EL CONTEXTO SOCIAL Y EL APRENDlZAJE DE UNA L2/LE

EL CONTEXTO SOCIAL Y EL APRENDlZAJE DE UNA L2/LE Francisco Moreno Fernández Universidad de Alcalá Instituto Cervantes

1'ITRODUCCIÓN

La interpretación de los procesos de aprendizaje desde una perspectiva social y cultural viene de lejos. Uno de los más brillantes antecedentes es el de Ias teorias de Lev S.Vygotsky.Para este psicólogo, el conocimiento no es un objeto que se transmite de individuo a individuo, sino algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en Ia interacción social. Para Vygotsky el desarrollo intelectual del individuo no puede ser independiente del medio social en el que está inmerso. El desarrollo de Ias funciones psicológicas superiores tiene lugar, primero, en el plano social y,posteriormente, en el plano individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales se produce cuando por medio de Ia interacción se llega a Ia interiorizaci6n, entendida como proceso intra-psicológico. Partiendo de esta perspectiva teórica, Ia adquisición de segundas lenguas no podría entenderse como independiente del medio social en que se produce y seria Ia interacción Ia que permitiria que el proceso se completara. De momento, no es nuestra intención llevar esta argumentación hasta sus últimas consecuencias, sino llamar Ia atención sobre el siguiente hecho: 10 sociolingüístico está innegablemente implicado en los procesos de adquisición de segundas lenguas, en su enseíianza y aprendizaje. Es sabido que esta vinculación se produce en diferentes niveles: el nivel social, en el que se determina Ia política de ensefianza de lenguas dentro de una comunidad; el nivel cultural, en el que Ia lengua es instrumento de relación entre el individuo Y el ambiente; el nivel comunicativo, en el que Ia lengua es un mecanismo básico de interacción; y el nivellingüístico, en el que Ia lengua se ve afectada por variables de naturaleza extralingüística. Sucede, sín embargo, que, aunque nadie niega el peso de 10 social en los niveles más externos o generales de Ia ensefianza y el aprendizaje de Ias lenguas (social, cultural), no siempre interesa o se acepta el peso de 10 social en Ia adquisición de lenguas como elemento que afecta aios individuos como tales y a sus relaciones. La sociolingüística ha declarado su interés por Ia adquisición de segundas lenguas y el argumento que da base a esta declaración es evidente: si el contexto social -en sentido amplio- es uno de los factores funda287

Francisco Moreno Fernández

mentales en el proceso de adquísición, es natural que deba oírse Ia voz de Ia disciplina lingüística que más experiencia tiene y mejor conoce el contexto social y sus proteicas manifestacíones. Tenemos, pues, dos afírmacíones generales: a) en Ia adquisición de segundas lenguas intervienen factores sociales, de diversa índole, que han de tenerse en cuenta para comprender el proceso; b) Ia sociolingüística se ha preocupado por los aspectos sociales de Ia adquisición de lenguas Esta toma de posiciones en torno aI fenómeno de Ia adquisición no adopta un criterio exclusivista, que niegue o rechace Ia naturaleza psicológica o cognoscitiva de muchos de los elementos implicados en Ia adquisición de lenguas. Es una obviedad que estos elementos existen; 10 que no resulta tan obvio es que, en el momento de explicar Ia adquisición, se busquen formas de conjugar los factores sociales y los psicológicos. Desde Ia sociolingüística se intenta conseguir esto y, cuando se pone el acento en 10 social, no se hace negando radicalmente otras perspectivas. ia sociolingüística aporta, más que una teoría unitaria, un punto de vista, un enfoque, algo más holístico, si cabe, que el que suele adoptarse desde planteamientos más netamente psícolingüísticos. EI plano en que nos situamos estaria, pues, más allá de Ia oposición entre 10 innato (nature: Chomsky) y 10 adquirido desde el entorno (nurture: Skinner), para situarse en una perspectiva más integradora, aunque con el acento sobre los aspectos sociales. 10s factores que operan en cualquier proceso de adquisición de lenguas son variados y Ia cantidad y complejidad de Ias dimensiones que cada uno de ellos encierra es bastante importante. Quizá por este motivo,los estudiosos de Ia adquisición han trabajado de forma parcelada, cosa bastante habitual, por cierto, en materia de lingüística. Diane Iarsen-Freeman y Michael H. Long calculan que se han propuesto al menos cuarenta teorias de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL),sin contar Ias que tratan otros desarrollos lingüísticos, como Ia adquísíción de Ia primera lengua (LI), Ia pidginización y criollización o e! cambio lingüístico (Andersen, 1983). Esas cuatro decenas largas de teorias pueden distribuirse a 10 largo de un continuo que discurre desde Ias teorias nativistas, pasando por Ias interaccionistas, hasta Ias ambientalistas (Moreno Fernández, 2000). Las teorías nativistas o innatistas entienden Ia adquisición como resultado de una capacídad biológica innata para e! aprendizaje. Este innatismo puede afectar a Ia lengua -exísten universales relacionados con categorias sintácticas o rasgos fonológicos, así como con principios abstractos- y puede afectar a algunos conceptos cognoscitivos esenciales o a algunos principios generales de! aprendizaje. Los planteamientos más representativos de esta forma de entender Ia adquisición son los de N. Chomsky acerca de Ia Gramática Universal (GU) y los de Ia teoria del monitor de S.Krashen. Por monitorización se entiende Ia atención y corrección que e! hablante aplica a sus propios usos lingüísticos, recurriendo, de forma consciente o inconsciente, a su conocimiento general sobre Ia lengua. Sea como fuere, Ias teorías nativistas o innatistas tienen como epicentro Ia figura deI adquirente o aprendiz de Ia lengua. Las teorías interaccionistas intentan explicar Ia adquisición de lenguas echando mano tanto de elementos innatos como de factores ambientales. Se trata de analizar Ia adquisición de diversos rasgos lingüísticos prestando atención aI hecho de que no todos los aprendices son iguales, no todos están sometidos a Ias mismas condiciones contextuales ni reciben el influjo de un mismo tipo de profesor o de programación de ensefianza de Ia lengua; en definitiva, Ia interacción personal afecta a Ia percepción y Ia producción de Ia lengua adquirida y en su análisis deben manejarse principios psíco-socio-lingüistícos y pragmáticos. Es Ia interacción comunicativa Ia que hace posible Ia comprensión de un input y, finalmente, su adquisición. 288

EI contexto social y el aprendizaje de una L2/LE

Una de Ias teorias interaccionistas más conocidas es Ia deT. Givon, desde Ia que se propone un análisis funcional y tipológico de Ia sintaxis. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que se han propuesto interpretaciones interaccionistas muy variadas, a Ias que prestaremos aIguna atención más adelante, dado que Ia interacción en sí misma supone una socialización o presencia de factores externos. Junto a estos dos grupos de teorías, hay otro más cercano aIos planteamientos sociolingüísticos: eI de Ias teorías ambientalistas o contextualistas. Aquí es donde Ia vinculación entre 10 social y Ia adquisición de segundas lenguas se evidencia con más claridad. La colaboración entre los expertos de ambos campos puede dar unos frutos beneficiosos para todos. De un modo general, Ias teorias contextualistas se basan en Ia idea de que, en el desarrollo deI aprendizaje, tiene más importancia Ia experiencia social o externa que Ias cualidades innatas o naturales (Larsen-Freeman, 1991). Aunque Ia mayoría de estas teorías no han nacido de Ia sociolingüística propiamente dicha -en cierto modo son una proyección sociológica de los fundamentos de Skinner-, dentro de eIlas existen propuestas que atienden a Ias variables externas, frente al estudio prioritario de los procesos cognoscitivos. En eIlas se aprecia notaemente Ia influencia deI método etnográfico y Ia reIación con Ias investigaciones sobre lenpidgin y criollas. La teoría ambientalista de mayor alcance es Ia hipótesis de Ia pidginizaciôn, de J. Schumann. En un diferente niveI, cercano hasta cierto punto a Ias teorias ambientalistas, pero a Ia vez ".:Ot:.:;lk:rnentariode Ias explicaciones cognitivistas, figuran Ias teorias de Ia competencia variaellas sobresale Ia sociolingüística de IaASL,y hablamos ahora de sociolingüística en Ia a::.:zJaj:i·ón más precisa y más netamente lingüística deI término: Ia de Ia sociolingüística de Ia - , fi, de Ia escuela de Filadelfia. Dennis Preston está realizando análisis variacionistas de Ia :aj:~-;;jj-d'ónque permiten comprobar que Ia metodología cuantitativa también puede ser útil y ex;;iX::ni1i'a en eI terreno de Ia adquisición (preston yYoung, 2000). ha sefialado Richard Young (1999: 17), autor aI que recurriremos para muchos aspeceste capítulo, •••••••_'·..ill.ll

•.•

estudio de Ia Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) supone el conocimiento de ~ - saben los bilíngües acerca de su segunda lengua y de cómo Ia adquieren y Ia Dado que Ia adquisición y el uso se producen en un contexto social, para los i5lQ:ftl~-[lSOS de Ia ASL es importante conocer Ias formas en que se relaciona el contexsocial con Ia adquisición y el uso de Ia segunda lengua. -=- - capítulo está organizado en dos partes principales'. En Ia primera se presentarán Ias

sociales más reIevantes deI proceso de adquisición de segundas lenguas; se tratarán los fundamentales de Ia adquisición y se comentarán algunos de los ámbitos en los que C:S:~ t:r:lIt:eSo se ve más afectado por eI contexto social: Ia comunicación intercultural, Ia converidentidad social; también se explicarán Ias dimensiones deI fenómeno de Ia variación . esta en Ia interlengua. En Ia segunda parte se presentarán Ias teorias más destacapretendido dar cuenta de Ia adquisición desde una perspectiva social, como Ia teoZ1Ç:ec~

Ó::::X~lS

~,c;~ooos que aquí se presentan están dispuestos de modo que pueden ampliarse con Ia lectura de Ias trabajos ;;Z~s::.:I~_m en ellibro Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social (2000), de Dennis Preston y 1Iic==~'!=:&amtraducción e introducción nuestra. 289

Francisco Moreno Fernández

ria de Ia pidginización, algunas teorias de los dominios y Ia interacción comunicativa o Ia teoria variacionista de Ia adquisición. Utilizaremos prácticamente como sinónimos los términos adquisición y aprendizaje, aunque entenderemos esta última, sobre todo, como componente de un proceso de ensefianza.

l.ASPECTOS

SOCIALES DE LA ADQillSICIÓN

DE SEGUNDAS LENGUAS

En 1989, Bernard Spolsky proponía un modelo de aprendizaje de segundas lenguas en el que se recogían los factores principales que intervienen en el proceso y el modo en que se van articulando. Así, como refleja el esquema 1, en el proceso de aprendizaje, el contexto sociallleva a Ia formación de unas actitudes, que pueden ser de varios tipos y que se manífiestan en el aprendiz en forma de motivación. Esta motivación se afiade a otras características personales, como Ia edad, los rasgos de personalidad, Ias capacidades y habilidades deI individuo o sus conocimientos previos. Todo ello determina y explica el uso que el aprendiz hace de sus oportunidades de aprendizaje, tanto si éste es formal como si es informal. A Ia vez, Ia interacción entre el aprendiz y Ia situación determina si se va a recurrir en cada caso a soluciones lingüísticas o no lingüísticas. Este hilo argumental se puede seguir perfectamente en el esquema, en el que nos permitimos destacar Ia presencia de conceptos como contexto social, edad, oportunidades de aprendizaje y situación. Todos ellos son fundamentales para entender el modelo de Spolsky y en todos ellos se hace referencia a realidades extralingüísticas y externas. Contexto social !---llevaa

Actitudes de varias tipos

que se manifiestan

1---

!

en el aprendizaje

como

Motivación .r

~ Edad

__

q'-u_e_s_e_an_-_a_de_a_o--,tras características personales, como

I

1

Personalidad

Capacidades f-----

Oportunidades (formal

Conocimientos

previos

que explican el uso que hace el aprendiz de

de aprendizaje

° informal)

l-1

Ia interacción y Ia situación

entre eJ aprendiz determinan

Salidas lingüísticas y no lingüísticas para el aprendiz Esquema 1: Modelo general de aprendizaje de segundas lenguas (Spolsky 1989).

Como se deduce del modelo de aprendízaje de Spolsky,el proceso de adquisición de una lengua es un fenómeno complejo en el que intervienen de forma ímprescindible varios elementos. Desde nuestro punto de vista los elementos fundamentales son tres (Moreno Fernández, 2000) y quedan recogidos en el esquema 2. 290

El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE

En primer lugar, ha de existir una lengua llamada meta, esto es, un objeto del aprendizaje lingüístico y, cuando es el caso, de su ensefianza. Habitualmente, este objeto de aprendizaje es una lengua natural, si bien no todas Ias lenguas ofrecen una misma configuración ni conocen unos mismos procesos de regulación, estandarización o tipificación, ni se manifiestan de Ia misma forma ni tienen el mismo grado de vitalidad. Con esto se quiere decir que, en razón de su diverso grado de complejidad en diferentes niveles lingüísticos, no es 10 mismo aprender una lengua como el húngaro que aprender chino mandarín; que, en razón de su distinto nivel de estandarización, no es 10 mismo aprender el yaravano de Nigeria que espafiol; y que, en razón de su vitalidad, no es 10 mismo aprender latín clâsico que portugués de Brasil. Eu segundo lugar, el proceso de adquisición requiere un adquirente o aprendiz, un sujeto del aprendizaje língüistico (a menudo estudiante). El aprendiz es el elemento clave de todo el proceso y en él concurren diversas dimensiones o parámetros que tienen que ver,de un modo más o menos directo, con el aprendizaje mismo de Ia lengua. Habitualmente Ia dimensión más estudiada es Ia cognoscitiva, a Ia que se reconoce un mayor protagonismo, pero también están presentes una dimensión afectiva y una dimensión conativa o de conducta, que participan en Ia configuración de creendas (lingüísticas, sociales, etc., sobre el aprendizaje), identidades y actitudes lingüísticas. Con todo esto se quiere decir que, en razón de factores cognoscitivos, no es 10 mismo aprender una primera que una segunda lengua (L2);que, en razón de factores afectivos, no es 10 mismo aprender una lengua extranjera por obligación que por gusto; y que, desde el punto de vista de Ia identidad, Ia conducta y Ia actitud, no es igual aprender Ia lengua de un pueblo dominador que Ia de una comunidad amiga.Asimismo,a Ias dimensiones normalmente reconocidas en el aprendiz, habría que afiadír otras de naturaIeza social (por ejemplo, su edad, sexo, clase o etnia) o de naturaIeza psico-social (por ejemplo, su personalidad): no es igual aprender una lengua con 6 anos que con 66; no Ia aprenden de igual forma Ias personas extrovertidas que Ias que carecen de autoestima. Eu tercer lugar,el proceso de adquisición de una lengua tiene lugar en un contexto,al que atribuiremos genéricamente Ia calificación de social: un medio o ambiente para el aprendizaje. El contexto social ai que nos referimos incluye elementos personales y no personales. Habitualmente Ia adquisición de Ia primera lengua -lengua materna- se produce en contextos de familia, en contacto estrecho con Ia figura de unos padres, sobre todo de una madre, I CONTEXTO SOCIAL I que transmiten su lengua a Ia vez que ofrecen cuidados fundamentales. En cuanto a I Elementos personales I I Elementos no personales I Ia adquisición de una segunda lengua, muy a menudo se produce en un contexto social de ensefianza y de contacto con los estamentos y medios de una comunidad, en una situación de coexistencia con Ia lengua familiar (migraciones y traslados a comunidades diferentes). También es frecuente el aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos de enseíianza complementaria sin que ello suponga un contacto frecuente con hablantes de Ia lengua adquirida ni un conocimiento de Ia comuEsquema 2: Factores que intervienen en eí proceso nidad que Ia habla (aprendizaje de lenguas de adquisición. en el propío país). 291

Francisco Moreno Fernández

Dentro del contexto social, en su más amplia interpretación, cabe identificar elementos personales y no personales. Entre los elementos personales, pueden destacarse Ias características sociales de los individuos que acompaíian, de un modo u otro, el proceso de adquisición dei aprendiz (padres y amigos, para Ia primera lengua; compafieros de aprendizaje para Ia segunda; el profesor en Ia adquisición de una lengua extranjera), así como los rasgos de los grupos sociales de Ia comunidad en Ia que el aprendiz está adquiriendo una lengua. Tales elementos personales hacen posibles interacciones de muy diferente tipo, que resultan decisivas para el aprendiz en su proceso de adquisición lingüística. Entre los elementos no personales, deben distinguirse, al menos, dos grupos de factores: los lingüístico-díscursívos y los situacionales. Los factores discursivos tienen que ver más con el uso de Ia lengua en contexto que con sus características intrínsecas: qué tipo de comunicación se quiere o se tiene que establecer con Ia lengua adquirida, qué clase de temas van a ser tratados y cuáles no van a ser tratados, en qué tipo de registros se utiliza esa lengua y con qué interlocutores. Entre los elementos situacionales, son significativos ellugar en que se usa Ia lengua y Ia actividad social para Ia que se precisa, así como Ia naturaleza pública o privada del contexto en que se ha de usar Ia lengua adquirida.Y en relación con todo ello, se revela como fundamental el concepto de frecuencia, puesto que Ias frecuencias de todos los elementos implicados, lingüísticos y no lingüísticos, también acaba influyendo sobre los procesos de adquisición y de aprendizaje, y así 10 ha puesto de relieve Nick C. Ellis. Los elementos que se acaban de comentar (lengua meta, aprendiz y contexto) pueden variar, como se ha visto, y combinarse de muchas maneras posibles, 10 que los convierte en fuente inagotable de objetos de interés, tanto descriptivo, como comparado y explicativo. De Ias múltiples realidades de ASLa que dan lugar Ias casi infinitas manifestaciones y combinaciones de esos elementos, merece Ia pena prestar atención a los problemas que plantea Ia comunicación intercultural, ai modo en que se producen Ias interacciones conversacionales en Ias que participan aprendices de una L2 y ellugar que puede ocupar Ia identidad social en un proceso de aprendizaje.

1.1. La comunicación intercultural La comunicación intercultural, en relación con Ia ASL,se produce cuando el aprendiz está inserto en una cultura y un contexto lingüístico diferentes de los suyos o en contacto con hablantes o aprendices procedentes de otras culturas. Esta situación reúne una serie de características sociales y lingüísticas y da lugar a una serie de procesos que han merecido Ia atención de los estudiosos de Ia adquisición que trabajan desde un punto de vista social (Firth y Wagner, 1997). En general, han preocupado los problemas de interacción comunicativa a los que los aprendices de una L2 se tienen que enfrentar, entendiendo que Ia comunicación intercultural da lugar a un ajuste recíproco de los interlocutores que intervienen en una interacción y a una interpretación bidireccional de Ias dificultades comunicativas (Young, 1999). La comunicación intercultural encuentra un caldo de cultivo idóneo en aquellas situaciones en Ias que se ha producido un movimiento de población: pensemos en Ia emigración de los países hispanohablantes hacia Estados Unidos o Canadá, Ia migración de población subsahariana a Espana o de magrebíes a Francia. Tales situaciones confieren a Ias comunidades receptoras un perfil comunicativo muy interesante (Goldstein, 1997). En ocasiones, Ias migraciones dan lugar a discriminación racial, a Ia que no es ajeno el modo en que se produce Ia comunicación inter292

El contexto social y el aprendízaje de una L2/LE

cultural y Ia aparición de errores en el discurso de los aprendices de Ia L2. De hecho, es posible encontrar casos de hostilidad y de valoración negativa del estilo comunicativo del otro (Bateson,1972). Los errores en Ia comunicación intercultural pueden tener consecuencias sociales negativas para el aprendiz en diversos ámbitos, por ejemplo en los encuentros de acceso controlado, en los que un hablante nativo controla el discurso del no nativo. Esto ocurre en Ias entrevistas de trabajo o en Ias pruebas orales de los exámenes de conocimientos de lenguas (Language Proftciency Interview, LPl), en Ias que un entrevistador nativo evalúa Ia capacidad para hablar una segunda lengua. En estos casos, se ha podido compro bar que los hablantes que adquieren una segunda lengua transfieren estilos conversacionales de Ia primera (LI) a esa segunda (L2), 10 que no siempre es valorado positivamente por los entrevistadores hablantes nativos de Ia L2. Richard Young aporta a este respecto unos ejemplos muy interesantes: en EE.UU.se ha comprobado que los entrevistados japoneses a menudo responden de forma muy escueta a preguntas e un entrevistador hablante de inglés, a Ias que los mexicanos, sin embargo, suelen contestar de una forma más extensa; esta circunstancia suele conducir a una evaluación baja del entrevistado japonés; por contra, los norteamericanos que hablan coreano a veces no son capaces de apreciar ecuadamente el estatus más elevado del entrevistador y aportan más información de Ia reque-.; hacíendo uso de un estilo que acaba siendo mal calificado por parte de sus entrevistadores lantes nativos de coreano. Más aliá de Ia comunicación intercultural en contextos de ensefianza o de acceso controlado, para los investigadores de laASL de corte social son del máximo interés fenómenos, por un o, como Ia forma en que los interlocutores interpretan ciertos rasgos sociales (edad, género) y. por otro lado, como Ias estrategias para negociar los significados referenciales cuando el aprendiz los desconoce (repetir Ia palabra que no se entiende, preguntar directamente por su signifi. etc.) o el modo en que el aprendiz se presenta como yo en una interacción o Ias formas en se construye Ia intersubjetividad en Ias interacciones. Según Ia ocasión, el peso de Ios con'dos referenciales o de los objetivos pragmáticos y comunicativos puede ser mayor o menor. deficiencias en el conocirniento de un significado referencial puede suplirse en ocasiones . te recursos interactivos y conversacionales. En otras ocasiones, el proceso de aprendizaede lievar a situaciones de aparente comprensión de ciertos significados referenciales, do realmente no se ha producido. Liberman (1995) ha liegado a afirmar que Ios elementos íamente interactivos pueden relegar a los elementos semánticos a un plano secundario en eso comunicativo. o

o

~ Ia conversación estructuras textuales más frecuentes e importantes en Ia lengua habIada, incluida Ia de aprendices de una L2, son Ias conversaciones (Moreno Fernández, 1998). Una conversación modalidad de interacción comunicativa capaz de regular Ias relaciones interindividuales . a Ia vez, está condicionada socialmente puesto que depende de ciertas convenciones y f=Z::::nJICS socioculturales. Por eso, una buena parte de Ios estudios sociales realizados sobre IaASL que ver con Ia identificación de posibles fuentes de transferencia entre LI y L2 Y Ia mejor rensión de los errores de comunicación que se producen en los encuentros intercultura1:" muy interesante, a propósito de Ias conversaciones, observar cómo se cumple el proceso socíalizacíón a través del discurso y de Ias interacciones. U importancia de este proceso en o

293

Francisco Moreno Femández

Ia educación infantil en Ia LI es evidente, pero también 10es en laASL,sobre todo cuando se producen transferencias de modos de discurso y de recursos conversacionales de Ia LI a Ia L2.A los especialistas en ASLles interesa conocer cómo se produce el aprendizaje y Ia transmisión de modelos de conversación. Desde un punto de vista formal, una conversación es una sucesión de turnos implicados que constituyen una secuencia coherente de acciones, de acuerdo con unas estrategias en Ias que están implicados todos los niveles de Ia lengua. La secuencia de turnos constituye Ia microestructura de Ia conversación, formada por enunciados individuales; Ia macroestructua de Ia conversación es una estructura global en Ia que queda organizada como un todo. Un nivel y otro han sido objeto de numerosos estudios de Ia LI, pero también están dando lugar a observaciones interesantes en e! ámbito de IaASL.Así,Gardner analizó en 199810s turnos de apoyo dei inglés dei tipo yeab/yes oh, mm bm/ub huh, mm, right y okay. Para Gardner, entre esas formas dei inglés se encuentran distinciones funcionales, sobre todo en el uso que de ellas hacen los monolingües y Ios bilíngües: observa, por ejempIo, que los hablantes de inglés no nativos hacen un menor uso que los hablantes nativos de todos esos turnos, con Ia excepción de yeah. Unos anos antes, Berry realizó un interesante estudio contrastivo de! procedimiento de toma de turnos en espafiol y en inglés, comparando dos conversaciones mantenidas, respectivamente, por un grupo de mujeres norte americanas y un grupo de mujeres espafiolas. Berry concluye que el procedimiento de toma de turnos (existencia de solapamientos, longitud de esos solapamientos) puede llegar a determinar Ia percepción que se tiene de Ia personalidad de un individuo o un grupo e, incluso, dei estado de ánimo de un grupo.

1.3. La identidad social La identidad puede defmirse como el conjunto de rasgos propios de un individuo o un grupo que los caracterizan frente a otros, y como Ia conciencia que un individuo o un grupo tienen de ser ellos mismos y diferenciarse de los demás.Afirma RichardYoung (1999) que Ia mayoría de los investigadores de IaASLparecen usar e! concepto de identidad social de una forma intuitiva y que no explican con claridad ni cómo se define ni cómo se consigue o se transforma. Ia excepción más destacada es McNamara (1997), quien propone una interpretación de Ia identidad social como algo que surge a partir de cuatro procesos principales: Ia categorización social, Ia formación de una conciencia de identidad social, Ia comparación social y Ia búsqueda de una distintividad psicológica (1997b: 562). Concluye Young que otros investigadores, en lugar de explicar qué es Ia identidad social, simplemente se han centrado en el hecho de que los bilíngües disponen de múltiples y cambiantes identidades. A los especialistas en ASLles interesa el hecho de que Ia L2 puede tener influencia sobre Ia identidad social del aprendiz. Tanto es así que los contextos de multiplicidad étnica o Ia convivencia de individuos procedentes de lenguas y culturas distintas dan lugar a muy diferentes procesos que merecen atención.Algunos de ellos son Ia función que cumple Ia lengua de origen en Ia creación de una identidad dentro de una comunidad de lengua diferente, Ia manera en que los hablantes con LI diferente de Ia lengua de Ia comunidad contribuyen a conformar Ia identidad de esa comunidad o Ias consecuencias positivas o negativas que acarrea Ia afirmación de una identidad específica por medio de Ias lenguas. En líneas generales, puede afírmarse que para el aprendiz de una L2 que es lengua principal en un grupo o una comunidad, cada acto de habla o de silencio constituye un acto de identidad. 294

El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE

También resultan muy interesantes los casos en los que Ia construcción de Ia identidad convierte en relevante un rasgo que, en sí mismo, es un rasgo de identidad: el sexo o género. Pierce (1995) ha explicado casos de mujeres en los que una situación de necesidad pudo llevar a un mayor aprovechamiento de los recursos aprendidos en una L2 o en los que se ha pasado de una autoimagen de marginación por no dominar Ia L2 a otra de identidad multicultural con derecho a integrarse en una comunidad. Siempre, en todo caso, parece existir un concepto dinámico de Ia identidad. Ese dinamismo hace comprensible que Ia construcción del género femenino en una segunda lengua pueda ser un foco de conflicto, dado además que no coinciden los roles interactivos de Ia mujer en culturas y comunidades diferentes (Young, 1999).

2. TEORÍAS

SOCIOUNGÜÍSTICAS Y ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS

Como se adelantó en Ia introducción, existe un grupo de teorías según Ias cuales Ia adquisición de segundas lenguas debe explicarse desde el principio de que el entorno, el contexto o el ambiente tienen protagonismo en el proceso. Las llamadas teorías ambientalistas conceden más importancia a Ia experiencia, Ia educación y otros factores externos que aIos elementos innatos que participan en Ia adquisición. Estos elementos innatos se conciben como una base o configuración elemental interna sobre Ia cual actúan los factores externos o ambientales. Estas teorías cuentan con un antecedente destacado y de gran peso histórico: el conductismo de Skinner. Sin embargo, en los últimos aííos ha descollado una propuesta en Ia que se establece un paralelo entre los mecanismos que intervienen en Ia adquisición de segundas lenguas y los que aparecen en los procesos de pidginización y criollización. La figura más representativa de esta línea es J. Schumann (1978 a y b; 1992; 1997) y su modelo ha recibido el nombre de modelo de aculturación o hipótesis de Ia pidginización.

2.1. Hipótesis de Ia pidginización El modelo de Schumann sostiene que, en el proceso de adquisición de una L2 resulta de gran importancia Ia distancia social y Ia distancia psicológica del aprendiz. La distancia social se mide a través de ocho factores: dominio social (relación de dominio-subordinación entre el grupo social deI estudiante y el grupo cuya lengua está siendo adquirida); modelo de integración (grado de asimilación del grupo aI que pertenece el estudiante al grupo cuya lengua está siendo adquirida); autonomía del grupo del estudiante; cohesión del grupo; tamafío del grupo; afinidad cultural de ambos grupos; actitud hacia los miembros del otro grupo; duración e intensidad de l.aconvivencia dentro del grupo de Ia lengua adquirida. Por su parte, Ia distancia psicológica viene fíjada por factores afectivos, como Ia motivación. En definitiva, Schumann considera que Ia aculturación de un individuo en Ia comunidad de Ia lengua meta es tan decisiva en los procesos de adquisición de segundas lenguas como en los de pidginización. Para llegar a Ia hipótesis de Ia pidginización, Schumann realizó un análisis longitudinal de Ia interlengua de un hombre adulto de Costa Rica, llamado Alberto, inmigrante en EE.UU.Pudo comprobar que Ias segundas lenguas, en sus primeras fases de adquisición, comparten algunas características con Ias lenguas pidgin, entendidas como modalidades de compromiso entre dos lenguas, surgidas a menudo en situaciones de comercio, en Ias que una de ellas aporta Ia base 295

Francisco Moreno Fernández

gramatical y fonológica y otra, el componente léxíco-. Entre los elementos lingüísticos que comparten Ias segundas lenguas y Ias lenguas pidgin figurarían Ia falta de rnorfologia flexiva o Ia tendencia a evitar Ia redundancia en el sistema. Teóricamente en Ias primeras fases de adquisición de una L2,se dan unas restricciones cognitivas que también aparecen en Ia adquisición de Ia LI, en Ia lengua afásica y en Ias lenguas pidgin. Por 10 general tales restricciones cognitivas van desapareciendo conforme Ia adquísicíón se va completando y consolidando, a menos que -y aquí radica el nudo de Ia hipótesis de Schumann- 10 impida Ia distancia social o Ia distancia lingüística. ia adquisición de una segunda lengua se presenta como un modo de aculturación o de adaptación a una nueva cultura y, a Ia vez, el grado de aculturación es capaz de indicar el nivel de adquisición de Ia L2. La analogia entre los procesos que subyacen a Ia pidginización y Ias primeras etapas de adquisicíón de una segunda lengua ha inspirado numerosos estudios y reflexiones. En algunos de ellos, el concepto clave es el de Ia simplificación o Ia reducción lingüísticas, que sería consecuencia de Ias restricciones funcíonales, En el capítulo sobre Aportaciones de Ia sociolingüística, se comentan los estudios de Carmen Silva-Corvalán,en los que se sefiala que Ia adquisición de primeras y segundas lenguas, Ia pidginización y Ia criollización, el habla de Ios extranjeros o Ia pérdida de Ia lengua, dan lugar a variedades en Ias que se observan hechos que responden a una simplificación. ia hipótesis de Ia pidginización ha recibido numerosas críticas, procedentes, por un lado, de los modelos cognitivos e innatistas y, por otro, de criollistas tan notables como Derek Bickerton. No olvidemos que Bickerton es el creador de una teoría lIamada del bioprograma que toca aspectos relacionados con nuestro actual interés: factores sociales y adquisición de segunas lenguas (Bickerton, 1975; 1990). ia hipótesis de Bickerton sostiene que los nifíos están dotados de un bioprograma para Ia adquisición de Ias lenguas. Ese bioprograma dispone de una seríe de rasgos predeterminados, como Ia presencia de sufijos de tiempo, modo y aspecto; Ia presencia de artículos; el uso de formas interrogativas y de otros operadores gramaticales. Según Bickerton, el habla de los nifíos intenta construir su lengua de acuerdo con los caracteres dei bioprograma, 10 que los obliga a desactivar ciertos elementos innatos cuando no funcionan en Ia lengua que se está adquiriendo. Esta hipótesis, con poca aceptación en Ia actualidad, se opone a algunos de los principios esenciales de Ia GU de Noam Chomsky, según Ia cual el nifio va activando paulatinamente rasgos de Ias Ienguas particulares que en Ia GU están sin especificar. En 10 referente a Ias lenguas crio lIas,Bickerton habla también de una serie de rasgos predeterminados, comunes en Ia gestación de los criolIos, de modo que 10 que un nifío aprende con más facilidad suele coincidir con Ias características principales de los criolIos.

2.2. Hipótesis del contexto dinámico Richard Young (1999) ha identificado dos orientaciones complementarias en el estudio del contexto social. EI contexto puede entenderse, por un lado, como algo externo y ajeno a Ia lengua en sí, en gran medida impuesto y con capacidad para influir Ia lengua. Por otro lado, se pue-

2 Ia lengua criolla es una variedad nacida a partir de una lengua pidgin, cuando el contacto se prolonga y estabiliza, dando lugar a una comunidad de habla.

296

El contexto

social y el aprendizaje

de una L2/LE

de pensar en el contexto como un elemento dinámico, un ámbito en el que los hablantes, a través de Ia interacción, construyen sus características sociales. Desde este segundo planteamiento, Ias teorías que han experimentado una mayor proyección en el campo de laASL han sido tres: Ia teoría de Ias dominios dei discurso, Ia teoría de Ia co-construcción y Ia teoría de Ia competencia interactiva. La teoría de los dominios dei discurso supone una asociación entre el cuidado en Ia producción de una segunda lengua y el tema del discurso de Ia interacción. El sujeto central de este planteamiento es el individuo participante en Ia interacción (Douglas y Selinker, 1994). Un domínio del discurso es relevante cuando el aprendiz 10conoce o trata con mayor facilidad y cuando se implica en él emocionalmente. Según esta teoría, cuando el aprendiz habla sobre temas de ciertos dominios, produce un discurso más complejo, independiente y coherente en Ia L2 que cuando se tratan temas de dominios diferentes. La teoría de Ia co-construcción ha sido formulada por ]acoby y Ochs (1995) y propone que Ia adquisición se produce por medio de una interacción cooperativa o de apoyo. Esto quiere decir que se rechaza de plano Ia imagen tradicional del aprendiz como objeto pasivo del aprendizaje. La ASL no es solamente un proceso cognoscitivo, sino una acción sensible a los elementos del entorno, como Ias interacciones propias y ajenas, los procesos de negociación observados o los discursos de los profesores, en contextos de ensefianza. Esta concepción encuentra el respaldo de algunas observaciones psicológicas, como Ia que apunta que Ia atención y Ia memoria a largo plazo dependen en parte de Ia valoración afectiva que se da a los estímulos externos. Una valoración afectiva positiva, que podría depender del contexto, favorece una mayor atención y, consecuentemente, determina el procesamiento de Ia adquisición (Schumann, 1997). En cuanto a Ia teoría de Ia competencia interactiva, ha sido presentada por Richard Young del siguiente modo: [Esta teoría] determina con algún detalle qué necesitan saber los aprendices para participar con otros hablantes en Ias prácticas interactivas que constituyen Ia vida en el mundo social. Por Ia tanto, se trata de una teoria dei conocimiento de Ia segunda lengua. La competencia interactiva también explica los procesos por los cuales los aprendices se convierten en participantes dentro de un mundo social, por 10que estamos ante una teoría de Ia adquistcion. El dominio de Ia teoria es Ia interacción cara a cara y { ..] es claramente Ia más adecuada a Ia hora de explicar Ia comunicación intercultural.Asimismo, sirve como marco apropiado para integrar los estudios de los fenómenos conversacionales dentro de un contexto de interacción más amplio. La identidad social, dado que se co-construye a través de Ia interacción, también caería dentro de Ia esfera de esta teoría. De este modo, nos encontraríamos ante Ia propuesta teórica más amplia y generalista de Ias que hemos presentando como dependientes del contexto social (Hall, 1995; Kramsch, 1986; ,1989). La idea principal es que.el conocimiento de Ia L2 no se ha de entender como algo se da en el cerebro del individuo, sino como algo que se construye en Ia interacción. Esa cción exige el descubrimiento de unos modelos interactivos a partir de Ias prácticas de cción, tanto propias como ajenas, de modo que no es posible adquirir una competencia ctiva fuera de Ias prácticas específicas. 297

Francisco Moreno Fernández

2.3. La variación en Ia interlengua: Ia perspectiva variacionista En una situación de aprendizaje de una segunda Iengua se produce un contacto entre dos sistemas básicos (lengua materna o nativa y lengua meta), contacto que provoca Ia aparición de un tercer sistema, que recibe el nombre de interlengua. En Ia actualidad, Ios errores que cometen Ios aprendices de una L2 no se interpretan como desviaciones de una Iengua nativa ni como falsas aproximaciones a una lengua meta o de aprendizaje. Las manifestaciones lingüísticas que solemos llamar errores forman parte de Ia interlengua, que puede defmirse como eI sistema lingüístico que construye un aprendiz partiendo deI input lingüístico al que se le ha expuesto (por ejemplo, a través de Ia ensefi.anza en el aula). Se trata deI continuo entre Ia LI y Ia L2 que tienen que recorrer Ios aprendices. Las principales características de una interlengua son Ias siguientes: a) es un sistema lingüístico que difiere tanto de Ia lengua de origen como de Ia lengua meta y que está internamente estructurado; b) es variable y presenta tanto variaciones inestables como variaciones ordenadas o sistemáticas, de manera que Ia variación de Ia interlengua suele ser mayor que Ia de Ia LI; c) en ella se producenjosilizaciones, que son unidades, regias y subsistemas que Ios hablantes de una determinada LI tienden a conservar, sin importar Ia edad, ni Ias explicaciones que se han recibido en Ia lengua meta. En Ios afi.ossetenta, Ia interlengua era despreciada como un objeto de estudio idóneo para Ios análisis variacionistas practicados por Ia sociolingüística, puesto que precisamente se consideraba un problema su carácter inestable y su apariencia de variación errática, que da Ia impresión de escapar de cualquier tipo de regularidad, tanto lingüística como sociolingüística o estilistica. Sin embargo, ha comenzado a ser habitual Ia aplicación del método y Ias técnicas deI variacionismo sobre materiales procedentes de interlenguas, porque se ha constatado que es posible encontrar pautas de variación sistemática o regular, similares a Ias que se producen en una comunidad de habla (Labov, 1966; 1984), de gran importancia para comprender IaASL y Ia configuración de Ia propia interlengua. La interlengua es, pues, una realidad eminentemente variable, en Ia que sus componentes lingüísticos, de cualquier niveI, se pueden manifestar de un modo variable sin que cambie eI significado ni Ia intención de 10que se quiere comunicar. Éste, sin embargo, no es eI único sentido en eI que se ha hablado de variación para Ia interIengua y el proceso deASL. En Ios trabajos de Tarone y de otros investigadores, se habla de variabilidad para hacer referencia a un continuum de estilos que va desde Ios más formales, cuidados y planificados, a Ios más informales y espontáneos. EI contexto y Ia situación determinan en parte el modo en que esas posibilidades estilisticas se manifiestan: en Ios estilos menos cuidados se presentan formas simplificadas que coinciden con Ias de Ia lengua infantil y de Ias lenguas pidgin.Ahora bien, tanto si se habla de variación en el sentido de posibilidad de encontrar usos diferentes para decir 10 mismo, como si se habla de variación en el sentido de posibilidad de cambiar de estilo, eI concepto de competencia que se maneja tiene que ser el de una competencia heterogénea, frente aI concepto chomskyano de competencia homogénea e idealizada (Baralo). La competencia del aprendiz ha de ser una competencia heterogénea porque recoge una serie de estilos y ofrece Ia posibilidad de decir unas mismas cosas de modo distinto. De hecho, Ia variación sistemática en Ia interlengua del individuo bilingüe simplemente es esencial para el desarrollo de Ia interlengua (Ellis, 1989). 298

El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE

Los estudios variacionistas de ASL intentan describir y explicar cómo se relacionan Ias formas rtícas variables de Ia interlengua y Ios elementos covariables deI contexto social y Iingüís. Los análisis que se están realizando apuntan, por ejemplo, que el proceso de adquisición e mostrar usos de variación libre que inicialmente son al azar y que paulatinamente se conTierten en patrones sistemáticos. También se está demostrando que Ia pertenencia a redes sociaculturalmente uniformes o mixtas, eI tiempo de permanencia en Ia comunidad de Ia Iengua o el tipo de interacción en Ia que participan Ios aprendices, determinan el modo en que se manífiesta Ia variación de Ia interlengua. En definitiva, el variacionismo intenta comprobar cómo serie de factores considerados como variables independientes afectan a Ia manifestación de variantes de una variable dependiente. Los factores independientes pueden ser de naturaleza ::ngüística (función, clase de palabras, tipos de sujeto o de objeto, constitución fónica, contexto, •..1) o de naturaleza extralingüística (edad del aprendiz, tiempo transcurrido en el proceso de zprendízaje, tipos de contextos y situaciones comunicativas, tipo de red social a Ia que pertenece el aprendiz, dominios deI discurso, estilo). Afirma Dennis Preston (1996) que el interés de Ia sociolingüística para IaASL es doble. Por un , se preocupa por Ia variación lingüística: eI producto, el proceso, Ia adquisición y el entorno oscitivo de esa variación; por otro lado, tiene relación con Ios aspectos sociológicos y socio~ . oIógicos de Ia lengua. Los planteamientos de Ia sociolingüística variacionista en este campo parten algunas bases con el modelo de Ia competencia variable de Tarone (continuum de . os) y con Ia teoria del monitor de Krashen, pero Ias diferencias son notables en cuanto aI ce de Ios respectivos planteamientos y en cuanto a Ias técnicas de investigación utilizadas. En esencia, un análisis variacionista consiste en Ia cuantificación de Ia co-ocurrencia de una serie de variables independientes y Ias manifestaciones de una variable dependiente, que suele ser de naturaleza lingüística: por ejemplo, Ia alternancia entre eI futuro sintético o perifrástico en espaíioI, Ia presencia de Ios pronombres personales sujetos en espafiol, el uso o no de Ia partícunegativa ne en francés, Ias alternativas para Ia expresión de Ia negación en inglés (no/don 't) o el uso o no de s como marca de tercera persona verbal en inglés (Adamson, 1981). Esta cuan· cadón suele practicarse por medio de una estadística de inferencias, generalmente un análi· de regresión múltiple, y con Ia ayuda de unos programas informáticos, desarrollados con este que reciben el nombre genérico de VARBRUL (Variable Rule). En esencia, con todo ello se intenta demostrar qué peso tiene cada factor independiente (lingüístico o no lingüístico) sobre d factor lingüístico dependiente. En 10 que se refiere al análisis de Ios cambios lingüísticos (Weinreich, Labov, Herzog, 1968), Ia sodolingüística puede recurrir a dos procedimientos: eI análisis longitudinal, en el que se van anodo los pasos que sigue el avance de Ia adquisición de unas condiciones determinadas, o el análi· en tiempo aparente, en el que Ias observaciones que se realizan en un momento determinado en aprendices que llevan más o menos tiempo adquiriendo Ia L2 se proyectan en el tiempo. Una alternativa a esta forma de analizar los procesos en el tiempo es Ia que procede del paradigma dinámico de Ios criollistas, como Bickerton, y que se conoce como teoria de Ia onda (Bailey, 1974). Desde este punto de vista, un cambio se va extendiendo de forma paulatina en sus modos intensivo (cada vez en más contextos) y extensivo (cada vez en más individuos), de forma que su desarrollo temporal puede representarse como una escala en Ia que un rasgo lingüístico variable se va extendiendo, y como una curva en forma de S, puesto que generalmente se inician lentamente (parte baja de Ia para después expandirse de forma más rápida (trazo central de Ia S, más vertical), hasta llegar a un punto (parte alta de Ia S) en que el avance se vuelve a hacer lento.A este modelo se suelen ajustar más fácilmente Ios procesos de variación y cambio semántico y morfosintáctico. ....u>j;~-••• '

299

Francisco Moreno Fernández

Los trabajos que poco a poco va aportando el variacionismo de IaASL,representado de modo principal por Ia investigación de Preston, nos llevan a algunas hipótesis y líneas muy prometedoras. Por ejemplo, hay indicios que permiten afirmar 1) que todos los aprendices de una misma procedencia lingüística componen una comunidad de aprendices (comparten rasgos); 2) que todos los aprendices de todas Ias procedencias lingüísticas pertenecen a una misma comunidad de aprendices; y 3) que los subgrupos de aprendices, incluso los de una misma procedencia lingüística, componen comunidades distintas, 10 que supondria que los informantes con un dominio alto o bajo de Ia lengua no pertenecerian a una misma comunidad de aprendices, a pesar de compartir Ia LI. Se está observando también cómo el nivel de monitorización de los aprendices, el que determina Ia mayor o menor formalidad de los estilos, se refleja en Ia adquisición de Ia lengua; o que Ias formas más marcadas (por ejemplo, el uso de léxico arcaízante o de Ias formas de tratamiento) se desarrollan más rápidamente en Ias actuaciones de Ia interlengua que están monitorizadas (estilos cuidados), mientras que Ias no marcadas se adquieren antes en los estilos menos monitorizados (estilo espontáneo). Dennis Preston (1996) ha puesto mucho interés en destacar que los planteamientos variacionistas nacidos en Ia sociolingüística no suponen necesariamente un desafio a los modelos de Ia GU sobre Ia competencía lingüística nativa o de una lengua segunda/extranjera. El variacionismo simplemente insiste en considerar Ia composición lingüística de los mecanismos que orientan Ia variación y su posible contribución a los cambios lingüísticos en el individuo, es decir, al aprendizaje. Incluso si Ia variación se interpreta, no como una manifestación variable de un factor, sino como un movirniento de salto de una gramática a otra, el interés por un programa que busque Ias causas y los mecanismos de ese movimiento seria esencial para cualquier teoria general de Ia ASL. ütro aspecto sumamente interesante es el de Ia edad del aprendiz, decisivo en los estudios deASL. A Ia hora de establecer Ia relación entre Ia GU y Ia edad del aprendiz, se puede hablar de tres posibles interpretaciones (preston, 1996; Liceras, 1995: 24-25): 1. Que los adultos no tengan acceso a Ia GU,con 10que se podria sostener Ia hipótesis de Ia edad critica marcada (periodo critico de Ia pubertad para el aprendízaje de lenguas): los adultos aprenden lenguas a través de Ias llamadas habilidades cognoscitivas, no de Ias lingüísticas. 2. Que los adultos tengan acceso a Ia forma de Ia GU usando Ia LI como intermediaria: en este caso el periodo critico se produciría antes de Ia pubertad. 3. Que los adultos tengan un acceso pleno y directo a Ia GU (incluso un acceso manipulado a través de los contextos de Ia LI): Ia L2 se fíja como Ia LI, sin recurrir a ella y no existe edad critica. Según Preston, si no se tiene en cuenta Ia variación a Ia hora de explicar Ia ASL,se llega a planteamientos insuficientes, como Ia forma en que se explica el acceso a Ia GU. En nuestra opinión, los trabajos de Preston constituyen una buena introducción al modo de trabajar de Ia sociolingüística, concretamente del variacionismo, para descubrir en qué medida es importante Ia variación en el proceso de Ia adquisición y hasta qué punto es necesaria Ia incorporación del concepto de variación en una teoría psicolingüística de Ia adquisición de segundas lenguas.

300

El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE

CONCLUSIÓN

Del conjunto de planteamientos, teorias y objetos de estudio que se han presentando en este capítulo dedicado a Ios aspectos sociales de Ia adquisición de segundas lenguas, se pueden extraer Ias siguientes conclusiones en forma de decálogo fmaI: 1. En Ia tradición de Ias investigaciones de Vygotsky,es posible interpretar Ia adquisición de segundas Ienguas como un conjunto de operaciones y mecanismos psicológicos derivados de Ia interacción social. La adquisición de segundas lenguas no podría entenderse como independiente del medio social en que se produce; seria Ia interacción Ia que permitiria que el proceso se completara. 2. La sociolingüística ha declarado su interés por Ia adquisición de segundas Ienguas basándose en el hecho de que el contexto social es uno de Ios factores fundamentales en el proceso de adquisición. En términos generales, Ia intención no es explicar Ia ASLdesde una base exclusivamente social, sino que 10 social sea entendido como parte esenciaI de Ia adquisición misma. 3. Entre Ias teorias sobre IaASL,presentan un punto de vista eminentemente social Ias que reciben el nombre de teorías ambientales o contextualistas. Algunas teorías interaccionistas entienden Ia interacción como Ia relación del individuo con otros individuos (dimensión social) y con el contexto. 4. Los estudios sobre IaASLse han realizado tanto en contextos de ensefianza y aprendízaje formal de Ienguas, como en situaciones de aprendizaje en contextos naturales. 5. Los componentes fundamentales del proceso de adquisición son Ia lengua meta, el aprendiz y el contexto. EIpeso de 10 social en esos componentes es manifiesto. 6.Tres de Ios temas que más se han estudiado recientemente en relación con Ia ASL han sido Ia comunicación intercultural (problemas y reacciones que originan Ios errores y Ia L2 de Ios aprendices), Ia conversación (transferencias de mecanismos de Ia LI a Ia L2) y Ia identidad social (influencia de Ia L2 sobre Ia identidad del aprendiz). 7. La hipótesis de ta pidginización de Schumann, tal vez Ia teoria ambientalista de mayor difusión, considera que Ia aculturación de un individuo en Ia comunidad de Ia Iengua meta es tan decisiva en Ios procesos de adquisición de segundas lenguas como en Ios de pidginización. 8. Las teorias que parten de un concepto dinámico del contexto son: Ia teoria de Ios domínios del discurso, Ia teoria de Ia co-construcción y Ia teoria de Ia competencia interactiva. En todas ellas Ia interacción contribuye de modo decisivo e imprescindible en Ia ASLy relegan a un segundo plano Ios procesos puramente cognitivos. 9. La aplicación deI método y Ias técnicas deI variacionismo sobre materiales procedentes de interlenguas ha constatado que es posible encontrar en ellas pautas de variación sistemática o regular, similares a Ia que se producen en una comunidad de habla. 10. Los estudios variacionistas de ASLintentan describir y explicar cómo se relacionan Ias formas lingüísticas variables de Ia interlengua y Ios elementos covariables deI contexto social y lingüístico. 301