El mérito escolar como medio de dominación

El mérito escolar como medio de dominación: la reproducción social y la distribución de los bienes educativos. Prof. Lic. Alberto Horacio Rodríguez [email protected]

Resumen Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas estadounidenses, realizan en La instrucción escolar en la América capitalista (1985) una contribución muy interesantes a la sociología de la educación. Parten del estudio del fracaso de las reformas de la educación secundaria estadounidense, inspiradas por una matriz liberal, teniendo como objetivo, establecer una educación con fuerte énfasis en valores democráticos y liberadora de la personalidad individual. La desigualdad económica y los niveles educativos de desarrollo alcanzados por los estudiantes van a venir marcados en primera instancia por el mercado, la propiedad y las relaciones de poder que definen el sistema capitalista. Lo que hacen las instituciones de enseñanza es estructurarse de acuerdo a unas modalidades curriculares y a unas estrategias organizativas destinadas a jerarquizar y a distribuir meritocráticamente a cada persona en el interior de la red de ocupación, que también está diseñado jerárquicamente. Se analizará críticamente, pues, la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis, centrándome en el planteamiento de Michael Walzer, en especial a sus conceptos de bien social, igualdad compleja y tiranía para demostrar que la escuela no tiene como propósito reproducir a los grupos sociales con fines jerárquicos, pues no tendría sentido intentar analizar los principios distributivos internos del bien social educación.

Introducción

La Teoría de la Correspondencia En el año 1976, se edita por primera vez La instrucción escolar en la América capitalista, obra correspondida a los economistas Samuel Bowles (EE.UU. 1939) y Herbert Gintis (EE.UU. 1939). Este libro, con una anchurosa revisión histórica y con abundantes estadísticas, desarrolla la teoría de la correspondencia. Ésta teoría explica que, hay una correspondencia entre la disposición de la escuela y el universo del trabajo en la economía capitalista. Dicha correspondencia, se caracteriza por la subordinación y la dominación. Como antecedente a La instrucción escolar en la América capitalista, la investigación de F. W. Jackson, La vida en las aulas de 1968, muestra la cotidianidad de las instituciones educativa. La escuela se organiza de acuerdo a códigos con características de desigualdad de poder entre docentes y estudiantes. Dichos códigos tiene como propósito, transformar a los educandos en los modelos que los adultos les imponen. A pesar de la existencia de profesores y profesoras con valores democráticos, que respetan el contexto y cultura de los niños, niñas y adolescentes, según Jackson, sus competencias son un símil con los guarda cárceles (Jackson, 1992:48) Los premios y castigos suelen estar anudados al éxito y conectados muy estrechamente con lo que él denomina curriculum oculto. Lo oculto en el curriculum, es esa composición de potencia del elogio y el poder para moldear características específicas en la vida colectiva del aula. Cada estudiante, debe dominar y practicar de forma eficaz este currículum oculto de la escuela, en oposición al curriculum oficial, que hace hincapié en las instancias académicas. Bowles y Gintis, aprovecharán el concepto de curriculum oculto, como recurso para explicar la reproducción, cohesión y estabilidad de las relaciones sociales de producción y distribución. En la Teoría de la Correspondencia, para hacer segura la reproducción del sistema económico, no interesan demasiado los contenidos formales de la enseñanza, es decir, los contenidos que divulgan los textos, apuntes, libros… Adquieren una exclusiva importancia, las experiencias cotidianas, a través de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se viven dentro de las aulas, en lenguaje de Jackson, el currículum oculto. El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la producción. La estructura de las relaciones sociales de la educación no sólo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que

desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propias, imagen de sí mismo, e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales para la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educación. las relaciones entre administradores y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes, y estudiantes y su trabajo, son una réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175-176)

Las facultades cognitivas y afectivas desarrolladas, como las destrezas técnicas, auxilian a la construcción de una subjetividad, que expresamente van a cooperar para legitimar y naturalizar, la existencia de desigualdades sociales y económicas. Las formas de premios y castigos, de incentivar y de reprobar del sistema escolar van instaurando, la huella de características personales que requiere el mundo económico (Bowles y Gintis, 1985: 177) Los empresarios y otras elites sociales, han usado a las escuelas para la legitimación de la desigualdad, a través de un dispositivo claramente meritocrático y racional, para la ubicación de individuos en funciones económicas. Las escuelas fueron abusadas, para la fecundación de tipos rentables de conciencia y conducta de los trabajadores, mediante una correspondencia entre las relaciones sociales de la educación y las de la vida económica. Además, los padres o adultos referentes, los/las estudiantes, los sindicatos y gremios de trabajadores, los afroamericanos, las minorías étnicas, las mujeres y otros grupos, han procurado utilizar a las escuelas, para alcanzar sus propios objetivos: seguridad material, cultura, una distribución más justa de las recompensas económicas y una ruta para el desarrollo personal que no conduce a las ganancias, sino a una vida más plena (Bowles y Gintis, 1985:136)

Igualdad vs mérito: el proceso de reproducción El diseño de Bowles y Gintis, tiene su ancla, en la desigualdad dentro del capitalismo. Ésta, no reside en insuficiencias de tipo individual, como supone la visión liberal de la educación, sino en la estructura de la producción y en las relaciones de propiedad. Por ello, su categorización de la educación como reproductora de la desigualdad, a través de la legitimación de la asignación de individuos a posiciones económicas, a partir de méritos visiblemente objetivos, como forma simbólica en el proceso de legitimación en la educación. En este proceso de legitimación de la tendencia meritocrática, la apología de la desigualdad, debe supeditarse cada vez más de las desigualdades educativas y diferencias de clase social. Aún cuando

los/as trabajadores/as, las minorías sociales y otros grupos han luchado, muchas veces con éxito, para atenuar la desigualdad educativa, tuvieron pocos logros con la desigualdad económica misma. Esto ha llevado a un aumento de los conflictos en la educación, y ha impulsado más dudas sobre la justicia del proceso de distribución de ingresos, socavando, al mismo tiempo, la filosofía educativa tradicional (Bowles y Gintis, 1985: 168) Entonces, Bowles y Gintis intitulan proceso de reproducción, a los mecanismos explícitos constituidos para mantener y ampliar los patrones dominantes de poder y privilegio (Bowles y Gintis, 1985: 170). Las relaciones sociales necesarias, para avalar las ganancias del capital y el encasillado de la mano de obra, son correspondencias de interés para su análisis sobre educación. Estas relaciones, pues, comprenden los patrones de dominación y subordinación del proceso de producción, la distribución de la propiedad de los recursos productivos, y los grados de distancia social y solidaridad entre los distintos segmentos que componen la población trabajadora. El sostén de esta persistencia, se consigue por la ley y por el poder coercitivo. Pero además, junto a ello, la conciencia de los trabajadores es crucial para la perpetuación, validación y buen funcionamiento de las instituciones económicas. La reproducción de las relaciones sociales de la producción depende de la reproducción de la conciencia (Bowles y Gintis, 1985: 146). Cada individuo, se percibirá armónico con el sistema económico, cuando sus necesidades advertidas sean conformes con la pautas de satisfacción que dicho sistema pueda proporcionar objetivamente. Las relaciones sociales de la producción son reproducidas, en parte, mediante la armonía entre las necesidades que genera el sistema social y los medios que tiene a su disposición para satisfacer dichas necesidades (Bowles y Gintis, 1985: 171)

Según Bowles y Gintis, las instituciones educativas auxilian de cuatro maneras a la consecución de los objetivos de la clase dominante en la política educativa: 1. produciendo muchas de las capacidades cognoscitivas y técnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado; 2. legitimando la desigualdad económica; 3. produciendo, recompensando y etiquetando las características personales que son relevantes para la distribución de puestos en la jerarquía; y

4. reforzando la conciencia estratificada en la que se funda la fragmentación de las clases económicamente subordinadas. Con miras a reproducir las relaciones sociales de la producción, el sistema educativo debe intentar enseñarle a la gente a ser convenientemente subordinada y a rendirle una conciencia lo suficientemente fragmentada como para excluir la posibilidad de que se una para conformar su propia existencia material. Las formas de conciencia y conducta alentadas por el sistema educativo han de ser enajenadas en sí mismas (Bowles y Gintis, 1985: 175)

Concluyen, Bowles y Gintis manifestando que los modelos diferenciales de socialización de las escuelas, a las que concurren estudiantes de clases sociales diferentes, no surgen por accidente. Esto es una repercusión, de los objetivos y las certidumbres educativas de los administradores, profesores/as y padres o adultos referentes. Las respuestas de los/las estudiantes a variados esquemas de enseñanza y control, difieren para estudiantes de diferentes clases sociales (Bowles y Gintis, 1985: 177). Esta conciencia de las diferentes franjas de ocupación, que proceden del entorno cultural y de la experiencia laboral, es primordial para el sostén de la correspondencia que venimos describiendo. Además, la desigualdad de recursos financieros destinados a las distintas escuelas, fortifica las diferencias de las relaciones sociales de la escolaridad. Por último, una cita de Bowles y Gintis que demuestra la relación dialéctica entre educación y sociedad capitalista, (…) el carácter cambiante del conflicto social, enraizado en los cambios de la estructura de clase y en otras relaciones de poder y privilegios, ha dado por resultado la reorganización periódica de las instituciones educativas. Al mismo tiempo, el sistema educativo ha evolucionado en formas que intensifican y politizan las contradicciones y conflictos básicos de la sociedad capitalista (Bowles y Gintis, 1985: 198)

La teoría de justicia de Michael Walzer Michael Walzer (EE.UU. 1935 - 2002), calificado dentro de la corriente de pensamiento comunitarista, publicó su obra cumbre Las Esferas de la Justicia (1983). Como rasgo fundamental, los comunitaristas afirman que los liberales admiten erradamente la capacidad del individuo para la autodeterminación, descuidando las realidades sociales o grupo de

pertenencia dónde dicha capacidad puede practicarse de un modo significativo (Kymlicka, 1995: 219) Sobre el bien común, los comunitaristas sostienen que la forma de vida de la comunidad compone el asiento para una valoración social de lo ético, y la cuantía que se confiere a las preferencias de un individuo estriba en la medida en que dicha persona se adecue o contribuya a este bien común, de los objetivos sociales, de las prácticas tradicionales y de las virtudes como la solidaridad y la cooperación (Kymlicka, 1995: 228).

Los bienes sociales Para tener, como marco teórico, una teoría de la justicia de Walzer y analizar la teoría de correspondencia de Bowles y Gintis, debemos como primer paso, comprender los bienes que una teoría de la justicia distribuye en virtud de sus propios principios (…) bienes sociales distintos deberían ser distribuidos por razones distintas, en arreglo a diferentes procedimientos y por distintos agentes; y que todas estas diferencias derivan de la comprensión de los bienes sociales mismos, lo cual es producto inevitable del particularismo histórico y cultural (Walzer, 1993: 19)

El requerir de un conjunto independiente de procesos distributivos, tiene su prioridad en el pensamiento de Walzer. En principio, reconociendo que los principios distributivos son diferentes para cada tipo de bien social, y luego; reconociendo que aquellos principios distributivos correspondientes a un bien social determinado, son expresiones de significados sociales de una comunidad específica. Cada bien social debiera gozar de un criterio distributivo autónomo, de modo que la jerarquía alcanzada en una esfera de la sociedad, por ejemplo, la obtenida por un médico en el área de salud, después de haber pasado por todo el sistema educativo en su formación profesional, no podría traducirse en ventajas relativas a otra, por ejemplo, poder o riquezas. Ningún bien social X ha de ser ditribuido entre hombre y mujeres que posean algún otro bien Y, simplemente porque poseen Y, sin tomar en cuenta el significado de X (Walzer, 1993:33)

Ningún bien social, pues, resulta preponderante sobre los demás. La justicia, acorde a Walzer, requiere la consideración de la diferencia, concluyendo que bienes diferentes, distibuidos por

diferentes razones, en diferentes grupos sociales, contribuyen a desarrollar una sociedad justa. La distribución igualitaria para todos y todas, en toda circunstancia histórica y coyuntural, habilita un desenlace de situaciones injustas.

Tiranía e igualdad compleja Toda idea de justicia parte de una forma específica de pensar la igualdad. Walzer piensa la igualdad como una igualdad compleja, en oposición al concepto de igualdad que él califica como simple. Para vislumbrar esta diferencia es ineludible considerar que para este autor, el valor de la igualdad no puede desligarse del pluralismo, tanto de bienes como de criterios de distribución. La igualdad simple, presume la presencia de un único criterio universal de distribución aplicable indistintamente a todo tipo de bienes. En oposición, la igualdad compleja, considera la diversidad de bienes sociales que se intercambian dentro de una sociedad, cada uno de los cuales constituye de por sí una esfera independiente dentro de la cual se establecen los criterios normativos de distribución. Los múltiples bienes colectivos que se intercambian, producen y consumen dentro de una sociedad y a los que el valor de la justicia intenta ordenar, están asociados a una diversidad de procesos, agentes y criterios de distribución. Walzer, para lograr una idea adecuada de la justicia distributiva, toma, como ya hemos señalado, como punto de partida el carácter particular, histórico y la pertenencia a una comunidad concreta de quienes buscan criterios de justicia adecuados a determinados bienes. El asunto coyuntural, en relación con la justicia, alude a la elección que harían personas que, dentro de su contexto societal y/o cultural, se han propuesto compartir sus bienes. El principio que Walzer intenta sustentar, es que en su misma organización, los principios de justicia son plurales, y por lo tanto, la distribución de los bienes sociales ha de obedecer a diversas lógicas. Todas estas diferencias proceden de una comprensión distinta de los bienes sociales mismos, resultado inevitable del proceso particular, histórico y cultural en que están insertos los sujetos, vinculados a sus respectivas comunidades. Entonces, cada bien social, se administra en una esfera que maniobra bajo principios distributivos internos, manifestación de los significados sociales de una comunidad. V.G., que todos los niños y niñas, futuros ciudadanos/as, necesiten educarse sin distinción de clases (esfera de la educación). Walzer explica que la generalidad de sociedades, a lo largo de la historia, se organiza alrededor de un conjunto de bienes sociales

dominantes. Éstos intervienen en la designación de valor de todas las restantes esferas de distribución. Un bien social dominante, sería pues, aquel bien que sólo por su posesión, faculta obtener de una amplia serie de bienes distintos, cuyos principios de distribución internos son diferentes y ajenos al criterio de éste. V.G., el conocimiento técnico, dónde cada uno de ellos en períodos históricos diferentes, ha sido dominante; y cada uno ha sido acaparado por algún grupo social dominante. Por lo tanto, todo lo virtuoso es obtenido por aquellos que dominan el bien supremo. Al poseer este bien supremo, todos los demás de obtiene por añadidura (Walzer, 1993: 24) Los principios distributivos internos de cada bien social, opina Walzer, deberían actuar de manera autónoma, conforme a los significados y valores sociales correspondientes a cada uno de ellos. Opuestamente, permaneceríamos ante una tiranía, es decir, el proceso de validación producido por la posesión monopólica de bienes predominantes. El liberalismo, se ha centrado en la práctica de potenciar el proceso de diferenciación, proporcionando un mínimo de seguridad a las personas a través de los derechos. No ha sabido detectar teóricamente que se generaban paralelamente nuevas relaciones de dependencia que impedían adoptar una lógica de acción autónoma adecuada para la nueva esfera. Estas dependencias son propiamente las tiranías. La diferenciación liberal se convierte, pues, en la práctica de una forma tiránica invisible. La teoría liberal deja a la persona una autonomía de actuación para la elección, pero sin proporcionarle un marco contextual adecuado para su práctica. V.G., las dos formas visibles de tiranía son las causada por el mercado y por el uso del poder político. La lógica de acción del mercado ha penetrado, invadido, colonizado, todas las esferas y ha creado espacios autoritarios de acción, como lo ilustra la existencia de gobiernos privados o corporaciones económicas. Estas formas de gobierno ha generado y continúan ocasionando, nuevas formas de coerción y de dominación. La lógica del mercado ignora los límites políticos creados en un principio por el liberalismo y, por lo tanto, actúa como consecuencia negativa frente a los dos principios para satisfacer la libertad, es decir, la protección y la seguridad. Estas formas de tiranía explican que, en teoría, el liberalismo ha privilegiado la división entre las personas frente a su unión, la creación de mundos privados en lugar de colectivos. Por lo tanto, la explicación causal de la presencia de estas formas de tiranía se

encuentra en su misma base teórica. El principio de la separación de las personas debe ser reorientado. La propuesta normativa republicana no será negar la tradición, proponiendo una alternativa comunitaria que niegue la individualidad de la persona, sino insistir en que la teoría liberal debe incorporar correctivos comunitaristas.

La Educación como bien social Como hemos ya explicado, el génesis del análisis de Walzer es el pluralismo en la concepción de los bienes. La educación no es un bien cuyo significado sea completamente relativo. Tampoco podemos derivar de esta esfera las razones necesarias, para determinar la función que debería desempeñar dentro de una sociedad. La función social de la educación es muy versátil. No se puede afirmar, v.g., que la función de las escuelas se rebaje a reproducir el status quo de una sociedad: sus jerarquías, su ideología dominante, su división de trabajo, etc. Por ello, privaría de sentido esbozar el asunto de la justa distribución de los bienes educativos: escuelas, profesores/as, contenidos, recurso. Lo importante es que estos bienes se caracterizan por ser distribuidos en correspondencia con un acervo de procesos distributivos de otros bienes sociales, los cuales desarrollan sus propias esferas de equidad. Según Walzer, la educación es un bien social que distribuye a los/las estudiantes, no sólo un porvenir, sino además una cotidianidad presente, en el marco del conjunto de condiciones históricas y culturales que inciden en los procesos distributivos de todos los bienes. El proceso educativo, pues, patrocina una estructura normativa distintiva. Walzer se interesa en la dependencia del modo en que cada uno de los bienes educativos se tenga que distribuir, con lo que la comunidad vaya decidiendo durante el proceso histórico en el que se crean los significados sociales (Walzer, 1993:198). Sobre este cimiento de unanimidades es posible acordar, v.g., qué niños, niñas y adolescentes se han de admitir en la escuela, qué tipo de escuela habrán de visitar, qué criterios de admisión se habrán de aplicar, qué tipo de estudios o alternativas se les van a ofrecer, la duración del período escolar, etc. Opina Walzer que las escuelas no pueden ser excluyentes o restringentes. Si esto ocurre, es porque son apropiadas por una élite social.

Igualdad educativa Walzer entiende la igualdad educativa como un modo de prestación, dónde los/las estudiantes son considerados como futuros ciudadanos con

las mismas necesidades de conocimiento. El ideal de participación se alcanza, cuando todos y todas pueden acceder a los mismos saberes y contenidos. No admite que la calidad educativa que recibe un niño o una niña, dependa de la posición social o de la capacidad económica de sus padres o adultos referentes. A diferencia de ya explicada descripción de la igualdad compleja, la igualdad simple, reconoce la necesidad como único criterio de distribución. Sobre esta cuestión, la necesidad de los/las estudiantes como futuros ciudadanos, es recibir una educación. Como variación, si se considera a la educación desde el interior de la escuela, además de la verosimilitud de la necesidad, es importante considerar otras razones en la distribución del conocimiento. La vocación, la aplicación o el talento de los/las escolares son ponderaciones relevantes como el de la necesidad. La justicia compleja no tiene por objetivo, abolir todas las diferencias sociales que genera la organización de una sociedad plural. Walzer plantea postergar las desigualdades, de modo que, los niños y las niñas aprendan a ser ciudadanos y, además, a desempeñar algún oficio, incluyendo servicios profesionales. Hay materias troncales, que todos los niños y las niñas deben aprender para poder ser ciudadanos y ciudadanas. Con estas consideraciones, la escuela abandona los rasgos elitistas, reemplazándose por un dispositivo que decide el lugar social y el oficio que han de aprender los futuros ciudadanos. Se desarticulan caminos privilegiados de acceso a la ciudadanía. La tarea principal de la escuela es ofrecer el equipaje de conocimientos comunes que sustenta la vida política y social de la comunidad. Lo importante es la necesidad que tiene cada estudiante, de crecer dentro de una comunidad democrática y de ocupar su lugar dentro de ella como un ciudadano competente. Éste es, para Walzer, el objetivo general de toda escuela.

Contenidos básicos comunes o pluralidad de saberes El relativismo cultural de Walzer fluctúa entre la afirmación de un fin educativo esencial, dónde todos los demás bienes deben ubicarse a su servicio, i.e., la formación de ciudadanos y ciudadanas, y el acento en la pluralidad de significados que éstos adquieren dentro de cada cultura. La prolongación de la escolaridad de un/una estudiante, constituye un avance de gran importancia en la búsqueda de la igualdad. Sin embargo, Walzer considera que, en muchos casos no se ajusta a la verdad, pues no es posible que un mismo estilo de vida sea el adecuado para todos y todas los/las estudiantes. En una sociedad

democrática, la cobertura de la esfera de educación es la oferta de oportunidades en una igualdad real y de legítima libertad de pensamiento para todos y todas los niños y niñas. En esta cuestión, Walzer encorseta al relativismo cultural. El valor de la igualdad democrática, es preferencial sobre todos los valores. El desarrollo de ciudadanos constituye la garantía de bienestar social. El anhelo de posición, poder o riqueza, asociados a ciertas profesiones, provocan graves consecuencias morales y éticas dentro de una sociedad. Para aspirar a dichos beneficios, los/las estudiantes no deben esforzarse en asimilar contenidos sobre ciudadanía. La educación como bien social, tiene la particularidad de posibilitar el acceso a otros bienes, desplazando los valores básicos de la enseñanza: la democracia, la igualdad y el bienestar social (Walzer 1993:211) Es decisivo, pues, que las escuelas sean autónomas, para que impidan la irrupción de criterios válidos generados desde otras esferas de distribución.

Esferas de reproducción vs esferas de ciudadanía De acuerdo a Bowles y Gintis, la escuela, en el sistema capitalista, ha transmutado hacia una forma de educación burocrática, que imposibilita la igualdad y el desarrollo personal, justamente porque está organizada para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para forma al futuro trabajador. La tesis de Bowles y Gintis consiste en que para comprender la organización del sistema de enseñanza deben analizarse las necesidades del capital para la producción. La reproducción de relaciones sociales de producción, asentadas en una división del trabajo jerárquica, tiene expresión en última instancia en el mismo lugar de trabajo, pero con el avance del capitalismo la escuela logra un protagonismo ascendente como institución de control social de la fuerza de trabajo. Para Walzer esta descripción de Bowles y Gintis corresponde a una jerarquía simple y elemental de la importancia u orden de la distribución de bienes sociales educativos, i.e, el orden de las características del trabajo dentro del capitalismo. Esto es una puerta hacia para la dominación y la negación de la misma libertad. Siguiendo con la tesis de Bowles y Gintis, la escuela desarrolla unas relaciones sociales que se corresponden simétricamente con las relaciones sociales de producción. Tanto la escuela, como el mundo del trabajo, se estructuran de igual forma, e.i., a partir de un sistema jerárquico de autoridad, disciplinado, separando a el/la trabajador/a

del control sobre lo que produce y a el/la estudiante sobre lo que debe aprender. Cada uno de los diversos bienes sociales, opina Walzer, que en algún momento histórico puede haber determinado la superioridad jerárquica de grupos sociales, en el momento de la distribución, puede cumplir una función importante en la etapa distributiva propia de la igualdad compleja. Lo sustancial, es que uno solo de ellos no debe poder dominar todo el proceso distributivo, quebrantando la situación de igualdad. Es comprensible que un sistema educativo tenga como bien educativo preponderante, i.e, contenidos tecnológicos o perfiles profesionales específicos porque el desarrollo industrial de una nación así lo requiere o que en una universidad el bien preponderante fuese el grado de desarrollo de contenidos para la reproducción del capital. El problema es cuando uno de esos bienes adquiere condición de bien dominante, generando una sociedad unidimensional. La escuela, según el diagnóstico de Bowles y Gintis, incita a los/las estudiantes, a través de un sistema de premios en forma de cualificaciones, como un símil del empresario capitalista recompensa al trabajador en función de su productividad. A través de esta inculcación ideológica, el sistema educativo desarrolla en los individuos un sentido de identidad de clase y unas formas de comportamiento que se adecuan a los diferentes perfiles laborales. Califica Walzer a la descripción anterior como meritocrática, siendo una forma de distribución de bienes educativos en la cual el valor y la importancia de cualificaciones para el trabajo, prevalece sobre la de los demás. Es la victoria de un tipo de bien sobre los demás en el proceso distributivo. En el desarrollo de Walzer, no hay una justicia sino esferas de justicia. La igualdad compleja no pretende distribuir igualmente un bien o todos los bienes, sino preservar la autonomía de las diferentes esferas y de sus principios de distribución propios. Walzer, describiría como una intrusión o invasión ilegítima al bien propio del mundo empresarial cuando se sale de sus fronteras generando un acto de agresión distributiva dentro de la esfera educativa. A través de un curriculum oculto, describen Bowles y Gintis, la escuela produce individuos con la docilidad y sumisión suficientes para aceptar la integración en una organización que le proporciona remuneración económica a su trabajo, aunque no satisfacción y le somete a una jerarquía inflexible a lo largo de toda su vida laboral. La idea de igualdad compleja y de diversas esferas de justicia sí permite una alternativa al problema del currículum oculto. Esto posibilita tener que defender diferentes criterios distributivos para

distintos bienes sociales y distintos grupos sociales, evitando la dominación de las prácticas y perfiles laborales sobre las prácticas y organización educativa. La significación, el bien que define una práctica social dada, implica una justicia según la virtud y no según las necesidades de capital ni según las relaciones de producción. Los criterios y las disposiciones de distribución son interiores a los bienes sociales y no al bien en sí. La distribución del bien educativo será justa o injusta relativamente a la significación social de los bienes considerados y no a lo que dicte el capital. Cabe aclarar que Walzer desarrolla una articulación entre la opinión de que la desigualdad económica, i.e, la acumulación de capital, no es injusta en sí sino sólo en cuanto perturba la distribución de otros bienes. En la escuela de Bowles y Gintis, hay una contradicción entre el desfasaje temporal entre el sistema de enseñanza y las necesidades de desarrollo tecnocrático. Esto genera una contradicción entre acumulación y reproducción que se expresa en conflicto de clases, en la lucha por participar en la producción y en las diversas instituciones sociales. Walzer advierte que ningún bien social resulta preponderante sobre los demás. Lo que hacen Bowles y Gintis es desviar el conflicto de la fábrica a espacios institucionales del sector público como el sistema educativo. Las contradicciones entre las esferas de acumulación y reproducción se resuelven sin excesivos problemas para el capitalista, que dispone de capacidad para influir sobre las modificaciones en la estructura y contenidos educativos. Para Walzer, esto es un problema, pues, el bien educativo adquiere una potencialidad suficiente para comprar o adquirir bienes sociales de esferas distributivas ajenas a la de la educación en sentido estricto. Una sociedad se convierte en tiránica cuando los bienes sociales de esferas que deberían quedar por fuera de la esfera educativa ingresan a la misma. Para Bowles y Gintis, el único cambio viable, se circunscribe entonces al cambio estructural de las relaciones materiales de producción. Para Wazler, esta perspectiva igualitaria deforma y/o excluye la emergencia de nuevas posibilidades y la expresión de nuevas reivindicaciones. La sociedad como un conjunto de esferas de práctica social, poseen un conjunto específico de relaciones. Las prácticas de los agentes en cada una de las esferas pueden ser tanto estabilizadoras como transformadoras. La contradicción se evidencia

cuando estas prácticas políticas y distributivas pueden trasladarse de una esfera a otra. En la Teoría de correspondencia, las escuelas son únicamente vistas como parte del aparato ideológico del Estado cuyo rol es asegurar el control hegemónico de la burguesía y la perpetuación del modo de producción capitalista. La escuela de Walzer, es un espacio institucional en el que se producen discursos y prácticas que subrayan la contradicción fundamental entre la esfera de producción y la esfera del Estado, que se deriva de que la primera articula sus relaciones a partir de los derechos de propiedad, la posesión y no la propiedad que permite a los individuos participar en esta esfera y la segunda se basa en los derechos de la persona, derechos como ciudadanos de participar, aunque indirectamente en la decisiones estatales. La carga ideológica del currículum oculto, que empuja a sustituir la igualdad por el mérito como criterio de justicia, Walzer aceptará que la distribución justa del bien educativo, quede afectada por determinaciones extrínsecas y exteriores a la justicia, al tomar como referente axiológico la comunidad política. Así, el sistema educativo deja de ser un mundo poblado de individuos abstractos, para ser un mundo dividido en comunidades políticas que, a su vez, están constituidas por individuos entre los que existen poderosos vínculos de identidad etnoculturales e históricos. La ciudadanía queda como un bien a distribuir dentro de la esfera educativa entre los individuos, pero por la mediación de la comunidad política, que gestiona su contenido, usos y límites.

Conclusión La visión de Micahel Walzer de igualdad compleja, enfrentada a la igualde simple del liberalismo, contribuye a construir una sociedad más justa, al interior de la cual la distribución de bienes sociales se ajuste realmente a los significado sociales de dichos bienes, de tal forma que la repartición resulte equitativa y se evite el predominio o monopolio de un grupo social dominante, evitando el paso a la tiranía. La integración del valor del pluralismo dentro de una sociedad compleja, invadida por procesos globales económicos y elitistas, es una tarea primordial. En este sentido, tanto el diagnóstico de la Teoría de la Correspondencia, como la teoría de la justicia de Walzer, sean capaces de ofrecer criterios claros que respondan a estas exigencias.

Los procesos de distribución y redistribución que efectivamente estén acorde a estas exigencias, deben dar respuestas a las dinámicas de integración social. Afianzar los significados sociales de los bienes y, especialmente, la presencia de un conjunto de significados compartidos por todos los/las miembros de un colectivo o comunidad, para que las políticas distributivas sean accesibles a todos y todas. Para la desarticulación de la descripción de la Teoría de Correspondencia, es necesaria la atención de las esferas existentes dentro de la comunidad, ámbitos cuyo marco de sentido está construido por el conjunto de bienes, que la misma comunidad ha determinado significados específicos. El intercambio de bienes educativos entre distintos grupos, comunidades, sectores y la diversidad académica es el principio para desterrar la lógica meritocrática. La compleja imposición de esfera en el sistema educativo, hace muy difícil la aplicación del principio de igualdad compleja y el cumplimiento de los requerimientos que acarrea el reconocimiento del pluralismo. A mi entender, Walzer no ofrece una solución adecuada al problema planteado por la Teoría de la Correspondencia. En los contextos descriptos, Walzer no ofrece una aceptación y articulación justa y eficaz de criterios armónicos en los procesos distributivos del conjunto de los bienes sociales. Sin embargo, tanto la Teoría de la Correspondencia, como la Teoría de Walzer es una advertencia sobre el peligro permanente de que unas esferas ejerzan predominio y tiranía sobre las otras, en especial sobre la esfera educativa.

Bibliografía Bowles, S. y Gintis, H (1985): La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid: Siglo XXI. Bowles, S. Y Gintis, H. (1983): “la educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capitaltrabajo”. En Educación y Sociedad, N°2, Madrid, pp. 7-23. Dworkin, R. (1984): Los derechos en serio. Barcelona: Ariel. Fernández Enguita, M. (1990): La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Madrid, Siglo XXI. Jackson, P. W. (1992): La vida en las aulas. Madrid: Morata Kymlicka, Will (1995): Filosofía Política Contemporánea: una introducción. Barcelona: Ariel. Rawls, J. (1979): Teoría de la justicia. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

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