimiento (la creación del grupo 58 y + 165, en Barcelona, como ejemplo de campaña destinada a hacer frente colectivamente a los casos de activistas imputados). Finalmente, la intervención de las autoridades y el aumento de políticas restrictivas y represivas sobre el movimiento tuvo unos impactos notables sobre la propia dinámica del movimiento. Unos impactos que se materializaron en algunos procesos similares a lo ocurrido en otros movimientos 166. Así, la estrategia de exclusión mostrada mayoritariamente por las autoridades sirvió como mecanismo para la intensificación de la protesta en algunos momentos o, incluso, como elemento agregador de nuevos participantes. Este fue el caso de un activista de la Universidad de Barcelona: Bueno, yo llegué a la universidad cuando era el último año antes de la implantación de Bolonia, entonces lo viví bastante desde fuera, no me metí en el ME todo los procesos pues de la okupación del rectorado, las cargas de los Mossos cuando desalojaron el rectorado y tal en marzo de aquel año y ahí empezó a removerme un poco la conciencia. (E8)
Sin embargo, la represión tuvo el efecto contradictorio de generar unos costes mayores para la acción colectiva al introducirse una dinámica represiva sobre los activistas. Así lo describe un activista del SEPC: Y, bueno, la represión sí que tuvo el componente, seguramente, de apartar a gente que podía estar implicada en asambleas pues por miedo, un poco la política del miedo porque cuando tú sabes que tú tienes compañeros que están expedientados en la Universidad y a los cuales se les ha dicho que se le va a echar de la universidad 9, 7 2 años pues eso tira para atrás porque mucha gente cómo se presenta en sus casa diciendo que yo he estado pagando unas matrículas y ahora me echan de la universidad. O él mismo estar 9 años fuera de la universidad, pues te rompe con tu trayectoria académica. También pues juicios en que te enfrentas a tres delitos penales por desórdenes, daños, desobediencia, deslucimiento de bienes inmuebles, más o menos lo que se ha imputado a la gente. Bueno, de hecho se ha llegado a imputar asociación ilícita a activistas del ME. Eso pesa porque eso sobre todo se ha focalizado en las células más activistas y eso ha pesado en que las organizaciones que luego quedaron porque las asambleas quedaron más muertas, más desactivadas, la organización en la que por ejemplo yo estoy que en aquel momento tuvo que dedicarse mucho a gestionar la represión y esto es un problema de los movimientos sociales que se ve, que el Estado se aprovecha de eso. Conflicto-represión y lucha anti-represiva al 165 166
http://58imes.wordpress.com/ Ver caso del movimiento antimilitarista en Casquete, J. (2001).
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final en lugar de haber conflicto, proyecto y ampliación de derechos, sea por la vía de que hay una socialización o integración de demandas o sea porque tú has construido unas instituciones que garanticen esos derechos. (E2)
Del mismo modo, la estrategia coercitiva de las autoridades contribuyó a modificar la ya de por sí estrecha EOP en tanto en cuanto tuvo un impacto polarizador sobre el sistema de aliados que, tal y como sugiere Tarrow (1998), suele ser uno de los efectos directos de la represión y la violencia en los conflictos sociales. De esta forma, la estrategia de actuación de las autoridades junto al control policial de la protesta alteraron notablemente la dinámica del movimiento alentando nuevos procesos sobre el movimiento y cuestionando la propia autonomía estratégica del mismo167. Estos procesos que alteraron significativamente la dinámica del movimiento pudieron ser los siguientes: - Un reforzamiento de la identidad del movimiento y una cohesión mayor entre algunos sectores del movimiento, especialmente aquellos más radicales e ideologizados. - Un cambio, alteración y/o acumulación de nuevas tareas y objetivos del movimiento que condujo a la necesidad de afrontar los casos de represión (tanto a prevenirlos como a hacerse cargo de sus consecuencias). - Una mayor repercusión mediática del movimiento a partir de una imagen simbólicamente mediatizada de las protestas y, particularmente, de aquellas imágenes consideradas como “violencia”. - Una alteración en el marco de los aliados disponibles ya que los casos de represión y enfrentamiento con la policía condujeron a establecer un marco de alianzas posibles con algunos actores, pero al mismo tiempo a perderlo con otros. Finalmente, presentamos aquí un posible esquema que trata de recoger la evolución de las estrategias llevadas a acabo por las instituciones como formas de intervenir sobre el conflicto. El esquema pretende tener una visión dinámica de la misma mostrando la interacción entre las estrategias institucionales y su impacto sobre el proceso de movilización y su dinámica.
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La “autonomía” de los movimientos, tal y como expone en su tesis Iglesias Turrión, no deja de ser parcialmente una ficción. La relación interactiva y conflictiva entre los movimientos y las instituciones (particularmente el Estado) deviene inevitablemente en una guerra de posiciones y en un constante cambio de estrategia que siempre están sometidas al impacto de las estrategias de la otra parte.
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Figura 8. Esquema de la evolución de la respuestas de las insttuciones y su relación con la evolución del movimiento. Fuente: elaboración propia.
4.6. La imagen pública y mediatzada del movimiento La imagen pública de un movimiento social es una combinación de las actuaciones cotidianas que desarrolla y de la imagen que del mismo ofrecen los medios de comunicación así como otros actores políticos. En este sentido, los movimientos sociales no disponen de la capacidad y autonomía suficiente para controlar la información pública relativa a sus actividades y demandas y, en consecuencia, no pueden construir su propia imagen pública la cual, en última instancia, es siempre una disputa entre diferentes actores. Así, por ejemplo, los estereotipos sociales que se pueden llegar a construir externamente al propio movimiento tienen un impacto evidente sobre la dinámica y desarrollo del movimiento. Tal y como apunta Tejerina (2010:106) el éxito de una movilización y de un movimiento depende de la capacidad de ganarse el apoyo de un número estimable de personas. Y este apoyo suele quedar condicionado a la imagen social que se establece en la opinión pública y a los estereotipos que suelen ser la base para la construcción de dicha imagen pública. Una imagen, fuertemente mediatizada, pero que tiene un impacto considerable sobre los movimientos y los propios activistas. Así, por ejemplo, Johnston, Laraña y Gusfield (1994) se refieren a la “identidad pública del movimiento” para aludir a cómo la imagen social y pública del movimiento es capaz de determinar la propia auto-identificación de los activistas. Una identidad pública que, como sostiene Sampedro (2004), es fundamentalmente una “identidad mediática” que se construye en los medios de comunicación. Es decir, la imagen pública sirve para alterar o para reforzar las propias imágenes que el movimiento (los activistas) tiene de sí mismo. En el caso que nos ocupa, nos interesa atender a la percepción externa que sobre el ME anti-Bolonia manejaban tres grupos sociales diferenciados: (1) aquellos estudiantes que no tomaron parte en el movimiento; (2) las instituciones políticas y ~306~
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académicas; y (3) otros movimientos sociales. A partir de la imagen que estos grupos tuvieron sobre el ME podremos inferir algunas de las consecuencias que esto pudo tener sobre la evolución del movimiento y del conflicto. a) La imagen pública del movimiento por parte de los estudiantes no movilizados El ME anti-Bolonia jugó en el terreno del desconocimiento general sobre el Plan Bolonia. Un desconocimiento que también afectó al conjunto del cuerpo estudiantil, por más que uno de los principales objetivos del ME fue informar sobre los efectos del EEES al resto de estudiantes. Sin embargo, el movimiento sí que logró una opinión generalizada de rechazo entre los estudiantes el Proceso de Bolonia, tal y como puede observarse en el siguiente gráfico de un estudio reali zado en varias universidades madrileñas.
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Figura 9. Opinión de los estudiantes de las universidades madrileñas sobre el EEES. Fuente: Barbudo (2010)
En todo caso, ese rechazo no siempre se expresó en forma de participación activa en las protestas. En algunos casos, incluso, hubo reacciones hostiles de grupos de estudiantes a las actividades del ME anti-Bolonia. Por todo ello, nos interesa particularmente atender a la dimensión referida a cómo fue percibido el movimiento por parte de los estudiantes no implicados en el proceso de movilización. Con ello podemos aproximarnos a un entendimiento más ajustado sobre por qué el movimiento pudo ser particularmente reactivo y hostil a la hora de atraer a más participantes y cómo se desarrolló la relación entre estudiantes activos y estudiantes no activos. Es decir, entre el adentro y el afuera del movimiento en el marco de las propias facultades. Para este propósito disponemos de los testimonios de los y las activistas a quienes hemos entrevistado. Evidentemente, puede haber sesgos atribucionales en sus interpretaciones respecto a cómo estaba configurada esa imagen externa de los otros estudiantes, pero su propia opinión sirve para expresar cómo era percibida esa imagen en el seno del movimiento y qué tipo de estrategias pudieron desarrollar para modificar dicha imagen. Por tanto, en lo que concierne a la dinámica propia del movimiento, parece más adecuado atender a las impresiones de los activistas sobre cómo eran ~308~
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vistos desde fuera por otros estudiantes. En líneas generales, los propios activistas consideran que el resto de estudiantes tienen una visión de extrañamiento respecto a ellos. Una visión especialmente presente en la época de Bolonia que venía a situar a los y las activistas en una posición aliena a las preocupaciones y vidas del resto de estudiantes. De esta forma, los y las participantes en el ME perciben que su propia figura, en tanto en cuanto activistas, no era especialmente reconocida ni atractiva para el estudiantado no implicado en el movimiento. Así expresan dos activistas esta idea sobre cómo piensan que eran percibidos por otros estudiantes. Yo creo que una gran parte de los estudiantes consideran que los activistas estudiantiles son freaks, un tipo específico...y a pesar de que muchas consideran que aquello que hacen es útil o incluso en un momento dado apoyan una movilización no dejan de pensar que la forma de vida, que la vida cotidiana de esos activistas pues...no sé, es algo aburrido...y que llevan un tipo de vida que les resulta completamente ajeno. (E3) Antes se nos veía como una minoría muy politizada, muy ajena a lo que era la regularidad o la normalidad (E2)
Otro activista, en cambio, sugiere una visión más matizada según la cual la imagen que otros estudiantes tenían del movimiento y de los activistas basculaba entre posiciones de rechazo y de cierta proximidad y simpatía: Con este tema yo me he encontrado, podríamos decir, como dos grandes visiones. De un lado, la visión más conservadora y que se opone, que es la de que nos han tratado casi como maleantes que no queríamos hacer nada, que sólo íbamos a liarla, los guarros, no sé cuantos, de una forma muy despectiva. Nos relacionaban como con gente de una ideología muy de izquierdas y que chocaba con la suya y puede ser que también con sus intereses, no sé si de clase pero sí que con sus intereses. Y, por otro lado, me he encontrado con otros compañeros que puede ser que nos vieran como utópicos, como que algunos nos movilizábamos por cambiar ciertas cosas pero que lo veían como imposible, que la Universidad es como es y que los estudiantes no podemos hacer nada para cambiarla y que, por tanto, mejor venir a la Universidad a estudiar y los estudiantes no nos podemos dedicar a otra cosa que a hacer eso. Al menos estos no eran tan reacios. Algunos compañeros de estos en algunos momentos durante Bolonia, o luego con la subida de las tasas, sí que estaban contentos de que hubiera gente dando la matraca con estos temas y hasta algunas veces se movilizaban, en menor grado que nosotros, pero sí que van a llegar a participar en algunos momentos. (E10)
Sin embargo, el estereotipo y el estigma (construido, fundamentalmente, en ~309~
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los medios) de un activismo violento y radical vinculado a los estudiantes antiBolonia sí que penetró entre otros sectores de estudiantes. O al menos, esa es la percepción de algunos activistas que reconocen que esa identificación se produjo y se extendió, especialmente, como resultado final del propio ciclo: M: Bueno, las asambleas cuando terminó lo de Bolonia éramos escoria. Éramos los cuatro punkys de la facultad que les preocupa más romperla, pintarla, liarla y montar follón y que no haya clases que realmente estudiar. Me parece muy fuerte...jejejeje. E: ¿El qué? M: Pues que nos concibieran así, pero bueno... E: ¿Y por qué crees que os concebían así? M: Bueno, pues porque para la gente es muy difícil aceptar que tienes que perder tú para que ganemos todos y yo he oído de mucha gente que luego se ha arrepentido, que luego cuando ha entrado Bolonia lo ha pasado muy mal y decirme “es que teníais razón, es que tendríais que haber cerrado más tiempo la facultad, no sé qué” pero claro ese día venían y me insultaba y me empujabas y me decías que era una nazi. Y ahora tiempo después ese reconocimiento ha sido para mí un poco sanación, pero me da rabia también porque tuvimos un estigma muy grande, mucho tiempo, la asamblea perdió el tiempo, tuvimos que dedicarnos sobre todo a leer borradores de leyes futuras para 2015, gobernanza tal y cual para ir preparando para que al menos quien llegue que tenga la información ya porque si tiene que conseguirla no le va a llegar. E: ¿Y tú crees que está muy extendido ese estigma entre el resto de estudiantes, entre los que no participan? M: Yo creo que ahora ya no, ahora se ha pasado ya. (E14)
La extensión de este estigma entre potenciales participantes del movimiento no es un asunto menor ya que podía implicar una pérdida de apoyo fundamental entre la propia audiencia del movimiento. Así, emergía un problema colateral al movimiento que era tratar de hacer cambiar ese estereotipo y, de esta forma, aproximarse a sectores de estudiantes alejados de las dinámicas y actividades del movimiento. Esto condujo a debates en el movimiento con visiones contradictorias sobre la necesidad o no de modificar las formas discursivas, simbólicas y de acción en aras a ser capaces de atraer a nuevos participantes y modificar la imagen pública del movimiento. De esta forma responde una activista a cómo se ~310~
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entendía esta cuestión en el seno del movimiento. E: ¿Y en el movimiento es una preocupación el intentar cambiar la imagen para intentar conectar con el estudiante no politizado? L: Yo he visto las dos posturas. La de son unos gilipollas, no van a aprender nunca. Yo nunca he estado en esta línea y pienso que es un error, pero esta postura se ve mucho incluso a gente recién llegada al ME. Y la otra visión de hay que pensar mucho en lo que piense esta gente y tal. Que no quiere decir cambiar las cosas por lo que piense esta gente si no intentarlos cambiar a ellos y por tanto pensar en esta clave. No sé, yo creo que eso genera muchas veces fricciones. En algunas acciones no es tanto el si está bien o no bloquear las puertas, si no ver si eso qué impacto tiene en nuestro alrededor, que al final es lo que cuenta (E5).
Por tanto, el ME anti-Bolonia sí conectó con sectores que no estaban previamente incluidos dentro de lo que era el activismo estudiantil hasta entonces, pudiendo de esta forma aumentar su campo de influencia. Sin embargo, se encontró también en un escenario en el que se construyó una imagen negativa del movimiento que influyó sobre otros estudiantes y que dificultó las posibilidades de construir una imagen social apreciada del propio activismo (como práctica) y del activista (como figura social).
b) La imagen pública construida en los medios La imagen pública de un movimiento está fuertemente condicionada por la imagen que del mismo proyectan los medios de comunicación. De esta forma, los movimientos sociales se enfrentan a un doble proceso contradictorio. De un lado, necesitan de los medios de comunicación como canal privilegiado desde el que difundir sus ideas, demandas y acciones. Por otro lado, se produce un proceso de heteronomización fruto de la capacidad de los medios de expropiar la construcción simbólica y social del movimiento. Así, tal y como señalan della Porta y Diani (2011) emerge la central importancia de las oportunidades discursivas y el papel que en las mismas juegan los medios de comunicación como agentes definidores y delimitadores de la realidad. En este sentido, el ME anti-Bolonia se enfrentó a un entorno mediático cerrado, cuando no abiertamente hostil. De hecho, uno de los primeros objetivos del movimiento fue abrir un debate público alrededor de la implantación del EEES. Un debate público que, como reconoce un activista, requería de abrir un espacio en los medios de comunicación: Durante tiempo lo que nos proponíamos era, al menos, abrir un debate en la Universidad pero también a nivel social sobre el modelo de Universidad y
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sobre lo que suponía el Plan Bolonia. Y, claro, en los medios no salía nada o casi nada de lo que hacíamos, y lo que salía era más bien propaganda de los rectores y el Gobierno. Eso luego ya fue cambiando porque las movilizaciones se hicieron tan grandes que eso ya no se podía ocultar y cuando la cosa estalló pues en 2008 los medios, de repente, empezaron a informar un montón sobre Bolonia y sobre lo que estaba pasando y al final hubo también pues como una especie de boom en los medios sobre el movimiento estudiantil. (E26)
Respecto a esta recepción en los medios a partir de la intensificación del conflicto, Javier Adler (2009) realizó un trabajo de seguimiento de las piezas informativas (85) referidas al proceso de Bolonia (artículos de opinión, entrevistas, noticias sobre manifestaciones, etc.) en el diario El País desde el 30 de octubre de 2008 hasta el 29 de diciembre de ese mismo año. No es un intervalo de tiempo muy prolongado pero sí que resulta interesante por coincidir con el momento más conflictivo de la movilización, en pleno auge de los encierros estudiantiles en muchas facultades y cuando el movimiento tuvo ya una importante presencia en medios. Una presencia mediática que contribuyó a la construcción de la identidad pública del movimiento y a cómo pudo ser percibido socialmente. En su investigación, Adler apunta varios elementos de interés que, en su conjunto, discurren por una línea concluyente similar al trabajo referido anteriormente llevado a cabo por media.cat. Así, además de la desigual presencia de los argumentos defensores y detractores de Bolonia (siempre en beneficio de los primeros), podemos observar cómo la labor informativa que se recoge en el trabajo de Adler se dirige a deslegitimar el discurso del ME y las razones de su opo sición. Como coincidentemente ocurrirá con la imagen ofrecida por las instituciones, dos serán las formas de materializar dicha deslegitimación. De un lado, a través del proceso de etiquetar al movimiento y a los activistas en un claro intento por reificarlo. De esta forma, si en las primeras piezas la línea editorial comienza por usar el calificativo de “movimiento anti-Bolonia”, finalmente el tratamiento pasa a ser directamente el de “los anti-Bolonia”. De la misma manera, se produce una alteración progresiva en la forma de calificar y representar al movimiento. Si bien al principio sus convocatorias eran sustantiviadas como “protestas” o “movilizaciones”, más tarde pasaron a ser resignificadas como “revueltas” representando lo que, según Adler, es una dramatización del movimiento y ofreciendo una imagen negativa del mismo. Por otro lado, se realiza un tratamiento informativo tendente a plantear la oposición a Bolonia como un asunto de desinformación según el cual los opositores desconocerían la realidad del Proceso de Bolonia. ~312~
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Es de sobra conocido cómo los medios tienden a prestar más atención y cobertura a las acciones más disruptivas de los movimientos generando con ello una visibilidad del mismo muy particular (Neveu, 2000). De hecho, los medios suelen hacer uso de las imágenes más simbólicamente violentas del movimiento, sobredimensionando con ello la radicalidad del mismo o de algunos sectores (Tarrow, 1998). Esta tendencia estuvo también presente en el tratamiento informativo de las protestas anti-Bolonia que fueron presentadas, muchas veces, como violentas y anti-sistemas. Así se manifiesta a este respecto, según su propia experiencia, un activista estudiantil: Entendida como el trabajo del periodista, te respetan. Pero una cosa es eso y otra cosa es la imagen que proyectan desde la que interesa al poder, puede ser, y nunca ha sido de las mejores. Siempre he visto más al ME en prensa cuando ha habido confrontación con la policía que cuando ha habido jornadas por una universidad pública y se han montado miles de charlas y se ha buscado generar debate y todo esto nunca ha sido masivamente difundido. De hecho, cuando el ME ha querido que su propia voz se exprese a través de un medio de comunicación ha tenido que ir a ocupar una radio o hacer cosas de estas porque tampoco, tampoco...si no hay confrontación parece que sin el morbo no nos hacen caso...(E8)
Por su parte, Fernández Barbudo (2010) ha presentado un modelo explicativo sobre la ausencia de un debate deliberativo, democrático y en igualdad de condiciones entre los agentes interesados sobre la aplicación del Proceso de Bolonia. En este trabajo trata de analizar la imagen pública de los estudiantes movilizados que, durante la adaptación de las universidades españolas al EEES, se trasladó desde los medios de comunicación y las instituciones. En ese trabajo se concluye que la imagen proyectada del ME pivotó sobre la figura del estudiante inmaduro y, fundamentalmente, desinformado. Según Fernández Barbudo, esta imagen construida de la oposición estudiantil a Bolonia perseguía un doble objetivo: por una parte, deslegitimar al grupo social que se oponía a la reforma y, por otra parte, contribuir a deslegitimar el argumentario contrario a la versión oficial sobre el Proceso. A su vez, ésta imagen que asociaba al estudiante crítico con Bolonia con la inmadurez tenía dos formas principales de expresión. De un lado la figura del estudiante manipulado y, del otro, la del estudiante anti-sistema. Ambas habrían sido funcionales a la hora de reforzar la idea de un estudiante desinformado y/o la de un estudiante extremadamente ideologizado y anti-democrático. En una línea similar relata su experiencia un activista refiriéndose al tratamiento mediático recibido por el movimiento: Bueno, a ver, lo que son los medios al servicio del sistema están por el
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régimen del 1% y por tanto cualquier postura crítica sea de la universidad o de fuera va a ser banalizada, va a ser criminalizada y va a ser finalmente reprimida. Lo hemos visto. Cuando Bolonia la primera estrategia, porque claro como es difícil atacar al estudiante porque no es eso lo que uno pueda leerlo en La Vanguardia y oponerse directamente en contra de los estudiantes si no que le tiene que dar otros significantes, y por ejemplo cuando se okupa el rectorado de la Central pues ay qué bien los chavales que se preocupan pro su futuro, que son críticos, como esa simpatía, ah mira pues como en el mayo del 68 sobre todo por parte de los sectores maś progresistas. Pero esto luego va cambiando, y luego ya empezamos a ver artículos en los periódicos criticando las formas del movimiento, banalizando las reivindicaciones, diciendo que hay confusión (E2)
Sin embargo, más allá del desfavorable tratamiento mediático y de la proyección de una imagen que favoreció la deslegitimación del movimiento, lo cierto es que el ME anti-Bolonia tuvo también la capacidad de irrumpir 168 en los medios de comunicación, convirtiendo así su protesta en un conflicto social que se incrustó durante un tiempo en la agenda pública y ante el que las instituciones se vieron forzadas a responder. Sin esa capacidad para concitar la atención mediática, obviamente, tanto el desarrollo como la extensión e intensidad del conflicto habrían sido muy diferentes.
c) Imagen pública del movimiento por parte de las instituciones Atendemos ahora a la forma en las que las instituciones (políticas y académicas) identificaron al movimiento en base a cómo los propios activistas resignificaron dicha identificación. Es decir, qué tipo de imagen del movimiento proyectaron las instituciones hacia los propios activistas. Se trata, en este caso, de lo que Sampedro (2004:138) denomina como la construcción de un tipo de “identidad oficial” que es aquella reproducida por instancias “educativas, políticas, científicas y legales” y que, de alguna manera, puede vincularse con la “identidad de legitimación” como aquella en torno a la cual se construyen las instituciones de la sociedad (Castells, 2001). En este caso, nos interesamos por la forma en la que se produjo la recepción de de dicha identificación oficial por parte de los ac tivistas estudiantiles. Según los testimonios recogidos en las entrevistas, los participantes del ME 168
Cuando decimos irrumpir nos referimos, precisamente, a acciones de irrupción en directo en medios de comunicación. El caso más significativo de esta práctica fue la “aparición” de activistas anti-Bolonia durante la retransmisión de las campanadas en TV3 en la Nochevieja de 2008: http://www.youtube.com/watch?v=yx-agvRN-rs&hd=1
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anti-Bolonia tendieron a percibir que las autoridades tuvieron un comportamiento, fundamentalmente, “paternalista” hacia el movimiento y sus reivindicaciones. De esta forma, la imagen que las autoridades pudieron tener de los acti vistas se centraba en presentarlos como ingenuos, deslegitimando así sus demandas y actividades. Sin embargo, esta imagen que las autoridades proyectaban de los estudiantes fue variando en el tiempo, transformándose en una imagen más conflictualizada según la cual el movimiento no tenía razones para la protesta, estaba mal informado o, simplemente, desinformado. Según los activistas, esta idea se modificó para dar paso, finalmente, a una imagen que trataba de asociar al movimiento con actos de violencia, con grupos de malos estudiantes que se limitaban a interrumpir la normalidad de la vida académica, etc. Así explican la evolución de la imagen proyectada por las autoridades dos estudiantes activos en el movimiento: Yo he ido viendo cómo, en un primer momento, las autoridades, tanto las académicas como las políticas, tenían una visión de notros como simples soñadores que no sabíamos lo que queríamos. Pero después de eso, cuando hemos sido capaces de convencer a la sociedad, cuando hemos discutido con argumentos ciertos temas técnicos y todo eso, se han dado cuenta de que no éramos solo jóvenes ingenuos, pero entonces su reacción ha sido la de tratarnos como a una minoría que sólo quiere luchar contra cosas que son imposibles de parar. (E10) Yo creo que ellos siempre nos han visto como un problema y pocos nos han valorado, siempre hay profesores que nos valoran incluso los miembros del equipo de gobierno que han valorado que haya participación, pero está claro que si no la fomentan es porque no interesa o fomentan un tipo de participación concreta que es la que les interesa a ellos (…) Lo de antisistemas nos lo han dicho muchas veces, en el tono despectivo, no en el ideológico. Son unos encapuchados, o son unos tal, o unos cual, todos malos estudiantes, sí, sí. Funciona eso. Y lo han aprovechado muchos los rectorados para hacerlo. (E5)
Esta imagen pública que las instituciones difundieron sobre el ME fue, según los activistas, espacio abonado para facilitar la estrategia coercitiva impulsada por las autoridades. De esta forma, al presentar al movimiento, recurrentemente, como un ejercicio de radicalismo irracional que alteraba el orden público, se abría la posibilidad de ganar legitimidad para emprender una política de “mano dura” hacia el movimiento. Así explican las consecuencias de esta imagen pública dos activistas estudiantiles que vinculan la construcción simbólica del movimiento por parte de las autoridades con los intentos por criminalizarlo y aislarlo socialmente. ~315~
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en las universidades, a través del Ministerio, un día en la prensa publicaron una página grande explicando qué es Bolonia pero también lo hace, por ejemplo, esta universidad qué es Bolonia y qué no es y cogiendo argumentos nuestros y desmintiéndolos y desmitificando no sé qué y poco más que tratándonos como gilipollas y como si fuéramos unos confundidos sin ninguna razón para protestar y además desde un paternalismo aberrante. Esa es la primera estrategia. La segunda, al ver que eso no mermaba nuestros ánimos y que tampoco rompía los vínculos que podíamos tener con los estudiantes que pese a no estar en las asambleas sí que iban a las manifestaciones, sí que votaban en los referéndums y sí que eran sensibles a nuestras reivindicaciones, pues al final lo que se hace es empezar a criminalizar y se empieza a decir que si en la okupación del rectorado hay una distribución de roles sexistas en las tareas de acomodación del espacio, que si está en peligro el patrimonio histórico porque hay unos cuadros que no se sabe qué pasa con ellos, que si en la Autónoma hay gente infiltrada no se sabe de qué redes antisistema y se va, eso se va añadiendo incorporando para tal de que lo que puede ser una opinión pública que te puede dar apoyo ante una situación de represión pues al final no te la preste. Y eso acaba en represión, acaba la gente sacada por la policía de las universidades, acaba con cargas policiales y acaba con juicios. Y eso fue el final del movimiento de Bolonia por una parte. Esa fue la respuesta de la Universidad. (E2) C: Bueno, sin duda, sí. Tanto por parte de las autoridades académicas, como de la prensa, como de la policía, el activismo estudiantil se ha identificado como una forma de activismo violenta, una forma de activismo no dialogante, una forma de activismo en general poco elaborada en sus consignas y en sus reivindicaciones... E: ¿Y por qué crees que pasa eso? C: Bueno, en ciertos aspectos...bueno, por un lado, tengo la sensación de que existen unos estudiantes a los que igual no llamamos movimiento estudiantil pero que están dispuestos a negociar con las autoridades universitarias, con las instituciones políticas sobre cuestiones de política educativa y luego está la parte a la que llamamos ME que es la parte que no negocia en la medida que no existen canales de diálogo entre la institución y el movimiento y la institución necesita de estigmatizar al ME, de aislar a los activistas estudiantiles respecto del resto de la universidad. (E3)
En un análisis general que engloba la imagen pública del ME anti-Bolonia, sostenida por los tres grupos que hemos repasado, podemos concluir que el ME se situó en un contexto de una Estructura de Oportunidad Mediática muy limitada que le colocaba en una clara posición de desventaja. Siguiendo el trabajo de Sampedro (2004) parece que el ME anti-Bolonia puede ser categorizado, en su ~316~
4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
identidad mediática, como un caso de identidad minoritaria y de oposición 169, muy alejada de la posibilidad de aspirar a convertirse en una identidad hegemónica o normalizada. Y, por tanto, el movimiento se enfrentó a varios estigmas sociales que se difundieron. Por un lado, entre los otros estudiantes universitarios se extendió un estigma de extrañamiento respecto a los activistas, de ser algo ajeno, de extrema ideologización y de formas de vida ajenas a lo considerado como socialmente aceptable. Es decir, no se desarrolló (al contrario de lo que muestra Doug McAdam en “Freedom Summer” (1990)) lo que podría ser un tipo de activismo apreciado socialmente en el que el activista era alguien respectado y valorado culturalmente. Esta identidad poco valorizada socialmente fue, sin duda, un elemento que jugó a la contra en el desarrollo del movimiento y que dificultó su propia afirmación en el espacio público (Neveu, 2000: 104). Por otro lado, los medios de comunicación impulsaron una imagen mediática del movimiento fuertemente atravesada por un estigma que tendía a proyectar una imagen de radicalismo estudiantil en la que estudiantes violentos trataban de generar desórdenes en las universidades. De esta forma, se construyó una identificación de los activistas como, mayormente, anti-Bolonia y, por extensión, como anti-sistemas. Por ende, se difundía un marco en el que estar en contra de Bolonia implicaba, necesariamente, una posición política extremista. Por último, las instituciones y autoridades públicas también contribuyeron a la construcción de una imagen pública del movimiento que tendió, según el testimonio de los activistas, a deslegitimar las razones de la movilizaciones así como a reforzar la idea de una supuesta inmadurez de las protestas. En los siguientes términos lo explica el profesor Fernández Barbudo (2010: 210) en su trabajo de análisis sobre la representación social de los estudiantes opuestos a Bolonia: “los estudiantes aparecen representados como un grupo homogéneo cuya principal característica es la desinformación sobre un proceso complejo que no son capaces de entender pero que a la vez es extremadamente sencillo e n su explicación, formulándose una paradoja que se resuelve a través de 169
Sampedro (2004: 140) define de esta forma la diferencia entre las dos formas existentes de identidades minoritarias (marginal y de oposición): “Aquella identidad que no se presente normalizada, en el doble sentido de oficial y hegemónica, será estigmatizada como identidad minoritaria. Y dentro de esta categoría podrá ser marginal u opositora. Los medios confieren una identidad marginal a quien se sitúa fuera de los márgenes de representación que dictan las instituciones (identidad oficial) y en contra de las costumbres sociales (identidad hegemónica). Serán identidades opositoras las que se presentan contestando la etiqueta de marginación que se les impone,forzando los márgenes de la normalidad legal y la estima social.”
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4.El movimiento estudiantil Anti-Bolonia: un análisis desde las teorías de movimientos sociales
dos posibilidades discursivas: la manipulación o el anti-sistema. Ambas bifurcaciones confluyen, no obstante, en otra piedra angular de la representación de los estudiantes, ahora ya más propia de su composición como grupo que de su argumentario; a saber, la inmadurez natural de la juventud.”
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5.El cierre del conflicto y los impactos del movimiento anti-Bolonia
5. EL CIERRE DEL CONFLICTO Y LOS IMPACTOS DEL MOVIMIENTO ANTIBOLONIA Este último capítulo se presenta con un triple propósito. Hasta hora hemos venido realizando un análisis del desarrollo del conflicto protagonizado por el ME. Sin embargo, dicho conflicto tuvo un final en un momento, más o menos, de terminado. En este sentido, nos interrogamos en los siguientes apartados por qué, cómo y cuándo se produjo el final de este ciclo. De esta forma, buscamos saber cómo fue la fase final de esta ola de protestas y su relación con la dinámica misma que el movimiento había mantenido previamente. Por otra parte, el final de un ciclo de movilizaciones no implica el final de un movimiento. Muy al contrario, suele ser una fase histórica más en el desarrollo de un movimiento social específico. En este caso, el ME ha continuado su actividad enfrentando nuevos retos, amenazas y oportunidades. A este respecto, hemos querido saber cómo se ha relacionado el final específico de la etapa anti-Bolonia con algunas derivas e itinerarios de movilización que el ME ha podido emprender tras el cierre de este ciclo. Finalmente, cerramos este capítulo atendiendo a la dimensión de la incidencia y los impactos provocados por el movimiento anti-Bolonia. Es decir: qué resultados se derivaron del ciclo de movilizaciones a distintos niveles. Se trata, eso sí, de una dimensión metodológicamente difícil de trabajar. En nuestro caso hemos optado, principalmente, por hacer uso de los testimonios de los activistas para conocer su particular valoración respecto a los posibles impactos del movimiento. Así mismo, estas valoraciones nos serán particularmente útiles para poder aproximarnos a una cuestión íntimamente relacionada con la incidencia de los movimientos: la percepción del éxito o el fracaso del movimiento por parte de los activistas así como el cumplimiento o no de las expectativas que manejaban al comenzar las protestas.
5.1. El cierre del conficto, las derivas del movimiento y el nuevo ciclo contra los recortes El conflicto abierto por el ME contra la implantación del EEES se fue apagan~319~
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do durante el curso 2009-2010. De hecho, el fin de las ocupaciones de facultad y el fin del curso 2008-2009 supusieron, prácticamente, el declive irremediable del ciclo que se fue cerrando en los distintos espacios de protesta donde se había expresado. Así relata un activista cómo era de palpable en las facultades el cierre del esquema del conflicto y la emergencia de una nueva fase de latencia del ME: A ver...el problema de mi facultad fue que cuando acabaron las ocupaciones acabó un poco el ME en mi facultad. Y entonces ya yo me quedé cuando empezó el siguiente curso del 2009-2010 que era lo que se suele decir la resaca post-Bolonia, que no había ni cristo que se moviera y a volver a reactivarlo todo. Y cuando empezó el curso no éramos más que 5 o 6 personas las que quedábamos allí y nos costó todo un semestre volver a incorporar a toda la gente de 1º que ya era grado y darle una herramienta a la asamblea y darle un objetivo al ME que en este caso era muy local, muy localizado en un Campus Diagonal que estaba prácticamente desierto donde sólo había otra facultad que era económicas...y con unos planteamientos muy locales...el ME no tenía...parecía que no había ni contexto – que era mentira pero bueno-, ni herramientas de coordinación, ni fuerzas activistas para plantear nada más, pero bueno...(E8)
Este cierre del conflicto, sin embargo, debe ser explicado pero también debe ser acompañado de unos apuntes sobre la evolución posterior del movimiento y los activistas ofreciendo, así, una perspectiva más dinámica y de continuidad del ciclo. Ya hemos apuntado a lo largo de todo el trabajo el contexto hostil en el que tuvo que trabajar el ME. Desde luego, es ahí donde radica gran parte del fin del ciclo de movilizaciones estudiantiles contra Bolonia. En todo caso, trataremos de afinar un poco más a este respecto en lo que sigue buscando analizar, de la mano de los testimonios de los y las activistas, las posibles causas explicativas de este final de ciclo. Por otro lado, en este apartado queremos dejar espacio para un análisis de las derivas que adoptó el movimiento y los y las activistas en la resaca del ciclo anti-Bolonia. Esto es: qué ocurrió después, dónde se canalizaron las experiencias militantes, la socialización política, las redes interpersonales, etc. Por último, nos vamos a interrogar por el impacto del fin del ciclo anti-Bolonia en la emergencia y las características del último ciclo de movilizaciones en las universidades españolas orientadas, principalmente, a hacer frente a las medidas de austeridad implementadas en la universidad al calor de la recesión económica.
a) El cierre del esquema de conflicto El ME tuvo que hacer frente a sucesivas debilidades (unas propias y otras derivadas del contexto político en el que tuvo que desarrollarse) que le situaron en ~320~
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la imposibilidad de materializar el objetivo básico que se había marcado el movimiento: detener la implantación del Proceso de Bolonia. Esto condujo al cierre del conflicto que estaba abierto desde 2004 y que con la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio y los nuevos grados va a suponer el fin del ME en su fase anti-Bolonia. Para entender las razones de este final vamos a atender a dos factores que ya hemos desarrollado en puntos anteriores al estudiar la dinámica contenciosa del movimiento, pero que ahora también se muestran como particularmente útiles para explicar por qué el ciclo entró en una fase irremediable de declive. Estos factores, como veremos, aluden al tipo de EOP en la que se insertó el movimiento. Y, por otro lado, a los efectos que pudieron tener las políticas represivas sobre el movimiento. Sin embargo, hay un factor previo que resulta fundamental para entender el cierre del conflicto: el límite temporal que marcaba la implantación definitiva de Bolonia. Más allá de esa fecha, se antojaba para los propios activistas como una lucha estéril y, por tanto, el sentido del propio movimiento radicaba en anticiparse a la implantación definitiva del EEES como único marco de posibilidad de éxito viable para el movimiento. Esto muestra que el ME no tuvo la capacidad de definir una propuesta táctica de consecución de objetivos parciales en un sentido estratégico. Así, cuando el referente estratégico único fracasa no hay posibilidad de recurrir a objetivos tácticos que pudieran seguir motivando al movimiento. De esta forma, el ciclo de movilización contra Bolonia se movía en el marco de un ciclo legislativo que marcaba los tiempos del movimiento. Con el cierre del segundo ciclo (el legislativo), el primero (del movimiento) quedaba muy debilitado. Por otro lado, los ciclos en el ME están a su vez determinados por lo que Klandermans (1998) denomina como “ciclos estacionales”. Es decir, momentos temporales que favorecen o dificultan la participación y la actividad de los movimientos sociales. En el caso estudiantil, estos ciclos estacionales son muy notorios. Por un lado, permiten al movimiento anticipar los momentos en los que la vida universitaria supone una barrera a la participación o, por el contrario, permite una mayor posibilidad de campañas de adhesión al movimiento (con la entrada de nuevos estudiantes a principio de curso). Por otro lado, estos ciclos estacionales son auténticas barreras temporales que el movimiento debe sortear. Es el caso de los períodos vacacionales o de las fechas de exámenes que rompen, muchas veces, con la dinámica movilizadora que está impulsando el movimiento. Este factor fue particularmente nocivo para el movimiento tras el final del curso 2008-2009. De este modo relata un activista el efecto que este límite temporal tuvo sobre el movimiento: ~321~
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A ver, Bolonia tenía una fecha de finalización, eso lo sabíamos desde el principio. Yo ya lo sabía cuando entré a la Universidad en el 2004. Sabíamos que había una fecha de finalización que era en torno al 2010. Y el tema, como siempre pasa, es que ya andábamos predicando esto desde el 2004 y el problema va a ser que la gente va a reaccionar sobre todo en el curso 2008-2009 cuando ya se habían hecho algunos cambios y cuando la gente ya veía que el cambio estaba muy cerca. El tema es que con el hecho de que el 2008-2009 va a ser el año de la explosión, pues todo el mundo salta y nos ponemos a pensar que con la batalla que estábamos dando pararíamos Bolonia haciendo ocupaciones, encierros y todo eso. Pero algunos a mitad de curso ya veíamos que eso no sería así, y que igual nos teníamos que fijar otros objetivos más fácilmente realizables. Sobre todo para que el movimiento no lo viera como una derrota. Pero lo que va a pasar es que la mayoría de la gente no va a tirar por aquí pensando que se podía parar Bolonia y, obviamente, cuando no se consigue el objetivo máximo que te has fijado y ves que al año siguiente se están imponiendo todos los planes de estudio, pues la gente se lo toma un poco como una derrota y entonces se disgregan todas las estructuras que se habían creado, sobre todo las estructuras más inestables, sobre todo las asambleas. (E10)
Sin embargo, más allá del límite temporal, debemos interrogarnos por las causas que pueden explicar que el movimiento llegara a esa fecha tope sin haber sido capaz de hacer viables sus demandas y que, en última instancia, se viera abocado a su propia extinción. En este sentido, ya hemos venido apuntando la débil y frágil estructura de oportunidades políticas de las que dispuso el movimiento. La falta de aliados poderosos y la ausencia de un clima más general de contestación (que hubiera permitido al ME no aparecer casi como única oposición social) determinaron que las posibilidades de éxito del movimiento fueran muy escasas. Por tanto, la debilidad de la EOP no sólo tuvo un efecto sobre el de sarrollo y la evolución del movimiento sino que implicó, especialmente a partir del cierre institucional en torno a Bolonia, un factor clave para el final del movimiento. Una activista catalana analiza de esta forma el impacto de la falta de apoyos significativos sobre el final del ciclo: Y nos ha faltado un poco más de respaldo. Con un poco más de respaldo igual sí que hubiéramos conseguido una pequeña moratoria, vamos a replantearlo, vamos a esperar a ver qué pasa con el dinero...eso habría sido mi ideal. Sí que hemos tenido algunos triunfos y ha habido mucha movilización de todos los estudiantes, de las facultades lo cual ya es muchísimo. Pero claro, al final la representación que tenemos dentro de la comunidad universitaria es tan baja que por mucho que movilicemos un montón da igual porque lo que hagan las asambleas tampoco tiene mucho peso ni para la administración, ni para el Gobierno ni para el Parlament ni
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para nadie. Y lo que podemos conseguir con votos dentro de las estructuras pues es un 30% así que no vamos a ganar nunca. Si alguien tiene controlados a profesores y equipo directivo pues ya podemos hacer lo que queramos que...(E14)
Por otro lado, hemos hecho alusión a los efectos que tuvo la estrategia coerci tiva desplegada por las autoridades. Efectos que se materializaron en la modificación de las actividades del movimiento que tuvo que atender a las consecuencias de la represión, pero también en la activación de algunos procesos de desmovilización al aumentar los costes de la participación en las movilizaciones. Así, esta desmovilización pudo ser un detonante en el “desenganche” de activistas y de algunos espacios organizativos. Con estas palabras describe un activista estos efectos de la represión en el proceso de desmovilización que condujo al final del ciclo: E: ¿Y tú crees que fue muy determinante la represión para el cierre del ciclo de Bolonia? D: Bueno, yo creo que a ver, nos habíamos marcado unos objetivos que eran complicados de conseguir. No supimos ver pequeñas victorias que podíamos haber conseguido y saberlas vender para transmitir un poco de entusiasmo a la tropa. La tropa acabó muy quemada. Muy quemada por no haber sacado los objetivos y porque fue un año de una movilización muy intensa para no haber visto resultados. Y luego está la política de burning out que acaba generando rencillas y fricciones entre los activistas. Y, bueno, la represión sí que tuvo el componente, seguramente, de apartar a gente que podía estar implicada en asambleas pues por miedo, un poco la política del miedo porque cuando tú sabes que tú tienes compañeros que están expedientados en la Universidad y a los cuales se les ha dicho que se le va a echar de la universidad 9, 7 2 años pues eso tira para atrás porque mucha gente cómo se presenta en sus casa diciendo que yo he estado pagando unas matrículas y ahora me echan de la universidad. O el mismo estar 9 años fuera de la universidad, pues te rompe con tu trayectoria académica. También pues juicios en que te enfrentas a tres delitos penales por desórdenes, daños, desobediencia, deslucimiento de bienes inmuebles, más o menos lo que se ha imputado a la gente. Bueno, de hecho se ha llegado a imputar asociación ilícita a activistas del ME. Eso pesa porque eso sobre todo se ha focalizado en las células más activistas y eso ha pesado en que las organizaciones que luego quedaron porque las asambleas quedaron más muertas, más desactivadas, la organización en la que por ejemplo yo estoy que en aquel momento tuvo que dedicarse mucho a gestionar la represión y esto es un problema de los movimientos sociales que se ve, que el Estado se aprovecha de eso. Conflicto-represión y lucha antirrepresiva al final en lugar de haber conflicto, proyecto y ampliación de derechos, sea por la vía de que hay una socialización o integración de demandas o sea porque tú has
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construido unas instituciones que garanticen esos derechos. (E2)
Finalmente, debemos añadir un factor más para explicar este proceso de cierre del conflicto: la propia percepción de la derrota y las expectativas no cumplidas. Con ello nos referimos a cómo en la fase final del ciclo se produce un efecto desmovilizador que se relaciona con cómo algunos sectores activistas perciben la imposibilidad de obtener el éxito del movimiento. Así, la dimensión de ilusión que generaba el movimiento expresada en el marco de motivación que se había construido, va a chocar con la realidad y los límites de la propia movilización. Por tanto, este marco de motivación va a facilitar la intensificación de la movilización, pero los efectos de la represión y la percepción de que el objetivo político básico del movimiento no se iba a alcanzar determinaron, finalmente, el cierre de ese propio marco de motivación. En este sentido, la falta de apoyos sociales y la constatación de que el Proceso de Bolonia seguía adelante a pesar de la oposición estudiantil van a tener un impacto muy negativo sobre el movimiento y sobre la adhesión al mismo de muchos estudiantes. Así relata un activista cómo se produjo esa relación ente los efectos de la percepción de la “derrota”, la falta de apoyos externos y el declive del movimiento: La mayoría de la gente va a percibir una derrota el no parar Bolonia. Es decir, hemos estado tres años perdiendo clase, luchando, haciendo cosas y no ha funcionado y al faltar un poco el engranaje medio de la capa de activistas para decir que ahora vamos a construir la asamblea, vamos a seguir, y un poco llegar a más gente, y lo que pasa es que se quedó un núcleo de gente muy pequeño que era incapaz de llegar a la mayoría de los estudiantes. Yo me acuerdo del año siguiente a Bolonia intentando organizar aquí una huelga y un programa mínimo y éramos 4 personas nada más...intentando organizar todo eso. Y fue un esfuerzo de voluntarismo, pero en el fondo, se quedó en nada porque no había músculo como para ir más allá. Y eso fue bastante importante yo creo. Y también la derrota de que fuera no pasaba nada, de que no conseguíamos realmente socializar el conflicto, de que realmente...eso pesó mucho también. Nunca hay un solo factor que determina algo, pero podía haber cambiado mucho si toda esa capa activista hubiera continuado en el ME, yo creo. (E15)
En cualquier caso, el cierre del ciclo anti-Bolonia no va a ser un final abrupto fruto de una decisión estratégica del movimiento o de un evento particular que determinara el inexorable colofón de las movilizaciones. Por el contrario, va a ser un proceso lento, de progresivo declive en el que intervinieron varios factores entre los cuales los elementos interactivos con el entorno político y las instituciones se presentan como altamente explicativos, tal y como hemos visto. De esta forma, la desmovilización del ME anti-Bolonia va a seguir dos procesos des~324~
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critos por Tarrow (1998): el agotamiento y la represión170. Así, en este caso, el agotamiento se vincula con el cansancio de los activistas provocado por el incumplimiento de las expectativas creadas de obtener una paralización del Proceso de Bolonia. Por otro lado, como hemos visto, la represión (y no el mecanismo de facilitación) va a ser un factor desestabilizador del movimiento a medio plazo. Por último, lo que va a significar el final de esta fase de movilización estudiantil es la confirmación de la discontinuidad que adopta el ME a nivel histórico y como ésta se encuentra atravesada por los ciclos y los relevos generacionales que se suceden recurrentemente en el medio estudiantil. Así, la forma en la que se produjo este cierre también tuvo efectos colaterales sobre la dinámica general del movimiento y sobre la evolución post-Bolonia del mismo mostrando que, como veremos, a pesar de los saltos existe una línea de continuidad que nos permite trazar un recorrido histórico del ME. Al repaso de esta evolución posterior del movimiento dedicamos los dos siguientes puntos.
b) La resaca y las derivas del movimiento La fase de declive de un movimiento puede ser una encrucijada estratégica, tanto a nivel colectivo como individual: ¿cómo reorientar la dinámica del movimiento?, ¿dónde invertir ahora los esfuerzos activistas?, ¿qué hacer con las estructuras y recursos del movimiento generadas durante las movilizaciones previas?...Así, cuando va remitiendo un ciclo de movilización pueden surgir nuevas iniciativas como una forma de extensión del movimiento. Iniciativas que nos proporcionan pistas sobre la evolución posterior del movimiento, sobre la sedimentación de las prácticas y aprendizajes logrados en el ciclo previo o, más aún, sobre la difusión de dichos repertorios y discursos sobre otros movimientos o espacios sociales. De esta forma, lo que podemos entender como “resaca” de un ciclo ese convierte en un momento privilegiado para observar las nuevas derivas que el movimiento (o sectores del mismo) se proponen desarrollar. En este sentido, el medio estudiantil parece, históricamente, un terreno fértil a la hora de abonar experiencias, trayectorias y proyectos surgidos, precisamente, en los albores de los diferentes ciclos de movilización. En nuestro caso nos vamos a referir, sucintamente, a dos tipos de itinerarios que el movimiento post-Bolonia pre170
Ambos se conectan con las ideas de agotamiento interno (referido a la incapacidad del movimiento para su propia reproducción o para proseguir con el desafío) y rechazo (fruto del rechazo y oposición que encuentra) que propone Calle (2007) como factores que explican el final del movimiento. En su clasificación Calle sugiere tres tipos de finales de un movimiento: agotamiento interno; cooptación/rechazo y, por último, la transformación plena.
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tendió recorrer: de un lado, la creación colectiva de nuevas formas de universidad alternativa y, por otro lado, las derivas militantes de sectores del movimiento. Como veremos, ninguno de los dos casos es novedoso en el seno de la protes ta estudiantil. Ambos fenómenos se produjeron también, por ejemplo, durante el ciclo sesentayochista allí donde el ME tuvo una notable significación. En el primer caso, la crítica a un tipo específico de universidad que da lugar a la protesta se va transformando, a lo largo del desarrollo del conflicto, en una crítica más general a la globalidad de la institución y, en última instancia, a la organización social en su conjunto. De hecho, se termina produciendo la aceptación, en sectores del movimiento, de que la crisis de la universidad es “reflejo, más o menos, de un síntoma de una crisis de la vida social”, según palabras del filósofo Antoni Domenech (2009). De esta forma, se configura un tránsito que va desde la crítica a la universidad (neo)liberal a la construcción de experiencias de Universidad crítica (como la Universidad Crítica de Trento, entre otras) 171. Durante el ´68, y años posteriores, este tipo de experiencias se multiplicaron en el contexto de una oposición total a la vida social de la sociedad de consumo y de una universidad crecientemente de masas y considerada como alienante. Este rechazo a la universidad y a sus funciones tradicionales, (incluyendo en ellas, la función de creación de hegemonía, según las diferentes visiones de Ortega y de Manuel Sacristán) estaba relacionada en aquel momento con la “crítica artística” y la alergia al disciplinamiento universitario y laboral que desarrolló alguna parte del ME de los ´60-´70. En los últimos años, y en el marco de la nueva ola de conflictividad en las universidades, también han emergido (bien previamente, bien en el epicentro del conflicto, o bien como “resaca” del mismo) proyectos pretendidamente antagonistas y al margen de la universidad hegemónica existente. En palabras de Montserrat Galcerán (2007: 96): “ya no se trataría de abrir la Universidad a la sociedad, sino de sacarla de su territorio, desterritorializarla y volverla a territorializar en otro sitio; de iniciar experimentos de cooperación intelectual productiva entre académicos y activistas, o miembros de organizaciones diversas, o simplemente interesados, para crear grupos de trabajo cooperativo (…). Gentes que sean capaces de promover innovaciones conceptuales productivas desde el punto de vista social y no simplemente económico.”
Estas nuevas formas experimentales, autónomas, “nómadas”, “piratas”, “libres” de universidad se han diseminado por varios países como prácticas post171
En palabras de C.B. Macpherson: “¡De la universidad liberal a la universidad crítica!”, recogidas en Wallerstein (2004: 53).
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movilización o, simplemente, como “líneas de fuga” y de “éxodo” respecto a la universidad-empresa. El caso español, más limitado en este terreno que el francés o el italiano, también ha dado lugar a experiencias de este tipo. Bien impulsadas desde ámbitos académicos críticos y como experiencias de investigación activista (Universidad Nómada), o bien como procesos de auto-construcción y de éxodo de la Universidad oficial puesta en práctica por núcleos de activistas del ME (caso del Centro social La Rimaia en Barcelona), han resultado ser procesos colectivos de sedimentación de experiencias enraizadas en el seno del movimiento. Aunque estas experiencias no son propiamente repertorios de acción propios de la movilización, sí podemos considerarlos como efectos de la misma e, incluso, como laboratorios de discurso y práctica del ME. Por tanto, caminan a caballo entre repertorios y recursos del movimiento surgidos desde la propia tensión del conflicto. Un activista narra de esta forma su salida del movimiento hacia nuevos proyectos surgidos entre activistas anti-Bolonia: cuando ví que la cosa bajaba y que ya nadie se estaba implicando en ese curso y todo, mis intereses ya fueron por otros derroteros que no eran los de la universidad. Sí seguí lo de la educación pero estuve en el proyecto de okupación de La Rimaia que era un proyecto de universidad libre, me impliqué muchísimo allí también pero ya fuera de la universidad. O sea, un poco siguiendo a la gente con la que había empezado a empoderarme pues fuí a ese otro proyecto y dejó de interesarme lo de la educación universitaria. (E9)
Sin embargo, algunos activistas lamentan esta “fuga” de activistas de la Universidad hacia otro tipo de espacios y proyectos por lo que implicaba de debilitamiento del movimiento a la hora de una nueva re-organización del mismo tras la fase anti-Bolonia. Así relata un activista los problemas derivados de estas trayectorias tendentes a una “salida” del movimiento y la construcción de nuevos proyectos: Yo creo que eso en la época de Bolonia y fue también una derrota en ese aspecto porque se creó una capa de activistas, se creó un discurso contra la privatización, la elitización que en el fondo viene de todo lo que generamos en un momento de completa minoría, de estancamiento de las luchas, pero al mismo tiempo también, lo digo como una crítica, pues se perdió esa capa de activistas para los años siguientes. La propia capa de activistas no supo entender este hecho de que realmente, bueno, no habíamos derrotado Bolonia pero habíamos conseguido construir un movimiento y mucha gente se fue fuera del ME a buscar, pues La Rimaia que ha servido muchísimo para otros espacios o movilizaciones, pero toda esa gente ene el fondo eran activistas del ME que muchos de ellos volvieron luego y están ahora, pero dejaron un vacío pero que para mí lo que era una victoria de haber creado
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un movimiento con el rectorado, las ocupaciones, de gente dispuesta a impulsar el ME y por desgracia muchos de ellos, por el desánimo, abandonaron el ME. (E15)
Por otro lado, y en conexión con los procesos anteriores, las movilizaciones estudiantiles (y la movilización anti-Bolonia no escapa a ello), suelen ser germen de cambios profundos en la vida cotidiana de quienes toman parte en ellas. Como formas de “acontecimiento” (y de fidelidad al mismo, en lenguaje de Alain Badiou), estas movilizaciones disponen de una intensa capacidad de alterar el curso de muchas vidas. Así, por ejemplo, durante el ciclo del ´68 se habrían producido numerosos casos de “drop outs” que, según Marcuse, implicó que “grupos de estudiantes dejaran de serlo y se dedicaran a la oposición activa como si fuera un empleo de tiempo completo” (1986:57). De la misma manera, Fernández Buey (2009) señala la “proletarización” idealizada de un buen grupo de activistas del ME, en el inmediato post-68, como una de las derivas del ME catalán de la época. En el caso que nos ocupa, en cambio, es difícil determinar algún tipo de patrón hegemónico de comportamiento (individual o colectivo) en este sentido o en derivas similares. Sin embargo, el impacto vital de la experiencia-acontecimiento habría dado paso también a algunas de estas variables como el “drop out” (que en este caso remite al abandono de los estudios como un tipo de “exit” en la terminología de Hirschmann como forma de contestación ante el sistema universitario), la inserción en otras redes de los movimientos sociales, prácticas vitales distintas y alternativas o, “sencillamente”, a transformar la propia vida. En todo caso, las derivas militantes de los activistas anti-Bolonia siguieron una línea de inclusión en otras redes de movimientos en lo que es una trayectoria bastante habitual a partir de la experiencia activista en el ámbito estudiantil. De esta forma, el ME anti-Bolonia se configuró como un espacio de socialización política para muchos activistas que, más tarde, se han incorporado a otros movimientos. Así, la experiencia de las movilizaciones contra el Proceso de Bolonia supuso para muchos participantes un auténtico “shock” vital que les empujó hacia una vinculación más permanente con redes de activismo. Una estudiante de la Universidad de Barcelona explica con estas palabras cómo se produce este proceso de intensificación en la participación socio-política de quienes previamente han pasado por el ME: Bueno, supongo que todo el mundo que se mete, por poco que se meta en el ME, pues no sé, como que acaba dejando un espacio bastante importante, una cierta prioridad a todas aquellas actividades que tiene que ver con conseguir conocimiento para defenderte de lo que pueda venir, ya sea una cuestión más económica o política y tal, como pensar mucho en la auto-
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gestión, como yo puedo sacar mis proyectos y tal y cual, que no sean las típicas fórmulas habituales que no sean pedir una beca o un trabajo. Te lleva mucho a buscar formas de organización colectiva, yo creo también. Y también yo creo que si no has estado metido antes luego cuando salgas de ahí te lleva mucho a buscar espacios de reflexión colectiva. Si has estado en asambleas en tu facultad luego no puedes dejar de participar de otras asambleas, otros colectivos en los que haya espacio donde se debate sobre la actualidad, la política...(E14)
El ciclo anti-Bolonia, por tanto, si bien tuvo un final como expresión de un conflicto específico en torno a una política pública determinada, permitió el desarrollo posterior de nuevas iniciativas a partir de la politización que esta experiencia significó para muchos estudiantes. Algunas de estas iniciativas se hicieron como prolongaciones (derivas) del mismo movimiento, mientras que otras, tal y como veremos, se dirigieron hacia una reorientación del movimiento en un nuevo contexto social, político y de movilización.
c) Del ciclo anti-Bolonia a la lucha contra los recortes y las políticas de austeridad El cierre del ciclo contra Bolonia no va a significar el final de la conflictividad en las universidades. Así, si bien se va a producir un cierto período de latencia del movimiento en el curso posterior a Bolonia, el movimiento va a poder situarse en un nuevo escenario de movilización que, ahora sí, va a trascender con mu cho el marco universitario. El contexto de la crisis económica que va a atravesar la zona Euro afectará especialmente a la economía española desatándose una política austeritaria que va a afectar, principalmente, a los servicios públicos. La ola de indignación ciudadana que va a desatar el modelo español de gestión y salida de la crisis va a hacer emerger un ciclo de movilizaciones de distintos sectores sociales, especialmente a partir de la irrupción del movimiento 15-M. En el ámbito estudiantil se va a producir un efecto puente entre ambos ciclos de tal forma que la “resaca” de Bolonia va a coincidir prácticamente con el inicio de este ciclo de movilizaciones. Así, la aplicación definitiva del Plan Bolonia forzó necesariamente al movimiento a redefinir sus objetivos y estrategias, al tiempo que el ME tuvo que reorientar parcialmente su discurso adaptándose a los nuevos desafíos que se le han presentado en los últimos años. En este sentido, como veremos al tratar el tema de los impactos del movimiento, el ME va a ser uno de los espacios activistas que van a impulsar e influir sobre el nuevo ciclo de protestas configurándose como uno de los antecedentes del 15-M (Alberich-Nistal, 2012). Así, la extensión y difusión de un discurso ~329~
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contra la mercantilización de la vida social (“la dictadura de los mercados”), contra la financiarización de la economía o el mecanismo de la deuda (“vuestra deuda no la pagamos”) van a ser elementos de análisis recogidos en el nuevo ciclo y que el ME ya venía ensayando con anterioridad. De esta forma, el ME va a formar parte de la ola de indignación y del nuevo ciclo de protestas. Por un lado, siendo parte activa en la emergencia de nuevas iniciativas (particularmente en el caso de Madrid donde las redes estudiantiles post-Bolonia van a poner en marcha la iniciativa “Juventud Sin Futuro” 172), impulsando formas organizativas siguiendo el “estilo” del 15-M (como por ejemplo, la experiencia de “Toma la Facultad”173) o, más en general, formando parte de las distintas resistencias sociales (huelgas generales, Marea Verde, 15-M, etc.) contra las medidas de austeridad implementadas por los diferentes gobiernos. Por otro lado, enfocando su actividad a responder a los recortes presupuestarios en las universidades que se han materializado, por ejemplo, en los aumentos en las tasas de matriculación impulsando iniciativas como la “Plataforma de Afectados por las Tasas” (PAT) 174. Este nuevo escenario en el que se ha movido el ME post-Bolonia está marcado, por tanto, por un cambio de contexto político definido por una proliferación de movilizaciones sociales como respuesta a las causas y consecuencias de la crisis económica. En este nuevo ciclo, el ME aparece como un actor más dentro de un ecosistema de movimientos desafiantes a las políticas austeritarias. Un estudiante de la Universidad Autónoma de Barcelona explica así este cambio de contexto y la relación entre el ME y el 15-M: Creo que antes del 15-M el ME estaba muy marginado porque no había otros movimientos sociales. Es decir, sí que los había pero eran muy muy marginales. A partir del 15M, en realidad el ME es uno de los motores principales del 15-M y una de las fábricas de experiencia de donde salió el 15-M. Los dirigentes del 15-M muchos eran los que ya habían estado en Bolonia (E20)
Esta inclusión del ME en un ciclo más amplio de protestas habría tenido un efecto contradictorio sobre la propia dinámica del movimiento. Por un lado, habría servido para insertar al movimiento en una dinámica de movilización mayor ofreciéndole la oportunidad de establecer diferentes formas de alianzas y coaliciones con otros movimientos. Por otro lado, el protagonismo del ME como actor 172 173 174
http://juventudsinfuturo.net/ http://tomalafacultad.net/ http://afectadasporlastasas.net/
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relevante en este ciclo de movilizaciones habría menguado, quedando reducido a un actor menos protagónico y difuminado dentro de un escenario general altamente contencioso. Presentamos aquí un esquema de la evolución del movimiento en la fase final de la etapa contra Bolonia y en el tránsito hacia el ciclo anti-austeridad.
Figura 10. Esquema evolución ME post-Bolonia. Fuente: elaboración propia.
5.2. Los impactos del movimiento y la percepción del éxito/fracaso por parte de los actvistas Para cerrar este estudio de caso sobre el ME anti-Bolonia debemos prestar atención a los impactos de este ciclo. Aunque ya hemos adelantado que el gran objetivo del movimiento (que lo federalizó y unificó bajo un objetivo común) fue la paralización del Proceso de Bolonia y que este objetivo no fue logrado, lo cierto es que el movimiento generó otra serie de efectos e impactos que podemos considerar como suficientemente relevantes. Estos otros efectos, más o menos visibles y más o menos buscados por el movimiento, serán en su conjunto a lo que podremos denominar como impactos del ME anti-Bolonia. Sin embargo, advertíamos ya al inicio de este trabajo las dificultades metodológicas a las que se enfrentan los estudios de movimientos sociales a la hora de observar e interpretar lo que son los impactos de los procesos de movilización. Más allá de estas limitaciones, resulta imprescindible abordar, aunque sea con las necesarias cautelas, los diferentes resultados que a distintos niveles provocó este ciclo de movilización estudiantil. Para ello, el esquema que proponen Giugni y Bosi (2011) para el estudio de la incidencia de los movimientos parece especialmente útil ya que ~331~
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nos permite dividir en diferentes dimensiones el análisis de los posibles impactos producidos. Por otro lado, hemos optado por desarrollar una perspectiva micro a la hora de analizar la percepción de los éxitos y los logros del movimiento. Nos interesaba, en este sentido, explorar cuáles eran las atribuciones de éxito y de fracaso que emergían en los discursos de los propios activistas. Así, con una cierta distancia temporal (y, seguramente, emocional), pretendíamos conocer qué balances hacían los propios protagonistas y qué percepciones sobre los logros del movimiento podían manejar. En este caso se trata, obviamente, de una visión eminentemente subjetiva de los impactos del movimiento, pero de indudable interés para conocer algo más sobre las expectativas y las percepciones sobre los logros que los protagonistas del conflicto han manejado.
a) Los impactos del movimiento anti-Bolonia Los resultados producidos por un movimiento (o por un ciclo específico de un movimiento) son una dimensión esencial para conocer el verdadero alcance de un movimiento, a pesar del escaso desarrollo que esta dimensión ha tenido en el campo de los social movement studies (Giugni: 1999). De hecho, los impactos de un proceso de movilización tienen naturalezas y adoptan formas muy distintas. Algunos de estos efectos son visibles mientras la movilización está en marcha, mientras que otros quedan diferidos en el tiempo. De la misma manera, los impactos logrados por un movimiento no son una realidad inalterable. Muy al contrario, quedan sujetos a modificaciones con el paso del tiempo. En general, siguiendo las propuestas de estudio de Giugni y Bosi (2011) o Calle (2007), se puede considerar que los movimientos tienen la capacidad de impactar tanto sobre sí mismos (a nivel de los participantes pero también respecto a la propias formas de reproducción del movimiento, de sus estructuras, sus discursos, etc.) en lo que constituyen los impactos internos. Por otro lado, los movimientos también alteran el contexto político sobre el que intervienen con una pluralidad de efectos posibles a distintos niveles: de políticas públicas, de impactos sobre la vida social y cultural, etc. Estos últimos son los impactos externos de un movimiento. Ambas dimensiones, en cualquier caso, no están desconectadas entre sí. Al contrario, los impactos internos y externos están estrechamente relacionados y asociados unos con otros, de forma que pueden retoralimentarse mutuamente (Calle, 2007). Al mismo tiempo, los impactos de los movimientos pueden ser analizados según el nivel de alcance que logran. Así, siguiendo el esquema de Giugni y Bosi (2011), estos diferentes niveles de impacto se ordenan según sean políticos (aquellos que alteran el entorno político en el que se desarrolla un movimiento), ~332~
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culturales (referidos a los cambios más sociales que aluden a modificación en las pautas culturales, opinión pública, formas de vida) o bibliográficos (aquellos impactos sobre la vida de los participantes en el movimiento). De esta forma, una análisis multidimensional del impacto de los movimientos sociales puede seguir la siguiente clasificación que nos servirá de guía para desarrollar el análisis de los impactos del ME anti-Bolonia.
Internos Polítcos
Externos
Relaciones de poder en un Cambios insttucionales, movimiento u organización procedimentales o de un movimiento sustanciales (polítcas públicas)
Culturales
Cambio de valores dentro de un movimiento, organización de movimiento o sector de movimiento
Opinión pública y acttudes
Biográfcos
Patrones vitales de los partcipantes en el movimiento
Impactos agregados sobre los patrones de vida de los partcipantes. Patrones de vida de la sociedad
Tabla 17. Tipología de impactos de los movimientos sociales. Fuente: Giugni y Bosi (2011) Impactos biográficos Los impactos biográficos o sobre las vidas de los activistas, a diferencia de los impactos políticos o institucionales, ha sido una dimensión escasamente tratada en los estudios de movimientos sociales (McAdam, 1999b). De hecho, los efectos a largo plazo del activismo sobre las vidas de los activistas es una cuestión aún menos tratada, a pesar de algunos trabajos relevantes en el campo como el de McAdam (1999b) sobre los impactos vitales sobre los activistas de las movilizaciones de la Nueva Izquierda en los ´60. Así, los impactos biográficos de los movimientos se relacionan con dos ámbitos de estudio: los trabajos sobre los ciclos vitales de los individuos y, por otro lado, los análisis sobre los procesos de parti~333~
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cipación y socialización política (Giugni, 2004). Estos impactos biográficos suelen contener, además, una contradicción: aparecen muchas veces como efectos no intencionados de los movimientos, que no los plantean dentro de sus objetivos explícitos (Giugni, 2004). A su vez, el factor del paso del tiempo es un elemento que añade una dificultad metodológica extra a la ahora de analizar los impactos que los movimientos han podido tener sobre las vidas de los participantes. En nuestro caso, los impactos biográficos a los que atenderemos son fruto de una distancia temporal bastante breve dado el escaso tiempo transcurrido desde el fin del ciclo anti-Bolonia. Al desarrollar el análisis teórico ya advertíamos del papel socializante del ME y cómo éste conforma una primera experiencia política y de organización colectiva para muchos activistas y que suele ser determinante a la hora de facilitar procesos individuales de politización y de establecer formas de vida activista. Y es que “quizás el legado más duradero de las protestas estudiantiles es personal: un hábito de activismo que se mantiene en el tiempo” (DeGroot, 1998: 10, citado en Aguilar y Fernández, 2010). Este es, por tanto, uno de los impactos más relevantes y directos del movimiento anti-Bolonia: sus efectos sobre la politización efectiva de los participantes. En este sentido, como explica esta activista, el ciclo anti-Bolonia supuso una experiencia politizante para quienes participaron en la dinámica del movimiento y lo hacían, además, como una primera experiencia de implicación socio-política. M: Sí, yo creo que ha ayudado a que muchos jóvenes se impliquen en la política. Yo por ejemplo. Yo igual si no hubiera estado en la asamblea de mi facultad a lo mejor no me hubiera implicado en política...o sí., no lo sé. Pero yo creo que sí que es como una puerta de entrada para mucha gente a la política. (E21)
Esta politización primaria marca, por otro lado, el inicio de una trayectoria activista que va a convertir al ME en una pasarela hacia la entrada de muchos activistas en otros movimientos o redes de movimientos. De esta forma, especialmente para los activistas más implicados en el movimiento, se va a producir un cambio sustancial en sus vidas. Así, el compromiso socio-político va a transformarse para muchos de ellos en un estilo de vida en el cual el activismo va a convertirse en un eje central. Así, tras un intenso paso por el ME, muchos activistas van a transformar su participación política en una experiencia totalizante que abarca múltiples espacios vitales. el ME es una muy buena formación de futuros activistas y una entrada de gente a los movimientos sociales en general (E5)
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Al entrar en la universidad y con lo de Bolonia fue cuando realmente el activismo forma parte de mi vida. Me cuesta plantearme una vida sin ello. Sin estar vinculado a ningún proyecto común con otras personas para cambiar las cosas, para transformar la realidad y comportándome de algún modo que no lo viera ético o acorde con mis ideas políticas (E2)
Por otro lado, algunos activistas mencionan y conceden especial importancia a las habilidades y los conocimientos que pudieron adquirir a partir de su vinculación con el movimiento. Habilidades y conocimientos que consideran particularmente útiles para sus vidas. De esta forma, encontramos un discurso común entre los activistas que hace referencia a cómo en el movimiento “han aprendido más que en las propias clases de la Universidad”. Así, el movimiento también desempeñó el rol de convertirse en una suerte de “escuela de democracia” donde los activistas aprendieron, según sus relatos, a interactuar políticamente con otros estudiantes, pero también con las instituciones y las autoridades, a discutir colectivamente, a participar en espacios asamblearios, a organizar una protesta, a entender “la complejidad de la sociedad”, etc. Estos elementos son especialmente valorados por los propios participantes. Así lo expresan dos activistas: A ver, en el ME conoces personas, tienes un aprendizaje, una experiencia, y eso te da otra perspectiva. Yo, por ejemplo, creo eso me ha permitido desarrollar habilidades ahora que está tan de moda que no solo los conocimientos en plan teórico que estoy de acuerdo en que hay que desarrollar otro tipo de cosas pero creo que estos seminarios y este tipo de cosas, que hay buenos, pero la gran mayoría intentan formular son prácticas que no parten de una realidad, parten no sé, a veces de lo que le interesa investigar al profesor....todo está muy enlatado ahí. Y si tú realmente quieres desarrollar que la gente sepa estar en una reunión qué mejor que hacer no sé cuántas asambleas cuando estás en la universidad, no sé cuántas reuniones de comisión. Si quieres desarrollar que la gente pueda hablar en público o que pueda redactar bien, pues que redacte manifiestos, que lo lea en público, que pueda dar una conferencia...yo siempre he tenido esta perspectiva (E2). A mí el activismo me ha ayudado a aprender a cómo trabajar con gente muy diversa y a tener un respeto mutuo, incluso con gente que opina muy diferente o tiene ideas opuestas sobre algunos temas (E8)
Finalmente, otro impacto biográfico lo podemos encontrar en la forma en que el ME anti-Bolonia contribuyó a construir estrechas redes sociales de relaciones entre los activistas. Redes de afinidad e interpersonales producidas en el seno de un movimiento que permitió y favoreció la inclusión y la extensión de un sentimiento de pertenencia a un grupo social para los activistas. Un grupo social don~335~
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de pudieron desarrollar y compartir no solo una identidad política o una serie de valores, sino también un conjunto de intereses, lazos de amistad, la pasión por la política o la posibilidad de vivir acorde a sus propios principios socio-políticos. Este efecto de construcción de lazos interpersonales y de construcción de redes sociales no se cerró con el movimiento. Dichas redes se mantuvieron (y se mantienen) en el tiempo más allá del movimiento como un impacto que atraviesa las vidas de los participantes. La importancia de estos lazos es subrayada aquí por un activista: Bueno, yo creo que el principal atractivo y en buena medida es la razón por la que entré en el movimiento y me he mantenido en el movimiento es porque se generan unos lazos de comunidad entre personas que ya tenemos algo en común que es vivir juntos en un espacio que es la universidad durante una serie de años, y el movimiento estudiantil es un espacio en el que compartir inquietudes con otras personas y tener lazos de solidaridad, amistad con esas personas (E3).
Así, estos lazos interpersonales de afinidad/amistad van a tener un impacto posterior que se va a manifestar en la participación en otros espacios de movimientos y en nuevas iniciativas. Este será un impacto biográfico, pero que debemos considerar como externo y también agregado. Externo porque implica la continuidad de los lazos creados durante el ciclo anti-Bolonia y su utilización en nuevos movimientos o campañas (vinculación o puesta en marcha de proyectos de okupación, nuevas campañas del ME, participación en el 15-M, etc.). Y agregado porque no es un efecto individual sino que tiene una dimensión colectiva en tanto en cuanto supone la conformación de nuevos grupos activistas. Así lo valora un activista de la Universidad Politécnica de Catalunya: Estoy convencido de que Bolonia pararlo era el objetivo final, pero lo importante es el tejido, la red que se ha creado de distintas iniciativas de distintos proyectos que engloban mucha gente que estuvo con Bolonia y que ahora están en otras cosas (E17)
Los impactos biográficos que hemos presentado aquí parecen confirmar la idea de que el ME es un tipo de activismo con unos altos niveles de influencia en la vida presente y futura de los activistas, configurando nuevas relaciones con la participación política, definiendo nuevos estilos de vida o configurando una serie de relaciones sociales en las que el activismo se sitúa como un valor central. En todo caso, los impactos biográficos no deben ser entendidos como efectos estáticos y permanentes. Bien al contrario, éstos pueden estar en constante revisión lo que requiere de estudios longitudinales para atender a la evolución, por ~336~
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ejemplo, de los efectos de un movimiento en las trayectorias activistas de participación en movimientos posteriores (Klandermans, 1998). Impactos culturales Los impactos culturales producidos por los movimientos sociales son aún más complejos de estudiar debido a los problemas metodológicos que plantea su análisis. Problemas que comienzan con el siempre controvertido uso del término “cultura”. En todo caso, se ha producido en los últimos tiempos un avance en este campo favoreciendo una intensificación en la atención a la dimensión cultural del impacto de los movimientos (Earl, 2004). Así, se ha venido haciendo una diferenciación entre tres niveles de cultura para atender a estos efectos de los mo vimientos a partir de la categorización realizada por Hart (1996, citado en Earl, 2013). Esta clasificación divide en tres niveles diferentes los posibles impactos culturales de los movimientos: (1) la cultura entendida, desde una visión psicológica, como las opiniones y creencias sociales y los cambios producidos en las mismas; (2) la cultura como signo y significado, es decir: el impacto material sobre la creación de productos y prácticas culturales y su significado; (3) la cultura como creación de comunidad, cosmovisiones e identidades compartidas. 175 Con respecto al ME anti-Bolonia los impactos culturales aparecen, en el mejor de los casos, como hipótesis aproximativas. Y es que los procesos de cambio y transformación a nivel cultural son desarrollos históricos lentos, salvo en los momentos de súbita alteración del orden existente. En este sentido, el ciclo anti-Bolonia no pudo constituirse por sí mismo en un agente de transformación cultural a nivel general. En estos procesos más amplio de cambio cultural, el ME se sitúa como un actor más que, en todo caso, ha contribuido al mismo en dos aspectos. De un lado, como agente de cambio cultural en el marco de las universidades extendiendo un discurso, por ejemplo, contra la mercantilización de la educación. Y, por otro lado, como agente colectivo de cambio en las personas que participa ron en el mismo, tal y como hemos visto anteriormente. Sin embargo, creemos que podría existir un impacto cultural a partir de la acción del ME anti-Bolonia referido a la transformación de las prácticas discursivas sociales sobre la Universidad. Así, este impacto tendría una doble condición de impacto interno y externo ya que podría haber modificado tanto los discursos, las opiniones y las creencias tanto a nivel del movimiento estudiantil como a un nivel más societal. A nivel interno, el tipo de discurso construido por el ME durante el período 175
Por otro lado, para una completa propuesta de clasificación de las consecuencias culturales de los movimientos sociales se recomienda consultar Earl (2004: 512).
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anti-Bolonia, ha permanecido en el tiempo, especialmente en lo referido a la mercantilización de la educación y las nuevas formas de gobierno y financiación de la Universidad.176 De esta forma, el ME ha seguido denunciando la deriva del modelo de Universidad con un lenguaje y un discurso que se mantiene en los principales ejes discursivos que sostuvo durante la lucha contra el Plan Bolonia pero que, a la vez, ha podido adaptarse al nuevo contexto social y político marca do por la crisis económica. Del mismo modo, a nivel externo el movimiento consiguió generar, más allá del desconocimiento general sobre el Pan Bolonia, una opinión parcialmente negativa sobre este modelo de reforma de la Universidad. Es difícilmente atribuible esta opinión pública en exclusiva al ME, pero lo cierto es que la actividad del movimiento consiguió generar (de forma limitada) un debate social sobre la reforma de la Universidad que, según parece, pudo ponerse del lado de las demandas de los activistas. Presentamos a continuación los datos extraídos de la única encuesta realizada por un instituto de opinión pública respecto al nivel de acuerdo o desacuerdo ciudadano respecto al Plan Bolonia.
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En la actualidad, el Gobierno ha empezado ya los planes para una nueva reforma universitaria en la que los cambios en la forma de gobierno y financiación de las universidades juegan un papel central. Nuevas formas de gobierno y financiación que, por otro lado, vienen a confirmar el discurso de los estudiantes anti-Bolonia sobre la tendencia mercantilista que enfrenta la Universidad.
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Figura 11. Sondeo de opinión sobre el Plan Bolonia. Fuente: Insttuto Simple Lógica (febrero, 2009)
Por otro lado, se habría producido lo que podemos denominar como una extensión del discurso contra la mercantilización de la Universidad a otros sectores. Así, si bien el ME fue pionero en la crítica del modelo de Universidad que se estaría configurando a partir del Proceso de Bolonia, más tarde otros sectores (profesorado, trabajadores de la Universidad) irán asumiendo este discurso, especialmente durante el ciclo contra las medidas de austeridad y los recortes en la medida que éstos afectarán a la Universidad. En este sentido, nuevos colectivos afectados por el devenir de la Universidad asumirán y adoptarán el discurso promovido por el ME durante el ciclo anti-Bolonia. Otro impacto cultural externo habría que situarlo en el efecto producido por los medios de acción desplegados por el ME. A este respecto, dos habrían sido los principales resultados. De una parte, la contribución a la “normalización” de la protesta en la Universidad que se ha reflejado en la continuidad posterior del movimiento en el ciclo subsiguiente contra la Estrategia Universidad 2015 o, más recientemente, en las movilizaciones estudiantiles contra los recortes o contra la ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza (LOMCE). Esta normalización se materializaría en la conquista por parte del ME de una cierta regularidad de la protesta en el medio estudiantil (regularidad que nunca se había perdido pero que ahora habría quedado reforzada) y de su normaliza~339~
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ción. Así explica una estudiante de la Universidad Pompeu Fabra de qué forma este logro del “derecho a la protesta” en las universidades se habría fortalecido tras el ciclo anti-Bolonia: esta universidad ha cambiado cosas, ha cambiado otras cosas muy malas, pero hemos conseguido cosillas. Cosas que antes, por ejemplo en esta universidad, no eran normal ahora son normales. Un graffiti no se ha visto nunca y ahora se ven, okupaciones no había habido en el campus y ahora las hay (E5)
Por otra parte, el ME anti-Bolonia también contribuyó a crear y a extender un modelo de protesta disruptivo en la que la ocupación de los espacios públicos (a través de los encierros o las acampadas que se sucedieron) permitió un proceso de aprendizaje y de difusión de un repertorio que luego será ampliamente popularizado en el ciclo del 15-M y en otros movimientos ciudadanos. Impactos políticos Los impactos políticos han sido la dimensión más analizada en cuanto a los resultados provocados por los movimientos sociales. Así, en los últimos tiempos los trabajos académicos habrían pasado de focalizarse en los éxitos de los movimientos al lograr nuevos beneficios para el colectivo a observar la forma en la que se produce la influencia causal de los movimientos sobre los procesos e impactos políticos (Amenta y Caren, 2013). En este sentido, en tanto en cuanto los movimientos se configuran como actores políticos, éstos se constituyen en desafiadores políticos y en señal inequívoca de la existencia un conflicto de naturaleza política (Giugni, 1999). Y, de esta forma, una vez que consiguen sus objetivos se convierten en parte activa de los procesos políticos y de aprobación de las políticas públicas (Gamson, 1990)177. A este respecto, el ME anti-Bolonia no fue capaz de obtener el resultado político que daba sentido al movimiento como era la paralización del Proceso de Bolonia. Pero, sin embargo, sí que podemos considerar que tuvo algunos impactos en la esfera política. El más importante, a este respecto, fue precisamente la politización efectiva de un conflicto en torno al modelo de Universidad y al propio Proceso de Bolonia. Así, sin la oposición estudiantil,
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Sin embargo, como señala Paul Burstein (1999), otros académicos tienden a pensar que el impacto político de los movimientos es débil y que esto se debe a dos tipos de argumentaciones contrapuestas: quienes piensan que esto es así debido al mal funcionamiento de los sistemas democráticos, y quienes plantean que es, precisamente, el correcto funcionamiento de las democracias lo que hace que el impacto de los movimientos sobre las políticas sea escaso.
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el Plan Bolonia habría sido una transformación de la Universidad desproblematizada y que, seguramente, no habría provocado el nivel de debate público que se abrió como consecuencia de la actividad del ME. Por tanto, el ME fue capaz de te ner un impacto directo sobre la agenda mediática y política mostrando, de esta forma, su capacidad de influir sobre la agenda setting tanto de los medios como de las instituciones. Por otro lado, si bien hemos afirmado el escaso rédito político en términos de logros programáticos del movimiento, no sería ajustado obviar los elementos que el movimiento pudo incorporar debido a su labor de presión. En esta línea, el movimiento también operó en una escala más local, en los ámbitos particulares de las Facultades y los departamentos universitarios. Es ahí donde pudo hacer efectivas algunas de sus demandas relativas, principalmente, a los contenidos curriculares de los nuevos planes de estudio de los grados aprobados bajo las directrices de Bolonia. Estas demandas, muy secundarias en todo caso en la dinámica general del movimiento, habrían servido para limitar en algunos casos los aspectos más orientados al mercado en los planes de estudio, tal y como se planteaban inicialmente. Algún pequeño objetivo sí que se consiguió, pero a nivel de facultad más que nada. Por ejemplo, en esta facultad se consiguió parar un grado durante un año . Y en la Autónoma se consiguieron pequeños éxitos en los planes de estudio para que no fueran tan tan en la onda Bolonia (E9)
Con el objetivo de atender a los impactos de los movimientos sobre la esfera de las políticas públicas, Ibarra, Gomá y Martí (2002, 51-52) han presentado un esquema de análisis que nos permite observar qué tipo de impactos pueden logar los movimientos en las diferentes fases del proceso de aprobación e implementación de las políticas públicas. Aunque en nuestro caso el movimiento no planteaba su intervención en la elaboración de una política sino, precisamente, la impugnación de la misma, consideramos que la propuesta de análisis de estos autores nos puede ser de utilidad.
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Fase
Proceso
Impacto
ME ant-Bolonia
Aparición
La movilización hace visible una demanda
Inaugural
Sí
Acceso
Miembros del movimiento son formalmente recibidos por las autoridades
Procedimental
Sí (parcialmente)
Agenda
Se admite una propuesta
Procedimental
No
Formulación
Se aprueba la norma legislatva
Procedimental
No
Ejecución
Se ejecuta e implementa
Sustancial
Sí (parcialmente, a nivel de Facultades)
Impacto
Consecuencias de las medidas
Sustancial
No
Estructural
El sistema cambia y mejora las posibilidades de infuencia de los movimientos sociales
Sistémico
No
Tabla 18. Intervención de los movimientos en el proceso de polítcas públicas: el caso del ME ant-Bolonia. Fuente: Elaboración propia a partr de la propuesta de Ibarra, Gomá y Mart (2002: 52) Así, siguiendo este esquema, podemos convenir que el ME anti-Bolonia mostró capacidad de incidencia a un nivel inaugural de la política pública, aunque en un sentido inverso. Es decir, haciendo visible la oposición a una política que estaba en fase de elaboración y aplicación. Por otro lado, en la fase de acceso, si bien es cierto que como hemos visto se produjo algún tipo de certificación y de marco de diálogo entre las autoridades y el ME, lo cierto es que ese escenario fue muy limitado, sin siquiera alcanzar un nivel de negociación. Por último, como también hemos apuntado, donde el movimiento sí tuvo alguna posibilidad de obte~342~
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ner, a nivel sustancial, resultados tangibles fue durante el momento de la implementación concreta del Plan Bolonia en contextos más locales. Por tanto, podemos concluir que durante el largo proceso de aprobación y ejecución de esta política, el ME sólo tuvo posibilidad de incidir en la problematización de la misma (fase de aparición e impacto inaugural) y, parcialmente, en el acceso (impacto procedimental) y la ejecución (impacto sustancial) 178. Finalmente, otro impacto político a nivel externo del ME anti-Bolonia se habría producido sobre la actividad y dinámica de otros movimientos. Ya hemos comentado la incorporación de muchos activistas a otros movimientos sociales tras su experiencia en el ME. Sin embargo, a un nivel más estructural, el movimiento anti-Bolonia y las redes activistas creadas entonces también ha contribuido, de forma más o menos directa, a la emergencia y sostenimiento de otros movimientos, en lo que sería un ejemplo de impacto interactivo (ibid, 51)179, en tanto en cuanto fue capaz de hacer emerger nuevos actores políticos. Este fue el caso, por ejemplo, del Movimiento por una Vivienda Digna que, según Aguilar y Fernández (2010) estuvo fuertemente influido por el discurso del movimiento anti-Bolonia y por el soporte material de los activistas estudiantiles madrileños de la “Asamblea Contra la Mercantilización de la Educación” (ACME). Del mismo modo, en una fase posterior, algunas de las asociaciones estudiantiles madrileñas (y de las redes sociales e interpersonales surgidas en torno a ellas) que se habían opuesto activamente a Bolonia van a estar detrás de la creación de la ini178
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Al referirnos a la EOP y, en concreto, a la dimensión de la capacidad de implementación de las políticas hemos aludido al conflicto entre rectores y Gobierno por la falta de financiación reservada para la aplicación del Plan Bolonia. Hemos señalado cómo este conflicto se cerró a partir de la concesión de un crédito extraordinario de 127 millones de euros. Podría argumentarse que fue el ME quien tuvo una incidencia concreta sobre esa inyección económica y que, en la práctica, suponía un impacto sustancial en el proceso de implementación de Bolonia. Sin embargo, consideramos que ese “giro” en la política gubernamental responde al conflicto específico con los rectorados y con la necesidad de mantener el consenso y la unanimidad entre todos los actores institucionales implicados. Más aún en la fase en que este crédito fue aprobado, en plena efervescencia de la lucha estudiantil. En todo caso, este ejemplo nos muestra los problemas a la hora de atribuir a un actor u otro algunos de los cambios que, potencialmente, podrían ser asignados a los efectos de un proceso de movilización. Estos autores (ibid: 51) definen cuatro tipos de impactos de los movimientos sobre la política: simbólicos (como cambios en los valores sociales, incluyendo la creación de nuevas identidades); interactivos (a través de la capacidad de hacer aparecer nuevos actores políticos o provocar cambios en la representación política); institucionales (logrando cambios en los procedimientos de elaboración de las políticas y ensanchando las posibilidades de negociación con la administración) y, finalmente, sustantivos (a través de la consecución de nuevas políticas y derechos).
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ciativa “Juventud Sin Futuro” (JSF) (Flesher-Fominaya, 2013) que va a ser uno de los movimientos precursores e impulsores de la ola de indignación nacida con el 15-M, especialmente a partir del reforzamiento de un discurso de oposición a la financiarización y la sobre-mercantilización de todas las condiciones vitales de la juventud (Alonso, 2012). De hecho, de forma más genérica, el ME anti-Bolonia puede ser considerado uno más de los movimientos (junto a movimiento por una vivienda digna, el movimiento contra la Ley Sinde y tantos otros) precursores y facilitadores del 15-M y del clima general de indignación que ha precipitado la ola de protestas de los últimos años y que ha construido un un discurso crítico con los bancos y la “clase” política como responsables de la crisis. Yo creo que se ha producido un cambio, y en eso el ME ha tenido una clara influencia. Por ejemplo, con todo el tema del 15-M y todas las protestas que está habiendo más enfocadas a los bancos y los políticos pues yo creo que el discurso contra Bolonia va a influenciar mucho eso y va ayudar a desenmascarar cómo es la situación (E10).
A nivel interno, a pesar de que Giugni y Bosi (2011) se centran en considerar los impactos acaecidos a nivel de alteración en las relaciones de poder en el seno de los movimientos, consideramos que el ciclo anti-Bolonia tuvo algunos efectos sobre la dinámica posterior del movimiento que no se circunscriben a esta dimensión. En este caso, los efectos políticos a un nivel interno del movimiento se corresponden con la creación y mantenimiento de unas estructuras del ME que han servido de puente entre el ciclo anti-Bolonia y el posterior ciclo anti-austeridad. Así, si bien la estructuración y coordinación del ME anti-Bolonia fue particularmente débil, eso no ha impedido que algunos recursos organizativos permanecieran y sirvieran de base organizativa en subsiguientes procesos de movilización. Ha sido el caso, por ejemplo, de muchas asambleas y asociaciones estudiantiles creadas e impulsadas durante la fase de oposición a Bolonia y que se han mantenido, en forma de legados organizativos, como referencias del ME una vez cerrado ese ciclo. Así lo explican dos activistas madrileños en un artículo publicado en la revista Viento Sur: El movimiento “anti-Bolonia” no solo logró destapar el plan de reconversión de la institución universitaria que se escondía tras la revolución pedagógica y la unificación europea que se vendían desde el gobierno. También dejó un reguero de asociaciones de estudiantes que surgieron al calor de esta movilización. En un país que no cuenta con sindicatos estudiantiles sólidos y que gocen de la confianza de los estudiantes, estas asociaciones representaron una mínima estructura organizativa. La red asociativa que quedó y que sobrevivió a las horas más bajas del movimiento estudiantil fue al menos un punto de apoyo para el
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5.El cierre del conflicto y los impactos del movimiento anti-Bolonia
futuro. Gracias a ella fue posible la transmisión de la experiencia de los años de lucha previos, el asentamiento de las nuevas capas militantes y la comunicación entre distintas facultades en ausencia de movimiento. Estas condiciones han sido claves para entender el surgimiento de las experiencias de movilización actuales. (Fernández y Serra, 2012: 94).
Resumimos en la siguiente tabla lo que han podido ser los impactos del ME anti-Bolonia siguiendo el esquema propuesto por Giugni y Bosi (2011).
Internos Polítcos
Externos
Estructuras organizatvas Agenda setng; logros para el nuevo ciclo p ol í t cos a n i ve l m á s “local”; impacto sobre otros movimientos (Vivienda Digna, JSF, 15-M)
Culturales
Nuevos discursos
Opinión pública; Extensión de la crítca del modelo de Universidad-Empresa a otros sectores; extensión y difusión de repertorios de acción
Biográfcos
Politización; destrezas y Infuencia sobre el nuevo h a b i l i d a d e s ; r e d e s ciclo ant-austeridad (15interpersonales; inclusión M) en nuevas redes de movimiento
Tabla 19. Impactos del ME ant-Bolonia. Fuente: elaboración propia Por último, más allá de las dimensiones consideradas hasta ahora, hay otro elemento de análisis al estudiar los impactos de un proceso de movilización. Nos referimos a los efectos inesperados y/o perversos que provoca la propia actividad de los movimientos sociales. Es decir, aquellos efectos no buscados por el movimiento pero que la propia dinámica del conflicto puede llegar a provocar. En este sentido, ya nos hemos referido anteriormente a los efectos de la estrategia coercitiva planteada desde las instituciones. Así, la actividad del ME anti-Bolonia y su práctica disruptiva tuvo el efecto indeseado de ser respondida con algunas políticas represivas que alteraron el curso de la dinámica contenciosa y ~345~
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que tuvieron evidentes impactos sobre el conjunto del movimiento, así como sobre algunos activistas en particular que se han visto implicados en diversos procedimientos administrativos y penales.
b) La percepción de los activistas del éxito/fracaso del movimiento El estudio del impacto de los movimientos sociales, como en este caso, puede resultar insuficiente si no se interrelaciona con las expectativas y las percepciones que sobre los propios resultados del movimiento tienen los participantes. Sin embargo, tal y como sostienen Amenta y Young (1999), focalizarse exclusivamente en los discursos de los propios activistas es ciertamente limitado ya que los movimientos pueden tener objetivos no revelados por los propios activistas. De este modo, el discurso de los propios activistas sobre los resultados del movi miento contiene un doble sesgo. Por una parte, incluye una natural subjetividad que puede distorsionar el propio juicio sobre los efectos del movimiento. Así, el activista puede sobre-estimar o infravalorar los resultados según fueran sus propias expectativas bien al inicio del ciclo o bien durante el desarrollo del conflicto. Por otro lado, al manejarnos con los discursos de los protagonistas, corremos uno de los habituales riesgos al estudiar el impacto de los movimientos (Casquette: 1999): los discursos sobre los impactos están atravesados por el paso del tiempo, de tal forma que las valoraciones pueden ser muy diferentes en un momento u otro siendo valorado como un éxito lo que antes, por ejemplo, se consideraba como un fracaso. Por estas razones debemos asumir con precauciones los discursos de los activistas que recogemos aquí. Sin embargo, nos parece que dichos discursos ofrecen una información particularmente útil sobre cómo desde el propio movimiento ha sido procesada la cuestión de los impactos del movimiento. En este sentido, hemos querido hacer emerger los discursos de los activistas sobre lo que consideran un éxito o un fracaso del ME en un sentido genérico. Somos conscientes de que las consecuencias y los impactos de un movimiento no pueden ser reducidos a una sencilla categorización de éxitos o fracasos (Bosi y Uba, 2009), pero buscábamos disponer de una aproximación más precisa sobre las expectativas que manejaban los participantes en el movimiento a partir de sus propias concepciones sobre la idea de éxito o fracaso como resultado de la actividad del movimiento. De este modo, al rescatar los discursos activistas sobre las expectativas particulares sobre el éxito o fracaso del movimiento encontramos un discurso compartido. Este discurso hace referencia a lo que los activistas consideran como escasa capacidad de éxito del movimiento, al que atribuyen pocas posibilidades de obtener loa objetivos más maximalistas del movi~346~
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miento. Sin embargo, los mismo activistas tienden a valorar objetivos más parciales de la movilización como puede ser la labor de sensibilización del movimiento o el logro de resultados a un nivel más local. De esta forma expresan dos activistas su vivencia particular respecto a la tensión entre el éxito y el fracaso a nivel general del ME: Es un fracaso no conseguir todos los objetivos porque...esta es la pregunta más difícil que me has hecho. Yo creo que, bueno, hay muchas cosas que no eres consciente de las muchas cosas que estás trabajando, no? Pues a toda la gente que le despiertas conciencia, a toda la gente que le das una herramienta de organización, a toda la gente que incorporas y que le das o le abres un poco la cabeza en el sentido de que se puede participar, que se debe participar en política y de que se pueden cambiar las cosas...pues eso un éxito, eso es ganar. Sí, claro...hay pocos éxitos en el ME, de hecho, hay muy pocos éxitos; y los éxitos que se consiguen... Más o menos desde que yo participo en el ME no ha habido ni un éxito general. Ha habido éxitos a nivel local, a nivel de cada asamblea, pues ha podido conseguir ciertas cosas. Sí que es verdad que igual necesitábamos un éxito más real, más general, pero tal y como está montado todo nos dejan poco ámbito de actuación. Pero yo creo que la mayoría de la gente somos conscientes, tenemos la ilusión y la esperanza de poder conseguir un éxito pero sabemos que es difícil, entonces no conseguir el éxito tampoco es un fracaso, es lo que pueden ser los cauces normales del sistema; bueno, no te van a dejar nada, y entonces igual sí que te tienes focalizar más en el éxito diario de construcción, de organización, etc. (E22)
En el caso de las movilizaciones contra Bolonia, los activistas mantienen este discurso ambivalente que, por un lado, muestra los límites del ME a la hora de obtener impactos políticos relevantes en el corto plazo pero que, por otro lado, realza las potencialidades del movimiento como agente de politización y socialización política. En este sentido, los activistas valoran especialmente esta dimensión que ofrece la acción colectiva estudiantil como espacio de agregación y transformación personal. En estos términos asocian el éxito del movimiento dos activistas: Hubo como un empoderamiento muy grande por la gente que participó más, y que más se implicó, pero aun así no se consiguió ningún éxito a corto plazo. Alguno sí, se consiguió para un grado durante un año en la facultad del Raval, por ejemplo. Y en la Autónoma se consiguieron pequeños éxitos pero aun así no se consiguió...aparte de que como movimiento también estaba muy desestructurado en sí pues tampoco había, no sé si llamarlo así, un liderazgo fuerte o unas tesis claras a seguir o tal. Pues viéndolo ahora con retrospectiva creo que ese año no se consiguió nada más allá de que la
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gente se formara y practicase una forma de hacer política muy relacionada con la intimidad de las personas que me parece muy similar al 15-M, que el fin en sí mismo era la acción esta de la okupación del rectorado en que la gente se empoderaba, aprendía cosas, escribía, se hacían comisiones, se hacían trabajos, se organizaba de otra forma, debatía y me parece muy similar al 15-M (E9) L: Claro...ja. Yo le doy mucha importancia a esto...porque si no me sería muy difícil continuar. No podemos decir que el ME es un fracaso siempre porque nunca ha conseguido...jejeje..porque yo en los últimos cuatro años solo he visto perder en la universidad...pero mucha gente ha entrado, no? Y se ha organizado a través del ME, esta universidad ha cambiado cosas, ha cambiado otras cosas muy malas, pero hemos conseguido cosillas (E5).
Sin embargo, a la hora de hacer una valoración global de los efectos del ciclo anti-Bolonia, los estudiantes sí que tienden a situar un elemento de fracaso en los resultados del movimiento. Así, más allá de la conciencia de no haber sido capaces de conseguir su objetivo político inmediato de paralización del Proceso de Bolonia, consideran que el movimiento no fue capaz de ganar la “batalla” por la legitimidad social y que, de hecho, éste habría sido uno de los factores explicativos de su derrota. Esta ausencia de éxito radicaría, por tanto, en la incapacidad de haber extendido su mensaje ganando así más apoyos sociales. M: Bueno, para mí éxito sería que hubiéramos traspasado los medios de comunicación o en la conciencia social general, digamos, en la gran masa que hubiéramos generado o haber roto el silencio que se imponía de que somos No a Bolonia. Si hubiéramos traspasado eso y la gente hubiera sabido que teníamos un discurso mucho más profundo y lo que significaba eso sería un éxito para mí, aunque no hubiéramos conseguido parar Bolonia. (E14) M: No sé...es que claro, pequeñas victorias en el sentido de movilizar a mucha gente sí que hemos tenido, sí que ha habido manifestaciones muy fuertes cuando lo de Bolonia y sí que hemos tenido mucho como mucha aceptación a nivel mediático, de salir, de estar en el punto de mira de la gente y tal, pero como que no ha calado el mensaje y como que la gente no se lo ha hecho suyo también en plan “ostia, pues la universidad es de todos” que es lo que queríamos que entendieran. (E14)
Como podemos observar, por tanto, la mirada retrospectiva de los activistas hacia lo que pudieron ser los éxitos del ciclo anti-Bolonia muestra un discurso de parcial fracaso, amortiguado por esta función socializante del movimiento. Sin embargo, esto no conduce a pensar en términos de equivocaciones al valorar la trayectoria del movimiento. Muy al contrario: los activistas se reafirman en las ~348~
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posiciones mantenidas, en la solidez de sus argumentos, en lo justo de sus rei vindicaciones y, sobre todo, en lo acertado de los análisis desarrollados por el movimiento. Según sus planteamientos, la evolución de las políticas universitarias y las condiciones sociales actuales han confirmado sus hipótesis sobre la creciente mercantilización y elitización de la Universidad así como sobre la creciente precarización de las condiciones materiales de la juventud. De esta forma, tienden a considerar como un tipo de éxito el que el tiempo les haya dado la razón confirmando el grueso de sus discursos. De hecho, la opinión negativa sobre la aplicación de Bolonia se ha ido extendiendo, en los últimos años, incluso entre responsables de implementarlo en su momento. Es el caso de algunos rectores que, con el paso del tiempo, han declarado su rechazo a la forma (algunos, incluso, han terminado por criticar también el contenido) en que se produjo la aplicación de Bolonia, el caos en el que sumió a las universidad y la “farsa” en torno a la posibilidad de acometer una reforma de esa envergadura a coste cero 180. De esta forma, los activistas han podido sentir que los acontecimientos han venido a confirmar sus diagnósticos en una suerte de “justicia histórica”. Y si bien esto no es metabolizado por los propios activistas como un éxito material sí que es un elemento que les sirve como auto-satisfacción. Así lo explica un activista madrileño: Bueno, es que a ver...lo que ha pasado es que los hechos nos han dado la razón. Bueno, más que eso porque es que fuimos hasta un poco ingenuos y no pensábamos que luego todo iba a ser tan heavy, porque lo de Bolonia ha sido un desastre y eso te lo reconoce todo el mundo, desde los profesores hasta los rectores. Y, bueno, eso tiene el punto de que sabes que tenías razón, que lo que hacíamos tenía sentido y que todo ha sido al final incluso peor de lo que nos imaginábamos (E28)
En resumen, la percepción del éxito/fracaso del movimiento por parte de sus protagonistas combina un sentimiento de decepción (por no haber materializa-
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Tal vez las más llamativas hayan sido las declaraciones del rector de la Universidad de Barcelona, Dídac Ramírez, quien ha terminado manifestando que “al final acabas pensando si no van a tener razón los estudiantes que se van a encerrar en mi universidad”. Ver: http://www.324.cat/noticia/1892232/catalunya/El-rector-de-la-UBreconeix-que-el-Pla-Bolonya-ha-estat-un-nyap-en-algunes-facultats Sin embargo, la crítica entre los rectores y otros representantes institucionales se ha extendido con el tiempo como puede observarse, entre otros, en los siguientes enlaces: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/10/03/valencia/1380790825_896685.html http://www.elcomercio.es/v/20110410/asturias/bolonia-esto-20110410.html
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do las demandas del movimiento en cambios relevantes a nivel de políticas públicas) con un discurso de reconocimiento de lo que el movimiento generó como espacio de construcción social y política para los activistas. A este respecto, este discurso ambivalente nos permite plantear la diferencia entre lo que supone un éxito de la movilización (expresada, por algunos activistas, en el éxito de convocatoria y de organización del movimiento) y el éxito del movimiento en cuanto al logro de resultados políticos tangibles y que, en este caso, alude más bien a la ausencia del mismo. Sin embargo, la historia de las resistencias estudiantiles sigue su curso. Como un espacio más de contestación social que nos recuerda que no hay democracia posible sin conflicto. Que no hay Política sin conflicto. En esa Historia de avances y retrocesos de los procesos de democratización, el activismo estudiantil sigue siendo una placa sensible: alumbrando nuevas revueltas contra el saqueo, construyendo la Universidad del común. Soñando otras vidas posibles.
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Concluding remarks
CONCLUDING REMARKS
I
claimed in the Introduction that this thesis aims to belong to a new generation of studies on social movements and particularly on the student movements. This wave of analysis attempts to bring a renewed theoretical approach to the role of youth (and in particular, of the student movement) in the mobilization processes taking place all over the world, especially since the outbreak of the financial crisis in 2008. These analysis study different variables related to the dynamics of youth/student protests: the expressing demands, the new repertoires of protest favored by the development of new information technologies, the relationship and interaction with the democratic models they are inserted in, the new processes of subjectivity and identity construction enabled by these movements, the potential outcomes and political limitations of these processes, or the role of emotions as key individual and collective mechanisms for mobilization. By taking into account all these dimensions, this thesis has aimed to update some issues on the social movements studies using different analytical tools provided by the vast theoretical and empirical literature existing on the topic. The thesis' structure has been articulated according to this update of the research framework of the student movements. Thus, the two main parts of this work correspond to the two main goals of this research. My first goal was oriented to develop a new theoretical approach to the student movement which integrated some of the available theories on social movements. In particular, my aim has been to approach this social actor in order to grasp its nature, the different forms it adopts and the possible dynamics developed in the context of contentious politics. Thus, we have undertaken a characterization and categorization of the student movement establishing some of its defining features and properties placed in the general context of the historical study of social movements. In this sense, I have also addressed the relationship of the student activism with some of the central elements of movements as democratization agents and potential catalysts of cycles of protest. The second part of this dissertation has focused on the analysis of a specific case of student mobilization. My goal was to study the dynamics of the anti-Bolo~351~
Concluding remarks
nia movement in the Spanish State as a case study in which we could test the validity and applicability of some of the theoretical developments outlined in the first part. In order to explain this cycle we have referred to a structural variable that shows the context in which these student protests were developed, namely the transformation of higher education and its development towards the model of the Corporate-University. Nonetheless, I have placed the anti-Bolonia struggle in the broader framework of a transnational student mobilization cycle that has been articulated by two factors: (1) the challenge represented by the marketization processes of University, and (2) the criticism to the increasing precarity of the material conditions of youth. In what follows I summarize the main conclusions that can be drawn from the analysis focused on the different dimensions I have considered to be most relevant to capture the overall dynamics of the student movement and particularly of the cycle against the Bolonia Process.
1. A theoretcal analysis of the student movement The theoretical part of this thesis has been oriented to approach the student movement by taking into account some of the classical parameters associated with the study of social movements. I have thereby attempted to define, describe and develop the main features of this agent, looking for a precise categorization and conceptualization of the student movement that allows us to place it as a particular object of study. The student movement is a kind of social movement that aims to deploy its own dynamics of what can be described as a “politics of movement”. However, although the student movement is a kind of movement with some relevant characteristics (types of claims, participants, organizational resources, repertoires of action, etc.) there are some difficulties to express some of the classic characteristics of social movements, such as the question of stability of the movement or the chances to build a strong collective identity. Nonetheless, I have argued that the student movement can still be considered as a social movement for several reasons: (1) its will and its transformative orientation (ambivalent) manifested towards the political power, (2) the types of claims (universalizing and not merely corporative) usually expressed by the movement, and (3) the type of repertoire of action (generally disruptive) and the organizational forms adopted by the movement indicate that the student movement shares some specific and classical features associated to social movements. Moreover, under the student movement (i.e. in the different practices, forms ~352~
Concluding remarks
and codes of the student movement), we find a mixture of old and new patterns of mobilization. On the one hand, we find patterns of old movements (related to some organizational forms such as student unions, discourses and practices and classical conflicts of modernity (right-left, center-periphery). On the other hand, we can also identify forms and contents of the new social movements, the antiglobalization cycle or the ongoing cycle of movements derived from the new expressions of social conflict against the consequences of the economic crisis starting in 2008. Therefore, the student movement is characterized by a large and diverse set regarding subjectivities, identities and orientations, as well as realities and different organizational forms. This allows the student movement to develop diverse expressions and characteristics of the different families within the movements genealogy. In any case, it is impossible to dissociate the student movement from the historical cycle in which is inserted. Just like the student movement in the early '60s was inserted into the logics of the new anti-systemic movements, the current round of student protests is connected (as cause and as effect) with the innovations taking place in the patterns of collective action in the last years. Thus, the student movement is a particular example of coexistence between different paradigms and patterns of social mobilization. Therefore, according to the particular context in which it is inserted (as a cause but also as consequence) the student movement might be assigned to different families of social movements depending on the dynamics that develops or on the forms it takes in the course of the conflict. Discontinuous dynamics. The main characteristic of the student movement and, in fact, the one which singles out over other movements, is the discontinuous nature of its dynamics, always under the tension resulting from the fluctuation of its members, as well as the timing and expiration of the membership. This defining characteristic of student activism is due to the transience of its members and directly influences the conditions in the processes of movement building as well as the potential emergence of different cycles of mobilization. Organizational resources. Another element of uniqueness of the student movement can be found in certain organizational resources immediately available to the movement which tend to favor the process of mobilization. Among the particularly valuable resources for the student movement we have taken into account the shared sub-cultures, the time available, and a common physical space. 1. Shared sub-cultures. We have tried to show how the student movement is a social milieu where there is a certain homogeneity of the participants. A certain internal consistency which allows the movement to constitute a single aggrega~353~
Concluding remarks
tor of individual motivations and also a particularly natural and intuitive collective identification. Thus, the homogeneous identifier refers to the composition of the student movement (young and student, and therefore initially more homogeneous than in other social spaces), which allows and facilitates the reproduction of grammars and common meanings, based on the existence and transmission of own subcultures which promote direct forms of socialization and politicization for activists within the movement. 2. Available time. The availability of time is a valuable resource to the activists of the movement which becomes an opportunity for (self)organization, and for the elaboration of a diagnosis of the situation and a common discourse on it and, finally, to make an agreement on the repertoire of actions to deploy. In the case of time, the student condition allows to have more liberated time from work and less personal restrictions which facilitate collective organization and stimulates the construction of a necessary "consensus building" and a diagnostic framework and collective motivation as basic elements in order to organize the protest. 3. Physical space. The availability of a physical space (in this case, the campus) is a key resource in the configuration of the student movement. In this sense, campus can be observed as spaces in which it is easier to establish relationships and links within the movement in order to do the necessary recruitment tasks and to develop (formal and informal) networks of activists. These chances are mainly due to the politicization effect of the campus which allow the student activists to have a particular and suitable space for the recruitment, mobilization and politicization of other students. This also happens because in the campus are concentrated a significantly high number of young people who share certain common interests and concerns. In fact, even if only a small part of the university population is willing to engage in some kind of political initiative it often involves a sufficiently large number of people to organize a collective action and to identify ones with each others in order to weave some kind of network or collective bond. In sum, campuses can be spaces where the threshold of "critical mass" necessary to start a collective action and to reduce the risks and costs associated with the collective engagement is easily overcome. The issue of identity. The question of transitoriness has a direct impact on the choices to build a common identity in the student movement avoiding the development of a long-term student identity which can have its own life and can mute according to the history of the movement and its protagonists. The problem of an expiring identity can lead us to think that student movements' orientation does not consist of maximizing the formation of a specific collective identity ~354~
Concluding remarks
(in this case the student) that allows the reproduction and continuity of the group (through its practices and symbols) but enhances the development of a personal identity forged around the idea of activism as an alternative way of life. On the other hand, this activist identity takes always place in groups and in this case it is also forged in the dispute between collective identities existing within the student movement. In this sense, it seems that the student movement is not able to articulate a collective identity around the signifier "student" that could allow a special and strong engagement with the movement. Thus, the student activist is not emotionally or cognitively linked only with the student movement. The student activist is also attached to a set of values, practices and rituals associated with the (new) social movements and a clear willingness to engage in public affairs and the general defense of common goods. This linkage may lead to a greater richness and plurality of the movement. Nonetheless, plurality is not developed without potential contradictions and tensions on the motivations, expectations or loyalties regarding identity or an identity movement in a specific organization of the movement. Therefore, it seems that the student movement identity is not the key element in the process of recruiting activists. In this case, identity seems to play a secondary role. Thus, previous membership to certain activist networks, social environment and interpersonal ties with activists of the movement are presented as much more important factors in the recruitment process in the student milieu than an identity that is blurring and linked to a plurality of dimensions. However, this weak identity does not inhibit the movement tendency to express forms of differentiation with others, in a sort of inside/outside distinction which is necessary to activate and stimulate mobilization processes. Memory. The continuous reconstruction of the student movement involves an obstacle to the construction of a common collective memory of the movement itself. The most direct consequence of this weak memory is the inability to articulate a narrative that connects every cycle of student mobilization with the previous ones. This lack of memory also provokes a weakening of the possibilities to build a collective identity in the strong sense. This absence of a strong collective identity also leads to delimit the potential imaginaries in each cycle of student mobilization and to inhibit the use of this potential collective memory as a legitimating symbolic force towards society and opponents. In the case of the student movement, the relative absence of a widely shared collective memory for the movement and its activists implies some particular advantages (such as the possibility of updating each cycle or avoiding potential bureaucratization/institutionalization of the movement) but also some notable disadvantages (mainly as~355~
Concluding remarks
sociated to the continuous reconstruction of the movement and a low accumulation of experiences and learnings). Demands. The wide range of demands and orientations that can be observed in the activity of the student movement refer us to a complex movement that moves constantly from the particular to the universal and viceversa. However, the testimony of the student activists reinforces the idea of the student movement as a social movement which is not self-centered but which is, precisely, an expansive movement with a strong will for social change. Therefore, beyond own campaigns and demands, in the student movement there is a permanent drive among its participants to place the movement in a broader contentious space, linked to other social movements where student activism is sometimes just a temporary contingency. Together with this diversity of expressed/declared demands, we can also find a double orientation in the student movement. On the one hand, the student movement manifests an orientation to the values (i.e. to the changes in cultural and social contexts that connect with activists' “life transformation”). On the other hand, the movement is also oriented towards politics as an attempt to impact on specific public policies, trying to improve various aspects of the reality of students' life conditions or achieve specific outcomes related to the educational systems. Factors triggering student protests. When determining the factors that can trigger some kind of student protest we have identified four different possibilities: a) exogenous factors not strictly related to student-educational problems; b) endogenous factors directly related to education; c) reactant factors in response to certain situations of violent repression which provoke the activation of the movement; d) imitation processes by which protests are triggered as an attempt to mimic external processes that can be re-appropriated by the movement in a different geographical context. The combination or the concatenation of several of these factors tend to explain in a more accurate way the beginning of a cycle of student mobilization, rather than mono-causal explanations Psycho-biological factors. Among the different factors usually presented in the sociological literature to explain the youth or student movements, we usually find the reference to a supposed inherent and psycho-biological nature of the young people as a hypothetical explanation. However, I have concluded that the justification of the student protests (both in periods of low or high intensity like '68 or in recent years) as a kind of instinctive psycho-biological reaction seems, at best, very limited and partial. The youth condition only seems to bring a plus in the resource capacity for the organization of the protest (in spare time, in the presence of shared subcultures in social spaces, etc.). These elements are, in fact, ~356~
Concluding remarks
the driving forces of protest and they might predispose to reflect diverse kinds of protest, often outside the formalized channels for political participation. Cycles of mobilization and protest. Because of its own particularities, the student movement has some elements that (comparatively and potentially) place it in a more advantageous position than other movements in order to be at the origin of a cycle of protest, either at a national, state or a regional level. In this regard, I have also emphasized the importance of demobilization processes and the phases of latency between cycles in the emergence of mobilization processes of the student subject. The role of the student movement in the democratization process. It can be concluded that the student movement is a social actor which, transformed into a real active movement, tends to appear (significantly, and often firstly) in democratization and transitional political processes. From this assessment we can conclude that the role of the student movement can be, under certain conditions, qualitatively very important in the political transformation and the development of transitional and democratizing political processes. The diversity of historical experiences, especially in recent decades, would prove this tenet, showing the particular ability of the movement to attract allies and to cope with the repressive tactics of the State. The absence of the constraints associated with adulthood (in terms of the costs linked to the engagement in collective action) also facilitates this transgressive and anti-authoritarian behavior against authoritarian regimes.
2. The wave of mobilizatons against the Bolonia process The applied part of my thesis has focused on the analysis of a specific case of student mobilization, namely the cycle of student protests in the Spanish State against the Bolonia Process (2005-2010), thereof referred as ABM (Anti Bolonia Movement). In this regard, my aim was to introduce an interpretative model, based on the theories and analytical tools available in the field of the social movement studies, of a specific case of articulation of the student movement. This interpretative model has attempted to account for what I consider to be the six main dimensions of the protests against Bolonia: (1) the structural and contextual reasons that led to this protest; (2) the dynamics of conflict between movement and authorities (including the response given by political institutions to the challenge posed by the student movement); (3) the organizational forms adopted by the movement; (4) the framing elaborated by activists; (5) the main repertoires of action developed by the movement; and, finally, (6) the possible ~357~
Concluding remarks
outcomes this cycle might have caused. In the remaining of this section, I summarize some of the main findings related to these issues. - International wave of mobilization against the marketization of education. The anti-Bolonia student movement in the Spanish State was inserted as part of a long cycle of student unrest determined by the University transformations and by the emergence of the model of the Corporate-University. Thus, this cycle can be described according to two different dimensions. On the one hand, the anti-Bolonia protests emerged as an opposition to the politics oriented to the marketization of Higher Education. On the other hand, the irruption of this student movement is related to the emergence of a new student condition: that the condition of the so-called “precarious in training” which is derived, precisely, from the mutations in some of the historical functions associated to University. Thus, this long period of student protests has gathered some features and justifications that allow to group these protests in a single cycle of student mobilization which can also be considered as transnational because of its international character. The anti-Bolonia movement can be said to be international in two senses. Firstly, the ABM addresses a public policy embedded into the logics of the new forms of management of multi-level governments. In this case, this policy was located at an upper scale but was applied to the State at the same scale (in the case of the implementation of the European Higher Education.) Secondly, we can define the ABM as an international cycle because the student protests in different parts of the planet have been coincident in time, content, discourse, and often in repertoires and forms. However, although the public policy of creating a European Higher Education opened the door to a real Europeanization of the protest, the scale of the conflict remained anchored mainly at the nation-state framework. Despite of the state-centered character of the movement, the ABM developed certain processes and diffusion mechanisms that, in practice, were different channels to link movements in different geographic contexts, sometimes including the creation of coalitions. At the same time, these mechanisms served as reinforcing elements for them in their different state/national realities. Thus, the spread in the international student protest cycle can be explained by two different factors. On one hand, there has been a diffusion of some frames and repertoires of action, such as the one book block or the occupations of universities. On the other hand, there has been a spread of common organizational forms and international events that have allowed to (partially and limitedly) transnationalize the protest from various initiatives of coalition between student movements. ~358~
Concluding remarks
Political Opportunity Structure. The first dimension to be taken into account in this case study has been the political context in which the movement was developed. The goal was to analyze in which way the political context offered specific opportunities or restrictions to the movement in order to configure the protest and to achieve its demands. In the present case, it appears that the Political Opportunity Structure at the start of the anti-Bolonia cycle was quite limited and hostile to the movement. In this sense, the ABM did not have specific influential allies and was limited by the stage of unity and consensus among elites around the implementation of the Bolonia Process. In addition, this student cycle took place in a context of absence of a broader wave of mobilization that led to a partial isolation of the movement. However, the movement dynamics and actions (all together with certain divisions within what might be called “block of power”) allowed the partial opening of some conditions that favored the possibility of widening the context of available opportunities for the movement. In any case, the closure of that Political Opportunity Structure was a key factor to the ultimate decline and also explains the limited opportunities to achieve a “success of the movement”. Thus, the realignment of the elites, the extreme blockade of the political system in the form of institutional deadlock and the effects of the policing of protest are key factors to understand the decline of the movement and the settlement of the conflict elements. This weak and often unfavorable Political Opportunity Structure close to maximalism in the basic claim of the movement (i.e., the cessation of the Bolonia Process), can be considered to be determining factors in the absence of what might be regarded as a victory in terms of the achievement of the student movement' basic objectives. Organizational resources. The ABM was able to partially have some resources that acted as a counterweight to its essential structural weaknesses. These limited resources allowed the development of the movement through the aggregation of more participants from other social networks and previous experiences of mobilization. Similarly, the presence of experienced activists with remarkable organizational skills is another factor that explains the maintenance of a sustained movement along time. The presence of some movement organizations (such student unions or some student associations) also ensured the continuity of collective action and the presence of certain resources, despite the contentious relationship that these organizations remained in some phases of the cycle. On the other hand, the time available for the student body (despite the increasing difficulties found by students in this regard) explains the capacity for the self-organization of the movement. ~359~
Concluding remarks
To sum up: the organizational resources (especially material resources) available to the ABM were scarce, showing the characteristics of a movement condemned to an organizational weaknesses and a continuous updating. However, some intangible resources associated with a symbolic and discursive construction of the movement were particularly relevant to understand the general dynamics of the movement. - Framing. Although the alignment of frames by the student movement was very limited, we can identify a common discourse and framing oriented to make explicit the diagnostic and injustice framework addressed by the movement. These frames had a double purpose. At an external level, defining the status of the University in the same terms of commercial and corporate restructuring in the same terms. At a second level oriented towards a self-identification dimension, linking this transformation with the precarious situation suffered by the students in the context of an increasing integration of University within a productive system that mainly provides precarious jobs. However, beyond the development of a comprehensive and complex process of framing on the side of the movement, activists were forced to confront this framing with the one elaborated by authorities. The framing of the movement was placed in a reactive and defensive position, whereas the one defended by authorities was in a position of advantage and with greater discursive opportunities. - Social construction of protest. In the case of the ABM, the early years of the cycle were key in the slow development of a kind of “consensus building” that, through a framework of motivation, was capable to generate a “consensus for mobilization” which was especially useful to intensify the protest cycle. On the other hand, we find three different kinds of individual motivations for the engagement in the movement: motivations related to some normative forms (based on ideological bodies), motivations associated to (individual and communitarian) moral standards, and motivations explained by the search of a personal welfare (represented by the experience of being part of a community-group). - Repertoire of action. The repertoire of action displayed by the student movement during the cycle of opposition to the Bolonia Process was a highly disruptive one. In some cases, it was basically a repetition and ritualization of classical forms of action of social movements (demonstrations, petitions, rallies) as well as traditional repertoires of action in the student activism (student strikes and occupations). By contrast, in other cases (e.g. call for referendums or the organization of different kinds of disobedience actions), there is a limited renewal of the student movement practices. Many of these new practices were developed in the heat of the intensification of the protest and were also linked to the con~360~
Concluding remarks
tentious response (many times in terms of political repression) given by authorities. To sum up: the repertoires' dynamics of the ABM were developed according to the own demands of the movement, so that the repertoire of action was sought to be set as an example, combining the public image with a critique framework of injustice and proposing alternative logics. Similarly, the influence of other movement networks (particularly the Global Justice Movement) in shaping the student protest has been key according to the choice of some actions, such as the occupation of public spaces or the development of several initiatives of civil disobedience. Furthermore, the evolution of the repertoires of action had a fairly uniform development, following a line of continuity and an increasing trend of conflict while the movement was able to get more support in the student body. In this sense, and contrary to the claims of Pizzorno (1978) and Tarrow (1998), the most radical repertoires of action did not occur in the early stages of the movement after giving way to an institutionalization of the movement. On the contrary, in this case the non-institutionalization of the student movement (as a result of the interaction model and the lack of negotiation with the authorities) caused a pattern of use of a disruptive repertoire that was maintained over time. This repertoire of action remained in the last moments of the cycle (coinciding with the intensification of protest) even adopting increasingly radical actions (such as blockades, hunger strikes...). Interaction with authorities. Regarding the interaction between the movement and the authorities, the dynamics of the conflict was characterized by three key factors: (1) a high level of contention, (2) a very limited framework for negotiations with the authorities and (3) a model of policing protest that followed a pattern described as "coercive strategy". In our research we have payed attention to the response of the authorities along the course of the conflict. This re sponse went from an initial refusal to certify the existence of an opposition movement to the Bolonia Process into a second phase characterized by the attempt to contain the protests eventually promoting the delegitimization and criminalization of the movement. In this regard, the intervention of the authorities and the increasing restrictive and repressive policies towards the movement had a remarkable impact on the dynamics of the movement. Thus, the exclusion strategy shown by the authorities mainly acted as a means to intensify the protest at some times or even as an element provoking the incorporation of new participants. In the same way, the coercive strategy adopted by authorities contributed to ~361~
Concluding remarks
modify the narrow Political Opportunity Structure by having a polarizing effect on the allied system. Thus, the action strategy of the authorities beside the policing of protest significantly modified the dynamics of the movement, encouraging new processes within the movement and questioning its own strategic autonomy. - End of the cycle. Although it had as a final expression of a particular conflict over a specific public policy, the cycle against the Bolonia Process, allowed the subsequent development of new initiatives derived from the politicization this experience meant for many students. Some of these initiatives were developed as extensions (drifts) of the same movement, while others looked at a reorientation of the movement in a new social, political and mobilization context. Therefore, the end of the cycle against Bolonia did not mean the closure of the social conflict in universities. Although it provoked a latency period of the movement in the course of the final implementation of Bolonia, the movement was able to emerge in a new stage of mobilization, now transcending university borders. In the context of the economic-financial crisis of the Euro zone (affecting, especially, the Spanish economy) different austeritarian policies and budgets will be approved affecting, mainly, the public services. In this sense, the Spanish model of management of the crisis has provoked a broad wave of demonstrations lead by various social sectors, especially since the advent of the 15-M movement. It can be said that a bridge effect between the two cycles has occurred tn the student area, in the sense that the “hangover” of the Bolonia cycle practically coincided with the beginning of the current cycle of mobilizations. Thus, the final implementation of the Bolonia Process necessarily forced the movement to redefine their objectives and strategies while the student movement had to partially reorient the discourse to adapt it to the new challenges emerged in recent years. - Outcomes. Regarding the outcomes caused by the dynamics of the ABM, I have followed a model of analysis of impacts divided into three levels of analysis: biographical, cultural, and political outcomes. The biographical outcomes seem to confirm the idea that the student movement is a type of activism with high levels of influence on the present and future life of activists, forming new relationships with political participation, defining new ways of life and setting a series of social relationships in which activism stands as a core value. Regarding the cultural outcomes, we have concluded that the ABM had an impact on the transformation of social discursive practices on the University. Thus, this outcome would have a dual capacity (internal and external) to provoke ~362~
Concluding remarks
changes in opinions and beliefs at both the student movement and at a societal level, achieving to extend this critical discourse to other social groups. In the same line, the type of discourse constructed by the student movement during the anti-Bolonia wave of mobilizations has remained over time, particularly regarding the commodification of education and new forms of governance and funding of the University. Thus, the student movement has kept on denouncing the mutation of the University model with a language that remains in the main discursive axes held during the struggle against Bolonia. At the same time, the student movement has been able to adapt its discourse to the new social and political context determined by the economic crisis. Similarly, at an external level, the movement managed to attract (beyond the general ignorance about the Bolonia Process) a partly negative view on this model of university reform. This public opinion cannot be exclusively attributed to the student movement, but (to a limited extent) the activity of the movement managed to extend a public debate on the reform of the University which, according to the survey polls, could be placed in favor of the activists' demands. Finally, another cultural outcome is related to the effect produced by the means of action undertaken by the student movement whose effects have materialized in a "normalization" of the protest in the university space and, moreover, helping to generalize the practice of occupation of public spaces as a means of protest that has spread in recent years. Regarding political impacts, the ABM was unable to get the political outcome that gave meaning to the movement, namely to stop the Bolonia Process. Nevertheless, we can still conclude that the ABM had some impact on the political sphere. The most important outcome in this regard was the politicization of a social conflict around the transformation of the University and the Bolonia Process. Without the student opposition, the Bolonia Process could have been an unproblematized transformation of the University and it would certainly not have provoked the level of public debate that was opened as a result of the activity of the student movement. Therefore, the student activism was able to have a direct impact on the media and political agenda, showing its ability to influence the agenda setting of the media and political institutions. Furthermore, we have stated the limited capacity of the movement in terms of achieving programmatic outcomes. However, the outcomes the movement could obtain due to its “lobbying” strategy cannot be neglected. In this line, the ABM also operated at a more local scale, especially in particular areas of the faculties and university departments where it was able to enforce some of the political demands, mainly related to the content of the new grades approved under ~363~
Concluding remarks
the guidelines of the Bolonia Process. Therefore, during the long process of approval and implementation of this policy, the student movement only had the capacity to influence on the problematization of public policy (i.e. in the phase of appearance of what can be considered as an “inaugural impact”), partially in the access (a “procedural impact”) and during the implementation (a “substantial impact”). On the other hand, at a more structural level, the anti-Bolonia activists also created social and activist networks that contributed afterwards (more or less directly) to the emergence and sustenance of other movements. I have defined this impact as “interactive impact”, as long as it was able to create or to build new political actors. Moreover, the political effects at an internal level correspond to the creation and maintenance of the student movement structures that have later acted as a bridge between the anti-Bolonia cycle and the anti-austerity cycle. Thus, while the structuring and coordination of the anti-Bolonia student movement was particularly weak, this weakness has not involved the extinction of some organizational resources which have remained and which have been particularly useful as a kind of organizational base in subsequent mobilization processes. Perceptions of activists on outcomes. Finally, we have studied the perceptions of activists themselves about the possible capacity of success or failure developed by the student movement. Regarding the cycle against the Bolonia Process, activists held an ambivalent discourse. On the one hand, activist stress the limits of the ABM in order to achieve relevant political outcomes (in terms of public policies) in the short term. On the other hand, the activists' discourse enhances the potential of the movement as an active agent for political socialization and politicization. Activists take into account especially this dimension, which provides the student with collective action as a means for personal transformation and individual engagement in political participation. However, activists also tend to include an element of failure in the final results of the movement. Therefore, beyond the consciousness of not being able to achieve its immediate political objective (i.e. the cessation of the Bologna process) activists tend to consider that the movement was not able to win the “battle” for social legitimacy, one of the factors that explain the “defeat” of the movement. In general, the perception of the success/failure of the movement by its protagonists combines a sense of disappointment (due to the inability to realize the main demands of the movement related to significant changes at the public policy level), with a discourse that recognizes the outcome of the movement as a space for social and political construction of activism. ~364~
Concluding remarks
3. General discussion and future analysis In this final section I introduce some elements connected with the previous conclusions which can act as a stimulus for future academ