EL CAMBIO PLANIFICADO PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN: ¿UNA MEJORA O UN RETROCESO? THE PLANNED CHANGE FOR THE ATTENTION TO DIVERSITY IN EDUCATION: AN IMPROVEMENT OR A SETBACK?
Alba García Barrera Universidad a Distancia de Madrid,
[email protected] Carlos Monge López Universidad de Alcalá,
[email protected] Patricia Gómez Hernández Universidad de Alcalá,
[email protected]
Resumen: Se debe tener en cuenta que todas las personas poseen características que las hacen ser diferentes, únicas e irrepetibles. En este sentido, parece ser que el modelo hacia el que se posiciona la atención a la diversidad en educación es la escuela inclusiva, que viene avalada, al menos, por imperativos éticos, pedagógicos y legislativos. El objetivo principal de este estudio es analizar aquellos cambios planificados, ya sean reformas o innovaciones, que desde los centros educativos pueden desarrollarse como prácticas inclusivas para atender a la diversidad. La inclusión en el ámbito educativo es una necesidad social que debe garantizarse tanto a nivel de centro y aula mediante innovaciones, como a nivel de sistema educativo a través de reformas. No obstante, este tipo de cambios no siempre conduce a una mejora educativa, ya que en función de las intenciones administrativas, políticas, económicas e incluso pedagógicas, pueden llegar a suponer un retroceso. Palabras clave: atención a la diversidad, inclusión educativa, innovación docente, reforma educativa, revisión teórica.
Abstract: All persons posses characteristics that make them different, unique and unrepeatable. In this way, inclusive school is the model towards attention to diversity in education is
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positioned. Precisely, it is endorsed by ethical, pedagogical and normative imperative. The main aim of this study is to analyze planned changes, whether reforms or innovations, that could be developed in schools as inclusive practices for attention to diversity. Inclusion in educational field is a social need that must be guaranteed both center and class level, through innovations, and educational system by reforms. However, this type of resources does not always lead to educational improvement, because it could represent a step backwards depending on administrative, political, economic and even pedagogical intentions. Key words: attention to diversity, educational inclusion, pedagogical innovation, educational reform, theoretical review.
1. INTRODUCCIÓN La globalización de los mercados, y el consiguiente control internacional de las instituciones que optan a competir en dicho escenario, es una de las características más importantes de las sociedades actuales. Las diferencias sociales propias de las sociedades modernas se hacen cada vez más extremas en las postmodernas, y, sin embargo, el discurso social potencia el mensaje de una educación para la ciudadanía democrática donde priman los derechos y deberes de todos los ciudadanos, ocupando un lugar esencial el derecho a la igualdad de oportunidades (Marina, 2001). En este sentido, las concepciones educativas actuales deben cambiar para dar respuesta a los contextos cada vez más cambiantes. También, un elemento que dota de identidad a la globalización es la vertiginosidad del intercambio cultural, facilitado tanto por los movimientos migratorios como por los grandes avances tecnológicos y el intercambio inmediato de información entre los diversos lugares del mundo. Resultado de la amplia diversidad cultural y religiosa cada vez más presente en España, las aulas escolares son fiel reflejo de este variado contexto y progresivamente se vuelven más diversas y heterogéneas. Pero esta diversidad proveniente del entorno que rodea y afecta a todo centro educativo, no es la única que produce esta condición. Se debe tener en cuenta que todas y cada una de las personas poseen características que las hacen ser diferentes, únicas e irrepetibles. El modelo hacia el que el sistema educativo actual se está posicionando es el conocido como la escuela inclusiva, caracterizada ésta por ser un entorno donde todos aprenden de y desde las diferencias, apreciándolas como un
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valor positivo. Esta idea requiere un cambio de actitudes y supresión de etiquetajes. Todos las personas son diferentes y, por lo tanto, poseen Necesidades Educativas Personales (García, 2013). En este sentido de escuela inclusiva, se requiere una enseñanza diferenciada, adaptando las prescripciones legislativas no únicamente al contexto de centro y aula, sino también a las características de cada alumno (Bueno, 2011). Desde la escuela inclusiva lo que se pretende es atender a todo el alumnado preferentemente en su contexto de aula ordinaria, evitando medidas segregadoras que puedan discriminar durante los procesos de enseñanzaaprendizaje. Sin embargo, como afirma Ainscow (2005), que es uno de los autores más relevantes al respecto, el modelo de escuela inclusiva no es la panacea. Es una realidad que toda escuela inclusiva necesita de unos cambios constantes orientados a la mejora (Ainscow, 2005), y por lo tanto también lo requiere el modelo español actual. Estos procesos de transformación pueden contemplarse atendiendo a su amplitud y procedencia (Gairín, 2009). En primer lugar, se trata de reformas cuando los cambios para la mejora provienen de la Administración y atañen a una parte considerable del sistema educativo. Y, en segundo lugar, las innovaciones son cambios institucionalizados entendidos y realizados en el seno de los centros educativos. Con respecto a las reformas, el sistema educativo español actualmente está en proceso de sufrir cambios sustanciales, especialmente en lo que a atención a la diversidad se refiere. En este sentido, cobran especial importancia dos aspectos: (1) la revisión de las modificaciones que contempla la futura ley con respecto a la actual y (2) el análisis de reformas educativas que atañen a la atención a la diversidad. Sin embargo, la legislación deja de tener sentido cuando no es aplicada en las aulas o cuando es practicada de formas distintas a como la Administración pretende. Así, los cambios planificados dentro de los centros escolares son sustancialmente significativos para, en el caso que aquí concierne, brindar una atención de calidad a todo el alumnado. En cambio, las innovaciones por sí solas pierden su efectividad (especialmente su prolongación en el tiempo y la participación de la comunidad educativa) si no están apoyadas por la Administración. De esta manera, los cambios planificados para la mejora educativa no dependen únicamente del compromiso de sus participantes ni de las imposiciones legislativas, sino que se hace imprescindible el trabajo conjunto y coordinado de ambas partes. Tanto la Administración educativa como el profesorado, el alumnado y las familias deben fomentar y exigir una educación que atienda lo mejor posible a todos los individuos y les desarrolle íntegramente como personas. Pero uno de
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los principales problemas es determinar cuál es el mejor modelo para ello, aunque bien es cierto que la literatura científica está empezando a señalar a la escuela inclusiva como el recurso que posiblemente mejor atienda a la diversidad dentro de su contexto. Y, como en la mayoría de los casos, cada modelo educativo posee unas ventajas e inconvenientes con respecto a los otros. Tras una profunda revisión, existen diversas investigaciones acerca de los cambios planificados orientados a la mejora en materia de atención a la diversidad en educación. A pesar de ello, muchas de ellas abordan el tema principalmente desde el ámbito autonómico (González, Méndez y Rodríguez, 2009; Gutiérrez, Yuste y Borrero, 2012; Monge, Gómez y Montalvo, 2013), aunque también destacan otras del panorama nacional (Carbonell, 2009). Por todo lo señalado hasta aquí, el principal objetivo que se persigue en este estudio es realizar un análisis sobre los cambios planificados orientados a la mejora de la atención a la diversidad en el ámbito educativo. Y para ello se presenta el modelo de la escuela inclusiva, así como prácticas planificadas novedosas promovidas por la legislación (reformas) y a nivel de centro (innovaciones). 2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA ESCUELA INCLUSIVA Como se apunta anteriormente, la sociedad actual posee una gran diversidad. Concretamente, está constituida por personas con multitud de diferencias (económicas, sociales, cognitivas, físicas, culturales, etc.). Sin embargo, a pesar de esas diferencias, existe una igualdad en cuanto a Derechos se refiere que une a las personas y, más allá, una serie de derechos que las legitiman. En este sentido, la educación como derecho humano encuentra su mayor expresión en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1948), la cual establece que «toda persona tiene derecho a la educación y que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales» (Art. 26). Por su parte, y en cuanto al marco normativo español, la Constitución de 1978 señala que todos «los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, sexo, raza, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia social o personal» (Título I, Capítulo II, Artículo 14). En esta misma línea, desde la UNESCO se continúa con la firme intención de velar por la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación, siendo aprobada en el año 1990 la Declaración
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Mundial sobre Educación para Todos, donde se reivindicaba la responsabilidad de los gobiernos en este sentido y se solicitaba su compromiso en relación a las medidas necesarias para alcanzar los objetivos de una verdadera Educación para Todos. Posteriormente, en relación a los compromisos de España, en 1994 se firma la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, donde se apuesta por una atención educativa a la diversidad desde el principio de normalización (atención al alumnado desde el centro ordinario). Ya no sólo se trata de una educación para todos con carácter general, sino que se especifica para aquellos más vulnerables. A estos y a otros progresos, hay que añadir otro avance de la UNESCO (2000) sobre el marco de acción para la educación para todos. Concretamente, este último representa un compromiso de trabajo de los gobiernos y organismos internacionales para la consecución de la educación para todos, todos los ciudadanos y todas las sociedades; aquí se deja de abordar la educación como algo únicamente personal y se comienza a consolidar la educación como un aprendizaje social. Como recogen Martínez, Haro y Escarbajal (2010), son varios los organismos, foros, declaraciones que defienden el derecho a una educación adecuada para todos (ver Tabla 1). Tabla 1. Algunos reconocimientos del derecho a la educación para todos
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Dentro del marco educativo español, también la Constitución de 1978 apunta que «todos tienen el derecho a la educación» (Título I, Capítulo II, Artículo 27.1). Y para garantizar este derecho fundamental e inalienable la Administración educativa debe responder adecuadamente a la diversidad. Existen diversos modelos que tratan de hacerlo, pero sin un éxito significativo. Actualmente, dentro del contexto español se apuesta por el modelo de educación inclusiva. Éste surge como un movimiento pedagógico dentro de los países anglosajones (fundamentalmente Reino Unido y Estados Unidos) y cuyo objetivo principal es la participación de todos los alumnos en todos los aspectos de la vida escolar (Martín, 2005). Y, si bien es cierto que son numerosos los autores que definen los elementos que caracterizan a este tipo de escuelas, el estudio más destacado es el Index for inclusion, llevado a cabo por Booth y Ainscow (2002). Principalmente, las características que proponen estos autores son: • Implica procesos para aumentar y mejorar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas. • Requiere una reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para poder atender adecuadamente a la diversidad del alumnado local. • Fomenta los procesos educativos, especialmente los aprendizajes y la participación, de todos los aquellos en riesgo de exclusión. • Incluye la mejora de las escuelas, tanto del personal como del alumnado. • Supone que la preocupación por derribar las barreras para el acceso y participación puede servir para identificar las limitaciones de la escuela para atender a la diversidad de su alumnado. • Implica el derecho que tienen todos los alumnos a recibir una educación de calidad en su localidad. • Percibe la diversidad como una riqueza y no como un problema. • Requiere un refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. • Es un aspecto de la inclusión en la sociedad. En síntesis, la atención a la diversidad es una necesidad social, moral y pedagógica. Es social porque se adecúa a las características actuales de los contextos vividos por personas con multitud de diferencias (aunque también aspectos comunes). Además es una necesidad moral porque concierne a los derechos fundamentales e inalienables de las personas, especialmente de los más vulnerables. Y, finalmente, es una necesidad pedagógica puesto que la
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escuela debe atender adecuadamente a todo su alumnado, considerando las diferencias como un elemento para el aprendizaje. En este sentido, parece que el modelo de escuela inclusiva da respuestas al alumnado considerando estas tres necesidades básicas. Sin embargo, como ya se ha apuntado y también señalan Martínez y otros (2010), a pesar de las ventajas de este movimiento, no se ha visto exento de críticas, por lo que Ainscow (2005) afirma que la mejora de la escuela inclusiva es el próximo gran reto de la educación. Y, como ante él se halla el conjunto de la sociedad, se debe plantear qué cambios o innovaciones pueden realizarse en pos de su logro. 3. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN Los cambios planificados pueden producirse a distintos niveles. Un nivel está constituido por las reformas y otro por las innovaciones. Si bien es cierto que existen diversas definiciones sobre la innovación, tras una revisión terminológica, Carbonell (2001: 17) propone que ésta es «una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas». Desde esta perspectiva, pueden destacarse algunos casos de prácticas innovadoras que mejoran la atención a la diversidad. En este caso, sobresalen recursos personales, metodológicos, materiales, etc. de las escuelas inclusivas. Una experiencia de innovación en lo que a recursos personales se refiere puede ser la expuesta por Canabal (2007). En ella se describe una innovación en el aula de Educación Infantil donde, por medio de un modelo de gestión del personal para la enseñanza-aprendizaje de la lengua de signos española, se mejora la atención de los niños que poseen una reducción significativa en su audición, proporcionándoles un sistema de tutorías mediante un asesor personal. En cuanto a recursos metodológicos innovadores para la atención a la diversidad puede señalarse el trabajo cooperativo. Concretamente, Moruno, Sánchez y Zariquiey (2011) señalan que el aprendizaje cooperativo posee, entre otras muchas, las siguientes ventajas: (a) disminuye la discriminación entre iguales, (b) favorece la integración del alumnado y (c) mejora la comprensión interpersonal. Además, existen estudios y experiencias de innovación, como el de Torrego (2011), donde se analizan las ventajas que el aprendizaje cooperativo presenta en el alumnado de altas capacidades intelectuales en lo que a inclusión educativa representa. El aprendizaje cooperativo es una práctica inclusiva en sí misma debido a los elementos que lo componen:
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Agrupamientos heterogéneos. Interdependencia positiva. Responsabilidad individual. Igualdad de oportunidades para el éxito. Interacción promotora cara a cara. Procesamiento cognitivo de la información. Uso de habilidades cooperativas. Evaluación grupal.
Sobre recursos materiales, puede señalarse que su existencia es diversa, especialmente los sistemas de comunicación alternativos. En este sentido, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) cobran una gran importancia. Así, por ejemplo, Rodríguez Vázquez, Sánchez Montoya y Soto (2006) recogen más de: (a) 17 experiencias innovadoras sobre tecnología, educación inclusiva e igualdad de oportunidades, (b) 14 estudios sobre tecnologías para la comunicación, el lenguaje y el habla en educación, (c) 34 investigaciones sobre tecnologías para la enseñanza-aprendizaje en contextos presenciales inclusivos y (d) 9 experiencias innovadoras sobre tecnologías para la enseñanza-aprendizaje en contextos virtuales inclusivos. Por último, aquí se señala el modelo de procesos desde la perspectiva del asesoramiento colaborativo (Domingo, 2005; Guarro, 2012) como recurso innovador en cuanto a personal, metodología, formación, etc. Este modelo se basa en una serie de procesos (Figura 1) guiados por el asesor. Fundamentalmente, busca que los agentes de los centros educativos se involucren en un proceso de revisión y mejora de la escuela. Si las necesidades de las instituciones educativas son analizadas por sus miembros y posteriormente son ellos mismos los que generan propuestas de mejora, estos procesos son más fácilmente asumidos por quienes tienen que llevarlos a cabo. Con todo ello, se desarrolla la participación en los centros educativos, que es un principio esencial de la escuela inclusiva. En síntesis, el modelo de procesos es un recurso de innovación en los centros en distintos aspectos: • Formación: capacita a los centros y sus componentes de herramientas para realizar una investigación evaluativa rigurosa y de calidad. • Personal: cambia las funciones de los miembros implicados y cuenta con la presencia de un asesor. • Metodología: es un modelo/metodología de cambio educativo.
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Figura 1. Fases del modelo de procesos
Una metodología similar al modelo de procesos es la que se formula desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje. Este modelo propone una transformación del centro educativo hacia el centro «ideal» deseado por todos los miembros de la comunidad educativa. Desde este planteamiento, la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje no recae exclusivamente en manos del profesorado o del equipo directivo del centro en cuestión, sino que se combina con la participación conjunta del alumnado, las familias, los voluntarios, las asociaciones, otros centros o comunidades, etc. Los centros educativos se convierten en lugares abiertos a su entorno y tratan de mejorarlo y mejorarse mutuamente. Este tipo de proyectos apuestan por la igualdad educativa a través de dinámicas tales como el aprendizaje dialógico. Este método toma como base los grupos interactivos, en los que el diálogo igualitario facilita y promueve un esfuerzo común para alcanzar la igualdad educativa de todos los estudiantes (Flecha y Puigvert, 2002). En los grupos interactivos se parte de un principio similar al de aprendizaje cooperativo expuesto anteriormente, tomándolo como base para las interacciones entre sus participantes, que no han de ser necesariamente pares, sino que pueden venir dadas por voluntarios, otros estudiantes de cursos superiores o inferiores, familiares, etc. Entre todos se conforma una red de aprendizaje en la que se comparten conocimientos y experiencias que aportan un valor incalculable al proceso pedagógico y didáctico en
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todas sus vertientes, especialmente en relación al fomento del valor de la diversidad. En esta línea, generalmente el aprendizaje cooperativo se desarrolla a nivel de aula, mientras que las comunidades de aprendizaje abarcan a todo el centro, por lo que Torrego (2011) propone una red de enseñanza de aprendizaje cooperativo que involucre principalmente al profesorado. Ambas maneras de entender metodológica y organizativamente la escuela inclusiva se acercan a lo que se conoce como «escuelas que aprenden» (Bolívar, 2000; Santos, 2000; Senge, Cambron-McCabe, Smith, Dutton y Kleiner 2000). 4. REFORMAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Vistos algunos de los avances que desde el marco educativo pueden efectuarse en relación con la atención a la diversidad, se hace necesario recordar que los ciudadanos españoles viven en estos momentos inmersos dentro de una nueva reforma del actual marco legislador educativo. En razón a ello, se considera imprescindible arrojar luz acerca de los cambios que la recién aprobada Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (en adelante, LOMCE) propone y que conciernen, tanto de forma directa como indirecta, a dichas acciones en relación a la atención a la diversidad. En primer lugar, cabe mencionar que la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (en adelante, LOE) parece encontrar un punto común de partida con la LOMCE en cuanto a la lucha por la igualdad de oportunidades y la no discriminación, así como a la aportación de los recursos necesarios para lograrlo. Sin embargo, se puede ver cómo esta última, en el apartado VI de su exposición de motivos, borra de sus objetivos los principios de equidad e igualdad de oportunidades que subraya la LOE en su prefacio, y a los cuales dedica por completo su Título II. Es más, parece confundir lo que realmente se entiende por equidad educativa, relacionándola con la homogeneización del estudiantado, tal y como se desprende de la redacción de la sección V de su Preámbulo, donde reza lo siguiente: Las diferencias entre los alumnos y alumnas de un mismo centro y entre los distintos centros indican que tenemos un sistema educativo más homogéneo que la media, lo que se traduce en un índice de equidad superior a la media de la OCDE (p. 5). Desde este artículo se considera que la equidad no debe tender a la equiparación, erradicación o invisibilización de las diferencias de los estudiantes,
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sino que debe tomar dichas diferencias personales como una riqueza que aporte el verdadero valor y sentido de la diversidad. De igual modo, no se debe vincular la equidad a la inexistencia de diferencias interindividuales del alumnado, sino a la capacidad del sistema educativo para ofrecer a cada estudiante una respuesta educativa ajustada a sus Necesidades Educativas Personales (García, 2013), partiendo del principio de igualdad de oportunidades. Volviendo a aquellos aspectos que la presente reforma educativa ofrece para atender a la diversidad, cabe resaltar que la LOMCE produce una leve mejora en relación al cupo de plazas que los colegios públicos y privadosconcertados establecen a fin de facilitar la escolarización y garantizar el derecho a la educación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, obligando a las Administraciones educativas a garantizar este cupo en lugar de dejar dicho establecimiento a su elección (Art. 57). Especial mención dentro de la LOMCE también tienen los «Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo» (Art. 27), establecidos en los cursos 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria y dirigidos a estudiantes «que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo», como puede ser el caso de los alumnos con diversidad funcional. La incorporación de los estudiantes a esta vía se realiza a propuesta del equipo docente, en caso de cumplirse alguna de las siguientes circunstancias: • Haber repetido al menos un curso y no estar en condiciones de promocionar a 2º de ESO. • No estar en condiciones de promocionar a 3º de ESO una vez cursado el 2º curso. • No estar en condiciones de promocionar a 4º de ESO una vez cursado el 3er curso. Su objetivo es que los estudiantes que se encuentren en cualquiera de las mencionadas situaciones puedan llegar a cursar el 4º curso de ESO por la vía ordinaria y obtener el correspondiente título de Graduado. Para ello, contempla la adecuación metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo llegar a suponer incluso una modificación de la organización de las materias a cursar, diferente a la ordinaria. Por otra parte, uno de los aspectos que llaman poderosamente la atención en la reforma planteada es lo relativo a los principios que rigen el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado. El Artículo 38.2 invita a las universidades españolas a establecer criterios de admisión que respeten «los prin-
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cipios de igualdad, no discriminación, mérito y capacidad». Se produce aquí cierta contradicción epistemológica. Precisamente si la normativa se basa en el principio de igualdad de oportunidades, deberá eliminar de dichos procedimientos de admisión cualquier tipo de discriminación derivada de la capacidad (o discapacidad) que pueda presentar el estudiante. Igualmente, sería conveniente diseñar un tipo de prueba que no tomara como base un sistema puramente meritocrático, sino que prestara especial atención a aspectos y competencias esenciales para desarrollar la profesión en cuestión (por ejemplo, la vocación en el caso de los Grados relacionados con la Educación). Otra de las diferencias que figuran en la nueva Ley y que forma parte de las medidas contempladas para prevenir el abandono educativo temprano es la denominada Formación Profesional Básica (LOMCE, 2013), que suprime los anteriores Programas de Cualificación Profesional Inicial (LOE, 2006). Sin embargo, bajo este enfoque ya no existe la opción de cursar un módulo adicional optativo que conduzca a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, sino que quienes lo deseen únicamente podrán acceder a él una vez obtenido el título de FP básica y cursando directamente la «evaluación final individualizada», regulada por los Artículos 44 y 29.1 de dicha ley. De este modo, la FP Básica se convierte en una vía de no retorno, que contrariamente a la intención con la que se formula, es probable que comporte una subida de las tasas de abandono educativo y no reduzca las tan temidas cifras de fracaso escolar en España. En cuanto a las evaluaciones individualizadas, sumamente presentes en el cuerpo de la LOMCE y que aparecen especialmente recogidas en su Artículo 144, cabe destacar el cambio producido con respecto a la LOE, ya que esta última sólo las contemplaba con fines diagnósticos. Pese a que desde el apartado VIII del Preámbulo de la LOMCE se indica que las evaluaciones propuestas no agotan las opciones de evaluación dentro del sistema, bien es cierto que la decisión acerca de la realización de evaluaciones adicionales o complementarias queda a cargo de las Administraciones educativas. Esto se traduce en la pérdida de poder de quienes realmente conocen las posibilidades y situaciones personales de los alumnos, restando voz y voto tanto a sus familias como al propio profesorado. Así mismo, rompe con el carácter continuo de la evaluación, otorgando un gran peso a una prueba puntual que probablemente no se adapte a las características y Necesidades Educativas Personales (García, 2013) de la mayoría de estudiantes. También resulta conveniente señalar en este sentido que en el texto de la LOMCE se produce cierta confusión entre la atención individualizada y la educación personalizada, siendo usados como conceptos intercambiables.
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Sin embargo, no es lo mismo individualizar la enseñanza que personalizarla, siendo esta última mucho más ventajosa a la hora de responder de forma adecuada a las necesidades de cada alumno. No obstante, en la nueva reforma no se aborda en base a dichos términos cuando es mencionada, haciendo alusión a procedimientos que exclusivamente se dirigen al estudiante como individuo aislado, sin desarrollar ninguna acción que tome como referencia la respuesta educativa que requiere en tanto persona única, irrepetible y diferente al resto (Art. 144). En este sentido, cabe resaltar que la reforma propuesta por la LOMCE (2013) parece olvidarse de la atención educativa en el aula en función de las denominadas inteligencias múltiples (Gardner, 1983), ya que borra casi por completo de su plan de estudios asignaturas como filosofía o educación artística. En síntesis, la nueva ley reguladora del sistema educativo (LOMCE, 2013) presenta unas diferencias sustanciales con respecto a la LOE (2006) en cuanto a, al menos, atención a la diversidad se refiere. Además, plantea serias contradicciones entre los objetivos a lograr (como la educación íntegra de la persona) y sus medios para conseguirlo (restar importancia a asignaturas de corte más artístico o filosófico). Por último, también pueden señalarse estudios sobre legislación educativa de ámbito autonómico en torno a la atención a la diversidad. En este sentido, Monge y otros (2013) muestran una escasa evolución, o incluso involución, al respecto tanto en Castilla-La Mancha como en la Comunidad de Madrid. Otro caso es el que señalan González y otros (2009) en la Región de Murcia, en el que sostienen que todavía se necesitan grandes avances legislativos en esta materia. Por el contrario, Gutiérrez y otros (2012) apuntan ejemplos de buenas medidas inclusivas en Extremadura. Y, por su parte, Carbonell (2009) ofrece una panorámica del modelo inclusivo español desde las autonomías. 5. CONCLUSIONES Es una realidad que la diversidad está presente en cualquier contexto. Esa diferenciación entre las personas se puede deber a causas sociales, económicas, culturales, físicas, cognitivas, motivacionales, etc. Y eso, sin lugar a dudas, se aprecia en el ámbito educativo. Sin embargo, si bien es cierto que las personas son diferentes y no existen dos individuos completamente iguales, también lo es que todas y cada de ellas tienen los mismos derechos fundamentales e idéntica consideración ante la ley.
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De hecho, a nivel internacional así lo determina la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 1948) y en el ámbito español la Constitución de 1978. Concretamente, sendos documentos defienden, entre otros aspectos, una educación para todos; a los que hay que añadir otros avales internacionales tales como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990), la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994) o el Marco de Acción Dakar (UNESCO, 2000). En este contexto, la actual LOE (2006) y la futura LOMCE (2013) contemplan en su articulado el derecho a la educación para todos. Como normas de rango inferior a la Constitución Española de 1978, ambas deben concretar y desarrollar ese derecho fundamental. Tanto la primera como la segunda ley educativa citada parten de los mismos principios, aunque no lo resuelven de igual forma. La LOE (2006), por sus contenidos normativos y postulados, se acerca más hacia el modelo de escuela inclusiva, mientras que la LOMCE (2013) parece, aunque todavía no se disponen de datos empíricos y por lo tanto se debe tratar con cautela, alejarse de este modelo y suponer un paso atrás en lo que a escuela inclusiva se refiere (pese a que desde la sección V de su Preámbulo ésta se considera como un logro). Dicho modelo de escuela inclusiva, basado en los principios de participación propuestos por Booth y Ainscow (2002), actualmente no es la panacea y requiere de unas mejoras significativas (Ainscow, 2005). Concretamente, esas mejoras se deben constituir mediante cambios planificados, que se plasman en dos niveles: (a) las innovaciones y (b) las reformas. Como señala Gairín (2009), las primeras son cambios institucionalizados entendidos y realizados en los centros educativos, mientras que las segundas son cambios que provienen de la Administración y conciernen al conjunto del sistema educativo. Pero, a pesar de parecer dos procesos distintos e independientes, están estrechamente relacionados. Las innovaciones educativas necesitan de un apoyo institucional para que sean asumidas y perduren en el tiempo. Y, por otro lado, las reformas requieren que el profesorado las lleve a la práctica, lo que se facilita si ésta es promovida por el profesorado. Sobre esta idea también tiene importancia el cambio a nivel estatal que conlleva la LOMCE (2013). Si la LOE (2006) se dio dentro de un proceso abierto de diálogo entre todos los sectores educativos, la nueva ley puede que pierda eficacia por no contar marcadamente con ese proceso de diálogo previo a su aprobación. En síntesis, todos los procesos de cambio planificado orientados a la mejora educativa, bien sean reformas o bien sean innovaciones, dependen sustancialmente de un compromiso por parte del alumnado, el profesorado, las familias y la Administración.
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Dentro del contexto de escuela inclusiva, son necesarios cambios que garanticen una adecuada atención a la diversidad (Ainscow, 2005). Así, hay que destacar aspectos que faciliten la inclusión desde la innovación y desde la reforma. Desde el primer elemento, aparte del estudio previo de Gutiérrez (2012), se puede señalar que: • La visión del aprendizaje colectivo donde se parte de la participación de todos y cada uno de los implicados, bien sea en su versión más didáctica de aula mediante el aprendizaje cooperativo o desde una perspectiva más pedagógica abordada desde el centro en su conjunto a través de las comunidades de aprendizaje, mejora considerablemente la inclusión de todos los participantes. Especialmente, el aprendizaje cooperativo lo hace de todos y cada uno de los alumnos, incluidos los de altas capacidades, gracias a los elementos que lo configuran (Moruno y otros, 2011; Torrego; 2011). Y, por su parte, las comunidades de aprendizaje lo expanden a todos los miembros de la institución escolar, como profesorado, alumnado, familias y contexto en general (Flecha y Puigvert, 2002). • La incorporación de TIC en el aula puede brindar una gran oportunidad para facilitar la inclusión de todo el alumnado (Rodríguez Vázquez, 2006). • El modelo de procesos del asesoramiento colaborativo (Domingo, 2005; Guarro, 2012) es una innovación para la investigación y formación que garantiza la participación de todo el alumnado, las familias y el profesorado, considerado como el principio fundamental de la escuela inclusiva. Con respecto al segundo elemento (las reformas), los estudios previos suelen centrarse en normativas autonómicas, como es el coso de González y otros (2009) en la Región de Murcia o el de Monge y otros (2013) en la Comunidad de Madrid y Castilla-La Mancha. Especialmente relevante es la conclusión que aporta esta última investigación: es escasa la evolución legislativa en materia de atención educativa a la diversidad en ambas Comunidades Autónomas desde la última década. A ello, hay que añadir una de las conclusiones del presente estudio: la LOMCE (2013), lejos de suponer un cambio planificado para la mejora de la escuela inclusiva, es un verdadero paso atrás en la consecución del derecho a una educación para todos. Si bien es cierto que la LOE (2006) ha supuesto un avance significativo hacia la escuela inclusiva, también necesita de algunas mejoras sobre la materia. De hecho, así lo afirma García (2013) cuando señala que el término de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por sí mismo pone el acento sobre
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las personas más vulnerables, cuando realmente todos los alumnos poseen unas necesidades educativas diferentes al resto y requieren cierto apoyo educativo por parte del docente y sus pares durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, propone un acercamiento hacia el concepto de Necesidades Educativas Personales, poniendo énfasis sobre las capacidades en lugar de sobre las dificultades o carencias que el alumno pueda presentar, y tratando de remarcar que desde la educación debe atenderse a las necesidades personales de cada uno de los estudiantes, sin que ninguno sea señalado como diferente. En este sentido, la LOMCE (2013) mantiene la terminología empleada por la LOE (2006), sin representar ningún tipo de avance o mejora en cuanto al lastre que estos conceptos (necesidades educativas especiales o necesidades específicas de apoyo educativo) parecen suponer para los alumnos a quienes hacen referencia (García, 2013). En síntesis, la inclusión en el ámbito educativo es una necesidad social que debe garantizarse tanto a nivel de centro y aula mediante innovaciones, como a nivel de sistema educativo a través de reformas. Las primeras son actuaciones específicas que se ajustan más a las realidades de los centros educativos, pues nacen desde su propio seno institucional. Y las segundas son cambios promovidos por la Administración que aterrizan sobre los centros. En este último contexto, el de las reformas, España se encuentra en pleno proceso de cambio desde la LOE (2006) hasta la LOMCE (2013), comenzando a adoptar los cambios que esta última propone y donde la atención a la diversidad se interpreta y apoya de un modo diferente, planteando algunas controversias. No obstante, ambas leyes poseen puntos de unión y divergencia que en este ámbito deben ser abordados con suma cautela, pese a que puede afirmarse que las dos requieren incorporar ciertas medidas y elementos de avance hacia la inclusión educativa, que se guíen por los últimos resultados de investigación hallados en esta línea. REFERENCIAS Ainscow, M. (2005), El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva, Congreso sobre Efectividad y Mejora Escolar, Barcelona. Bolivar, A. (2000), Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades, Madrid, Editorial La Muralla. Booth, T. y Ainscow, M. (2002), Index for inclusion. Developing learning and participation in schools, Briston, Center for Studies on Inclusive Education.
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