INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS MONTERREY
ESCUELA DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES PROGRAMAS DE GRADUADOS UNIVERSITEIT ANTWERPEN FACULTY OF POLITICAL AND SOCIAL SCIENCES COMMUNICATION STUDIES
EL BUENO, EL MALO Y EL NIÑO. REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE INSEGURIDAD Y DELINCUENCIA DE NIÑOS EN SAN PEDRO GARZA GARCÍA.
DISERTACIÓN PARA OBTENER EL GRADO DE: DOCTORADO EN ESTUDIOS HUMANÍSTICOS
DOCTOR IN SOCIAL SCIENCES: COMMUNICATION STUDIES
BEATRIZ ELENA INZUNZA ACEDO
DICIEMBRE 2014
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS MONTERREY
ESCUELA DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES PROGRAMAS DE GRADUADOS
DOCTORADO EN ESTUDIOS HUMANÍSTICOS
EL BUENO, EL MALO Y EL NIÑO. REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE INSEGURIDAD Y DELINCUENCIA DE NIÑOS EN SAN PEDRO GARZA GARCÍA
BEATRIZ ELENA INZUNZA ACEDO
DICIEMBRE 2014
Faculty of Political and Social Sciences Communication Studies
El bueno, el malo y el niño. Representaciones sociales sobre inseguridad y delincuencia de niños en San Pedro Garza García.
Dissertation for the degree of doctor in Social Sciences: Communication Studies at the University of Antwerp to be defended by
Beatriz Elena INZUNZA ACEDO
Prof. dr. Philippe Meers, Prof. dr. José Carlos Lozano Rendón
Monterrey, 2014
EL BUENO, EL MALO Y EL NIÑO. REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE INSEGURIDAD Y DELINCUENCIA DE NIÑOS EN SAN PEDRO GARZA GARCÍA
Tesis presentada por Beatriz Elena Inzunza Acedo Como uno de los requisitos para obtener el grado de Doctorado en Estudios Humanísticos con especialidad en Comunicación y Estudios Culturales y Doctorado en Ciencias Sociales: Estudios sobre Comunicación con la supervisión conjunta de la Universidad de Amberes
Comité de tesis: Dr. José Carlos Lozano Rendón Dr. Philippe Meers Dra. Maricela Portillo Sánchez Dr. Omar Danilo Hernández Sotillo Dra. Alma Elena Gutiérrez Leytón
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Tecnológico de Monterrey Universidad de Amberes, Bélgica Universidad Iberoamericana Tecnológico de Monterrey Tecnológico de Monterrey
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Monterrey Diciembre 2014
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS MONTERREY PROGRAMAS DE GRADUADOS ESCUELA DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES Los miembros del comité, certifican que han leído la disertación que presenta Beatriz Elena Inzunza Acedo como requisito parcial para obtener el grado de Doctor en Estudios Humanísticos con especialidad en Comunicación y Estudios Culturales.
___________________________ Dra. Maricela Portillo Sánchez Sinodal ________________________________ Dr. Omar Danilo Hernández Sotillo Sinodal ________________________________ Dra. Alma Elena Gutiérrez Leyton Sinodal ________________________________ Dr. Phillipe Meers Asesor ______________________________ Dr. José Carlos Lozano Rendón Asesor
_____________________________________________ Dra. Blanca Guadalupe López Morales Directora del Programa de Maestría y Doctorado en Estudios Humanísticos Escuela de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales Diciembre 2014
Declaración de Derechos de Autor
Declaro por este medio haber escrito yo misma esta disertación y que presenta exclusivamente mis investigaciones.
__________________________________ Beatriz Elena Inzunza Acedo Monterrey, N.L. México Diciembre 2014
© 2014 Beatriz Elena Inzunza Acedo Derechos Reservados
Por la realización de esta tesis: A José Carlos Lozano, por ser mi padrino académico y un excelente ejemplo a seguir en esta carrera. A Philippe Meers, por la magnífica oportunidad de trabajar con él, por sus sabios cuestionamientos, y su amistad. A mis sinodales, Maricela Portillo, Alma Elena Gutiérrez, y Omar Danilo Hernández por aceptar ser parte de mi jurado, y por sus críticas y comentarios que me ayudaron a mejorar tanto mi tesis como en mi formación académica. A la Dra. Pedroza, Álvaro, Antonio, Carla, y Amparo, porque aprendí mucho de sus críticas y me ayudaron a perfeccionar mi tesis; y por la terapia grupal. A Blanca Martínez, por creer en mi proyecto y apoyarme en la búsqueda de niños para entrevistar. Igualmente a las instituciones que me apoyaron para llevar a cabo entrevistas en sus espacios, y los niños que tan amablemente me regalaron su tiempo y sus palabras. A Citla, Alvaro y Pepe, por ser mis cómplices, y por ayudarme a poner en palabras lo que quiero decir. Al Centro de Estudios Mexicanos de la Universidad de Amberes, por darme la oportunidad de dar la primera conferencia relacionada a mi tesis. A Luc Pauwels, por su apoyo en la interpretación de dibujos. Tuur and Aleit, for your enlightening discussions and ideas that made me understand what I was doing.
Por sobrevivir esta tesis conmigo: A mi mamá, por ser mi “tafil”. Por consolarme, apoyarme en mis decisiones, mantenerse interesada en lo que hago, y compartir mis logros. A mi Familia (papá, López, Lopezitos, Arnold, Cortés, Pita y Magui), por su apoyo, y cada una de esas “Indio” y carnitas que fueron un respiro para mí. A la DEHgeneración (Álvaro, Carla, Amparo, Antonio, Marcela, Manuel, Perla, Rafa, Sergio, Norma; Carlos, Marcelo, Citla, Pepe, Brenda), por ser “los más cool”, por las terapias grupales, por el acompañamiento en este proceso. A los Draculitos, porque el teatro y su amistad fue mi mejor catarsis. A mis Chilibombers, la Bendita P, David Ramírez, Darwin, Felipe, Ximena, Aleyda, Branko, Alex Mtz, Silvia Panszi, P.David, Pam, Claudia y Alma, amigos de Obregón, por estar pendientes, creer en mí, apoyarme, y sufrir/celebrar esto conmigo. A Lore, por su infinita paciencia en trámites administrativos. To my dear friends from Landscape 3 (Marlene, Aleit, Natalie and Afra) and UA-‐CW, because I learned so much from you, and I love being your colleague. Tuur, for your amazing support in this last year. It was hard and you’ve been wise and loving. Thank you for surviving this with me. I hope I can do the same for you. A la Verdad.
Abstract Durante los años (2011-2014) en que se realizó esta investigación, México se caracterizó por tener altos índices de criminalidad debido a una “guerra contra el narcotráfico” que proclamó el entonces presidente Felipe Calderón. Debido a que Monterrey y su área metropolitana fue una de las ciudades más afectadas, y la agenda mediática se encontraba saturada de información sobre inseguridad, surgieron las preguntas sobre cómo construían los niños representaciones sociales sobre la delincuencia, y cuáles eran sus actitudes y fuentes de información al respecto. Se llevaron a cabo 45 entrevistas a niños de nivel socioeconómico medio alto y bajo, bajo una dinámica de la metodología participativa donde cada uno de los entrevistados realizó dos dibujos: uno sobre una escena de inseguridad y otro sobre un delincuente. La interpretación de resultados se hizo bajo el marco de las teorías de representaciones sociales de Moscovici y de los estudios culturales de audiencia y mediaciones de Martín-Barbero y Orozco. Se dividió en tres apartados: el primero un análisis descriptivo sobre las imágenes e historias de inseguridad y los delincuentes; el segundo un análisis de las fuentes de información donde se propuso una clasificación de fuentes individuales, interpersonales y masivas; y el tercero un análisis sobre la construcción de representaciones
sociales
que
exploró
sus
actitudes,
sentimientos,
repertorios comunes, y conductas. Las conclusiones indicaron que los medios de comunicación (noticieros, videojuegos, películas y contenidos infantiles principalmente) sí son una fuente importante de información, mientras que las familias lo son de actitudes. Asimismo, se promueven discursos sociales sobre la pobreza como factor de vulnerabilidad para oficios fuera del marco de la legalidad; y estereotipos del bandido mexicano en la descripción de apariencia.
Abstract During the realization of this research (2011-2014), Mexico was known for its high criminality index due to the “Drug War” that the ex president Felipe Calderón proclaimed through his speeches. The city of Monterrey and its suburbs were one of the most affected in the country, and it was because of this that the media agenda was saturated on contents regarding delinquency. This lead to the questions on how children between ages 10-12 were constructing social representations of crime and delinquency, and what were their attitudes and sources of information on the topic. Interviews were made to 45 children, 22 from lower class and 23 from upper middle class families. The interviews were within the participatory research methodology, since children drew two images: one of a scene of crime and another one of the criminal. The theories of Social Representations (Moscovici) and Cultural Studies and Mediations (Martín Barbero, Orozco) guided the interpretations of the images and stories. The results chapter was divided in three: the first part is a descriptive analysis of the drawings and transcriptions; the second, was an analysis of the sources of information, divided in a classification of individual, interpersonal and massive proposed by the author; and a third one an analysis of the construction of the social representations exploring the attitudes, feelings, common repertoires, and behavior. Conclusions show that media (specially news, videogames, movies and cartoons) are an important source of information, while family is the main source of attitudes. We can see as well that social discourses on poverty are promoted since it’s considered a vulnerability factor for delinquency; and that stereotypes of the Mexican bandit are also popular in the appearance description of criminals.
Tabla de Contenidos INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 18 PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO ................................................................... 29 1.1 Construcción de las Imágenes: Teoría de Representaciones Sociales 30 1.1.1 Proceso de Construcción de las RS .............................................. 32 1.1.2 Apuntes y aclaraciones sobre las RS ............................................ 37 1.1.3 Conceptos desde la Psicología Social ........................................... 40 1.1.3.1 Esquemas mentales y categorías ........................................... 41 1.1.3.2 Actitudes .................................................................................. 43 1.1.3.3 Estereotipos ............................................................................ 47 1.1.3.4 Arquetipos Morales ................................................................. 49 1.2 Los Estudios Culturales de Audiencias ................................................ 50 1.2.1 Premisas Básicas de los Estudios Culturales ................................ 55 1.2.1.1 Audiencia Activa ...................................................................... 56 1.2.1.2 Polisemia del Mensaje ............................................................ 57 1.2.1.3 Mediaciones ............................................................................ 58 1.3 Estudios Empíricos y Teoría Aplicada .................................................. 61 1.3.1 Estudios de Recepción .................................................................. 61 1.3.2 Estudios sobre Representaciones Sociales ................................... 64 1.3.2.1 Realidad vs Fantasía ............................................................... 68 1.3.3 Estudios sobre crimen y violencia en los medios .......................... 71 1.3.4 Estudios con niños ......................................................................... 77 1.3.4.1 Estudio de Lemish y Götz ....................................................... 81 1.3.4.2 Estudio de Bar-Tal y Teichman ............................................... 86 1.3.5 Estudios sobre inseguridad en medios mexicanos ........................ 87
1.3.6 Estudios de criminalidad en México ............................................... 93 SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO ............................................................... 97 2.1 Contexto del estudio: San Pedro Garza García ................................... 99 2.2 Método del Estudio ............................................................................. 107 2.2.1 Preguntas de investigación .......................................................... 107 2.2.2 Sujeto de estudio ......................................................................... 107 2.2.3 Pre-Trabajo de Campo ................................................................ 109 2.2.3.1 Prueba piloto ......................................................................... 109 2.2.4 Trabajo de Campo ....................................................................... 110 2.2.4.1 Las entrevistas ...................................................................... 113 2.2.4.2 Limitaciones durante el trabajo de campo............................. 119 2.2.5 Análisis de resultados .................................................................. 121 2.2.5.1 Análisis de transcripciones .................................................... 124 2.2.5.2 Análisis de dibujos ................................................................. 130 2.3 Análisis Descriptivo de las Imágenes sobre Inseguridad y Delincuencia .................................................................................................................. 138 2.3.1 Sobre eventos de inseguridad ..................................................... 141 2.3.1.1 Tipología sobre imaginarios de delitos .................................. 141 2.3.1.1.1 Delitos menores .............................................................. 142 2.3.1.1.2 Delitos mayores .............................................................. 144 2.3.1.1.3 Delitos relacionados al narcotráfico ................................ 147 2.3.1.1.4 Otros eventos ................................................................. 151 2.3.1.2 Personajes involucrados en los eventos ............................... 154 2.3.1.3 Espacio .................................................................................. 158 2.3.1.4 Temporalidad ........................................................................ 159
2.3.2 Sobre el delincuente .................................................................... 166 2.3.2.1 Fisonomía y Apariencia ......................................................... 167 2.4.2.2 Personalidad y Hábitos ......................................................... 177 2.3.2.3 Sociabilidad y Escenarios ..................................................... 186 2.3.2.4 Biografía y Oficio ................................................................... 192 2.3.3 Discusiones sobre el análisis descriptivo ..................................... 202 2.4 Análisis de Fuentes de Información y Mediaciones ........................... 205 2.4.1 Fuentes individuales: Experiencias .............................................. 209 2.4.1.1 Testigos reales ...................................................................... 209 2.4.1.2 “Presuntos” testigos .............................................................. 216 2.4.2 Fuentes interpersonales .............................................................. 216 2.4.2.1 Familia ................................................................................... 217 2.4.2.2 Amigos y Escuela .................................................................. 221 2.4.3 Fuentes masivas .......................................................................... 225 2.3.3.1 Noticieros televisivos y periódicos ......................................... 226 2.4.3.2 Spots propagandísticos ......................................................... 229 2.4.3.3 Internet .................................................................................. 230 2.4.3.4 Ficción: Series de Televisión, Telenovelas y Películas ......... 231 2.4.3.5 Ficción: Videojuegos ............................................................. 238 2.3.4 Acercamiento a un caso .............................................................. 243 2.4.5 Discusiones sobre el análisis de medios ..................................... 248 2.5 Análisis de la Construcción de Representaciones Sociales sobre Inseguridad y Delincuencia ...................................................................... 251 2.5.1 Fuentes Primarias ........................................................................ 252 2.5.2 Decodificación/Anclamiento y Objetivación ................................. 255
2.5.3 Sentimientos ................................................................................ 263 2.5.4 Actitudes ...................................................................................... 266 2.5.4.1 Justificación ........................................................................... 266 2.5.4.2 Prejuicios ............................................................................... 272 2.5.4.3 Pesimismo y Desconfianza en el Gobierno ........................... 275 2.5.5 Repertorios Comunes .................................................................. 277 2.5.5.1 Deber Hacer: Nivel Individual ................................................ 278 2.5.5.2 Deber Hacer: Nivel Autoridad ................................................ 280 2.5.5.3 Deber hacer: Nivel medios .................................................... 283 2.5.6 Conductas .................................................................................... 284 2.5.7 Discusiones sobre las Representaciones Sociales ..................... 285 CONCLUSIONES .............................................................................................. 288 I. Conclusiones Generales ....................................................................... 289 II. Falsas Concepciones: RS vs Medios vs Realidad ............................... 294 III. Teoría de Mediaciones, apuntes para la versión 3.............................. 300 IV. Diálogo entre aproximaciones ............................................................. 305 V. Descentralización de los medios en la investigación de la comunicación: aportaciones metodológicas ..................................................................... 310 VI. Aplicaciones sociales de este proyecto .............................................. 315 (Des)empoderamiento de los medios en las audiencias activas .......... 318 Prevención de estereotipos .................................................................. 321 VII. Notas Finales ..................................................................................... 323 Limitaciones .......................................................................................... 323 Futuros estudios ................................................................................... 324 Referencias ................................................................................................. 328
Anexo 1: Carta de autorización para padres de familia ......................... 337 Anexo 2: Lista de Participantes del Estudio ........................................... 340 Anexo 3: Defensa ....................................................................................... 341 Anexo 4: CD de transcripciones y dibujos .............................................. 349
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
Índice de Imágenes Esquema triádico de Moscovici Captura de Edgar Valdez Villarreal “La Barbie” Publicación de BBC con respecto a la guerra contra el narcotráfico en México Mapa del Crimen 2011 Mapa del Crimen 2011, con acercamiento a San Pedro Garza García Acercamiento a “La Santa Muerte” en el dibujo sobre inseguridad. Robo a mano armada, dibujo sobre inseguridad. Robo en una casa, dibujo sobre inseguridad. Dibujo sobre inseguridad, un hombre amenazando a una mujer tras haber asesinado a tres. Un hombre amenazando a otro con un hacha, dibujo sobre inseguridad. Dos hombres secuestrando a otro, dibujo sobre inseguridad. Dibujo sobre inseguridad, un hombre extorsionando a otro. Dibujo sobre el narcotráfico en México. Incendio en un casino, dibujo sobre inseguridad. Cholos y señores extraños, dibujo sobre inseguridad. Viendo noticieros en casa, dibujo sobre inseguridad. Hombre sospechoso en calle, dibujo sobre inseguridad. Mujer y niña como víctimas. Acercamiento al personaje de la Fuerza Civil en la captura de un secuestrador. Acercamiento a un secuestrador. Dibujo con presencia de un civil que huye ante el robo de un coche cercano. Acercamiento a cajas del dibujo sobre inseguridad. Dos momentos retratados, dibujo sobre inseguridad. Secuestrador detenido por la Fuerza Civil. Un ladrón en la cárcel. Narco-Polo, dibujo sobre el delincuente. Acercamiento a delincuente con cadena, banda en la cabeza, cinto y armas. Acercamiento a delincuente con tatuajes de calaveras en los brazos. Acercamiento a delincuente con cicatrices. Delincuente con expresión seria. Acercamiento a delincuente con expresión feliz. Acercamiento a dibujo de un asesino con crisis de consciencia. Acercamiento a imagen de delincuente con diálogo. Acercamiento a dibujo de un delincuente fumando y provocando un incendio. Acercamiento a imagen de delincuente con crucifijo. Acercamiento a imagen de delincuente camino a su casa. Imagen de delincuente sin trabajo. Imagen de delincuente con bolsa de robo en mano. Dibujo de narcotraficantes.
36 90 100 103 105 140 141 143 145 146 146 148 148 150 152 153 153 155 156 156 157 159 160 163 166 171 173 175 176 176 176 179 181 184 186 191 194 200 201
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
1 2 3 4
Robo en una tienda de conveniencia por un niño testigo, dibujo sobre inseguridad. Reportaje sobre un narcobloqueo en Monterrey. Narcobloqueo, dibujo sobre inseguridad. Acercamiento a “La Santa Muerte” en el dibujo sobre inseguridad. Imagen de la serie animada “The Grimm Adventures of Billy and Mandy” Robo a un banco, dibujo sobre inseguridad. Persecusión de la Marina, dibujo sobre inseguridad. Imagen recuperada de GTA V. Atención en secuestro de un hombre a una mujer, lugar abandonado. Imagen recuperada de GTA: Vice City. Atención en armas sobre la pared. Acercamiento a una imagen recuperada de GTA: San Andreas. Atención en asesinato a una mujer y charco de sangre. Asesinato a cuatro mujeres, dibujo sobre inseguridad. Imagen extraída de GTA: San Andreas. Atención en el escenario con cajas. Imagen extraída de GTA: San Andreas. Atención en el asesinato de miembros de carteles. Imagen extraída de GTA: Vice City. Atención en el club que forma parte de la historia posterior a la del dibujo. Dibujo sobre inseguridad. Dos carteles disputándose la mercancía. Robo en un 7Eleven por un niño testigo, dibujo sobre inseguridad. Índice de Tablas Guía de preguntas para entrevistas Estructura de árbol para códigos NVivo-Transcripciones Estructura de árbol para códigos NVivo-Dibujo sobre una Escena de Inseguridad Estructura de árbol para códigos NVivo-Dibujo sobre un Delincuente
Índice de Diagrama y Gráficas Diagrama 1. Clasificación de mediaciones y fuentes de información con base en la interacción de la fuente con el receptor para crear una representación social. Diagrama 2. Modelo sobre construcción de representaciones sociales y sus componentes. Gráfica 1. Estadísticas de criminalidad a nivel nacional. Gráfica 2. Estadísticas de criminalidad a nivel estatal.
210 227 227 233 233 237 237 240 240 240 241 241 242 242 242 244
114 125 134 135
206 251 102 102
The world cannot just be explained, it must be grasped and understood as well. It is not enough to impose one’s own words on it, but one must also listen to the polyphony of often contradictory messages the world sends out and try to penetrate their meaning. It is not enough to describe, in scientific terms, the mechanics of things and events; their spirit must be personally perceived and experienced. [One] cannot merely follow the timetable we have set for our influence on the world; we must also honor and respect the infinitely more complex timetable the world has set for itself. That timetable is the sum of the thousands of independent timetables of an infinite number of natural, historical and human actions. –Václav Havel, 1996.
18
INTRODUCCIÓN
19 E: Vamos a imaginar que te encontraste con alguien que nunca ha venido a México. ¿Qué le contarías de México? F: Que es un lugar donde hay mucha obesidad, donde casi todos somos sucios, donde casi nadie estudia, donde casi todas las personas vivimos en la calle, que la gente es ambiciosa, que mata, que los mandan solo a prisión… y que se cuide. E: ¿Quiénes son estas personas que matan? F: Los del Casino Royale, los que hicieron la explosión de PEMEX, y los terroristas que destruyeron las torres gemelas. (Fernando, hombre, MB) Fernando, un niño de 10 años, se distingue de los demás participantes de este estudio por dar una respuesta con una mirada oscura hacia México desde la primera pregunta detonadora. Retrata en sus respuestas muchas problemáticas reales a las que se enfrenta el país (durante los años 20112014 en los que se hizo el estudio), tales como el bajo nivel escolar, problemas de sobrepeso (al haber sido recientemente nombrado el país con más problemas de obesidad en el mundo), violencia y pobreza. Sobre la problemática enfocada a la inseguridad, demuestra tener información sobre incidentes violentos no sólo en Monterrey, sino en la Ciudad de México y en Estados Unidos. Los tres eventos mencionados por Fernando coincidieron en ser explosiones provocadas que hirieron y asesinaron a un grupo grande de personas. Una de las primeras interrogantes que marcaron el rumbo de esta investigación fue si los niños entre 10 y 12 años, preferentemente cursando 6to de primaria1, tenían presente en su imaginario el tema de inseguridad, dados los altos incidentes de violencia en la ciudad y en el país a causa del narcotráfico y la lucha de territorios entre carteles, y, sobre todo, la intensa
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Dado que las entrevistas de nivel socioeconómico bajo se realizaron durante el verano (que eran vacaciones escolares), algunos de los niños se encontraban en transición por lo que estaban por pasar a sexto grado o acababan de terminarlo.
20 cobertura al respecto en los medios de comunicación. El hecho de que los 45 participantes en este estudio, tanto de nivel socioeconómico alto como bajo, se refirieran a la inseguridad a pesar de que las preguntas detonadoras no la sugerían ni la insinuaban, indicó que los niños sampetrinos sí conocían aunque fuera un poco del tema. De hecho, muchos incluso demostraron tener bastante información o interés en el tema. La razón por la cual se eligió el tema de inseguridad sobre otras problemáticas relacionadas con el campo de la comunicación fue debido al auge que tuvo en la agenda de los medios durante el tiempo en que se llevó a cabo la investigación (2012-2013), y por lo tanto, en las conversaciones cotidianas. No solo fue objeto de atención de los noticieros y periódicos, sino de telenovelas, películas y videojuegos que se filtraron en la programación de los niños en algunas de sus formas y formatos. Sin embargo, los medios no fueron los únicos que alimentaron la curiosidad de los niños, sino también los cambios de rutina impuestos por los padres de familia y los simulacros de balaceras practicados por las instituciones educativas. ¿Qué era entonces para ellos esa inseguridad de la que hablaban los adultos y los medios con tanta frecuencia? Para algunos, significó lo que escucharon que sucedió a vecinos y amigos: robos en casa, a los individuos en la calle, tiendas de conveniencia o el carro en las avenidas; o lo que vieron en caricaturas y películas de acción: robos a bancos, tiendas o casas. Para otros, la imagen fue un tanto más compleja y tenía que ver con delitos relacionados al crimen organizado como extorsión, narcotráfico, asesinato o secuestro; estos, inspirados usualmente por rumores, películas, series de televisión y videojuegos. Al final, todos entendían que la inseguridad era la
21 sensación de no estar a salvo porque sus cosas, su libertad, su familia o su vida están en riesgo. Esto en sí mismo, ya se percibía y describía por los participantes como violento, y por lo tanto sus formas se vieron reflejadas de esa manera en los dibujos que realizaron durante las entrevistas como parte de la dinámica en la metodología de esta investigación. Pese a lo expuesto en la entrevista de Fernando, es importante aclarar que este trabajo no estudió la inseguridad desde la perspectiva de ataques terroristas que eran más comunes en otros países y conocidos en México por la cobertura de los medios, sino de la delincuencia y el crimen organizado que sí ocurría en la región donde se llevó a cabo el estudio. En los cuestionarios se incluyeron preguntas relacionadas a delitos como robos a individuos, propiedades privadas, comercios e instituciones bancarias, extorsión, secuestro, asesinato y delitos relacionados al narcotráfico. Aún así, mucha de la literatura utilizada para comprender la forma en que los niños perciben la violencia, tiene como base el estudio de cómo las audiencias infantiles comprenden conceptos como los de guerra y paz en otros contextos internacionales. Ejemplo de ellos es el trabajo de Lemish y Götz (2007), quienes llevaron a cabo un proyecto transcultural en Estados Unidos, Inglaterra, Alemania, Holanda e Israel, cuyo objetivo fue conocer qué tanto sabían los niños acerca de los eventos de la guerra de Estados Unidos e Irak, y qué significados subjetivos tenían para ellos estos eventos. También se exploraron qué imágenes y emociones asociaban los niños con el tópico. Los resultados indicaron que aún y cuando los niños expresaron haber obtenido la información mediante la escuela, familia y amigos, los medios de comunicación habían constituido la fuente principal de esa información.
22 De acuerdo con las autoras, la dependencia en los medios aumenta en tiempos de crisis y conflictos ya que la población percibe una sensación de caos y descontrol, y no es sino a través de la información transmitida por noticieros y periódicos que compensan esa inseguridad (p. 3). Sin embargo, los medios también experimentan una crisis en esa situación, ya que manifiestan
falta
de
claridad
en
la
cobertura,
desinformación
y
frecuentemente presentan piezas de información que son contradictorias. Debido a ello, se genera en las audiencias falta de credibilidad y se prepara el terreno para el esparcimiento de rumores y la necesidad de llenar los ‘huecos’ con otro tipo de fuentes. El caso de los niños es complejo puesto que no hay fuentes de información dirigidos hacia ellos y aún así, perciben una situación de conflicto y tratan de darle un sentido de acuerdo a sus capacidades: Los niños oyen, ven y se enfrentan con eventos perturbadores y aterradores que en principio eran destinados sólo a adultos. Tienen que esforzarse por asimilar los fragmentos de información que reciben de los medios y tratar de darles sentido. Tienen que tratar emocionalmente con el sufrimiento de otros y con terribles retratos de atrocidades. Los niños a diversas edades, niveles de desarrollo, competencias de medios y experiencias personales tienen varias habilidades y esquemas cognitivos, así como intereses en experiencias con las cuales dan sentido a los reportajes noticiosos. Claramente, desarrollan una imagen de los eventos en función de su historia personal y de las ofertas mediáticas que están disponibles para ellos. Sin embargo, los ambientes sociales, políticos y culturales y las mediaciones adultas en casa y en el sistema educativo también los influyen. (Lemish y Götz, 2007, p. 2) Lemish
y
Götz
(2007)
exponen
claramente
el
problema
de
investigación de ese proyecto, el cual tiene que ver con las formas de recepción y percepción de los niños sobre un tema basado en eventos reales violentos que forman parte de su contexto social y cuya información llega a
23 los participantes a través de una variedad de fuentes diversas, sean o no dirigidas a audiencias infantiles. El hecho de que los contenidos mediáticos en México tuviesen una saturación del tema de inseguridad y narcotráfico en distintos formatos, significó también que el tono y las representaciones tuvieran variaciones entre la muestra de niños. La definición de quiénes se consideraban héroes y quiénes villanos se alternaba de acuerdo a cada programa y sus intenciones: mientras que en algunas novelas los capos de ciertos carteles aparecían como los héroes y los grupos criminales contrarios como los villanos, en otras ocasiones los policías se representaban como parte del bando criminal y el ejército como la parte heróica. Estas representaciones contradictorias propiciaron en cierta medida una diversidad de opiniones e ideas en las audiencias. La representación maniqueísta de criminales y autoridades en la ficción mediática sobre tráfico de drogas y crimen organizado pudiera extrapolarse a la realidad, lo que tendría como consecuencia la creación de estereotipos de héroes y villanos, tal como se ha visto reflejado en las conversaciones cotidianas de algunas grupos sociales regiomontanos al denominar a los criminales como ‘malitos’. Estudios como el de Tamborini y Grizzard (2011) indican que la gente responde a eventos reales de forma distinta que a los ficticios. Pero si así fuere el caso, ellos mismos exhortan a los investigadores de la comunicación a que se entienda cómo es que los héroes y villanos se distinguen en la realidad y cómo las conceptualizaciones de héroes y villanos se diferencian entre la realidad y fantasía. La presente
24 investigación evaluó los efectos de este estigma en un segmento de la sociedad regiomontana. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo fue el de identificar las representaciones sociales construidas por los 45 niños participantes entre 10 y 12 años—tanto de nivel socioeconómico alto como bajo—sobre el tema de inseguridad y delincuencia, y cuáles fueron sus fuentes de información al construir estas representaciones sociales. Se entiende por representación social, concepto basado en la teoría de Moscovici desarrollada en 1979, las imágenes, actitudes, sentimientos, estereotipos, arquetipos y narrativas que se construyen sobre una idea de un tema o personaje específico. Estas, a su vez, serán compartidas con la comunidad o con los grupos de personas que rodean al individuo que ha construido esta representación social, para así actualizarlas y moldearlas de tal manera que coincidan con las expectativas del resto de su grupo, al punto en que, en teoría, los medios de comunicación masiva presenten una forma consensuada de estas representaciones sociales, y así se reproduzcan y se sostengan por la localidad para dar sentido a su realidad. Por lo mismo, estas representaciones sociales tienen un impacto en la conducta de la sociedad, porque son el fundamento con el cual justifican sus acciones respecto a lo representado. Para la construcción de las representaciones sociales, es imperativo también acudir al concepto de mediaciones—a la manera de Jesús MartínBarbero (1987)—que son constituidas por las fuentes de información del individuo. Precisamente tomando en consideración este concepto, fue como se elaboró el instrumento para llevar a cabo las entrevistas con los participantes, el cual tenía como objetivo principal considerar abiertamente
25 todas las posibilidades de fuentes de información del niño en el tema de inseguridad y delincuencia. Si bien se tenía de la premisa de que los participantes considerarían a los medios de comunicación masiva como su principal fuente de información, también se buscó integrar en el instrumento la opción de otras fuentes de información no mediáticas, para así ubicar el papel que juegan los medios respecto a ellos. La relevancia de este estudio recae en las aportaciones al conocimiento sobre percepción infantil de la violencia en la ciudad y contexto que los rodea, así como en la conformación de estereotipos sobre determinados grupos de personas que podría conllevar a la fragmentación social y discriminación. Por otro lado, se partió de la preocupación en la generación de actitudes que pudieran estar a favor o en contra de los grupos delictivos, ante la representación maniqueísta descrita anteriormente: por un lado, las representaciones positivas podrían llevar a la legitimación o admiración de las conductas criminales, y por otro, en el extremo opuesto, se podría promover la violencia institucional como medio para combatir el crimen (pena de muerte, tortura como medio de extorsión o intimidación, o la legitimación de la violencia ejercida por ciudadanos ‘vigilantes’2), o propiciar conductas vengativas. Si bien se considera que ambas posiciones en los medios se podrían percibir por las audiencias infantiles de manera negociada o matizada, es importante comprobar empíricamente el conocimiento de estas. Una de las contribuciones prácticas de este trabajo puede ser proporcionar al Gobierno de San Pedro Garza García, Nuevo León, iniciativas
2
Donde ciudadanos agreden o asesinan a los criminales en el nombre de la justicia.
26 que diagnostiquen y reduzcan el riesgo de la inserción de niños en grupos de pandilleros. Conocer las percepciones de los niños participantes en el estudio sobre estos fenómenos, ayudará en diagnósticos que busquen prevenir la delincuencia juvenil e incidir positivamente en la formación de esta generación expuesta a altos índices de violencia en la ciudad. Inspirado en las técnicas de metodologías participativas utilizadas por Lemish y Götz (2007) y Bar-Tal y Teichman (2005), se llevaron a cabo entrevistas individuales con elaboración de dos dibujos: uno sobre un evento relacionado a la inseguridad, y otro sobre el delincuente. Ambos dibujos fueron explorados de forma descriptiva, para luego usarse como detonadores para una discusión encaminada a analizar las actitudes de los niños y conocer
sus
fuentes
de
información,
ya
sea
como
testigos,
en
conversaciones con familiares, amigos o maestros, o bien, a través de medios de comunicación masiva. La primera parte de este trabajo expone una revisión amplia de la teoría de Representaciones Sociales, la cual ofrece instrumentos y categorías para explicar las imágenes y actitudes de los niños; y de los Estudios Culturales, postura elegida como guía para este trabajo puesto que defiende la relativa autonomía y capacidad de las audiencias de negociar los significados de los mensajes y crear sus propias ideas, opiniones e imágenes. Asimismo, se exponen trabajos previos con audiencias infantiles en la recepción de imágenes violentas sobre la realidad, en su mayoría enfocados a eventos de guerras tales como Irak y Estados Unidos, o Israel y Palestina. Se exploraron estudios realizados desde diversas disciplinas, como la Psicología Social, los Estudios de Medios y la Criminología, con el fin de
27 fomentar la interdisciplinariedad que buscan los Estudios Culturales en este tipo de trabajos. La segunda parte expone primero el contexto en el cual se realizó el estudio, específicamente del municipio de San Pedro Garza García, el cual forma parte de la zona metropolitana de Monterrey, en el noreste de México. Posteriormente, se explica con detenimiento la metodología que se utilizó en este proyecto, así como las referencias de las que fueron replicadas algunas de las etapas. Los resultados del estudio se muestran en tres secciones. La primera de ellas es un análisis descriptivo y sintético de las imágenes de inseguridad y delincuencia. La segunda sección consistió en un análisis de las fuentes de información y de las mediaciones que intervienen en cada una de ellas, y se hizo además una propuesta de categorización de fuentes que pretende actualizar la teoría de mediaciones y ampliarla para incluir dentro de ellas nuevas fuentes de información que no son sólo los medios de comunicación. Por último, la tercera sección explica la construcción de las representaciones sociales al relacionar las imágenes y fuentes con actitudes, sentimientos, conductas y repertorios comunes (concepto que se propone a raíz de esta investigación puesto que no se ha considerado en otro estudio similar). Esta última sección resulta de la comprensión de fuentes e imágenes al ver similitudes y diferencias entre los niños, tanto como individuos como en sus estructuras de nivel socioeconómico y sexo. Finalmente, este trabajo termina con el capítulo de conclusiones dividido en ocho secciones. Las principales aportaciones de este trabajo tienen que ver con la ubicación de imágenes y estereotipos, así como las
28 concepciones falsas o verdaderas que tienen los niños sobre la realidad. Busca comprobar cómo la teoría de representaciones sociales—de la psicología social—es útil al explicar imaginarios y actitudes estudiadas por las ciencias de la comunicación; Asimismo, actualiza y propone un nuevo esquema de clasificación de fuentes de acuerdo a las interacciones del individuo con ellas y de la intervención de las mediaciones de Orozco (1991), y establece un diálogo entre aproximaciones de las teorías de comunicación masiva. Desde la perspectiva metodológica, se argumenta en favor de la descentralización de los medios en los estudios de comunicación para elaborar estudios que ubiquen el papel de estos respecto a otro tipos de fuentes, y comprueba la utilidad de los métodos participativos. Finalmente, se habla sobre las aplicaciones sociales de este estudio en iniciativas como alfabetización mediática y políticas públicas.
29
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
30 En esta primera parte se establecen los fundamentos teóricos que sirvieron de apoyo a la interpretación de datos y el análisis de las transcripciones y dibujos. Partiendo de que las ciencias de la comunicación son interdisciplinarias, se utilizaron conceptos que no sólo provienen de las aproximaciones frecuentemente aplicadas a los estudios de medios, sino también de psicología social como lo es la teoría de representaciones sociales (RS). A manera de bosquejo, la primera sección explica la teoría de RS y conceptualiza los términos que se utilizarán a lo largo de la investigación. La segunda sección establece la relación que tiene la teoría de RS con los estudios culturales, puesto que ambos comparten argumentos sobre la investigación de problemas contemporáneos de la sociedad. Y finalmente, la última sección sintetiza los hallazgos de estudios similares en contextos diversos y desde disciplinas distintas, tales como los estudios de medios, la psicología social y la criminología, de manera que este trabajo se sustente en replicar métodos y análisis ya probados anteriormente.
1.1 Construcción de las Imágenes: Teoría de Representaciones Sociales De acuerdo con Duveen (2001, p. 2-3), la psicología social del conocimiento trabaja con los procesos a través de los cuales se genera, transforma y proyecta el conocimiento en el mundo social. Por lo mismo, las representaciones sociales se consideran entidades casi tangibles, puesto que circulan, se intersectan y se cristalizan continuamente a través de las palabras, los gestos o encuentros en la vida cotidiana. Asimismo, se impregnan en las relaciones sociales, en los objetos que se producen y/o
31 consumen y en los procesos comunicativos. En la introducción al libro de Social Representations, Explorations in Social Psychology, Duveen cita a Moscovici en su definición de representaciones sociales como: …. un sistema de valores, ideas y prácticas con una función doble: primero, establecer un orden en el cual permite a los individuos orientarse a sí mismos en su mundo material y social, y a dominarlo; y segundo, hacer posible una comunicación entre los miembros de una comunidad al proveerles de un código de intercambio social y otro código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los varios aspectos de su mundo y su historia tanto individual como grupal. (1976, p. xiii, en Duveen, 2001, p. 12) Para Araya: Las RS, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo. (Araya, 2002, p. 11) Jovchelovitch (2001, p.171) por otra parte, agrega que las RS son un tipo de conocimiento social que hace frente a lo nuevo para darle sentido al mundo a través de un conjunto de representaciones. Es a través de ellas que las realidades se transforman porque en la construcción de nuevas representaciones se trascienden los límites impuestos por el contexto previo. Moscovici (1979, en Araya, 2002), el padre fundador de la teoría, puntualiza dos funciones principales: la representación contribuye (…) al proceso de formación de las conductas y de orientación de las comunicaciones sociales. (…) La primera se preocupa por controlar la naturaleza o por decir la verdad sobre ella; la segunda se esfuerza más bien por proporcionar un sistema general de objetivos o por justificar los actos de un grupo humano. Subsecuentemente, reclaman conductas y comunicaciones adecuadas. (p. 52)
32 Coincide además con lo que Tajfel (1999, en Araya, 2002, p. 38) propone en cuanto a que las RS responden a tres necesidades en momentos de crisis y conflictos: “a) clasificar y comprender acontecimientos complejos y dolorosos [causalidad]; b) justificar acciones planeadas o cometidas contra otros grupos [justificación]; y c) para diferenciar un grupo respecto a los demás existentes [diferenciación social]”. Esto repercute además en la construcción del sentido común. Araya (2002, p. 11) habla del conocimiento del sentido común como algo socialmente elaborado, puesto que incluye contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que impactan en la conducta y procesos comunicativos del individuo en una colectividad. El sentido común entonces se construye a través de las explicaciones y evaluaciones que las personas hacen sobre los objetos sociales que se encuentra en la realidad que les circunda, y que sirve para responder a esos eventos que suceden en los contextos del individuo. Lalhou (2001, p. 141) refuerza este planteamiento al decir que el área de aplicación de las RS no es sólo mental, sino que aplica en la cotidianidad de los individuos. 1.1.1 Proceso de Construcción de las RS Wagner y Kronberger (2001, p. 148-149) recurren al concepto de confrontación simbólica para explicar cómo las RS son formadas por una colectividad. Se entiende por confrontación simbólica el proceso de apropiarse de lo novedoso y desconocido para hacerlo inteligible y comunicable. Este proceso implica nombrar el fenómeno y atribuírle características específicas, y tiene como resultado mantener íntegra la visión del mundo como grupo social.
33 La actividad colectiva emerge, por supuesto, de la suma de respuestas individuales al reto de lo novedoso. (…) Entre los individuos unidos por un lenguaje compartido y entendimientos comunes, las respuestas individuales no serán arbitrarias, sino localizadas dentro del marco de la cultura compartida. (…) cuando una mayoría del grupo, así como los reportes de los medios masivos, concuerden en el discurso de una comprensión compartida, se puede decir que el grupo ha concretado una nueva representación social. Al final, el acuerdo del grupo de la representación no se puede reducir a la suma de actividades individuales, sino que es un evento colectivo en su propio derecho. (Wagner y Kronberger, 2001, p.149) Es importante notar el peso que le dan Wagner y Kronberger (2001, p.149) a los medios de comunicación en la consolidación de una RS. Sin embargo, ellos mismos enfatizan que el discurso mediático no tendría importancia de no ser por las conversaciones interpersonales que lo legitiman. Para efectos de este estudio, se consideraron todas las fuentes de información para analizar el peso que le dan los individuos a cada una de ellas en la conformación de representaciones sociales. La construcción de las RS tiene dos pasos importantes: el anclamiento y la objetivación. En el anclamiento, similar al proceso de categorización, las representaciones existentes se utilizan para nombrar y comprender. La objetivación significa “construir un ícono, metáfora o tropo que viene a representar el nuevo fenómeno o idea” (p.150). Este paso en particular depende de las condiciones sociales en las que se elabora la RS, y pueden ser socioculturales, históricas, intergeneracionales, educativas, etc. Estas delimitan el espacio de experiencias de los miembros de un grupo, el cual a su vez delimita la disponibilidad de tropos (Wagner y Kronberger, 2001, p.149-150). Jovchelovitch (2001, p.173) indica que el anclamiento y la objetivación dan sentido a lo desconocido “para reducir su amenaza o los miedos que
34 genera, para hacerlo parte de ‘nosotros’ en una comunidad de personas”. En el contexto de este estudio, esta afirmación es importante porque puede explicar la popularidad de los contenidos mediáticos relacionados al crimen, sin reducirla a una simple morbosidad de las audiencias. Es decir, pone sobre la mesa la posibilidad de que los individuos estén atentos a series de televisión y filmes del narcotráfico para darle sentido a lo que sucede en sus contextos y así no sentir una completa amenaza frente a lo que desconocen del tema. Para
Banchs
(2000),
hay
tres
fuentes
de
generación
de
representaciones sociales. La primera consiste en las representaciones hegemónicas que pueden ser compartidas por todos los miembros de un sistema o un grupo estructurado (nación, empresa, partido). Son básicamente impuestas
y
pueden
ser
consideradas
más
representaciones—o
imaginarios—colectivas que sociales, porque no son construídas en colaboración. La segunda consiste en aquellas representaciones que circulan en una comunidad o subgrupo que tienen un contacto frecuente, puesto que es creada por ellos; son autónomas y vulnerables a reinterpretarse por cada individuo. Y la tercera consiste en las representaciones que son generadas en el curso de conflictos sociales, y están determinadas por relaciones antagónicas entre los miembros de un grupo. Suelen ser polémicas porque surgen en un contexto de oposición y lucha entre grupos. En un momento de crisis y conflicto, la emergencia de las representaciones sociales se da apoyándose en tres condiciones: (1) la dispersión de información, puesto que lo que se transmite nunca será de forma exhaustiva; (2) la focalización, porque el individuo y la colectividad
35 están inmersos e involucrados en hechos que provocan juicios y opiniones; y (3) la presión a la inferencia, que exige al individuo generar opiniones, posturas y acciones sobre los hechos pese a la falta de información (Moscovici, 1979, en Araya, 2002, pág. 39). En la definición expuesta de Araya, se parte de una perspectiva individual en la que una persona, al construir una representación social, no sólo genera una imagen, sino también una serie de juicios e ideas que influirán en su comportamiento. Es por eso que Moscovici habla de una función en colectividad de dichas representaciones, puesto que a través de ese comportamiento que guiará al individuo en la sociedad donde se desenvuelve, se sostendrá una especie de ‘contrato social’ con su entorno que se verá reflejado en su conducta y su lenguaje. Por lo mismo, Moscovici (2001) asegura que al propagar las representaciones sociales no sólo se influye en el comportamiento individual sino colectivo, puesto que es una labor profesional y funciona a través de los líderes de opinión (tales como políticos, curas, educadores, medios
de comunicación masivay otras
instituciones). Lahlou (2001, p.143) agrega a esto que “una RS es la población de representaciones individuales, que están repartidas en una población de humanos”. Además indica que las RS varían entre círculos sociales porque sirven a propósitos pragmáticos locales, ya que son un instrumento para coordinar las acciones como grupo humano. Para Lahlou (2001, p.134), la investigación de las representaciones sociales enfatiza dos aspectos: la articulación entre lo individual y lo grupal en la construcción de objetos sociales, y la articulación entre lo individual y lo grupal en el uso de los objetos sociales. Para la teoría de las RS, la
36 construcción social y la comunicación son fundamentales, y es por eso que el triángulo psicosocial entre Ego—o Sujeto—, Alter y Objeto es central para explicar la construcción—y reconstrucción—de las RS.
Imagen 1. Esquema triádico de Moscovici (en Araya, 2002, p. 17).
Donde (S) corresponde al Sujeto interpretante; (A) significa Alter, que resulta importante considerar puesto que para Moscovici (1991; en Araya, 2002, p. 17) es necesaria la interacción con otros sujetos para poder construir las representaciones sociales; y (O) el Objeto en cuestión. Desde esta concepción “se comprende el conocimiento como fenómeno complejo que se genera en circunstancias y dinámicas de diversa índole, y cuya construcción está multideterminada por relaciones sociales y culturales” (Araya, 2002, p. 18). De hecho, afirma que es en los procesos de comunicación social—sea interpersonal o a través de los mass media—donde se origina la construcción de las representaciones sociales (p. 34). Con esta afirmación entonces, se descarta la posibilidad de que un solo mensaje sea la absoluta referencia de una representación social, y es por ello que surge la necesidad de establecer un diálogo entre la psicología social y las teorías de procesos comunicativos, puesto que resultaría difícil explicar la construcción de representaciones sociales sin hablar de la información que influye en estas imágenes y actitudes a partir de múltiples medios. La complejidad de la que habla Araya (2002) parte precisamente de que, para el investigador, es imposible explicar bajo un término de caeteris
37 paribus. Es decir, no hay caso igual a otro, y esto es porque cada persona se expone a información distinta a otra, y además, la interpreta de forma diferente, dependiendo de sus propias capacidades cognitivas, bagaje cultural y condiciones individuales. De ahí la necesidad de una aproximación desde la psicología social para entender este tipo de fenómenos. El argumento de que las representaciones sean sociales para Araya (2002, p. 33) se sostiene porque requiere de tres factores que por naturaleza implican interacción en la sociedad: (1) las condiciones de producción en que emergen
(medios
de
comunicación,
conversaciones
interpersonales,
comunicación, lengüaje), (2) las condiciones de circulación de las RS (intercambio de saberes, espacio de los grupos sociales, contextos sociales, etc…), y (3) las funciones sociales (construcción social de una realidad, desarrollo de una identidad personal y social, búsqueda de sentido y construcción de conocimiento). 1.1.2 Apuntes y aclaraciones sobre las RS Jovchelovitch (2001, p.167) explica por qué Moscovici usa el término social y no colectivo. Él considera que el término colectivo es aberrante porque este implica que las representaciones sean homogéneas y compartidas de la misma manera en una sola sociedad. Para él, el concepto evolucionó a sociales porque enfatiza el carácter plural y diverso dentro del mismo grupo gracias a los flujos y dinámicas de comunicación que existen en las sociedades. Gaskell (2001, p.239) indica que “lo colectivo” son las actividades de los miembros de un grupo que hacen posible la comunicación, en términos de acuerdo y desacuerdo. Es por ello que “lo social” debe entenderse no en el
38 consenso estricto sino en términos de cómo se pueden explorar diferencias en la representación de un mismo objeto. “Compartir es tener una parte del todo, pero no necesariamente tener la misma parte que todos los demás” (p.239). Para Gaskell, la evidencia de esto radica en el hecho de que si las representaciones fuesen distribuídas (o colectivas, en el término utilizado por Moscovici) una entrevista con un solo representante del grupo sería suficiente para entender la visión completa de la sociedad. El mismo autor indica que “la realidad son representaciones en competencia, comunicación, conflicto y cambio social” (p. 239). En este tema, Jovchelovitch (2001, p. 177) menciona que “la realidad es en sí misma, mucho más grande que lo que construimos socialmente”, es decir, que es importante considerar que los sistemas representacionales y/o simbólicos son analogías, y por lo tanto la realidad no puede ser una simple representación. La diferencia entre los autores se basa en percepciones. Si se ve desde el punto de vista del sujeto, la realidad se vuelve inteligible gracias a las representaciones que crea en torno a ella, y por lo tanto considera que el conjunto de representaciones son la realidad; pero desde un punto de vista objetivo, la realidad no pueden ser las representaciones porque varían entre cada uno de los individuos. Una de las principales convergencias entre la teoría de las representaciones sociales y los estudios culturales consiste en que ambos enfoques sugieren que los individuos y los grupos, lejos de ser receptores pasivos, producen incesantemente sus propias representaciones y soluciones a las cuestiones que los rodean (Fiske, 1998; Hall, 1980; Moscovici, 2001). Es por ello que a Moscovici (2001, p. 32) le preocupan las representaciones
39 sociales que son actuales en la sociedad, pues gracias a los flujos de sistemas de creencias, ciencias e ideologías, penetran en la vida cotidiana y pasan a formar parte de una realidad común. Reconoce que los medios de comunicación masiva han acelerado estos flujos y de ahí nace la necesidad de los individuos de reconstituir el ‘sentido común’ que crea el sustrato de imágenes y significados, sin el cual ninguna colectividad puede operar. Ahora bien, es necesario también aclarar por qué se optó por la teoría de representaciones sociales en lugar de utilizar el concepto de imaginario. Autores como Valaskivi y Sumiala (2013) indican que los imaginarios sociales son encuentros formados por historias, símbolos e imágenes que están ampliamente relacionados a los medios de comunicación masiva, lo cual podría coincidir hasta un nivel descriptivo con la función de las representaciones sociales. Sin embargo, el concepto es caótico porque no es fácil encontrar una definición operacionalizable del imaginario para fines de estudios empíricos como el que se llevó a cabo en este trabajo. Solares (2006) menciona acertadamente que el imaginario se define más “por sus estructuras antropológicas que por sus referencias semióticas, empíricas o cuantitativas”. La principal diferencia entre los conceptos de “imaginario colectivo” y “representaciones sociales” se encuentra en el hecho que en el primero no se habla de un lugar para el individuo, quien actualiza y reinterpreta las representaciones prestablecidas y las adapta a su entorno y cultura. La segunda, es que los antropólogos, sociólogos y filósofos que utilizan este concepto frecuentemente se concentran en el estudio de las imágenes relacionadas a un cierto tema, lo cual excluye actitudes que surgen
40 a partir de estas y que sí son consideradas dentro de las representaciones sociales. Se usará solo el término de representaciones sociales porque se buscan las relaciones de imágenes y estereotipos con actitudes, sentimientos y conductas. Las representaciones sociales proveen una estrategia para explicar dicho conjunto de conceptos que van más allá de un nivel descriptivo. Tomando como base lo expuesto en este apartado, la teoría de las RS funciona como apoyo para comprender las preguntas de investigación de este estudio, ya que busca dar respuesta a cómo la comunidad infantil sampetrina está percibiendo la realidad y la está anclando y objetivando a su contexto. Asimismo, permite analizar las actitudes que se han formado a través de sus RS y evidenciar cómo las dinámicas de comunicación influyen en la formación de dichas representaciones. 1.1.3 Conceptos desde la Psicología Social Al hablar de representaciones sociales, es necesario dedicar un apartado a explicar los términos provenientes de la psicología social, pues corresponde a esta disciplina su estudio y el de sus propiedades, orígenes e impacto. Hablando específicamente del niño al tratar de comprender una situación de conflicto, Oppenheimer, Bar-Tal y Raviv (1999) mencionan cuatro aproximaciones relevantes desde la psicología social. La primera es la del desarrollo cognitivo, en la que el conocimiento y la comprensión es el resultado de las interacciones entre el individuo y el ambiente, es decir, cuando el niño busca información y experiencias que le ayuden a entender su contexto. La segunda es la del aprendizaje social, el cual indica que el niño
41 es relativamente pasivo y moldeado por los factores ambientales que modificarán su comportamiento. En esta aproximación se considera la imitación, sobre todo cuando se analizan las fuentes de modelos a seguir de los niños (p. 6). La tercera es la aproximación de socialización, la cual se enfoca en la transferencia de valores y normas a través de agentes como la familia y escuela. A diferencia de la anterior, busca moldear las percepciones y actitudes más que los comportamientos (p. 6-7). Y finalmente, la aproximación ecológica hace énfasis en la importancia de comprender las relaciones del niño y los sistemas ambientales como la familia, escuela, comunidad y cultura (p. 7). Para fines de este estudio, ninguna de las aproximaciones resultan contradictorias pues se parte de una premisa en la que los niños son influídos por diversas fuentes de distintas maneras. Por otra parte, resulta pertinente esbozar conceptos que son definidos por esta disciplina; en particular se revisarán los términos de esquemas mentales, categorías, actitudes, estereotipos y arquetipos morales. El uso de estos conceptos en el trabajo se verán reflejados en el proceso de construcción de la representación social, de la manera en que se irán especificando en cada definición. Es importante notar que si bien estos términos son propios de esta disciplina, también han sido abordados y conceptualizados teóricos de la comunicación, por lo que se utilizaron desde ambas perspectivas para fines de este trabajo interdisciplinario. 1.1.3.1 Esquemas mentales y categorías Para Baron y Byrne (2005, p. 82-84), los esquemas “son marcos mentales que nos permiten organizar gran cantidad de información de manera eficiente”. Para Pickering (2001), las categorías son una forma
42 necesaria para organizar el mundo en la mente, a través de mapas mentales y negociaciones que dirigen las relaciones sociales e interacciones. Agoustinos (2001, p.205) agrega que las representaciones son flexibles y dinámicas y se construyen in situ, en un contexto—espacio y tiempo— específico. Sin embargo, cuando se habla de categorización social, se asume que es un proceso más complejo porque los objetos sociales son variantes, dinámicos e interactivos (Agoustinos, 2001, p.201). Además, es importante considerar que los esquemas dependen de la información que recibe con respecto a su entorno, y no siempre resultan favorables para lo que es clasificado. Por ejemplo, Coatsworth y Rico (1989, citado en De la Peña, 1997, p. 39) señalan a los medios de comunicación como fuente principal en la formación de imágenes de otros países y culturas, y por lo mismo estudian el impacto que pueden tener en espectadores que no han tenido una experiencia directa con esos países y culturas. Su percepción dependerá de la visión de los medios, la cual no suele ser favorecedora para países extranjeros al lugar de producción. En los estudios sobre el proceso de categorización, existen tres corrientes principales: los cognitivistas sociales, quienes consideran que este proceso se usa para simplificar la realidad; los psicólogos discursivos argumentan que las categorías motivan conductas en las personas; y los teóricos de las RS creen que la categorización es una actividad simbólica e ideológica que explica la forma en que es el mundo. Lo cierto es que, pese a las diferencias funcionales que indican cada una de las corrientes, no
43 siempre son mutuamente excluyentes y el proceso puede servir a cualquiera de ellas dependiendo del contexto (Agoustinos, 2001, p.215). Bar-Tal y Teichman (2005, p.239) hablan del modelo del prototipo—o modelo del esquema—que sugiere que los individuos guardan en sus memorias características típicas de los grupos sociales. Es decir, la representación prototípica es un “ideal” o definición “promedio” de la categoría, con base en ella es que los individuos son luego juzgados tomando como criterio la similitud respecto al prototipo. Se considera que la creación de las categorías para el delincuente y la situación de inseguridad, y el esquema mental en que se componga la información obtenida en el tópico, constituyen la primera parte en la construcción de la representación social después de la exposición a imágenes en torno al tema. Ya una vez que el niño cuente con un acumulado mínimo de información, es cuando dará un orden a estas ideas y tendrá como resultado la representación social. 1.1.3.2 Actitudes De acuerdo con Baron y Byrne (2005, p.122-128), el término actitudes se refiere a las evaluaciones que se hacen de cualquier aspecto del mundo social, y que generan reacciones favorables o desfavorables hacia ellos. Ellos mismos indican que estas actitudes pueden ser ambivalentes porque con frecuencia las evaluaciones están mezcladas entre positivas y negativas, lo que permite que no sean extremistas sino matizadas. Otra cuestión que resulta importante considerar para el estudio es que los mismos autores hablan del aprendizaje social como el proceso a través del cual se adquieren estas actitudes (además de otro tipo de información).
44 Esta premisa es relevante porque confirma el supuesto en el que el niño se verá influido por las percepciones de sus padres, escuela, amigos y medios de comunicación (entre otras fuentes) para crear sus representaciones sociales y definir sus actitudes respecto al tema. A diferencia de los esquemas previamente definidos, para Baron y Byrne (2005, p.122-128) las actitudes permiten la expresión de los valores y creencias de una persona, lo que refuerza a su vez la identidad propia. Es por eso que en este apartado también surge el concepto de prejuicio, que ellos mismos definen como una actitud usualmente negativa hacia los miembros de algún grupo en específico. Como se mencionaba anteriormente, existe la posibilidad de que se encasillen a algunos habitantes de determinadas colonias o municipios como delincuentes, y por lo tanto, que se transmita a los niños un prejuicio respecto a ellos. Bar-Tal y Teichman (2005, p. 243) hablan de dos secuencias que determinan la adquisición de actitudes sociales, basados en los autores Piaget y Weil (1965, 1951). La primera habla de los cambios en el desarrollo de las experiencias interpersonales del niño, el cual tiene que ver con las reacciones afectivas hacia las personas y con las percepciones que obtienen de la gente para luego categorizarlos. La segunda consiste en el cambio de “lo individual” a “lo social”, es decir, primero comparan individuos consigo mismos tomando como base sus similitudes y diferencias de forma egocéntrica, para luego hacer juicios a nivel grupal. Las investigaciones hechas en el área de prejuicios raciales, de acuerdo a De la Peña (1997, p. 39), indican que las preferencias o aversiones pueden tener como origen la interacción con miembros del grupo étnico en
45 cuestión. Pero para aquellos casos donde no se ha experimentado directamente con esas culturas, el sustituto de fuente de información está en las instituciones, entre ellas los medios de comunicación masiva. Estudios como el de Bar-Tal y Teichman (2005, p.244) indican que los niños mayores de 10 años demuestran más prejuicios que los menores de esa edad, lo cual no concuerda con investigaciones que provienen de la teoría
del
desarrollo
sociocognitivo.
De
acuerdo
con
los
autores,
aparentemente algo pasa en los inicios de la adolescencia que reintroduce imágenes negativas y estereotípicas de grupos marginados. En el caso de la delincuencia, la situación es diferente de cuando se habla de prejuicios raciales, puesto que la experiencia directa con las bandas criminales implica una relación social distinta que la de convivir con otros grupos étnicos, que posiblemente sería, en principio, voluntaria. Aunado a ello, como se ha establecido repetidamente, la exposición a contenidos mediáticos referentes a la inseguridad es prácticamente inevitable, lo que funcionaría como información complementaria a sus propias experiencias. Por otra parte, existen también actitudes de empatía e identificación aterrizadas en estudios de recepción. Dill (2009), por ejemplo, habla de que, a medida que las audiencias se exponen a los medios, un resultado es que da la sensación de tener una pseudo-relación con las figuras que aparecen en los programas, a la cual se le llama “para-relación”. Esto da pie al proceso de identificación que proponen Igartua y Muñiz (2008), también desde estudios de recepción de medios, que clasifican los tipos de empatía en cuatro:
46 a) Empatía emocional: Alude a la capacidad de sentir lo que los personajes, o implicarse afectivamente, lo que provoca emociones en el espectador tales como la compasión, tensión, preocupación, etc. b) Empatía cognitiva: Se refiere a entender, comprender o ponerse en el lugar de los personajes. A través de este proceso el espectador infiere o prevé las situaciones o decisiones en las que estará involucrado el personaje. c) Experiencia de volverse el personaje y la pérdida de autoconciencia: El espectador pierde la distinción entre sí mismo y el personaje. Es “el reemplazo temporal de la propia identidad por la de un personaje desde un punto de vista afectivo y cognitivo” (Igartua y Muñiz, 2008). d) Atracción personal hacia los personajes: Que a su vez se divide en tres subprocesos: la valoración positiva de los personajes (apreciar como atractivo al personaje), la percepción de similitud con estos (en qué medida el espectador considera que se parece al personaje) y el deseo de ser como uno de ellos (normalmente se evalúan de forma positiva a los personajes atractivos, con prestigio, que llevan una vida gratificante y con éxito). La empatía puede ser un motivador importante en la formación de actitudes, y hasta cierto nivel emocional o cognitivo, permitiría al niño comprender ciertas circunstancias del delincuente y, con base en ello, definir su actitud como positiva o negativa. Como se mencionó en el apartado inicial de este trabajo, existe la posibilidad de que haya además una admiración o aspiración a este tipo de oficios partiendo de sus representaciones sociales,
47 así como un rechazo a ciertas subculturas por coincidir con su estereotipo negativo del delincuente.
1.1.3.3 Estereotipos Dyer (1977) establece una diferencia entre tipos y estereotipos: Los tipos actúan como clasificaciones generales y necesarias de las personas y sus roles de acuerdo a las categorías culturales locales. Los estereotipos se pueden entender como representaciones vívidas pero simples que reducen a las personas a un conjunto de características exageradas, y usualmente negativas. (citado en Barker, 2008, p. 264) Secord y Backman (1977, p. 20-21) indican tres elementos del estereotipo: 1) la identificación de una categoría de personas, 2) la concordancia de atribuir un conjunto de características a esa categoría de personas, y 3) la atribución de esas características a cualquiera que pertenezca a esa categoría. Pickering (2001) distingue las categorías de los estereotipos porque, a diferencia de los primeros, los segundos son considerados inexactos al determinar a todo un grupo social homogéneamente, ya que al estereotipar se descontextualizan ciertos aspectos de los miembros de estos grupos. Esto da la ilusión de precisión y orden al estereotipador, y de acuerdo al autor, le resulta conveniente porque así se establecen las relaciones de poder que dan la sensación de certeza y regularidad. Por otro lado, autores como Ramírez Berg (2002) hablan de que una parte esencial del proceso de creación de estereotipos consiste en el prejuicio: es decir, juzgar a otros como inherentemente inferiores basados en la diferencia determinada por el etnocentrismo. Para él, la fórmula que genera el estereotipo consiste en la suma de la creación de categorías, etnocentrismo y prejuicio.
48 El mismo autor habla de algunas cuestiones que rodean el proceso de estereotipación. Estas son las que resultan pertinentes a este trabajo: 1) son aplicados con una lógica rígida; 2) pueden tener como base alguna verdad; 3) son generalizaciones simplificadas y asumen homogeneidad; 4) son tan generales que no pueden ser predictores; 5) la repetición suele normalizar los estereotipos; 6) son creíbles y creídos; 7) pueden aplicarse en miembros de otros grupos y del mismo grupo también; 8) son ideológicos; y 9) el antídoto es el conocimiento. Esto no es gratuito cuando se analiza el evento de “la guerra contra el narcotráfico” como un discurso político que constantemente promueve las ideas de héroes y villanos. Pickering (2001) igualment aborda los estereotipos de ‘buenos’ y ‘malos’ porque indica que a través de ellos se idealizan ciertos grupos sociales (tales como el ejército, la marina, la policía federal, estatal, municipal, el presidente mismo y sus acciones), mientras que se satanizan otros, convirtiéndolos en figuras de terror y rechazo (frecuentemente los delincuentes). La ubicación del Otro se indica principalmente a través del lenguaje—la denominación cotidiana en San Pedro Garza García del miembro del crimen organizado es ‘el malito’— porque es la construcción simbólica del ajeno y sigue los patrones de exclusión social promovidos en el discurso. Este proceso colectivo de estereotipación se alimenta de la construcción de mitos sociales, que se definirán a continuación como arquetipos morales.
49 1.1.3.4 Arquetipos Morales De acuerdo a Tamborini y Grizzard (2011), los arquetipos morales consisten en aquellos ejemplares de la vida real o de la ficción cuyo comportamiento moral (o inmoral) se encuentra polarizado (en ficción son personajes definidos como héroes y villanos). Según los autores, estos ejemplares pueden influir en la formación de juicios morales de la sociedad. Setter y Pincus (2004), en su investigación colaborativa con Götz respecto a percepciones de niños en el tema de la guerra de Irak, encontraron que algunos líderes de opinión indicaron a padres de familia que, al explicar la guerra, debían usar términos simples y acordes con la edad. Para niños en etapa preescolar, recomendaban utilizar palabras como ‘buenos’ y ‘malos’, por ejemplo: los soldados son ‘buenos’, y Saddam Hussein es un hombre ‘malo’. Estudiosos
de
conflictos,
como
Hobsbawm
(2007),
analizan
específicamente el discurso político utilizado con el fin de legitimar el uso del término guerra en un contexto interno y no internacional. El autor indica que este “problema de justificación” se resuelve a través de la rivalización entre grupos de la población, entre otras estrategias discursivas, como sería en este caso “México” contra “el crimen organizado”. El término que algunos grupos regiomontanos utilizan para denominar a los miembros del crimen organizado, como se mencionó anteriormente, es el de “malitos”, lo cual evidencia que esta rivalización ha permeado al vocabulario cotidiano de algunos habitantes de la población. La importancia de definir el término de arquetipos morales, es porque este trabajo también buscó identificar a quién adjudicaban el heroísmo, suponiendo que los
50 delincuentes son los villanos en la situación de inseguridad; otro supuesto podría ser que el villanismo se aplique a las autoridades en el uso de violencia institucional o incapacidad de resolver los problemas sociales que detonan los índices de criminalidad.
1.2 Los Estudios Culturales de Audiencias Desde la década de los setentas, las ciencias sociales experimentaron un cambio significativo en su comprensión de la vida social, a lo cual le llaman el cultural turn. Es decir, la ‘cultura’ se volvió crucial puesto que a través de ella los científicos sociales empezaron a estudiar los procesos, identidades, cambios y conflictos sociales (Rose, 2007). Se dice que la cultura no es tanto un conjunto de cosas—como novelas, pinturas, programas de televisión o tiras cómicas—sino un proceso, un conjunto de prácticas. En principio, la cultura tiene que ver con la producción e intercambio de significados entre los miembros de una sociedad o grupo … Por lo tanto la cultura depende de que sus participantes interpreten significativamente lo que les rodea, y le ‘den sentido’ al mundo en formas similares. (Hall, 1997 citado en Rose, 2007, p.1-2) De acuerdo con Rose (2007, p. 2), esos significados pueden ser explícitos o implícitos, conscientes o inconscientes; pueden sentirse como verdad o fantasía, ciencia o sentido común; y pueden ser transmitidos a través de las conversaciones cotidianas, arte, televisión, telenovelas, o películas; y aún así, los diferentes grupos de una sociedad le darán sentido al mundo de distintas maneras. Cualquiera que sea esta forma, estos significados o representaciones estructuran la manera en que las personas se comportan en su cotidianeidad. Por otro lado, habla del concepto de visualidad, el cual se refiere a “cómo se ve, cómo somos capaces, permitidos
51 o llevados a ver, y cómo vemos estas visiones y qué es lo que no vemos dentro de ellas” (Foster, 1988 citado en Rose, 2007, p. 2). Discute acerca de la cultura visual porque para ella, ver es más importante que creer en la actualidad. Dentro de esta línea, reconoce que las audiencias adjudican sus propias interpretaciones a las imágenes, puesto que no todos serán capaces o querrán responder a ellas de la manera en que son invitados a verla (Rose, 2007, p. 11). Es precisamente de estas visiones de las que se desprenden los problemas que se investigan desde los estudios culturales, puesto que en ellas se representan las estructuras de poder, las minorías y los procesos sociales ‘normales’ a una sociedad. Los estudios culturales, en principio, nacieron con la idea de estudiar la relación que existe entre las políticas culturales y el poder, lo que significaría—de acuerdo con Barker (2008, p. 4)—que el conocimiento desde esta teoría no será nunca un fenómeno neutral u objetivo, sino cuestión de posturas, es decir, de la perspectiva desde la cual se habla, a quién y con qué intenciones. Por lo mismo, los estudios culturales son inevitablemente un campo interdisciplinario dedicado a examinar las relaciones de poder en sus prácticas, instituciones y sistemas de clasificación que son inculcados en la población a través de creencias, competencias, rutinas y formas de conducta habituales (Bennett, 1998, citado en Barker, 2008). El propósito entonces de los estudios culturales, que exploran género, raza, clases sociales, colonialismo, etc., es ver las conexiones entre las formas de poder, el desarrollo de maneras de pensar acerca de la cultura, y el poder que pueda ser utilizado como agentes de cambio (Barker, 2008, p.6). Para entender entonces a los estudios culturales, es imperativo saber que lo
52 que concierne a la cultura son las cuestiones sobre los significados sociales compartidos a través de los cuales se le da sentido al mundo, y que son materializados e inteligibles a través del lenguaje, pese a sus limitaciones (p.7). Como se estableció anteriormente, la cultura es una realidad compartida, creada y sostenida a través de la experiencia común y la comunicación. Este concepto, implica un significado construido socialmente que incluye creencias, valores y normas (Dill, 2009, p. 47). Partiendo de esto, se han elegido como propuesta teórica de esta investigación a los estudios culturales, pues se asume que hay referentes culturales de género, de nivel socioeconómico, de edad, o de lugar de procedencia que influyen en el proceso de lectura de un texto mediático. De acuerdo con Orozco (2006), todos estos referentes (género, nivel socioeconómico, edad, origen…), así como las historias personales, experiencias, destrezas y capacidades del sujeto, entran a jugar un papel en el proceso comunicacional y sirven de mediadores en las interacciones de la audiencia y los medios. En el caso concreto de la televisión, se puede hablar de ‘televidencias’ de primer orden, cuando la interacción se realiza frente al televisor y posteriormente habrá otros niveles de televidencia, ya que el referente ‘sale de la pantalla’ y se va con el sujeto, apareciendo en otro tipo de interacciones cotidianas. (…) Aquí es pertinente tener presente que la interacción con un medio, además de otras cosas, es un catalizador de identidades profundas y memorias individuales y colectivas que precisamente afloran detonadas por los referentes mediáticos. (Orozco, 2006, p. 9) La relevancia de la cita anterior recae en el hecho de que, más allá de reivindicar al receptor al afirmar que tiene su capacidad de negociación y que es un sujeto activo que interpreta desde su propia individualidad el mensaje
53 mediático, este además utiliza los contenidos de los programas y películas para dar sentido a su entorno aunado a sus propias experiencias. La información que obtiene a través de los diferentes productos mediáticos, en conjunto con el resto de sus mediaciones (familia, amistades, iglesia, gobierno, escuela, etc.), es lo que construirá las representaciones sociales en torno a la situación de inseguridad y los delincuentes. De acuerdo con Barker (2008), una buena parte de los estudios culturales se concentra en estas cuestiones de representación, lo que motiva a los investigadores a conocer los contextos en los que se construyen los significados. Esto se debe a que “los textos, como forma de representación, son polisémicos. Es decir, contienen la posibilidad de un número de diferentes significados que tienen que ser creados por los lectores quienes les dan vida a las palabras e imágenes” (p. 11). Es gracias a esta característica que se considera la posibilidad de una audiencia activa, en la que, puesto en palabras de Barker (2008, p. 326), las audiencias no son ineptos culturales (cultural dopes en inglés), sino productores activos de significados desde sus propios contextos culturales. Para Casey et al. (2002), el concepto de ‘representación’ es central al estudio de medios. Con base en la premisa de Hall que indica que la realidad no existe significativamente hasta que ha sido representada, los autores hablan de las formas en que el término de “representación” ha sido estudiado en los medios. El problema de la representación de la realidad está relacionado con la intención que ciertos textos mediáticos tienen de ser “realistas”,
como
los
noticieros
y
documentales,
entre
otros.
Independientemente de que un programa sea realista o no, siempre se
54 involucra en un proceso de representación. Con ello, se refiere al hecho de que todo programa televisivo está mediado y construido, con decisiones de grabaciones, encuadres, edición, etc… Por lo mismo, uno de los principales objetivos en los estudios de medios consiste en medir la brecha que existe entre la “realidad” y la “representación mediática”, partiendo de la idea en que las representaciones de grupos específicos de personas—por ejemplo— puede estar distorsionada, dando lugar así a los estereotipos (Götz, comunicación interpersonal, 2014). En este sentido, para Casey et al. (2002), tomando como base el argumento de Hall, la realidad no tiene un significado fijo hasta que ha sido representada, y las representaciones y sus significados variados cambiarán a través del tiempo y de acuerdo a los puntos de vista de quien los presente. Esto no significa que no hay un mundo material real—claro que lo hay—sino que el mundo material real necesita ser significado. Desde el primer estudio empírico de las representaciones sociales, conducido por Moscovici en 1961, ya se había utilizado el análisis de los medios como parte del método de investigación (Sommer, 1998). Esto se debe a que los mass media se consideran la memoria externa de los conocimientos de una sociedad o grupo específico. El análisis de los medios, de acuerdo con Imbert (2007, p. 605), es importante porque a través de ellos se materializa el imaginario colectivo que influye a su vez en las representaciones sociales de las audiencias. De esta influencia surge la necesidad de conocer la manera en cómo se proyectan
55 dichas representaciones en el discurso social 3. En la misma línea, Valaskivi y Sumiala (2013, p.240-241) indican que los imaginarios sociales no están ‘sueltos al aire’, sino sujetos a objetos materiales y representaciones que gracias a su circulación—dentro de la cual los medios de comunicación juegan un papel importante por ser un agente social—son compartidos por una misma sociedad. En la misma línea de estudios culturales, Hartley (2002) indica que no se puede asumir que todas las personas interpretan las representaciones de la misma manera, puesto que estas no buscan ser precisas. Las representaciones, como se ha mencionado anteriormente, son contenedores de discursos, y por lo mismo apelan a la cultura, racionalidad y emociones— entre otros factores—del espectador. Araya (2002, p. 18) indica que la teoría de representaciones sociales concibe a las personas “como seres que piensan autónomamente y que producen y comunican constantemente representaciones y no como meras receptoras pasivas, por lo que cualquier determinismo social es rechazado”. Esto tiene sustento en el esquema triádico de Moscovici, en el que es fundamental el papel que juega el Alter (A), ya que habla de la relación e intercambio de opiniones, comentarios e ideas entre sujetos para el proceso de construcción de representaciones sociales. 1.2.1 Premisas Básicas de los Estudios Culturales Para fines del presente estudio, se parte de tres premisas básicas en el estudio de recepción desde los estudios culturales, las cuales son las
3
Para Imbert (2007, pp.606-607), el discurso social tiene una doble función: especular y espectacular. En la última, los medios de comunicación masiva son un vehículo importante en el proceso de visibilización, por ser transmisor de imágenes. Estas imágenes, más allá de ser una “reproductora de realidad”, tiene una dimensión simbólica de donde surgen las representaciones, que a su vez son portadoras de estereotipos y discursos en torno a sujetos y objetos sociales.
56 siguientes: Audiencia Activa, Polisemia del Mensaje y Mediaciones, que serán definidas a continuación. 1.2.1.1 Audiencia Activa Esta premisa consiste en darle crédito a las audiencias en cuanto a que no recibirán ‘servilmente’ el mensaje que el emisor ha codificado, sino que,
a
través
del
proceso
de
comunicación
entendido
desde
la
operacionalización de Vasallo (2006), el espectador hará lecturas de acuerdo a su interés, conveniencia, inteligencia o cultura, y no sólo a lo que indican los mensajes mediáticos (Biltereyst, 1995; Hall, 1980; Morley, 1992). Orozco (2006) agrega a esto que, aunque no necesariamente de manera consciente, el receptor obedece a patrones socioculturalmente aprendidos que se ven reflejados en su lectura de contenidos mediáticos. Dentro de esta premisa es fundamental considerar los tipos de lectura de Hall (1980, p.174-176), que aunque en la actualidad son ampliamente criticados por ser un modelo lineal y simple, sirven como base para comprender el proceso de codificación-decodificación de los mensajes mediáticos y las audiencias. Él describe tres lecturas por parte del espectador: 1. Cuando la audiencia toma el significado directa y totalmente como se codificó en el programa de televisión, se puede decir que es una lectura dominante. Aunque aparentemente sea neutral, este código reproduce las definiciones dominantes que a la vez, soportan las ideas de la hegemonía. 2. La segunda posición es la lectura negociada, que contiene una mezcla de elementos opuestos y adaptados: reconoce la legitimidad de
57 las definiciones hegemónicas para los significados generales (de forma abstracta), pero en un nivel situacional, el espectador impone sus propias reglas, es decir, opera con las excepciones de la regla. 3. Finalmente, la lectura oposicional, en la cual es posible que el público entienda el mensaje literal y connotativo, pero que lo decodifique de forma contraria. Resignifica el mensaje en un marco completamente alternativo. Estos tipos de lectura de acuerdo con Hall (1980) se relacionan ampliamente con las fuentes de generación de representaciones sociales que expuso Banchs (2000), quien las define como representaciones hegemónicas, antagónicas y reinterpretadas. Para fines de este estudio, se utilizarán los términos propuestos por Hall porque se ubican dentro del marco de los estudios culturales. En principio indicaría que no habría que alarmarse al ver que los medios retraten de manera heróica a los criminales, puesto que los estudios culturales permiten una perspectiva optimista con respecto a que los receptores distingan la realidad de la ficción y no legitimen a un delincuente por el simple hecho de haber tenido una reacción empática con un personaje de televisión o cine. Es decir, las audiencias tienen la opción de que, por ejemplo, pese a aceptar afectiva o racionalmente a un protagonista narcotraficante, puedan no extrapolarlo a la realidad y seguir rechazando las conductas criminales. 1.2.1.2 Polisemia del Mensaje De acuerdo con Fiske (1999), no hay texto televisivo que no contenga significados y que no esté relacionado con significantes que puedan
58 encontrarse en determinadas arenas. Los estudios de recepción han definido la polisemia como una cualidad de los productos mediáticos. Para Orozco (2006), el factor polisémico de un mensaje hace que los investigadores den cuenta de “las posibles combinaciones y/o ‘negociaciones’ entre diferentes elementos en los intercambios mediáticos para comprender la producción misma de sentido, las fortalezas interpretativas y significaciones que de todo ello resulten” (p. 8). Esto cobra importancia al integrar el concepto de intertextualidad, el cual habla de los significantes que se mencionaron anteriormente, como referencias externas al programa, nota periodística o película en cuestión (Fiske, 1999). Constantemente en los productos mediáticos con relación al narcotráfico e inseguridad se hace referencia a eventos anteriores reales que son fácilmente percibidos y asociados por los receptores informados. Un ejemplo de ello es en la telenovela “La Reina del Sur”, donde un candidato a la presidencia es asesinado en pleno mitin, en una forma muy similar a la ejecución del candidato a la presidencia Luis Donaldo Colosio en 1994. Tampoco es extraño ver que se utilicen relatos “basados en hechos reales”, como en el caso colombiano de “El Cártel de los Sapos”, que inicia con la captura de Pablo Escobar. 1.2.1.3 Mediaciones La Teoría Cultural define a las mediaciones de dos maneras distintas. La primera consiste en todo lo que interviene entre dos cosas. Esto significa que desde los estudios de medios, son las cosas o las personas que transmiten un mensaje a las audiencias, como por ejemplo un reportero que media entre el evento reportado y el televidente y sus comprensiones sobre
59 la criminalidad. La segunda está basada en la Escuela de Frankfurt y el concepto se usa de una manera más técnica en el sentido que habla sobre una construcción: el sujeto es mediado por el objeto, puesto que la fuerza de este objeto actuará sobre la persona, así como nuestra comprensión del mundo social estará moldeado y construído por esquemas ideológicos y culturales que mediarán nuestra experiencia y percepción (Edgar y Sedgwick, 2003, p.233). Si bien no son definiciones contradictorias entre sí, ninguna de las dos profundizan en el concepto. Sin embargo, este término sí ha sido explorado ampliamente en el gremio latinoamericano. Martín-Barbero (1987), en su obra clásica De los Medios a las Mediaciones, expone este concepto desde una perspectiva epistemológica, con el objetivo de descartar la premisa de una audiencia pasiva. De acuerdo con él: … la comunicación se nos tornó cuestión de mediaciones más que de medios, cuestión de cultura y, por tanto, no sólo de conocimientos sino de re-conocimientos. Un reconocimiento que fue, de entrada, operación de desplazamiento metodológico para re-ver el proceso entero de la comunicación desde su otro lado, el de la recepción. (p. 10) Más tarde, este concepto de “mediaciones” fue retomado por Orozco (1991), quien las define como “instancias estructurantes de la interacción de los miembros de la audiencia, que configuran particularmente la negociación de los mensajes e influyen en los resultados del proceso” (p. 191). A diferencia de Martín Barbero, Orozco propone una perspectiva más operacionalizable y empíricamente analizable del concepto. Repoll (2010, p. 202) explica la clasificación de mediaciones hechas por Orozco (1991) de la manera siguiente:
60 a. Mediaciones individuales. Son aquellas provenientes del mismo sujeto y se dividen a su vez en dos: cognoscitivas, que serían “los esquemas mentales que actúan como estructuras o parámetros desde donde el sujeto conoce y a partir de los cuales actúa en la vida cotidiana” (p. 202); y estructurales, por ejemplo, el nivel socioeconómico, raza, etnia, sexo, edad, entre otros. b. Mediaciones institucionales. Donde destacan la familia, escuela, iglesia, medios de comunicación masiva, trabajo, grupos de amistades, entre otros. c. Mediaciones situacionales. Son las circunstancias específicas del momento de recepción, es decir el “dónde, cuándo, cómo y con quién ven la televisión los sujetos-audiencia” (p. 203). d. Mediaciones video-tecnológicas. “Son aquellas que tienen que ver con las características intrínsecas del medio televisión [sic] en cuanto a tecnología…. la forma que tiene la televisión de tomar lo que está ahí afuera y convertirlo en acontecimiento” (p. 203). Este estudio en particular se enfoca en dos de las categorías de mediaciones de Orozco (1991): las individuales (particularmente, las estructurales) y las institucionales (familia, escuela, amigos, religión y medios). Sin embargo, es importante hacer una reflexión sobre el modelo de Orozco respecto a la mediación video-tecnológica, la cual es buena para el estudio de audiencias televisivas, pero incompleta cuando se trata de estudiar individuos que se exponen a otros medios como lo son la prensa escrita, la radio, los rumores, etc. Para ello, se propondría una ampliación en la que se abarquen las ediciones hechas por los propios editores de
61 periódicos, efectos especiales hechos por las radiodifusoras, las ediciones a fotografías publicadas en prensa, y además de los múltiples efectos aplicados a videos y demás contenidos en Internet, así como las interpretaciones hechas por los líderes de opinión, reporteros y otras personas con las que interactúe el sujeto.
1.3 Estudios Empíricos y Teoría Aplicada 1.3.1 Estudios de Recepción En 1990, Jensen y Rosengren hicieron un recuento de la historia de la investigación de recepción en cinco tradiciones: (1) Efectos (que responde a la pregunta ¿Qué hacen los medios con el individuo?), (2) Usos y gratificaciones (¿Qué hacen los individuos con los medios?), (3) Crítica literaria (¿Qué dicen los medios y cómo lo dicen?), (4) Estudios culturales (Estudio holístico investigando procesos sociales y culturales), y (5) Análisis de recepción (que combina disciplinas de interaccionismo simbólico y el psicoanálisis para comprender las lecturas de los espectadores). Si bien el intento de instauración de una escuela del Análisis de Recepción no logró sus objetivos, Vasallo (2006) la rescata diciendo que “la recepción es, fundamentalmente, una perspectiva de investigación y no un área de investigación sobre uno de los componentes del proceso de comunicación, en este caso, el público”. Esto significaría que los estudios de recepción siguen vigentes, pero es más común realizarlos desde otros paradigmas, teorías o escuelas, como en este caso serían los estudios culturales.
62 Vasallo (2006) propone una operacionalización de la mediación en el proceso de recepción, la cual describe en tres principios aplicables al presente estudio: (1) La relación de los receptores y el medio de comunicación masiva es necesariamente mediatizada, es decir, no es unilateral sino que se lleva a cabo a través de múltiples mediaciones. En el caso del sampetrino, apelará a factores individuales tales como su memoria, su experiencia, sus conocimientos, entre otros, y también a factores externos tales como la discusión de dicho evento (ya desde su propia interpretación) con su entorno social desde las diversas instituciones a las que pertenece. (2) La recepción es un proceso y no solo un momento, es decir, el mensaje mediático es apropiado y reapropiado antes, durante y después de la interacción con el programa o película. El sampetrino, previo a la exposición de la nota, tendrá una representación social sobre la situación de inseguridad y el delincuente, la cual actualizará con la información que el receptor elija como relevante de acuerdo a sus intereses, preocupaciones, necesidades, etc, y que al reflexionarlo o discutirlo con su entorno social, obtendrá además retroalimentación que también actualizará las representaciones sociales construidas hasta ese momento. (3) El significado televisivo es ‘negociado’ por los receptores, lo que implica que los sentidos y significados de un mensaje mediático son producto de diversas mediaciones. Es decir, el producto de una representación social sobre la inseguridad y delincuencia nunca será
63 final, puesto que estará en constante construcción mientras el receptor siga expuesto a nuevas notas, programas, telenovelas, películas, discusiones entre amistades, familiares, experiencias personales, etc. Otro estudio, realizado en 1999 por Palmer y Hafen con respecto al proceso de recepción de jóvenes alemanes hacia algunas series de televisión norteamericanas, indicaron dos tipos de lecturas además de las clásicas de aceptación y de rechazo: las lecturas ingenuas, que son aquéllas donde el espectador no distingue entre texto y realidad, evidenciadas cuando sus comentarios no distinguen entre su propia vida y la de la pantalla; y las sofisticadas, que son los espectadores que argumentan su aceptación o rechazo, y que pueden o no entablar una relación con el personaje o situación. A través de esta tipología, se pueden evidenciar las actitudes de los niños con respecto a los personajes relacionados al crimen organizado o a la justicia. Más aterrizado en estudios con niños, Hodge y Tripp (1986, en Götz, Lemish, Aidman y Moon, 2005, p. 10-11) utilizaron los conceptos de dimensiones externas vs. internas. Por dimensión externa, se refieren a la relación que hacen entre los contenidos mediáticos y la realidad que ellos perciben del mundo. Dorr (1983, en Götz, Lemish, Aidman y Moon, 2005, p. 10-11) menciona que la dimensión externa por un lado se refiere a la concreción de la imagen televisiva (que es cuando se ve exactamente como la realidad), y por el otro, cuando el niño acepta la naturaleza fabricada del programa televisivo y lo juzga de acuerdo al criterio de posibilidad o probabilidad. Un ejemplo que ilustra la diferencia entre los últimos dos criterios podría ser una telenovela. Los eventos tales como una boda, aborto,
64 aventura amorosa, familiar alcohólico o drogadicto, entre otros, son posibles en la realidad. El que sucedan todos esos eventos en una sola familia, es poco probable. Por dimensión interna se entienden las características formales que sirven como señales para que los niños clasifiquen el contenido de los programas. Esta capacidad la adquieren los niños a nivel preescolar porque es cuando empiezan a identificar los programas televisivos. Ambas dimensiones funcionan como variables que influyen en la interpretación de la realidad que tienen los niños y el mundo como lo perciben. 1.3.2 Estudios sobre Representaciones Sociales El impacto que tiene un imaginario ha sido estudiado desde diferentes perspectivas. Para Coatsworth y Rico (1989, p. 15-16), su importancia está en el orden político, puesto que el comportamiento estará condicionado por las imágenes dominantes que existen en una sociedad. En la misma línea, Hobsbawm (2007)—aunque no habla específicamente del imaginario—indica que en el discurso político que tiene como fin la justificación de una guerra, se encuentra el elemento que rivaliza a los grupos de la población. Para ello se hace uso de arquetipos morales, que a su vez forman parte de la construcción
de
representaciones
sociales.
Para
Zúñiga
(1992),
la
importancia es de carácter económico, pues el flujo de intercambios entre países es inherentemente cultural y es “irremediablemente mediado por imaginarios, es decir, estereotipos, reputaciones, imputaciones, creencias, prejuicios”. De la Peña (1997) considera la perspectiva psicológica en la formación de impresiones, y cultural en el sentido que estas imágenes e impresiones son transmitidas de una generación a otra. Desde cualquiera de
65 estas perspectivas, el imaginario influye de manera determinante en la toma de decisiones tanto del individuo (Beltrán y Fox, 1980), como de aquellos que controlan los sistemas económicos y políticos. Esto cobra importancia porque, a través del imaginario, también se presenta un alto grado de generalización en los individuos que poseen estas imágenes (De la Peña, 1997, p. 43). Esto significa que, a nivel local, los sampetrinos atribuirán características de delincuentes a los habitantes de ciertas localidades y/o municipios, pero a nivel internacional, estas características pueden generalizarse a los mexicanos. Algo similar a lo que sucede con el estereotipo árabe: dado que la imagen más promovida de estos grupos culturales en los medios de comunicación masiva es la que está relacionada
con
el
terrorismo
y
fanatismo
religioso,
la
percepción
generalizada acerca de los habitantes de medio oriente está ampliamente asociada con estas dos calificativos. Si las imágenes del crimen organizado mexicano se siguen promoviendo en los contenidos mediáticos, es posible que a los mexicanos se les llegue a asociar también con este tópico. En lo que respecta a las representaciones sociales, estas pueden ser estudiadas como proceso o como un contenido. Como proceso, se refiere a la forma en que el individuo adquiere y comunica significados. Como contenido, se refiere al universo de creencias que implican tres dimensiones: la actitud, la información y el campo de representación (Moscovici, 1979 en Araya, 2002, p. 39). Por lo tanto, conocer o establecer una representación social “implica determinar qué se sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de representación) y qué se hace o cómo se actúa (actitud)” (Araya, 2002, p. 41). Se diferencian de los estudios de opinión en cuanto a
66 que el estudio de las representaciones sociales considera la interacción social, puesto que es a través de ellas que se generan los cambios de opinión respecto a los hechos, grupos sociales y circunstancias (Araya, 2002, p. 46). Metodológicamente hablando, Araya (2002, p. 47) afirma que la escuela clásica desarrollada por Jodelet y Moscovici utiliza más los métodos de corte cualitativo, tales como las entrevistas a profundidad y el análisis de contenido. Una de las técnicas que menciona entre las más importantes es la de la elaboración de dibujos, que a su vez abarca tres fases: “a) la producción de un dibujo (o una serie de dibujos), b) la verbalización de las personas a partir de esos dibujos, c) un análisis (cuantificable) de los elementos constituyentes de la producción gráfica” (2002, p. 58). Entre otras técnicas se menciona la asociación libre, cuestionario, tablas inductoras, técnicas etnográficas, carta asociativa, etc. Lahlou (2001), por otro lado, llevó a cabo otro estudio de RS en el cual manejó dos fuentes de datos. Primero, obtuvo dos mil entrevistas con adultos franceses sobre la asociación que hacen con la palabra “comer”, comparándola con su definición de un diccionario. Sus resultados demostraron que ambas fuentes tienen una estructura similar, por lo que concluyen que esta RS contiene sentido común, así como elementos éticos y sociales. Lo importante de estas discusiones fue el hallazgo de que las RS exhiben una característica que ellos denominan Ex Post Obvio (Obvious Ex Post), es decir, son conocimientos que los individuos obtienen a través de la experiencia y que se vuelven obvios en su cotidianeidad.
67 Esto es útil para el presente estudio porque implicaría que los significados que construyan los niños alrededor de las representaciones sociales sobre inseguridad y delincuencia estarán basados en experiencias personales o indirectas. Es decir, es cuando se llevan a cabo los procesos de anclamiento y objetivación que se describieron anteriormente, y por lo mismo estarán asociados con imágenes de eventos específicos. Otro ejemplo está en un estudio realizado por Wagner y Kronberger (2001, p.148), el cual tenía como objetivo conocer la percepción de los organismos modificados genéticamente en Europa. Los autores encontraron que las imágenes fantásticas juegan un papel importante en cómo las personas comprenden la biotecnología, y para ello analizaron la película “Attack of the Killer Tomatoes”. Estas representaciones son el producto de un proceso colectivo en la confrontación simbólica con nuevos fenómenos. La imagen de estos tomates naturales “sin genes” vs. los tomates “ricos en genes” productos de la biotecnología, el cual es percibido como contagioso y monstruoso, representa una forma de comprender un fenómeno nuevo y complejo. Este ejemplo es particularmente esclarecedor porque demuestra cómo la novedad no sólo ofrece “promesas” a los grupos sociales, sino también amenazas.
Debido
a
que
los
discursos
mediáticos
se
desarrollan
rápidamente, las personas se ven obligadas a construir opiniones y argumentos al respecto, para lo cual necesitan elaborar una representación social. La mejor forma para hacerlo es anclando a conocimientos previos, y posteriormente objetivando a metáforas para hacer conocido lo desconocido.
68 Estos estudios, si bien no son relacionados al tópico que se exploró en el presente trabajo, resultan útiles porque han comprobado metodologías y expuesto procesos que son relevantes a la investigación. Los términos como anclamiento, objetivación, y ex post obvio pueden esclarecer ciertas etapas en la interpretación de las entrevistas de manera que hacen factible explicar la
construcción
de
representaciones
sociales
sobre
inseguridad
y
delincuencia. 1.3.2.1 Realidad vs Fantasía Dill (2009), en su libro How Fantasy becomes Reality: seeing through media influence, habla acerca de cómo a pesar de que las historias y personajes que vemos en los medios son ficticios, esto no impide que sean realistas. Explica que, para los espectadores, las historias dan una sensación de realismo en el sentido que representan lo que las personas ‘reales’ hacen o deberían hacer, así como la manera en que son premiados o castigados por determinadas conductas. Está claro que esta premisa está basada en la teoría de Aprendizaje Social, pero en este estudio es importante recordarlo puesto que los textos mediáticos, más allá de aprender solo conductas y ‘deber-ser’, también funcionan como una mediación para conocer aquello con lo que no se ha tenido una experiencia directa: como sería en el caso de una situación de inseguridad o un delincuente. Inevitablemente, los espectadores hacen relaciones referenciales de lo que ven con lo que sí conocen en su entorno real, y esto se ve ejemplificado en un dibujo citado por Setter y Pincus (2004) realizado por un participante en Estados Unidos. En este, la guerra es representada como un pleito de patio de recreo, con aplausos, aclamaciones y risas por parte del equipo victorioso.
69 De acuerdo con Lemish (2007b), una de las principales diferencias entre las audiencias infantiles y adultas consiste en la habilidad para distinguir la fantasía de la realidad en televisión. A partir de las preguntas: ¿Cuándo es que los niños son capaces de imaginar que las personas y eventos representados en la televisión existen más allá de la pantalla? ¿Los eventos de las pantallas suceden en el exterior o se crearon para un guión? ¿Cuándo empiezan a comprender los niños que la televisión no es una “ventana mágica” a la vida real? La mayoría de los estudios que Lemish (2007b, p.48-49) revisa para responder a estas preguntas, trabajan en la misma línea sobre el realismo de la televisión y su similitud con la realidad. También consideran la probabilidad de que sucedan los eventos que se ven en los medios, y la aplicabilidad que tienen los conocimientos en la vida real que puedan ser adquiridos a través de la televisión. Para los cognitivistas, los niños a partir de los 8 años empiezan a adquirir estas habilidades de distinción puesto que es entonces cuando han tenido suficiente experiencia con la televisión y la vida real. Hay cinco criterios que evalúan esta habilidad: 1. Construcción. El grado en el que los niños comprenden que la televisión es un producto, y que todos los contenidos televisivos, incluyendo los noticieros y documentales, son una fabricación que solo es comparable con la realidad. 2. Realidad física. El grado en el que los niños evalúan la realidad de la televisión basado en las percepciones que tienen de las personas o eventos que realmente existen fuera de la pantalla.
70 3. Posibilidad. El grado en el que los niños evalúan la realidad de la televisión basado en las percepciones que tienen sobre si los eventos que transmiten en televisión son posibles en una realidad fuera de la pantalla. 4. Probabilidad. El grado en el que los niños evalúan la realidad de la televisión basado en su percepción de si es probable que eso ocurra fuera de la pantalla, aún siendo posible. 5. Características formales. El grado en el que los niños comprenden las cuestiones formales de la televisión como signos de lo que puede ser real y lo que puede ser ficticio. Esto aplica en particular a efectos especiales. Los sujetos de estudio que se entrevistaron para este trabajo sobrepasan los 8 años de edad, razón por la cual se parte del supuesto que ya cuentan con las habilidades necesarias para distinguir la realidad de la ficción. Teniendo como base este criterio, los niños podrían estar expuestos a los contenidos relacionados con el crimen y la inseguridad sin engrandecerlos o sin generar temor a ser víctimas de ellos. Por otro lado, los niños aprenden a asociar características de programas con géneros dependiendo de su grado de realismo (Lemish, 2007b, p. 50). Los programas “reales” se consideran a los noticieros y documentales; los programas “realistas”, una categoría intermedia, son narrativas y personajes que podrían suceder pero son actuados, como series de televisión y telenovelas; los programas “irreales” son narrativas con personajes que no pertenecen al mundo y con sucesos que son imposibles, tal como la ciencia ficción, fantasía, animación de animales, entre otros.
71 También distinguen entre programas “buenos” y “malos”, y programas “para niños” y “para adultos”. De acuerdo con la autora, lo problemático en la actualidad no es la diferenciación entre los géneros, sino que los formatos televisivos cambian constantemente y ahora se pueden encontrar híbridos entre los programas de distintos niveles de realidad. Ejemplo de ellos son las películas realistas que incorporan segmentos de animación o de documentales, o los docu-dramas que manejan lugares y personas reales con actores y diálogos ficticios, o infomerciales que contienen publicidad con información científica, o los reality shows que por definición rompen con el género de ficción al asegurar que está hecho en la “realidad”. Esto es importante al considerar que las series de televisión, telenovelas, películas y videojuegos sobre inseguridad y narcotráfico constantemente incorporan hechos históricos o referencias a personajes y lugares reales, lo cual podría ser una causa de confusión para el espectador al tomarse como una fuente de información. 1.3.3 Estudios sobre crimen y violencia en los medios Los estudios sobre crimen y violencia en los medios varían de acuerdo con las disciplinas desde las que se aborda y desde los tópicos que se exploran. Los que suelen ser más populares y estudiados son dos tipos: los que analizan los contenidos para observar las representaciones de violencia, y los que son partidarios de teorías como las de efectos que observan el impacto en el comportamiento en grupos sociales. Esto no implica que estén completamente separadas, puesto que en muchas ocasiones unos hacen inferencias de otros, pero sí se distinguen ambas vertientes en sus objetivos de investigación.
72 Respecto a las representaciones, Blackman y Walkerdine (2001) discuten sobre la idea hegemónica de la “normalidad” dentro del comportamiento que se establece a través de los programas de ficción acerca del crimen; critican la forma en que los psicólogos, sociólogos, educadores, locutores, políticos y público en general han responsabilizado a los medios de comunicación masiva al “educar” a las masas como si fuesen fácilmente influidas en cuanto a actos criminales. Hablan sobre los estereotipos de minorías y grupos marginales, así como versiones distorsionadas de la realidad. Ellos mismos establecen en sus tesis que los medios son parte de un amplio aparato de construcción de significados, y que su rol consiste en producir y encuadrar la forma en que las personas comprenden su mundo social, pero no le restan el carácter de agentes activos a las audiencias en ese proceso de significación. Es a partir de ello que retoman el concepto de intertextualidad para exponer la complejidad del modelo de construcción de significados. Los estudios que han realizado respecto a la representación de crimen indican la forma en que el delincuente está asociado con riesgo, peligro, enfermedades mentales y muerte (Blackman y Walkerdine, 2001, p.124-125). Asimismo, hablan de la sub-representación de la mujer, puesto que no se consideran lo “suficientemente malas” como para ser premeditadamente violentas. Para esta última afirmación, mencionan como ejemplo un artículo de The Guardian de Reino Unido, que expone cómo las mujeres son “justificadas” dentro del sistema legal si sus actos de violencia los asocian con arranques de pasión o irracionalidad; inclusive el síndrome premenstrual se ha convertido en una excusa aceptada legalmente para explicar estas
73 acciones, puesto que “ninguna mujer real podría cometer un acto tan violento” (Blackman y Walkerdine, 2001, p.140). Pese a la diferencia cultural, esta representación se sostiene en un contexto latinoamericano, puesto que no es frecuente ver que las mujeres sean delincuentes, se mantienen en su rol de procuradoras de familia y sus actos de delincuencia se justifican por un “bien mayor” o “actos de amor”. Los grupos marginales que aparecen constantemente representados— especialmente en noticias—son los jóvenes, las personas de raza negra y militantes de movimientos sindicales (Brown, 2003, p.30). En su mismo texto cita a Wykes, quien indica que “Las noticias del crimen … son acerca del bien y el mal, el inocente y el culpable, héroes y villanos, víctimas y abusadores.” Esto es importante porque es a través de esas representaciones inexactas y maniqueas de la realidad que las audiencias forman su visión del mundo a través de estereotipos y mitos urbanos sobre el crimen. La cuestión es que no solo las noticias son las que informan a las audiencias respecto al crimen. Brown (2003, p.40) plantea de la dicotomía realidad-representación porque las novelas, películas y dramas televisivos presentan los mundos de los expertos y científicos como ficciones, y estas son cada vez más populares debido al interés que existe en las audiencias sobre el tema del crimen. Para el autor, la hibridación entre hecho y ficción cada vez penetra más, y amenaza con la certeza y la credibilidad en información que suele ser exagerada e imprecisa y que, de nuevo, puede influir en una comprensión de la realidad que cae en el maniqueísmo o espectacularización.
74 Respecto al estudio de violencia en cuanto a su impacto en conductas, Trejo
(1997)
indicó
que
en
México
los
niños
se
han
expuesto
aproximadamente a ocho mil asesinatos y cien mil acciones violentas en la televisión para el momento en que terminan su educación primaria. Tomando como base el estudio que hizo Gerbner en 1988 para la UNESCO, sugirió que esos resultados apuntan a que la constante exposición a las escenas de violencia pueda provocar tendencias agresivas, la desensibilización, o conductas violentas en los espectadores. Gauntlett (2007) critica el estudio de casos individuales en cuanto a que estos suelen concluir de manera simplista que la televisión es la responsable de muchos problemas sociales que en realidad son más complejos de explicar. Es por ello que uno de sus principales argumentos consiste en superar la teoría de efectos, no porque la televisión no tenga influencia en los pensamientos, actitudes y percepciones de las audiencias, sino porque para el autor es imposible determinar el impacto que tienen los medios de comunicación masiva en las personas que cometen actos criminales o violentos. Cumberbatch (1989, citado en Gauntlett, 1995, p.10-11) menciona los puntos débiles de la eoría de Efectos. Primero, critica el supuesto de que los individuos responderán de la misma manera cuando ven los mismos contenidos mediáticos. Segundo, que los investigadores frecuentemente establecen una estadística respecto a la cantidad de horas de exposición que tienen los niños frente a la televisión, en lugar de hacer actividades más “integrales”; sin embargo, ha sido probado a través de otros estudios que una importante cantidad de tiempo que pasan los televidentes frente a las
75 pantallas están también realizando otras actividades. Tercero, cuestiona la suposición de que los espectadores imitarán actos violentos o criminales. Si bien se podría esperar que aprendan cómo realizar dichos actos, esto no implica que estén motivados a hacerlos, ya que la misma televisión suele tener un carácter moralista al respecto. Es decir, constantemente las historias de crimen “castigan” al delincuente y reconocen de forma positiva la lucha pro-social, lo cual supondría que el televidente tendría más motivación para imitar la segunda que la primera. Y finalmente, plantea cómo las investigaciones son seleccionadas y filtradas de manera que se publiquen estudios con hallazgos “significativos” o “positivos”, lo cual implicaría que se desconozcan aquellas investigaciones que no prueben efectos en las audiencias. Gauntlett (1995, p. 98) hace una revisión de tres tipos de hipótesis dentro de la teoría de efectos que considera que merecen ser cuestionados, aunque su impacto se relaciona más a las actitudes de los espectadores que a los comportamientos. •
La hipótesis de desensibilización. Indica que una alta exposición a la representación de violencia en televisión puede ‘desensibilizar’ a las audiencias en cuanto a que le deje de parecer desagradable ser testigo de la violencia en la vida real. Sin embargo, esta hipótesis no ha sido comprobada por ningún estudio, pese a que se han realizado experimentos de campo o de laboratorio.
•
La hipótesis del ‘zombie’. Esta hipótesis—la cual ha sido ampliamente promovida por fuentes que no corresponden a disciplinas académicas sino a periodistas y críticos de la televisión—indica que la televisión
76 convierte a los niños en ‘zombies’ descerebrados que absorben sin crítica alguna lo que ven, y que no diferencian entre la televisión y el mundo real. El autor considera esta hipótesis un cliché y menciona estudios como el de Durkin (1985) y Buckingham (1993) los cuales comprueban que los niños desde los 6 años son capaces de distinguir formatos televisivos y publicitarios, y convenciones sociales del mundo real. •
Efectos de cultivo. Gerbner y sus colegas (citado en Gauntlett, 1995) argumentan que los heavy viewers son más propensos a tener miedo al crimen, a ser sexistas y a discriminar a determinados grupos sociales. El contra-argumento que sostiene Gauntlett es que es prácticamente imposible comprobar la contribución que tienen los medios en la generación de estas actitudes, puesto que éstas también son parte de la cultura. Lo cierto es que su único fundamento es una correlación entre dos variables, lo cual simplifica algo que es inherentemente complejo. Otro argumento que contrarresta la hipótesis de Gerbner consiste en plantear la posibilidad de que es debido a la ansiedad que los heavy viewers prefieren quedarse en casa, lo cual provoca que tengan altas exposiciones a la televisión y esto refuerce sus miedos, en lugar de decir que es debido a los medios que se generan ansiedades. Una de las preocupaciones respecto a la violencia que concierne a los
estudios culturales consiste en la legitimación de esta como forma de imponer justicia. Penalva (2002) indica que los medios de comunicación tienen un papel importante en la conformación de las representaciones
77 ideológicas sobre violencia a través de ejemplos específicos en los cuales se justifica el uso de la violencia, como sería el caso del Ejército. Habla también acerca de la “sobre-representación” de la violencia tanto en noticieros como en contenidos de ficción, la cual se debe a la demanda de las audiencias para satisfacer una especie de voyerismo morboso. Siguiendo la línea de los efectos descritos anteriormente, su preocupación gira en torno a la desensibilización y aprobación del uso de la violencia en la sociedad. En el caso del estudio sobre inseguridad y delincuencia que resulta pertinente a este trabajo, si bien los efectos en conducta no conciernen a los objetivos de la investigación, muchos de los problemas que describen los autores respecto a la violencia se pueden ver reflejados en las actitudes que han conformado los niños participantes en las entrevistas. Ante la establecida ausencia de evidencias para las hipótesis, los resultados de este proyecto funcionan como una aportación en el caso de los niños que habitan en San Pedro Garza García, mientras se exponían a un ambiente con altos niveles de crimen e inseguridad. 1.3.4 Estudios con niños Cuando se discute de audiencias infantiles, existe una tendencia a tratarlos como un grupo susceptible y vulnerable, pero sobre todo pasivo. Gauntlett (1996, p.41-42), al criticar estos debates dirigidos por políticos, psicólogos, locutores y sociólogos, replantea la clásica pregunta de “¿Puede un niño ser dañado al ser expuesto a los medios?” a “¿Tiene realmente sentido enfocarse en los medios cuando se buscan las causas de los problemas sociales en los que se involucran a los niños y jóvenes?”, con el
78 fin de integrar en el estudio de las causas a dichos problemas otros factores distintos a simplemente los contenidos de los medios. Para Gauntlett (1996, p.45-46) existe además la falsa suposición (para la cual menciona a autores como Bandura, 1977; Singer, 1980; Lesser, 1977) de que los niños no ven programas televisivos por sus contenidos, sino solo por sus características formales como los movimientos, efectos de sonidos y colores. El autor lo desmiente a través de un modelo alternativo ‘activo’ que indica que el espectador tiene un esquema de comprensión que cuestiona con base en las lagunas de la comprensión del programa. Es decir, es la necesidad de responder a estos cuestionamientos y de llenar esos vacíos lo que mantiene su atención. Si el espectador no está lo suficientemente interesado en responder estas preguntas, o es incapaz (debido a la complejidad del tema), o tiene todas sus respuestas (si el programa es predecible o lo ha visto anteriormente), la atención se puede perder. El autor defiende que estos principios de atención y de capacidad de crítica a los medios deben aplicarse tanto a audiencias infantiles y juveniles como adultas, lo cual implica no tratar a las primeras dos como “especies distintas subhumanas” (p.45). Martín-Barbero (1998) por su parte, critica igualmente los estudios de audiencias infantiles puesto que la mayoría se enfocan en satanizar a los medios en lugar de enfocarse en la recepción de los niños. Él invita tanto a los investigadores como a los medios de comunicación a que trate a las audiencias infantiles como… (…) sujetos y ciudadanos en construcción, dotados de una especial sensibilidad hacia el juego de las imágenes y los sonidos, y por lo tanto hacia la multiplicidad de narrativas y estructuras que posibilitan las nuevas tecnologías audiovisuales e informáticas. (párr.3)
79 Para Lemish (2007b, p.212), hay cinco principios que se deben tomar en cuenta para hacer un análisis de recepción de niños: 1. Edad. Como un indicador significativo de su desarrollo cognitivo, emocional y conductual, así como la experiencia acumulada con la realidad mediada y no mediada. 2. Género. Entendido como la construcción social de expectativas e identidades. 3. Contexto. El contexto social y cultural en el cual se construye y se sitúa la infancia es crucial para entender el complejo rol de la televisión en la vida cotidiana de los niños. 4. Contenido. Más allá de los contenidos que ve sin compañía de un adulto, Lemish (2007b) se refiere a las formas y contenidos diversos que se ofrecen alrededor del mundo. 5. Potencial. La televisión no es ni el “mesías” ni el “demonio”, sino un medio importante en la vida de muchas personas que tiene gran potencial y un rango de cualidades de influencia, tanto buenas como malas. Un tipo de estudios en audiencias infantiles, primordialmente investigaciones de las áreas de psicología y educación, tiene que ver con los niños y su comprensión de la guerra, conflicto y paz. Lemish y Götz (2007) mencionan a Covell (2005), Vriens (2005), y a McLernon y Carins (2005) cuyos estudios revelan que los medios de comunicación son la principal fuente de información—especialmente contenidos noticiosos y periodísticos— de los niños en el tema de guerra y conflictos violentos.
80 Punamäki (1999, pp.133-134), por otro lado, hizo un análisis de cómo los estudios hasta entonces han confirmado que cuando el niño crece, sus explicaciones sobre la guerra y la paz involucran cualidades más complejas y abstractas. Es decir, los niños más jóvenes tienen un razonamiento práctico basado en experiencias inmediatas, y describen la guerra con escenas concretas—“en la guerra, las casas son destruidas y la gente llora”—; en cambio, en la siguiente etapa empiezan a razonar simbólicamente, para posteriormente pensar lógicamente y considerar las relaciones entre las naciones y la gente. Finalmente, los adolescentes y adultos piensan abstracta, hipotética y universalmente. Sus explicaciones incluyen cuestiones históricas y antagónicas entre los grupos en conflicto, y evalúan las consecuencias de una guerra. Por lo mismo, exhorta a responder dos preguntas: la primera es cómo los niños reestructuran este tipo de pensamientos como una consecuencia de la interacción entre las etapas de desarrollo y la realidad sociopolítica; y la segunda cómo el paso de una etapa a otra difiere con niños que han sido víctimas de la violencia. El presente estudio partió de la suposición de que los niños son audiencias activas con habilidades críticas y cognitivas que disciernen lo correcto de lo incorrecto, y lo fantástico de lo realista. Esta suposición se sustenta por dos trabajos que funcionaron como los antecedentes principales a esta investigación: uno de la autoría de Lemish y Götz, en Alemania, y otro de Bar-Tal y Teichman, en Israel.
81 1.3.4.1 Estudio de Lemish y Götz Durante la primera semana de la guerra de Estados Unidos contra Irak, se llevaron a cabo entrevistas a profundidad con 138 niños entre 6 y 13 años de edad, de los cuales 95 eran de Alemania y 43 de Austria. El objetivo del estudio fue conocer las perspectivas que tenían los niños con respecto a la guerra. Los resultados de estas entrevistas indicaron que, por un lado, los niños alemanes estaban en contra de la guerra, y que más allá de ejercer una simple opinión, la daban a conocer de forma comprometida con su postura a través de sitios de Internet. Los niños austriacos, en cambio, analizaron el tópico de forma superficial. En Israel se entrevistó a 39 niños entre 7 y 11 años, con un cuestionario semiestructurado y una actividad de dibujo. Alrededor del 70% de los niños afirmó haberse informado acerca de la guerra a través de los medios de comunicación masiva, aunque también se apoyaban de las discusiones en clase o con sus padres. El mismo resultado fue obtenido en el proyecto replicado en Israel. La mayoría conocía a George Bush y Saddam Hussein, y su opinión respecto a ellos vacilaba en categorizarlos entre héroes y villanos. También expresaron sus emociones, los cuales variaban entre impotencia, miedo y enojo. Un ejemplo de un dibujo realizado por una niña de 10 años en Israel, ejemplifica la legitimación de violencia por vigilantes. A través de un cómic, relata la historia de cómo ella le propone a Saddam Hussein matrimonio, antes de que inicie la guerra. Cuando él acepta, ella le vacía veneno en su vino para asesinarlo. Por lo tanto, gracias a este acto no habría más guerra en Irak. La interpretación de Lemish (2004), quien dirigió el proyecto en Israel,
82 hace referencia al rol activo que toma la niña en resolver la situación, a través de una historia tipo cuento de hadas, utilizando un rol estereotipado de la mujer. Debido a que hubo participación de otras instituciones en diversos países, el método que se reporta entre los artículos del proyecto varía de autor en autor: •
En Estados Unidos, Setter y Pincus (2004) realizaron una etnografía en una clase co-curricular de computación, en la que los niños producían un boletín noticioso. A los alumnos de esta materia se les entrevistó en parejas de mejores amigos, y el entrevistador tenía una relación de hasta tres años con los niños, lo que permitió un buen establecimiento de rapport desde el inicio. Uno de los reportes indicó que los niños solían ser más expresivos en cuanto a las opiniones de la guerra, y tendían a hablar de forma entusiasta respecto a los combates; mientras que las niñas hablaban de forma sensible en cuanto a los valores y las muertes de familias.
•
Götz y Nikken (2004) aprovecharon los mensajes publicados en portales de Internet donde había participación infantil, puesto que parten de la premisa en la que, a partir de que no existían contenidos informativos para niños respecto a la guerra de Irak, ellos se informaban a través de los sitios de Internet.
•
Stephanie y Jeldrik Pannier (2003) asignaron una actividad a los niños donde dibujaban el tópico, y a través de ellos expresaban sus opiniones y emociones al respecto.
83 •
Götz (2004) indicó en una de sus publicaciones del proyecto que el método de la entrevista de enfoque cualitativo incluía preguntas abiertas que sirvieron de detonadores para que los niños articularan narrativas, ideas y posturas con respecto a la guerra de Irak. Además, se les pidió que planearan un programa televisivo del tema, así como que dibujaran dos imágenes: 1) de lo que creyeran que estaba pasando en ese momento en Irak y 2) de lo que les gustaría ver acerca de la guerra en la televisión. Estas entrevistas se llevaron a cabo en la casa de los niños, en sus propias habitaciones, por 23 entrevistadores del International Central Institute for Youth and Educational Television (IZI).
•
Lemish (2007) entrevistó a 39 niños en sus propias habitaciones, y utilizó como estimulador de conversación la técnica del dibujo. A cada niño, les pidió que dibujaran dos cosas: 1) algo que el niño hubiese visto en el noticiero televisivo con respecto a la guerra, y 2) algo que al niño le hubiese gustado ver en el noticiero televisivo respecto a la guerra.
Específicamente hablando del método de la entrevista focalizada con apoyo de la técnica del dibujo, los resultados arrojaron que los temas respecto a la guerra en Irak en los niños son repetitivos; generalmente dibujaban a Bush y/o Hussein y un escenario de guerra con armas como tanques, misiles y aviones. En el caso de las niñas, reflejaban un involucramiento personal y emocional, sobre todo el manejo del miedo. Y cuando se les pidió que dibujaran lo que querrían ver en televisión, se concentraron en dos versiones de cómo terminar la guerra: la victoria
84 norteamericana o la paz (Lemish, 2004). En Estados Unidos, el conocimiento respecto a la guerra contenía muchas lagunas, por lo que sus ideas sobre ello parecían historias de cómics (Setter y Pincus, 2004). Lemish (2004), quien trabajó en coautoría con Götz en parte del proyecto, llegó a algunas conclusiones metodológicas que resultan relevantes para este estudio. La primera consiste en que, aún cuando reportaron que a la mayoría de los niños con los que participaron no les gustaba ver noticieros, sí admitían verlos ocasionalmente. Las razones que daban los niños era que los consideraban aburridos, no satisfacían sus intereses, interrumpían su programación preferida y no estaban adaptados a su lenguaje. Sin embargo, esta opinión difería cuando se hablaron de reportajes o coberturas orientadas a la acción. Una segunda razón por la cual les disgustaba ver noticieros, es porque los niños confesaron tener un impacto emocional y una reacción de miedo, especialmente cuando son imágenes que exponen abiertamente sufrimiento humano. La experiencia obtenida del trabajo con niños respecto a sus interpretaciones de sucesos como la guerra de Irak, provee información al presente trabajo con respecto a posibles resultados y métodos probados con niños. Se utilizó este trabajo en específico como una guía para realizar la investigación en San Pedro Garza García. Entre las principales conclusiones que Götz, Lemish, Aidman y Moon (2005, p. 95) obtuvieron de este estudio, se consideraron relevantes aquellas que hablaran de la relación entre los niños y personajes. Primero, hablan de que los personajes dibujados coinciden con las imágenes transmitidas a través de los medios de comunicación masiva. Sin embargo, no hablaban del
85 personaje en sí mismo, sino de la relación que el niño sostiene respecto al personaje. Es decir, a través de los dibujos se evidenciaba si el niño buscaba una amistad con el personaje, se identificaba con él o si aspiraba a ser como él. Respecto a las narrativas, no suelen adoptar la historia principal, sino las tangenciales, sean fantasiosas o realistas. Esto se debe a que dejan espacio para que ellos creen nuevos mundos imaginarios y agreguen posibles soluciones a sus problemáticas o circunstancias (Götz et al., 2005, p. 98). La profundidad de conocimiento sobre la guerra varió, puesto que unos describieron algunos fragmentos de información expuesta en los medios o escuchada de algunas discusiones—tales como las razones de guerra: que si Bush sólo quería obtener petróleo de Irak o si estaban escondiendo armas nucleares—pero no lograban crear una idea completa (Götz, 2004). Por otro lado, mencionan también hallazgos como la variedad de textos mediáticos que usan los niños para construir activamente significados a través de narrativas, imágenes y formatos. Es también interesante observar cómo los niños abstraen selectivamente elementos para luego integrarlos y crear nuevos mundos de significación. Con respecto a la formación de opiniones, tanto los resultados de tipo cuantitativo como los cualitativos demostraron que los niños combinan las imágenes mediáticas y el discurso público para generar sus actitudes. Por ejemplo, en Alemania, la mayoría de las discusiones, tanto mediáticas como escolares, estaban claramente en contra de la guerra, y esto se vio reflejado en las propias actitudes de los niños (Götz, 2004).
86 Este estudio aporta tanto en la comprobación de la metodología como en las expectativas de resultados en niños y percepciones de conflicto. Además, resulta útil porque, aunque no habla específicamente de representaciones sociales, sí incluye tanto imágenes como actitudes en sus análisis e interpretaciones sobre los dibujos y entrevistas. 1.3.4.2 Estudio de Bar-Tal y Teichman El objetivo de su estudio consistió en examinar la adquisición de imágenes de personas árabes, la información respecto a ellos y las fuentes entre niños, adolescentes y jóvenes adultos israelíes entre 7 y 24 años de edad. Se analizó además la influencia de ambientes sociales específicos o estatus, y se compararon estereotipos y actitudes hacia los judíos y árabes. Para ello, se llevaron a cabo entrevistas con fotografías y cuestionarios (BarTal y Teichman, 2005, p.291). La instrucción que se les dio a los participantes consistió en hacer un dibujo de un hombre y una mujer judía o árabe típicos, y ellos contaban con una hoja en blanco y seis colores específicos. El análisis consistió en listar los ítems que incluían los dibujos en un rango ordinal del 1 al 40. Se consideraron otras variables que indicaban el nivel de negatividad, así como la edad aparente del hombre, la higiene que representaba, el color de piel, el tipo de ropa, expresiones faciales, proporciones y distorsiones de la figura humana, postura y conexiones dentro del dibujo. También se consideró la complejidad y el tamaño del dibujo. Posteriormente hicieron un análisis de correlaciones entre el cuestionario y las variables extraídas de los 80 dibujos, lo que indica que fue un estudio cuantitativo.
87 La mayoría de los niños (55%) indicaron que su principal fuente de información era la televisión, mientras que el 25% mencionaron a los papás, y 20% periódicos. La mayoría (60%) mencionó que nunca habían conocido a un árabe (p.296). Los niños de 10 a 11 años manifestaron moderación puesto que había menos negatividad hacia los árabes, sin embargo los adolescentes de 12 a 13 sí expresaron actitudes negativas hacia los palestinos (p.321). Es importante anotar que los autores tomaron como base que los niños, al tener una habilidad limitada para el pensamiento abstracto, comparaciones rápidas, atención selectiva e irrelevante y poca experiencia, representaban información de manera ejemplar más que prototípica (p.239). Es decir, los dibujos que realizaron los niños, más que un ideal, sirven para ilustrar la idea general que tienen para representar un tópico determinado. Aunque el contexto es distinto, este estudio sirve para el análisis de estereotipos y para comprender la etapa en cuanto al desarrollo de actitudes en la que se encuentran los sujetos de estudio. 1.3.5 Estudios sobre inseguridad en medios mexicanos Aguirre y González (2011) escriben sobre la resignificación de los espacios urbanos en un contexto donde se cohabita con “los malos”. El imaginario de los ciudadanos, en su relación con la información obtenida de los medios de comunicación masiva, incorpora imágenes y narrativas sobre los lugares en los que el individuo actúa normalmente, dando lugar así a la visibilización del narcotraficante en su vida cotidiana. Por lo mismo, la figura del narcotraficante cobra un carácter más complejo, en el que no sólo es criminal y villano, sino también alguien que descansa, se divierte, va al mercado y convive con su familia.
88 Aguirre y González (2011) citan un estudio de Zavaleta Betancourt que arrojó resultados en los cuales el 17.3% de la población veracruzana afirmaba tener miedo de estar en los bares, el 36.7% en la calle y el 19.1% en el transporte urbano. Consultan a Mitofsky y México Unido contra la Violencia A.C. que presentaron los resultados de una encuesta nacional en vivienda la que se reportó que el 68% de la población consideraba que la inseguridad era igual o peor que un año antes—haciendo hincapié en el miedo al delito en modalidad de secuestro y robo a mano armada—(citado en Aguirre y González, 2011). En la misma línea, Petrella y Vanderschueren (2003, p. 216) afirman que estas condiciones de inseguridad han cambiado la rutina y hábitos de comportamiento de los habitantes en las grandes ciudades. Aún cuando ninguno de los estudios antes mencionados hablan sobre el contexto regiomontano, ambos podrían reflejar algunas similitudes en cuanto a percepciones y precauciones que toma la población elegida para el presente estudio. Esto se manifiesta a través de los cambios ocurridos a raíz del incremento de inseguridad tales como la clausura de clubes nocturnos (como el caso de la zona de “Barrio Antiguo” en el centro de la ciudad donde solía ser punto de reunión por concentrar discotecas, bares y restaurantes) y la implementación de simulacros en caso de balaceras en los colegios y escuelas públicas de diferentes puntos de la ciudad y zona metropolitana. Por otro lado, en cuanto a los medios de comunicación, en el 2007 Fidel Herrera, entonces gobernador de Veracruz, hizo un llamado a los propietarios y editores de los medios de comunicación para proponerles que redimensionaran los hechos que reportan en sus noticieros y periódicos,
89 puesto que para él, la forma en que se dan a conocer los sucesos correspondían a una “hiper-propagandización”, es decir, que magnificaban los hechos de violencia que se registraban en la entidad (Ávila Pérez, 2007). Esto se vio replicado a nivel nacional a través del “Acuerdo para la Cobertura Informativa de la Violencia” en el cual 715 empresas mediáticas firmaron con la finalidad de establecer criterios para informar sobre asuntos de seguridad y crimen en el país (CNNExpansión, 2011). Los parámetros tienen un objetivo de promoción de la cultura de la legalidad, protección a víctimas y amenazas periodísticas y de no motivar actos delictivos a través de el uso inadecuado de lenguaje. En el Informe Anual 2013 del Observatorio de Medios de Comunicación y Cultura de la Legalidad, llevado a cabo por el Centro de Investigación en Comunicación e Información (CINCO) del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey4, se indica que en un 12 a un 41% de las notas analizadas de los principales noticieros nacionales y locales se acude a términos dramáticos en lugar de presentar sólo hechos, respecto a eventos de inseguridad. Asimismo, emiten juicios negativos sobre los protagonistas del hecho en un 21 a 56% del total de las notas; y prejuzgan culpabilidad de los involucrados antes del proceso judicial de un 29 a 60% de las ocasiones. En el caso de los periódicos, donde se analizaron los dos diarios de mayor tiraje en Monterrey y área metropolitana, se acuden a términos dramáticos en un promedio de 42.5% de las ocasiones, y se prejuzga culpabilidad en un 45% (CINCO, 2014).
4
Disponible en http://www.mediosyculturalegal.com/
90 Estos resultados podrían motivar la formación de estereotipos, prejuicios y exageraciones al momento de construir representaciones sociales, ya que constituyen una de las fuentes más accesibles de los niños entrevistados. Esto se ve reflejado en ejemplos como el retrato de un narcotraficante con la camiseta marca Polo Sport, imagen que fue ampliamente difundida con la captura de Edgar Valdéz Villarreal “La Barbie” (ver imagen 2). Es importante resaltar que a raíz de la captura de siete narcotraficantes de alto rango (entre ellos “La Barbie” y “El J.J.”), las camisetas Polo Sport—que luego acuñaron el término de Narco Polo— inspiraron una moda entre los niveles socioeconómicos bajos del país (Stevenson, 2011).
Imagen 2. Captura de Edgar Valdéz Villarreal “La Barbie”
Otra consideración que hay que hacer en cuanto a los medios noticiosos consiste en la discrepancia que dan respecto a datos como la cantidad de homicidios relacionados al crimen organizado. La realidad es que la violencia generada por la delincuencia organizada, ha costado más de 47,515 muertes violentas en México. Lo anterior de acuerdo a las cifras que proporciona la PGR (2012) y que contemplan el periodo entre diciembre de 2006 a septiembre de 2011. La organización México Evalúa reporta 101,199 homicidios
91 dolosos en el país durante el gobierno de Felipe Calderón y la mitad de los asesinatos tuvo como causa la rivalidad entre grupos de la delincuencia organizada, es decir, 50,599 víctimas mortales (Ramírez, 2012). El Movimiento por la Paz con Justicia y Dignidad (MPJD), estima: 70,000 muertes del año 2006 a 2012. Medios de comunicación tales como: periódico Reforma contabilizan: 44 mil 412, de diciembre 2006 a agosto 2012; la revista Proceso: 88 mil 361 decesos por esta causa de diciembre 2006 a marzo 2012; periódico Milenio Diario: 57 mil 449 muertes de diciembre 2006 a octubre de 2012 y el Semanario Zeta: 71 mil bajas humanas de enero 2007 a abril 2012. (Martínez, 2013) Esto provoca confusión en las audiencias, puesto que las diferencias entre las fuentes son considerables. No resulta sorprendente notar que las fuentes oficiales y los periódicos con tendencia a la derecha reportan menos muertes que los de izquierda y las ONGs o asociaciones civiles, quienes suelen criticar a las instituciones gubernamentales con mayor frecuencia. Por otro lado, se encuentran los contenidos de ficción. Dill (2009, p.52) cuestiona, en su libro How fantasy becomes reality, si las historias mediáticas son fantasiosas. Si bien afirma que sí lo son desde un punto de vista en que son
ficticias,
concluye
que
para
las
audiencias
las
historias
son
representaciones de una realidad, y que, en concordancia con la teoría de Aprendizaje Social, son un medio a través del cual las personas conocen sobre ciertas situaciones, grupos de personas y comportamientos. Pedraza (2012) realizó un análisis desde los componentes de los dispositivos de Deleuze, a través del cual identificó una serie de características de lo que él ha denominado Ficción Narco-Sicarial 5 .
Sin
necesidad de entrar en dichos componentes—dado que no es un análisis que se pretende hacer en el estudio—Pedraza (2012) identifica que las
5
El estudio está hecho con base a programas de origen colombiano, tales como El Capo, El Cártel de los Sapos, Sin tetas no hay paraíso, entre otros.
92 representaciones que existen en los programas relacionados con el narcotráfico “son un fiel reflejo, no de la realidad social, ni de sus procesos de memoria y verdad, sino del imaginario de la sociedad en que vivimos” (p. 123). Asimismo, señala que las narraciones están hechas desde los delincuentes y mafiosos, y que existen entre los personajes estereotipos de tipo maniqueístas, sexistas y clasistas, lo cual resulta congruente con los contenidos revisados en México. Dado que no hay mucha diferencia cultural en cuanto a la tendencia religiosa al cristianismo, también se encuentran otros elementos como las resoluciones de tipo morales, donde los ‘malos’ obtienen su castigo y los ‘buenos’ viven tranquilos al final. Esto último es necesario someterlo a discusión puesto que es fundamental identificar en qué términos se identifican a los personajes como ‘malos’ y como ‘buenos’, ya que dentro de la historia los mismos mafiosos y narcotraficantes son héroes, pero faltaría evidenciar que las audiencias los llamen así. A lo largo de las entrevistas, las fuentes con contenidos de ficción fueron diversas, tanto de origen mexicano como norteamericano. Sin embargo, no fueron exclusivas de la denominada Ficción Narco-Sicarial, puesto que las mismas imágenes demostraban también estar influídas por programas infantiles (con elementos clichés como la banda en los ojos caricaturizada o el uniforme a rayas de la cárcel), y programas que contenían eventos relacionados al crimen sin ser precisamente la historia central (como La Rosa de Guadalupe que representan tragedias resueltas a través de la oración).
93 1.3.6 Estudios de criminalidad en México Desde la criminología, existen diversas vertientes pertinentes a este estudio, usualmente asociadas con pandillerismo, delincuencia juvenil y crimen organizado. Hikal (2012) define el crimen organizado como “una organización de hecho de tres o más personas, para cometer delitos en forma permanente o reiterada, en los términos de la ley de la materia”. La delincuencia juvenil tiene que ver con comportamientos antisociales de los menores de 18 años—considerados menores de edad en México—que deben ser tratados con el fin de prevenir el incremento del crimen y la perversión de la infancia (Barraza, 2009; Martínez, 2013). El pandillerismo, por otro lado, lo define Perea (2007) como: …una forma de habitar la ciudad adoptada por los muchachos de la pobreza en el intento de sortear los complejos desafíos que trajo consigo el siglo XXI. … la pandilla instaura una verdadera vida al margen según lo relevan tres rasgos: la fractura con lo instituido; la entrega al grupo y la adopción de las prácticas conflictivas; y el sentido del respeto. (Perea, 2007, p.4) En este punto es importante enfatizar que mientras las pandillas son una práctica propia de los niveles socioconómicos bajos, la delincuencia juvenil no, pese a que suelen estar altamente asociados en diversos estudios. Barraza (2009, p.6), por ejemplo, menciona que entre los fenómenos delictivos, éstos dos son los más sensibles a la progresión de la sociedad. Barraza (2009, p.4) menciona que “esas conductas desordenadas e irreverentes, se deben a nuestra complacencia, como adultos, porque no hacemos lo suficiente para corregirlas”. De acuerdo con él, la responsabilidad de la existencia de la delincuencia juvenil y del pandillerismo la comparten entre los familiares—en su rol de autoridad—y las instituciones educativas al no formar en cuestión de valores para evitar la delincuencia entre los jóvenes.
94 Para el autor, el rol del Estado en la impartición de justicia y procesos penales en gran parte consiste en aplicar una pena mínima con el fin de “proteger” al menor, lo cual puede malinterpretarse por la sociedad como un sistema poco severo (p.6). Por otro lado, Martínez (2013) indica que la delincuencia organizada durante el sexenio 2006-2012 trastornó principalmente a la juventud mexicana, puesto que el perfil de los asesinados corresponde a hombres jóvenes entre 20 y 29 años de edad (Ramírez, 2011 citado en Martínez, 2013). De acuerdo con él, los jóvenes al ser víctimas se convierten en victimarios, debido a que son un grupo vulnerable para las bandas criminales que reclutan a adolescentes provenientes de barrios pobres, especialmente pertenecientes ya a pandillas. Perea (2007, p.4) indica que “los pandilleros se desencuentran con la familia en medio de franco conflicto, se retiran de la escuela a temprana edad, apenas si se ocupan de alguna actividad productiva y toman distancia de todo
aquello
que
signifique
participación
en
la
cosa
pública”.
Complementando esta información, afirma que la mayoría termina apenas la primaria y que rara vez cuentan con un oficio estable, por lo que la precariedad del trabajo y la baja remuneración los desmotivan a continuar. Martínez (2013) provee datos más duros en cuanto a que entre 1990 y 2009 casi 90 mil familias perdieron al padre debido a los homicidios dolosos, lo cual redujo sus posibilidades de desarrollo y así surgieron jóvenes predispuestos a la violencia. Aunado a esto, las circunstancias de pobreza, desigualdad, falta de servicios públicos adecuados y la falta de infraestructura
95 comunitaria como escuelas y zonas recreativas también propiciaron el aumento de la delincuencia juvenil en México. UNICEF, en su informe sobre el Estado Mundial de la Infancia (2012), indica que en México viven 21.669.000 adolescentes entre 10 y 19 años de edad. La situación de estos jóvenes ante la delincuencia organizada no es favorable. En este país se tiene una combinación de factores exógenos que propician un pronóstico desalentador para la juventud. Primero: consultando las encuestas del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ) y de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) sobre los niños, niñas y jóvenes que ni estudian ni trabajan en el país; se encuentra que son alrededor de 1.500.000 de niños desde los 5 hasta los 17 años que no estudian ni trabajan, y 7.796.000 de 12 a 29 años de edad que están en las mismas condiciones. Segundo: …. México cuenta con una tasa alta de oferta “laboral” en actividades que tienen que ver con la delincuencia organizada; casi medio millón de “vacantes”; es decir, el crimen ofrece al joven lo que el Estado no. (Martínez, 2013) De acuerdo con Martínez (2013), alrededor de 30 mil niños están involucrados en los grupos de crimen organizado llevando a cabo 22 tipos de actividades delictivas, tales como tráfico de drogas, secuestros, trata de blanca, extorsión, piratería, corrupción, etc. Esto se ve reflejado en estadísticas como la que presenta Molzahn, et al. (2012, citado en Martínez, 2013), que indican que los jóvenes han sido responsables de la mitad de los delitos en el 2010: 6 de cada 10 tienen entre 18 y 24 años y 9 de cada 10 son hombres, todos ellos con nula o poca preparación académica. Los estudios criminológicos aportan a este trabajo en cuanto a que constituyen el referente para comparar la realidad de lo representado—tanto social como mediáticamente—en las fuentes de información de los niños entrevistados.
Lo explicado en esta primera parte tiene como objetivo sentar las bases para la validación de la metodología utilizada, así como para el análisis
96 interpretativo de los resultados y conclusiones. Se recordará que el objetivo de esta investigación consiste en buscar las representaciones sociales sobre la inseguridad y la delincuencia de niños entre 10 y 12 años de nivel socioeconómico bajo y medio alto o alto que habitan en San Pedro Garza García; en particular, se investiga sobre las imágenes, actitudes y fuentes de información con las cuales se conforman estas representaciones sociales. Por un lado la teoría de representaciones sociales explica el proceso que siguen los individuos en la conformación de imágenes, actitudes, estereotipos y otros componentes previamente explicados, mientras que los estudios culturales y la teoría de mediaciones explica el papel de los medios de comunicación en la conformación de estas imágenes y estereotipos. Se parte de la premisa que ambas aproximaciones permitirán esclarecer el proceso que siguen los niños participantes de este estudio en la construcción de sus representaciones sociales.
97
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO
98 En esta segunda parte, se contextualizará en primera instancia el lugar donde fue realizado el estudio, que en este caso se trata del municipio de San Pedro Garza García. Las entrevistas se llevaron a cabo en cuatro instituciones de dicho municipio: dos públicas y dos privadas, para así tener acceso a participantes de dos niveles socioeconómicos. Asimismo, se describirá la situación en cuanto a índices de criminalidad y contexto político que era actual al momento de llevar a cabo el estudio. La segunda sección explica detenidamente la metodología utilizada, la cual tiene base en las técnicas participativas porque la dinámica de las entrevistas focalizadas implicaba que el niño realizara dos dibujos para fines de establecimiento de rapport y complemento de información a las transcripciones. Este método estaba ya probado por los dos estudios base mencionados en el marco teórico: de Lemish y Götz, y Bar-Tal y Teichman, por lo que replica parte de los procedimientos, con la adaptación del cuestionario al contexto mexicano. Las siguientes tres secciones consisten en los resultados del estudio. Empieza por un análisis descriptivo que sintetiza las imágenes sobre los incidentes de inseguridad y los personajes delincuentes, que no pretendió profundizar de manera importante en las interpretaciones, debido a que la siguiente parte analiza las fuentes de información y las mediaciones que intervienen entre estas fuentes y el niño. Finaliza con una sección que retoma las imágenes y fuentes primarias para así poder analizar cada uno de los componentes de las representaciones sociales identificados a través de las entrevistas y dibujos.
99
2.1 Contexto del estudio: San Pedro Garza García El término “guerra contra el narcotráfico”, en el contexto mexicano del 2006 en adelante, se refiere al combate frontal del Estado nacional contra las bandas del crimen organizado, especialmente aquéllas relacionadas con el narcotráfico. Surgió como una iniciativa del gobierno federal bajo la presidencia de Felipe Calderón (2006-2012), que involucró a la Policía Federal, el Ejército y la Marina en dicha lucha6. Además del conflicto entre el Estado y las bandas, existía una disputa por los territorios entre los diferentes cárteles del país la cual provocó la desaparición de algunos grupos como los Arellano Félix, Beltrán Leyva y el cártel de Acapulco. Una imagen publicada por la BBC el 25 de enero de 2012 (momento al que se inició el presente estudio) mostraba que hasta esa fecha existían siete cárteles: el Cártel Pacífico-Sur, los Zetas, el Cártel de Sinaloa, los Carrillo Fuentes, el Cártel del Golfo, la Familia Michoacana y el Cártel de Jalisco Nueva Generación (imagen 3)7.
6
Mucho se discutió en México la autenticidad del objetivo de esta guerra, ya que para diversos analistas (Salas, 2012) este evento fue el resultado de unas elecciones en las que Felipe Calderón no era considerado el ganador, y por lo tanto se utilizó como una estrategia para legitimarlo como Presidente electo. 7 La división territorial entre bandas delictivas y los carteles cambió mucho durante la elaboración de este proyecto. Sin embargo, el trabajo de campo empezó cuando era vigente esta división.
100
Imagen 3. Publicación de BBC con respecto a la guerra contra el narcotráfico en México. (S/A, 2012)
Buscaglia (2010) identifica al menos 22 tipos de delitos redituables con los que se relaciona a los grupos de crimen organizado mexicanos además del tráfico de drogas, el cual aporta solo entre el 45 y 48% de los ingresos brutos de dichas organizaciones: terrorismo, contrabando de bienes y servicios
diversos,
ejecuciones
de
funcionarios
públicos,
extorsión,
falsificación de dinero/bonos/valores, falsificación de documentos, fraudes de tarjeta de crédito, homicidios calificados, infiltración patrimonial, lavado patrimonial (de dinero y otro tipo de patrimonio), lenocinio, lesiones, piratería de productos diversos, pornografía, robo de vehículos, secuestro, tráfico de armas,
tráfico
de
cigarros,
tráfico
de
estupefacientes,
tráfico
de
indocumentados, tráfico de material radioactivo, tráfico de personas y trata de personas. Esto es importante puesto que al intensificarse la lucha contra el narcotráfico, los grupos del crimen organizado buscaron compensar las pérdidas con otros negocios ilícitos como los mencionados anteriormente. Asimismo, estos delitos adicionales resultan relevantes puesto que aportan nuevos elementos a la construcción de representaciones sociales en cuanto a imaginarios de ocupación y situaciones de inseguridad.
101 El Gobierno Federal—a través de publicaciones de la PGR—reportó que desde diciembre del 2006 (fecha en que inició ‘oficialmente’ dicha guerra) hasta septiembre del 2011 la cifra de muertos a consecuencia de la violencia ascendía a 47 mil 5158, y que las zonas metropolitanas con mayor cantidad de homicidios vinculados al crimen organizado eran Monterrey, la Comarca Lagunera, Guadalajara, Veracruz y el Distrito Federal (Herrera, 2012). Sin embargo, otras fuentes como México Unido contra la Delincuencia, A.C., reportaban cifras de hasta 80,745 muertos entre el 2007 y noviembre del 2011 (Esquivel, 2012). La diferencia de números es lo suficientemente considerable como para generar incertidumbre en la población del país que se expone a los resultados de reportes como estos. De acuerdo con una encuesta realizada por Noticieros Univisión en el 2012, solo uno de cada diez mexicanos denuncia los delitos de los que ha sido víctima, debido a la desconfianza en las autoridades. Basados en información de la INEGI del 2011, el 91.6% de los delitos cometidos como robos, asaltos, extorsión y fraudes no se denunciaron al Ministerio Público (Noticieros UNIVISION, 2012). Aún así, la Secretaría de Gobernación (2014) reportó las siguientes estadísticas sobre delincuencia a nivel nacional y estatal (Nuevo León, en el caso de Monterrey y San Pedro Garza García):
8
Cabe recordar que, como se expuso en Estudios sobre inseguridad en medios mexicanos, esta cifra varió considerablemente entre fuentes, siendo las oficiales las de menor cantidad.
102 Privación de libertad (Secuestro) 0%
Delitos sexuales (Violación) 1%
Extorsión Daños a 1% propiedad ajena 11% Homicidios Dolosos 2%
Nacional Amenazas 6%
Lesiones Dolosas 15%
Robo común 64%
Robo instituciones bancarias 0% Gráfica 1. Estadísticas de criminalidad a nivel nacional. Fuente: Secretaría de Gobernación (2014). Gráfica: Elaboración propia.
Delitos sexuales (Violación) Extorsión 1% Amenazas 0% 5% Daños a propiedad ajena 6% Homicidios Dolosos Lesiones 3% Dolosas
Privación de libertad (Secuestro) 0%
NL
10% Robo instituciones bancarias 0%
Robo común 75%
Gráfica 2. Estadísticas de criminalidad a nivel estatal. Fuente: Secretaría de Gobernación (2014). Gráfica: Elaboración propia.
Los índices que muestran las gráficas provienen de un documento basado en la cantidad de denuncias hechas para cada delito. Es importante mencionar, sin embargo, que en algunos delitos—donde resulta pertinente—
103 existe la subclasificación de con violencia o sin violencia. Es decir, el robo común podría haber sucedido agrediendo a alguien físicamente, o bien, invadiendo propiedad ajena mientras una casa se encontrara sola. En los casos donde sucede esta subclasificación, existen más delitos registrados sin violencia que con ella. Respecto a Monterrey y su área metropolitana, el periódico El Norte inició la publicación de un “Mapa del Crimen” donde fue ubicando diariamente desde 2010 los incidentes relacionados al crimen organizado que se presentaban en la ciudad. En la imagen 4, se muestra un mapa habilitado por Google Maps con una serie de puntos rojos. Cada punto rojo representa un incidente reportado por El Norte, con detalles como cantidad de muertos, heridos, detenidos y decomisos, así como el enlace con el artículo del periódico.
Imagen 4. Mapa del Crimen 2011, (elnorte.com, 2012)
Específicamente en el municipio de San Pedro Garza García, perteneciente al área metropolitana de Monterrey—zona que concierne al presente estudio—se trata de una ciudad reconocida como una de las de mayor ingreso per cápita en América Latina. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en México, reportó datos del 2005 donde se
104 indicaba que San Pedro Garza García era el segundo municipio más alto en México en el índice de Desarrollo Humano9 (después de Benito Juárez en el Distrito Federal), con una cifra de 0.9500, y contaba con el Ingreso per Cápita más alto en México con 33,813 USD10 (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2008). Al 2010, contó con una población de 122,659 (posicionándose en el noveno lugar a nivel estatal con mayor número de habitantes; INEGI, 2011). Sin embargo, cuenta con el índice Gini11 más alto del estado con 0.3672, lo que evidencia tener la mayor desigualdad social de Monterrey y su área metropolitana. Esto se puede deber a la gran concentración del nivel socioeconómico alto registrado en el municipio, lo cual provoca un contraste con respecto a las clases sociales medias y bajas. La tendencia partidista prevaleciente en la alcaldía de San Pedro Garza García es hacia el Partido Acción Nacional (PAN)—mismo partido de Felipe Calderón, presidente a quien se le adjudica la decisión de iniciar la guerra contra el narcotráfico en México—de ideología conservadora. Del 2009 al 2012, el Ayuntamiento de San Pedro Garza García estuvo en manos de Mauricio Fernández, conocido por su propuesta emblemática durante las elecciones locales del 2009 de “blindar San Pedro del crimen organizado”, lo que se sobreentendió por parte de los ciudadanos como factible a través de una protección pactada (Colín, 2009). Lo cierto es que, de acuerdo con la
9
El IDH (Índice de Desarrollo Humano), es un indicador que calcula Naciones Unidas, y que considera datos de salud (esperanza de vida), educación (alfabetización y escolarización de todos los niveles), y nivel de vida (PIB per cápita). El IDH se mide en cantidades con un mínimo de 0 a un máximo de 1. En el 2013, el país con el reporte más alto entre los países del mundo fue Noruega con 0.955, lo que habla de una cifra equiparable con este municipio. 10 En el 2013, el ingreso per cápita de México como país fue de 10,689 USD al año (De la Rosa y Mayoral, 2013). 11 El índice Gini mide la inequidad económica de la población del 0 al 1, siendo 0 la perfecta equidad (es decir, todos tienen el mismo ingreso) y 1 la mayor desigualdad (una persona tiene todo el ingreso).
105 Imagen 5, el Mapa del Crimen 2011 de elnorte.com, San Pedro tenía registrado un menor número de incidentes en comparación del resto de Monterrey y el área metropolitana.
Imagen 5 . Mapa del Crimen 2011, con acercamiento a San Pedro Garza García, (elnorte.com, 2012)
Dada la naturaleza de la actividad del narcotraficante y la desestabilización social, política y económica que ha provocado la guerra contra el narcotráfico en Monterrey y su zona metropolitana (el municipio de San Pedro Garza García, por ejemplo), la sociedad sampetrina reaccionó a la situación de inseguridad, desarrollando un imaginario sobre los miembros del crimen organizado en el que la palabra ‘malito’ se convirtió en la denominación más popular para referirse a ellos de una forma coloquial. Esto hace evidente que existe al menos una representación social para este personaje, con unas características que lo identifican como tal en la sociedad. ¿Cómo es que se ha formado dicha representación social y qué es lo que la población incluye bajo ese término? En el caso de los habitantes de las zonas marginadas y menos vigiladas por las autoridades de Monterrey y su área metropolitana, es posible que tengan experiencias más directas con incidentes de violencia por la desigualdad económica y social que impera en ellas. No obstante, parece razonable asumir que además complementan su experiencia con información provista por los medios de comunicación masiva,
106 quienes también informan y sirven de base para aquéllos que no mantienen un contacto directo con los miembros del crimen organizado. Hablando del contexto específico de la zona San Pedro 400, en donde se llevaron a cabo las entrevistas con los participantes de nivel socioeconómico bajo, Blanca Martínez, coordinadora de voluntariado del Ayuntamiento de San Pedro (comunicación interpersonal, 2013), indicó que esta es la colonia con mayor incidencia de violencia en el municipio. Sin embargo, no es precisamente a causa del crimen organizado, sino de pandillas locales formadas por jóvenes que dejaron sus estudios y que, en ocasiones, son reclutados por bandas delictivas. San Pedro 400 está ubicado en los límites de San Pedro Garza García, y es vecino del municipio de Santa Catarina, una de las zonas con más incidentes violentos de la Zona Metropolitana de Monterrey (ZMM) por ser la vía de salida hacia la carretera que conecta a la siguiente ciudad importante que es Saltillo. A diferencia de esta colonia, los espacios donde se hicieron las otras entrevistas están situadas en ubicaciones accesibles a la ZMM, y tienen evidentemente mayor atención porque se procuran áreas verdes, limpieza, vialidad, entre otros servicios. Este apartado de contexto se consideró necesario para entender los escenarios en los que se desenvuelven los niños participantes del estudio.
107
2.2 Método del Estudio 2.2.1 Preguntas de investigación En un contexto externo caracterizado por altos niveles de violencia e inseguridad, pero aún así ajeno a su experiencia personal cotidiana ¿Cómo construían los niños sampetrinos de sexto grado de nivel socioeconómico alto y bajo las representaciones sociales sobre la situación de inseguridad y delincuencia? •
¿Qué imágenes construyen los niños sampetrinos con respecto a la situación de inseguridad y el delincuente?
•
¿Qué actitud presentan respecto a la situación de inseguridad y hacia el delincuente?
•
¿Cuáles son las fuentes que utilizan para la construcción de estas representaciones sociales y qué tan importantes resultan en ellas los medios de comunicación y contenidos particulares dentro de ellos?
2.2.2 Sujeto de estudio Tomando como base la experiencia, método y resultados recabados en los estudios de Lemish y Götz, y Bar-Tal y Teichman, se optó por utilizar la metodología de las entrevistas focalizadas con la técnica del dibujo como soporte complementario. Los participantes cumplieron con las siguientes características: 1. Que estuvieran cursando sexto grado de primaria. Esto debido a que, de acuerdo con autores citados en Götz, Lemish, Aidman y Moon (2005) como Gunter y McAleer (1997), Singer y Singer (2001) y van Evra (1990), sugieren que los niños entre 8 y 10 años adquieren las habilidades cognitivas
108 necesarias que permiten la comprensión de contenidos mediáticos. Estas habilidades son: la comprensión de narrativas e historias (causa y consecuencia, reconstrucción de eventos, comprensión de secuencias), la comprensión
de
personajes
(rasgos
de
personalidad,
motivaciones,
sentimientos, biografía, orientación social, contextos e interrelaciones), la distinción entre realidad y fantasía (pero no de agendas y sesgos de los medios), la comprensión de lenguaje audiovisual (efectos especiales, ángulos, cámara lenta y rápida…), y comprensión de producción (donde están conscientes de un equipo de producción tras todo contenido mediático). Por otro lado, Acuff y Reiher (1997, p. 83) indican que los niños entre 8 y 12 años se impresionan fácilmente y se identifican y vinculan con modelos a seguir como los profesores, padres de familia y otros líderes. Esto se debe a que los niños a esta edad son curiosos y aprenden a discernir lo correcto de lo incorrecto, pero a diferencia de la etapa anterior, no aceptan tan fácilmente los puntos de vista de sus autoridades, sino que acuden a sus propios razonamientos para entender la moral. Asimismo, se encuentran desarrollando habilidades cognitivas que les permiten seguir tramas más sofisticadas y complejas (p. 93). Por otro lado, es en esta edad—más los niños que las niñas—cuando tienen una gran atracción por historias oscuras tales como los cuentos de terror, juegos de acción y violencia, o interés en lo grotesco, irreverente y el tabú (p. 100), lo cual implica que se sientan atraídos por los contenidos de crimen y violencia. 2. Que asistieran a un colegio o escuela con un sistema educativo estándar (no constructivista u otro tipo de especialidades), puesto que esto influye en la capacidad crítica del alumno y afectará en la construcción de la
109 representación social del niño de forma distinta que aquéllos pertenecientes al estándar. 3. Que asistieran a la escuela o colegio en el municipio de San Pedro Garza García. De esta forma se podría controlar el contexto cultural de la comunidad y, partiendo de la premisa de que era el municipio con menor número de incidentes de inseguridad, habría más influencia por parte de los medios de comunicación que por la experiencia personal. 4. Que sus padres estuvieran de acuerdo con su participación y con la grabación de audio. 5.
Que
el
nivel
socioeconómico
(NSE)
del
colegio
fuera
correspondiente a la clasificación de AMAI 12 A/B, y el de la escuela equivalente al nivel C. En los siguientes apartados se ahondará sobre el procedimiento utilizado a lo largo del trabajo de campo. 2.2.3 Pre-Trabajo de Campo Con el fin de obtener información sobre las limitantes y la prueba de instrumentos, se llevó a cabo una prueba piloto. 2.2.3.1 Prueba piloto La prueba piloto fue realizada en noviembre del 2012 en el Colegio Formus del municipio de Monterrey, que correspondió a un NSE medio alto (A/B de acuerdo a la clasificación AMAI). El objetivo de las tres entrevistas realizadas fue el de comprobar la efectividad de la primera versión de la guía de preguntas y la técnica del dibujo, y el de tomar decisiones metodológicas
12
AMAI: Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión Pública, A.C.
110 tales como si funcionaba mejor la entrevista focalizada con niños de forma individual o en grupo. Se llevaron a cabo dos entrevistas focalizadas individuales, una con un niño y otra con una niña; y otra sesión con un grupo de tres niños que ya eran amigos. Las sesiones individuales tuvieron una duración de entre 35 y 48 minutos, mientras que la sesión grupal alcanzó los 55 minutos. El primer cambio que fue pertinente para este estudio fue el de cambiar los términos de “miembro del crimen organizado” por “delincuente”, y “guerra contra el narcotráfico” por “situación de inseguridad”, ya que si bien los niños percibían un aumento en la percepción de violencia a partir de los eventos relacionados a la guerra contra el narcotráfico, utilizaban el concepto de inseguridad para referirse a ella. En el caso de delincuente, mencionaron varias palabras tales como “persona mala”, “criminal”, “malito”, “narco” y “delincuente”. Respecto a la decisión entre realizar entrevistas grupales o individuales, se optó por la segunda ya que en la sesión de los tres niños, éstos se distrajeron constantemente y no tomaron con seriedad la realización del dibujo, a diferencia de los niños entrevistados individualmente. En el caso de los dos niños que estuvieron solos en la sesión de la entrevista, los dibujos y las narrativas fueron más detalladas y aportaron más al estudio. El instrumento para las entrevistas funcionó en la mayor parte con cambios mínimos a la estructura y vocabulario de las preguntas. 2.2.4 Trabajo de Campo Como se mencionó anteriormente, la recolección de datos se hizo a través de entrevistas focalizadas, con apoyo en la técnica del dibujo. Esta
111 técnica fue desarrollada por Whetton en 1972, como parte de un proyecto que partió del supuesto que los niños de 7 y 8 años no podían comunicar emociones a través de palabras. Las conclusiones metodológicas a las que llegaron después de probar la técnica con varios proyectos de diferentes tópicos, tienen que ver con el uso de estereotipos y convenciones de dibujos, por ejemplo dibujar a mujeres con un vestido triangular pese a que saben que no es la forma usual de una mujer, o casas con chimeneas y humo aunque estén conscientes que no es siempre así (Gauntlett, 2007, p.107-108). Para Gauntlett (2007, p. 126), la conveniencia de usar dibujos consiste en los beneficios que ofrece el pensamiento visual a diferencia del pensamiento intelectual, ya que este último expresa ideas de manera lineal mientras que la estructura espacial no exige que haya un orden en particular y permite la simultaneidad de ideas en un solo material. En el estudio de Lemish y Götz, proyecto que se asemeja más al presente, se habló de diversas formas de abordar al niño sobre este tema. Lo que sí coincide en todos los países es el uso del dibujo como medio de expresión. De acuerdo con Götz, Lemish, Aidman y Moon (2005, p.27) el dibujo es una construcción conscientemente manufacturada que refleja los esquemas mentales del niño sin tener la presión de narrarlo verbalmente. Al mismo tiempo, funciona como estímulo en una entrevista. En el caso de algunos países, se hicieron estudios en los que se solicitó a los niños participantes que realizaran una serie de dibujos donde se plantearon diversos escenarios. Dos de ellos fueron la situación de la guerra de Irak como tal, donde los dibujos variaban desde la aparición de personajes como George Bush y Saddam Hussein, o bien, soldados, armas, bombas,
112 muertos, mutilados, etc…; el segundo escenario era acerca de cómo terminaría la guerra de Irak, y las imágenes variaban desde un tratado de paz, hasta una destrucción completa del lugar. Para fines de este estudio, se llevaron a cabo dos dibujos, uno sobre un evento que representara la situación de inseguridad en Monterrey y otro sobre el delincuente. A través de los dibujos, se motivó la discusión del tema donde se exploraron los tres principales objetivos de donde se derivaron las preguntas específicas de investigación: imágenes, actitudes y fuentes de información en torno al delincuente y la situación de inseguridad. Otro cambio importante que surgió a raíz de que se inició el trabajo de campo fue el plan de realizar entrevistas a los padres o madres de familia. En un inicio, se consideraba como parte del estudio para conocer una de las mediaciones más importantes que pudieran influir en las representaciones sociales de los niños. Sin embargo, la zona elegida para realizar entrevistas a niños de nivel socioeconómico bajo contaba con los índices más altos de criminalidad en la ciudad, lo que implicaba la posibilidad de que los niños tuvieran relación directa con miembros de bandas delictivas, y por lo tanto, que existiera el riesgo de exponer a los entrevistadores a situaciones peligrosas. Se decidió compensar la ausencia de estas entrevistas a través de preguntas directas durante las sesiones con los niños, de manera que se obtuviera también la percepción de ellos en cuanto a la disposición que existe por parte de los padres de familia para hablar de este tópico. Al momento de obtener el acceso a las instituciones, el primer paso fue entregar a los niños que cumplieran con los requerimientos del estudio una carta autorización (Anexo 1) para que fuera firmada por los padres de
113 familia en el caso de estar de acuerdo con la participación de su hijo. Una vez que se firmó, se llevaron a cabo las entrevistas. 2.2.4.1 Las entrevistas La tabla 1 muestra la guía de preguntas utilizada para las entrevistas. Cada etapa representa una categoría, y a su vez se divide en subcategorías con el fin de facilitar el análisis una vez terminado el trabajo de campo. Se llevaron a cabo 18 entrevistas en la institución A y 4 en la B, dando un total de 11 niñas y 11 niños, es decir, 22 entrevistas realizadas con sujetos de nivel socioeconómico bajo. En cuanto al nivel socioeconómico medio alto o alto, se llevaron a cabo 23 entrevistas: 13 en la institución C y 10 en la D, repartidos en 13 niñas y 10 niños. Las entrevistas en las instituciones A y B se realizaron en los meses de junio y julio del 2013 durante los cursos de verano que ofrecieron, mientras que las sesiones en las instituciones C y D ocurrieron durante el año escolar, en los meses de septiembre a noviembre del 2013. Los espacios utilizados para las entrevistas se encontraban aislados de donde se llevaban a cabo normalmente los cursos. En el caso de la institución A, fue en un segundo piso del edificio donde se realizaron simultáneamente dos entrevistas. El salón es usualmente utilizado para eventos de grupos grandes lo cual facilitó que no se distrajeran entre ambas conversaciones. En el caso de la institución B, el espacio facilitado fue un salón de computadoras privado para el resto de los niños. La institución C permitió que se llevaran a cabo las sesiones en dos salones de clases, lo que implicó que hubiera dos entrevistas simultáneas en cada aula. Y el caso de la
114 institución D, el espacio fue la biblioteca, la cual estaba completamente aislada y permitió que se llevara a cabo cada entrevista sin distracciones. Etapa de entrevista/ Categoría de estudio Presentación
Subcategoría/ Objetivo
Presentación
Guía de preguntas
Mi nombre es… Estudio… estoy haciendo mi tesis acerca de lo que opinan los niños de lo que está pasando en la actualidad en Monterrey. Dinámica de la Explicar que hará dos dibujos y que yo le entrevista preguntaré acerca de esos dibujos. Presentación a) Rapport/Small talk: Grabadora del niño b) ¿Cómo quieres que te llame? ¿Cuántos años tienes? ¿Vives con tus papás? ¿Tienes hermanos? ¿Tienes tele en tu casa? ¿Cable? ¿Internet? ¿Escuchas radio? ¿Juegas videojuegos? Introducción al Obtener los a) Imagina que estás con alguien que no tema términos que conoce México… ¿Qué le podrías decir utiliza el niño acerca de tu país? para b) Y si te pregunta por Monterrey, ¿qué le denominar a contarías? los c) Y si te pregunta cómo está la situación, delincuentes y ¿qué le dirías? situación de d) ¿Ves noticieros? ¿De qué hablan inseguridad normalmente? e) ¿Hay algo que te preocupe de lo que dicen los noticieros o tus papás de lo que pasa en Monterrey? ¿Por qué? Si las preguntas anteriores no detonaron el tema de inseguridad, cerrar la entrevista. Situación de Instrucción del En esta hoja, vas a dibujar lo que te inseguridad: dibujo imaginas cuando alguien habla de [la (Usar el inseguridad en Monterrey]. término que Imágenes de a) ¿En dónde es esta imagen? ¿En qué usó el niño en la inseguridad municipio o ciudad te lo imaginas? la ¿Quién va usualmente a este lugar? (en introducción) caso de ser algún establecimiento) b) ¿Qué horas son en este dibujo? ¿Es de día o de noche?
115
Actitudes
Fuentes
c) ¿Quiénes son las personas que aparecen en este dibujo? ¿De dónde venían? ¿Qué estaban haciendo aquí? ¿Qué pasó antes de que llegaran aquí? d) ¿Qué fue lo que pasó en esta imagen? ¿Qué están haciendo en la imagen? ¿Qué te imaginas que pasará después de esto? a) En caso de haber sido una escena violenta. ¿Por qué crees que pasan estas cosas? ¿Cómo crees que se pudieran evitar? ¿Si tu pudieras arreglarlo, cómo lo harías? ¿Qué crees que deberían hacer los gobernantes para que esto no pase? b) En caso de… [pensar en otras posibilidades] a) ¿Dónde has visto que sucedan cosas como las de tu dibujo? b) ¿Lo viste solo o acompañado con alguien? ¿Te explicaron lo que sucedió? ¿Quién? c) ¿Platicas con tus amigos de esto? ¿Cómo te enteras que pasan estas situaciones? d) ¿Escuchas que alguien hable de esto? ¿Lo platicas con tus papás? ¿Te explican lo que pasa? e) En la escuela, ¿tus maestros, coordinadores o compañeros platican al respecto contigo? ¿Qué te explican? f) ¿Has visto algo tú directamente en la calle o en la ciudad, parecido a tu dibujo? g) ¿Has visto en la tele algo similar a tu dibujo? ¿Qué decían en la tele? ¿En qué programa lo viste? ¿Era noticiero, o novela, u otra clase de programa? h) ¿Has visto en periódicos algo similar a tu dibujo? ¿Qué era? ¿Qué decía de eso? i) ¿Has escuchado en radio o visto en cine algo similar a tu dibujo? j) ¿Has visto en Internet algo similar en tu dibujo? ¿En qué página? ¿Qué decía al
116
El delincuente (usar término utilizado por el niño)
Instrucción del dibujo Imágenes del delincuente
respecto? k) ¿Has jugado algún videojuego similar a lo que sucede en tu imagen? En esta hoja, vas a dibujar cómo te imaginas que es [el delincuente] a) ¿Qué tan alto o chaparro es? ¿De qué color es su piel? ¿Es flaco o gordo? ¿De qué color es su cabello? ¿De qué color son sus ojos? ¿Tiene barba? ¿Qué corte de cabello se hace? ¿Hace ejercicio? ¿Tiene piercings? ¿Tiene tatuajes? ¿Cómo se viste? ¿Usa ropa de marca? ¿Qué tipo de zapatos usa? ¿Es limpio o sucio? ¿Crees que huela bien? ¿A qué huele? ¿Usa accesorios? ¿Cuáles? ¿Cómo lo reconoces en la calle? b)¿Estudió algo? ¿Qué? ¿Crees que tenga una religión? ¿Cuál? ¿Crees que vaya a misa o rece? ¿Fuma? ¿Toma bebidas alcohólicas? ¿Se droga? ¿Qué crees que quiera ser de más grande? ¿Crees que pueda tener alguna enfermedad física o mental? ¿Qué crees que le guste hacer en su tiempo libre? ¿Es inteligente? ¿Crees que sea buena persona? c) ¿Cómo habla? ¿Crees que diga muchas ‘malas palabras’? ¿Con qué tono habla? Imagina que te encuentras con uno, ¿Qué crees que te diría? d) ¿Crees que se lleva bien con sus papás? ¿Cómo se porta con ellos? ¿Con sus hermanos? ¿Crees que tenga muchos amigos? ¿Con sus amigos, cómo crees que se lleve? ¿Crees que tenga novix? ¿Cómo se lleva con él/ella? ¿Crees que tenga hijos? ¿Cómo crees que se lleve con ellos? e) ¿En dónde vive? ¿A dónde le gusta ir? ¿Viaja mucho? ¿A dónde? ¿Dónde pasa la mayor parte de su día? ¿A dónde sale con su pareja? ¿Con sus hijos? ¿Con sus amigos?
117
Actitudes
Fuentes
f) ¿Cómo crees que era de niño? ¿Cómo crees que lo trataban sus papás? ¿Iba a la escuela? ¿Cómo se portaba? ¿Dónde vivía? ¿A qué jugaba? ¿Cómo crees que se convirtió en un (miembro del crimen organizado)? ¿Por qué crees que quiso ser eso? ¿Qué crees que le pasó cuando era niño, o joven? ¿Qué crees que deberían hacer los gobernantes, o la policía, o el ejército con estas personas? ¿Por qué? ¿Escuchaste esa solución en algún lado? ¿Papás, amigos, maestros, tele, radio, periódico…? Si te encontraras con uno, ¿qué le dirías? ¿Qué te gustaría poder hacer con él/ella? Si un día alguno llegara a ofrecerte un trabajo como el de él, ¿lo aceptarías? a) ¿Dónde has visto a estos delincuentes? ¿Lo viste solo o acompañado con alguien? ¿Te explicaron quién era y qué hacía? ¿Quién? b) ¿Platicas con tus amigos de ellos? ¿Qué creen ellos que deberían hacer con los delincuentes? ¿Les gustaría ser como ellos? c) ¿Has platicado con tus papás acerca de estas personas? ¿Qué te han dicho de ellos? ¿Qué creen que deberían hacer con ellos las autoridades? d) En la escuela, ¿tus maestros, coordinadores o compañeros platican de ellos contigo? ¿Qué te dicen? e) ¿Has visto a alguno tú directamente en la calle o en la ciudad, parecido a tu dibujo? f) ¿Has visto en la tele a alguno? ¿Qué decían en la tele de esa persona? ¿En qué programa lo viste? ¿Era noticiero, o novela, u otra clase de programa? g) ¿Has visto en periódicos a alguno? ¿Quién era? ¿Qué decía de esa persona?
118
Confrontación de términos. No preguntar por los términos que no usó el niño por iniciativa propia.
Cierre
Resolución de conflictos
Despedida
i) ¿Has escuchado en radio o visto en el cine a alguno? ¿Qué decían de esa persona? j) ¿Has visto en Internet fotos de alguno? ¿En qué página? ¿Qué decía de esa persona? k) ¿Has jugado algún videojuego donde aparece alguien similar al de tu imagen? a) ¿Sabes lo que es inseguridad? b) ¿Sabes quiénes son los narcotraficantes? (Sólo si mencionó el narcotráfico) c) ¿Sabes qué es la corrupción? d) Anotar otros términos que haya utilizado el niño como extorsión, secuestro, asalto, crimen organizado… Si no se mencionaron durante la entrevista pasar a la siguiente etapa. a) ¿Cuándo crees que acabe esta inseguridad? ¿Cómo crees que se solucione? ¿Cómo te gustaría que se solucionara? b) ¿Entiendes todo lo que pasa, o te gustaría que alguien te explicara más? ¿Por qué crees que no te explican más ahorita? c) ¿Cuál crees que sea tu parte para que se acabe este conflicto?¿Cómo evitarías que esto volviera a pasar? d) ¿Cómo te sientes con la situación actual? ¿Cómo te gustaría sentirte? Explicar que si él/ella o sus papás tienen cualquier duda, pueden hablarme. Que antes de mandar imprimir mi tesis ellos pueden revisar la información, y que no usaré su nombre en ningún momento para que nadie sepa quién me dijo qué, o quién dibujó qué. Que esto es nada más con fines académicos, y que la grabación es para poder transcribir y que no se me olvide nada de lo que me dijo. Agradecer.
Tabla 1. Guía de preguntas para entrevistas. Fuente: Elaboración propia
119 Al iniciar cada sesión, se les pidió que escogieran un nombre ficticio antes de empezar la grabación de audio, y se les explicó que la finalidad de la entrevista era la realización de una tesis, sin mencionar los objetivos sobre sus imaginarios de inseguridad. Al final de cada entrevista se les preguntó si tenían dudas y se les recordó que las cartas de autorización entregadas a los padres de familia contenían la información de la responsable en caso de que surgiera alguna duda posteriormente, y se les regaló una barra de chocolate en forma de agradecimiento. La duración promedio de las entrevistas fue de 32:53 minutos, siendo la sesión más corta de 18:14 y la más larga de 1:30:58. La variación de tiempo dependía de las habilidades verbales y extroversión de los niños. Se tuvo un total de 24:07:10 horas de grabación de entrevistas. 2.2.4.2 Limitaciones durante el trabajo de campo La primera limitación consistió en el acceso a instituciones, debido a que es considerado un tema delicado para discutirse con niños. El acceso a las instituciones A y B, en donde asisten niños de nivel socioeconómico bajo, se obtuvo gracias a Blanca Martínez, quien coordina el trabajo social del municipio de San Pedro Garza García, y cuya intención es hacer mejoras sustanciales en el tema de delincuencia juvenil y vandalismo de la zona. Las instituciones donde se realizaron las entrevistas son del gobierno, no propiamente escuelas, pero ofrecen cursos a niños, razón por la cual se obtuvo el acceso en ambas. En el caso del nivel socioeconómico medio alto o alto, se hizo contacto con más de diez colegios privados del municipio, de los cuales sólo tres estuvieron de acuerdo con que se llevaran a cabo las entrevistas. Sin
120 embargo, en uno de ellos no hubo respuesta por parte de los padres de familia. Esto dejó como resultado el acceso a las instituciones C y D. Respecto a las disposiciones de las instituciones, el caso de la C fue la más limitante en cuanto a que sólo se podían llevar a cabo las entrevistas durante el tiempo de receso, el cual tiene una duración de 40 minutos. Esto inquietó a algunos alumnos debido a que no pudieron disfrutar de su tiempo libre lo que pudo haber influido en su desempeño durante la entrevista. En las demás instituciones, no hubo limitantes en el tiempo. En el caso de las instituciones A y C, el tiempo que se permitió para la realización de entrevistas (en la A porque el permiso fue llevarlas a cabo en el transcurso de una semana, y en la C por que sólo se tenía el tiempo del receso) implicó la participación de tres colegas de posgrado. Fueron previamente capacitados por la responsable, y si bien existen variaciones en las formas como se hicieron las preguntas o se profundizaron en ciertos temas, todas las entrevistas cumplieron con las categorías y subcategorías que se proponían en la guía. En cuanto a problemas técnicos, dos entrevistas no fueron útiles al estudio, ambas pertenecientes a la institución C. Una de ellas, debido a que la grabadora de audio tuvo una falla técnica y el audio no fue grabado exitosamente—de hecho, el archivo no existe—y en el caso del otro, la transcripción está incompleta por ser casi inaudible. Entre las cuatro instituciones, no hubo diferencias sustanciales en cuanto al método de trabajo. Sin embargo, es importante mencionar que sólo la institución D es de carácter religioso-católico, mientras que las demás son laicas.
121 2.2.5 Análisis de resultados Existe un debate entre el cognitivismo y los analistas del discurso respecto a la construcción de significados. Por un lado, el cognitivismo defiende que las cogniciones son representaciones mentales de objetos, eventos y procesos de la realidad y que se basan en percepciones. Esto implicaría
que
son
abstracciones
que,
en
teoría,
podrían
generar
percepciones objetivas de la realidad. Por otro lado, los analistas del discurso argumentan que el mundo puede ser “leído” en una cantidad ilimitada de formas, y por lo tanto los objetos y eventos son construidos a través del lenguaje. Es por ello que su foco de atención está en el discurso y la conversación, puesto que es ahí donde los significados se crean y se negocian, lo que da pie a percepciones subjetivas de la realidad (Willis, 2008, p.161-162). Partiendo de esta información, es importante esclarecer que este trabajo parte del supuesto que sostienen los analistas del discurso, ya que que los sujetos de estudio comparten su percepción de la realidad de distintas formas con base en diferentes factores, pese a que en muchas ocasiones son expuestos a la misma información. Es gracias a ello que el método de entrevistas y narrativas tiene validez, puesto que se conocieron las percepciones de los niños sobre la inseguridad y delincuente a través de las historias que contaron durante las sesiones. Willis (2008, p.166) indica cuatro pasos para hacer análisis desde la psicología discursiva: 1) Leer las transcripciones o las narrativas, en primera instancia sin intención de analizar, sino de familiarizarse con los datos; 2) Codificar bajo la dirección de las preguntas de investigación, subrayando las
122 secciones relevantes e incluyendo todo material que sea potencialmente relevante para la interpretación—evidentemente todo puede ser analizado desde diferentes perspectivas, pero es importante saber discernir y tener claro que es imposible hacer un análisis exhaustivo de la información con la que se cuenta; 3) Hacer el análisis tomando en cuenta el contexto, la variabilidad de los datos y la construcción del discurso; y 4) Escribir. Gibson y Brown (2009, p.150) por otro lado, hablan de la interpretación desde la semiótica social. Indican que el significado es contextual, y por lo tanto los contextos en lo que se construye el significado son fundamentales al hacer análisis. Advierten la diferencia entre el contexto en el cual se construyó el significado, y el contexto en los que un analista los reconstituye, y critican que muchos de los semióticos abusan del determinismo en el sentido que creen que un signo debe significar lo que ellos indican. Para ellos, el significado está organizado culturalmente, puesto que las personas, al operar en grupos sociales—tales como su familia, amistades, trabajo, nación o comunidades locales—éstos influyen en sus formas de ser y visiones del mundo, lo cual debe ser considerado al momento de interpretar sus percepciones de la realidad. Metodológicamente hablando, Gibson y Brown (2009, p.128-129) proponen tres objetivos en el análisis temático: encontrar similitudes, diferencias y relaciones. Las similitudes consisten en esas formas que unen a los ejemplos dentro de los datos; las diferencias buscan las peculiaridades y contrastes; y finalmente las relaciones, que pueden ser entre las mismas similitudes, entre las diferencias o hacia temas más generales.
123 A su vez, Gibson y Brown (2009, p. 129-130) advierten una crítica desde una perspectiva fenomenológica hacia este tipo de análisis temáticos. Considerando
que
el
tema
es
una
categoría
generalizada
y
descontextualizada, es importante no caer en el empobrecimiento de la interpretación al ignorar las particularidades de los casos. Es decir, si bien la creación de temas resulta valioso al reportar resultados, hacer uso excesivo de ellos podría dejar de fuera datos que sean igualmente valiosos para la investigación por ser peculiares y no generalizables. El
establecimiento
de
códigos
sirve
para
describir
aspectos
importantes entre los datos, los cuales definen categorías que posteriormente funcionarán para esclarecer las similitudes y diferencias que se encuentran en los datos. Para la fase de codificación, Gibson y Brown (2009, p.130-131) distinguen dos tipos de códigos: los a priori y los empíricos. Los a priori son los que se definen previo al análisis, y los empíricos son los que se generan a través del análisis de datos. En este caso, los a priori se inspiraron en la guía utilizada para la entrevista, puesto que ésta se encontraba ya dividida en categorías que respondían a las preguntas de investigación. Los empíricos se establecieron una vez terminado el trabajo de campo, al introducir los materiales al programa NVivo. Los mismos autores sugieren algunas razones por las cuales se pueden crear códigos: cuando algo ocurre más de una vez, cuando algo se dice con intensidad, mucha emoción o énfasis de algún otro tipo, cuando algo no se comenta o pasa desapercibido, cuando se expresa un desacuerdo, o cuando suceden errores o cosas inesperadas (p.134).
124 En el caso específico de este estudio, la etapa posterior a la realización de entrevistas—en el marco de la estancia de investigación en la Universiteit Antwerpen, en Bélgica—se llevaron a cabo las transcripciones por la responsable del estudio, para luego ser introducidas junto con las imágenes digitalizadas de los dibujos al programa NVivo para métodos cualitativos de investigación. En los siguientes dos apartados se explica cómo se llevaron a cabo los análisis de las transcripciones e imágenes, así como las categorías y los códigos utilizados para interpretar particularidades de ambos materiales. 2.2.5.1 Análisis de transcripciones Para Murray (2008), las narrativas son la forma en la que el ser humano le da sentido a su mundo, el cual considera desordenado y cambiante. Es a través de las narraciones que las personas explican eventos o completan historias que conciernen a su entorno social, además de ser un recurso útil para la construcción de su identidad, puesto que en las historias establecen su relación con el otro y con su ambiente. Para el investigador social, el estudio de las narraciones es interesante porque se puede analizar desde diferentes perspectivas. Para cualquiera de ellas, Murray (2008, p.120) distingue dos fases en el proceso de análisis: la primera es descriptiva, y la segunda interpretativa. Para la primera fase, sugiere que se haga en primera instancia un resumen corto de las narrativas que identifique características clave y que respondan a las preguntas de investigación previamente determinadas. Esto generará un encuadre de codificación que pueda ser aplicado a las diferentes narrativas que se analizarán. En la segunda fase, el objetivo es conectar las narrativas con el
125 marco teórico que se está utilizando para interpretar las historias. Esta fase frecuentemente hace uso de ejemplos de las historias para ilustrar el contenido teórico. Para el presente estudio, los códigos se elaboraron a través de una metodología de Estructura de Árbol, como se muestra a continuación: Categoría ID Niño
Código Nombre Edad NSE Institución
Exposición a medios
Detonador
Compañía durante exposición a medios ¿Qué detonó el tema de inseguridad?
Descripción de Delitos menores* Inseguridad
Delitos mayores*
Información que incluye Nombre Edad NSE CdC BLC IC IFM Periódicos Radio Noticieros TV Series Progs Infantiles Novelas Películas Videojuegos Internet Papás, Hermanos, Otros familiares Imaginario de MX Imaginario de MTY Situación de MTY Otros * Robo a individuos (casa, persona, coche) * Robo a instituciones (bancos, comercios) * Daños a propiedad privada (vandalismo) * Asesinato o intento de asesinato * Secuestro o intento de secuestro
126
Delitos relacionados al narcotráfico
Otros inseguridad
Ubicación
Hora Personajes involucrados
Sucesos previos Sucesos posteriores
Actitudes frente a la Inseguridad
Justificación del evento Prevención de inseguridad
Actitudes de familia
Fuentes de información respecto a Inseguridad
INS_Fuente Primaria
INS_Testigo Real
INS_Testigo Suposición
* Extorsión y amenazas * Narcomenudeo * Narcotráfico * Balaceras * Narcobloqueos * Personas sospechosas * Conversaciones sobre inseguridad Municipio Escenario (Calle, propiedad privada, comercios, bancos, callejón, bodegas, bosque…) Día o Noche * Víctimas * “Malos” * Autoridades * Eventos relacionados al ejercicio de justicia * Eventos relacionados al sistema de justicia fallido ¿Por qué crees que suceden estas cosas? ¿Qué crees que deberían hacer los gobernantes o autoridades para evitar que sucedan estas cosas? ¿Qué debes hacer tú? Permisos para salir, lo que dicen sus papás… ¿Qué medio mencionó como su principal fuente de información respecto a inseguridad? El entrevistado fue testigo de este suceso • Directo • Indirecto El entrevistado cree haber sido testigo de un evento de inseguridad
127 INS_Familia
INS_Escuela e Instituciones
INS_Amigos
INS_Noticieros INS_TV
INS_Películas INS_Radio INS_Internet INS_Videojuegos
Descripción del delincuente
Fisonomía del delincuente
Moda en el delincuente
Reconocimiento
Hábitos
Disposición para hablar al respecto; Abordajes del tema de inseguridad; Permisos y Censuras; Explicaciones Pláticas y materias que hablan respecto a la Inseguridad Abordajes sobre el tema de inseguridad Pláticas con compañeros y amigos respecto a la inseguridad El noticiero como fuente de información La televisión (sin noticieros) como fuente de información: Series de televisión, programas infantiles, telenovelas… Las películas como fuente de información La radio como fuente de información El internet como fuente de información Los videojuegos como fuente de información Estatura Complexión Color de piel Color de ojos Color de cabello Vestimenta Accesorios Tatuajes Piercings Barba/Corte de cabello ¿Cómo se reconoce a un delincuente que anda por la calle? Adicciones (Tabaco, Alcohol y Drogas)
128
Personalidad
Oficio Sociabilidad
Escenarios
Biografía
Actitudes hacia el delincuente
Justificación de delincuencia Prevención de delincuencia
Actitudes de la familia
Fuentes de información respecto al delincuente
DEL_Fuente Primaria
DEL_Testigo Real
DEL_Testigo Suposición
Tiempo libre Religión ¿Inteligente? ¿Buena persona? ¿Grosero al hablar? ¿Cómo le llama? (Malo, delincuente, ladrón, narco…) Relación con familia Relación con amigos Relación de pareja ¿Familia propia? ¿Dónde vive? ¿Viaja? ¿Dónde pasa la mayor parte del tiempo? ¿Tiene coche? Infancia Educación Iniciación de delincuencia Edad de iniciación Edad actual NSE ¿Por qué crees que es un delincuente? Castigos Empatía Acciones por parte del gobierno y autoridades Estereotipos, lo que dicen sus papás del delincuente, si lo usan como mal ejemplo ¿Qué medio mencionó como su principal fuente de información respecto a la delincuencia? El entrevistado fue testigo de un delincuente • Directo • Indirecto El entrevistado cree haber sido testigo de un delincuente
129 DEL_Familia
DEL_Escuela e Instituciones
DEL_Amigos
DEL_Noticieros DEL_TV
DEL_Películas DEL_Radio DEL_Internet DEL_Videojuegos
Conocimiento de términos
Términos
Disposición para hablar al respecto; Abordajes del tema de delincuencia; Permisos y Censuras; Explicaciones Puesta como “mal ejemplo” Pláticas y materias que hablan respecto a la delincuencia Abordajes sobre el tema de delincuencia Pláticas con compañeros y amigos respecto a la delincuencia El noticiero como fuente de información La televisión (sin noticieros) como fuente de información: Series de televisión, programas infantiles, telenovelas… Las películas como fuente de información La radio como fuente de información El internet como fuente de información Los videojuegos como fuente de información Relación de términos preguntados: Delincuencia Crimen Crimen organizado Narcotráfico Narcotraficante Extorsión Asesinato Sicario Secuestro Corrupción Cartel Vandalismo
130 Lucha de territorios Zeta Halcón Tráfico de personas Fraude Contrabando Balacera Resolución
Medidas de autoridades
Medidas de individuos
Comprensión de la realidad
Sentimientos relacionados al tema
Acciones que deben tener los gobernantes y autoridades para combatir la inseguridad Precauciones, actos de fe, denuncia, apoyos que deben dar los ciudadanos para combatir la inseguridad ¿Entiendes todo lo que dicen respecto a inseguridad? ¿Te gustaría que te explicaran más? Positivos Negativos Indiferencia
Tabla 2. Estructura de árbol para códigos NVivo-Transcripciones. Fuente: Elaboración propia.
Ya una vez codificadas las transcripciones, se llevaron a cabo los análisis con base en las similitudes y diferencias encontradas a través de las entrevistas, lo cual permitió establecer tipologías o generalizaciones en el capítulo de resultados. Muchas de las interpretaciones se hicieron en el diálogo con el marco teórico expuesto previamente; sin embargo, también se apoyó de la técnica de teoría fundamentada para la conceptualización de términos encontrados que no aportaba el marco referencial. 2.2.5.2 Análisis de dibujos Las técnicas participativas en investigación visual son bastante aceptadas en la actualidad, en parte por la idea de que la investigación debe beneficiar a los sujetos de estudios, y más específicamente que los investigadores deben comprometerse en ayudar a resolver problemas de las
131 comunidades sin pensar solamente en sus objetivos académicos. La variedad de aproximaciones para las técnicas colaborativas o participativas en los métodos visuales de investigación tienen dos vertientes principalmente: el uso de estímulos visuales durante una entrevista, o la producción de imágenes por parte de los entrevistados respecto a un tema específico (Pauwels, 2013, p.2). De acuerdo con Pauwels (2013, p.3-4), esta última opción permite que se detonen percepciones más abstractas y valores de los individuos que están involucrados en un mundo representado. Además, evoca respuestas espontáneas e impredecibles de los participantes, puesto que éstos toman el papel de expertos en lugar de ser solamente cuestionados, y así la atención e interés del individuo puede ser retenido por largos periodos de tiempo. En el caso particular de este estudio, este último beneficio es fundamental, puesto que los niños suelen perder interés en una conversación que les parece monótona y aburrida, lo cual fue compensado gracias a la elaboración de dibujos que funcionó como detonador a las descripciones requeridas durante las entrevistas. Ganesh (2007, p. 43), por otro lado, indica que el análisis de imágenes es importante en la comprensión sociopolítica, ideológica y cultural de los significados que se les da a éstos. Sin embargo, cada observador tendrá sus propias posturas al leer estas imágenes, puesto que las representaciones visuales tienen sus propios efectos y por lo mismo requieren de una examinación cuidadosa. Ante esto, Pauwels (2013, p.11-12) sugiere que se soliciten clarificaciones verbales de los sujetos de estudio, para así elucidar
132 aspectos que, inclusive los propios productores de la imagen, no estaban conscientes de ellos. De acuerdo con Ganesh (2011, p.237-238), los dibujos producidos por el sujeto tienen el potencial, cuando son utilizados con cuidado y rigor, de servir como instrumentos descriptivos y analíticos que permiten la comprensión de ideas o constructos específicos. Sin embargo, el problema relacionado con la validez persistirá, puesto que los datos serán interpretados a través de las percepciones humanas del investigador, para lo cual sugiere que se obtenga retroalimentación por parte del autor del dibujo. La validez de las inferencias que uno puede hacer de tales datos será mejor al obtener dicha retroalimentación puesto que no recaerán sólo en las interpretaciones del investigador, razón por la cual es imperativo hacer el análisis de los dibujos de este estudio sin descontextualizarlos de las transcripciones. Es decir, en esta investigación, la dinámica del dibujo se realizó mientras se llevaba a cabo la entrevista de manera que el mismo informante explicara y asociara con referencias externas las imágenes en la medida de lo posible. Los dibujos ofrecen una importante herramienta para los investigadores visuales, puesto que tienen las siguientes cualidades: pueden ser proyectivas, permiten expresiones de sentimientos e imaginarios; permiten definir y redefinir actitudes compartidas sostenidas por la sociedad, y pueden ser analizadas a través de lentes psicológicos, sociológicos y culturales con especial atención al fenómeno o conceptos estudiados. (Ganesh, 2011, p.237-238) Dyer (1982, citado en Rose, 2007, p.81-82) propone un listado para explorar qué signos se pueden encontrar en imágenes de humanos: •
Representaciones de cuerpos: edad, género, raza, cabello, cuerpo, tamaño, apariencia.
133 •
Representaciones de manera: expresión (quién es mostrado como feliz, arrogante, triste, etc. y qué expresiones faciales u otras son utilizadas para representar esto), contacto visual (quién está viendo a quién [incluyendo al observador] y cómo, ¿Son esas miradas sumisas, tímidas o confrontacionales?), y pose (¿quién está de pie, o quién está agachado?).
•
Representaciones de actividad: contacto (quién está tocando qué, con qué efectos), movimientos corporales (quién está activo y quién pasivo), comunicación posicional (cuál es el arreglo espacial de las figuras, quién está posicionado como superior y quién como inferior, quién es íntimo con quién y cómo está representada la intimidad).
•
Accesorios y escenarios: los escenarios pueden variar entre lo aparentemente ‘normal’ a lo ‘exótico’, o bien, pueden parecer fantasiosos.
Por otro lado, Rose (2007, p.142) menciona el análisis de discurso como un método para hacer análisis de imágenes, y entre ellos, habla específicamente de la intertextualidad, refiriéndose a la forma en que el significado no sólo depende de ese texto o imagen, sino también de los significados que cargan otras imágenes y otros textos. Esto aplica en el sentido que al hacer el análisis de los dibujos, sería posible identificar elementos que hacen referencia a programas televisivos, videojuegos, formatos de noticieros o elementos culturales, lo cual evidenciaría el uso de estos medios como fuentes de información para los entrevistados. Si bien no siempre fue posible que los informantes indicaran sus referencias externas, la
134 triangulación de las imágenes y transcripciones con colegas permitió que se identificaran algunos personajes o situaciones en los dibujos. Ganesh (2011, p. 146), por su parte, indica que el análisis del discurso puede ser usado para explorar cómo las imágenes construyen visiones específicas del mundo social, el cual es ampliamente utilizado en pruebas proyectivas. Para fines de este estudio, se utilizó el programa NVivo para hacer el análisis de los dibujos. En la guía de códigos utilizada para el dibujo con la escena de inseguridad que se muestra a continuación, el término “categoría” significa el área de análisis para la interpretación, “código” es el término que se utilizó en NVivo, e “información que se incluye” son las instrucciones sobre qué área del dibujo se seleccionaba (si se seleccionaba todo el dibujo o sólo una sección), y si se necesitaba clarificar con notas. Categoría ID Niño
Código ID_NSE MB ID_NSE MA A ID_Hombre ID_Mujer ID_Color ID_ByN
Descripción
DES_Delincuente DES_DelFeliz DES_DelSerio DES_Víctima DES_Autoridades DES_Otros personajes DES_Acción
Información que se incluye NSE medio bajo – toda la página NSE medio alto o alto – toda la página Sexo – toda la página Sexo – toda la página Si el dibujo tiene color – toda la página Si el dibujo es con lápiz – toda la página Delincuente con notas – sección Expresión del delincuente – sección Expresión del delincuente – sección Víctima con notas – sección Autoridades con notas – sección Otros personajes – sección Describir la acción del dibujo con
135
DES_Diálogos
Momento
Delito
Análisis
notas – sección Seleccionar las diálogo y Notas – sección
burbujas
del
DES_Espacio Tiempo DES_Props Notas – secciones Escenario MOM_DuranteCrimen DES_Acción con notas – sección MOM_PrevCrimen DES_Acción con notas – sección MOM_PostCrimen DES_Acción con notas – sección DEL_Menor Robos a individuos, instituciones o daños a propiedad privada DEL_Mayor Asesinato o intento, secuestro o intento, extorsión o amenazas DEL_Narco Narcomenudeo, narcotráfico, balaceras, bloqueos DEL_Otro Personas sospechosas y conversaciones sobre inseguridad. * No se ponen notas a este tipo de delitos. ANA_Fantasía Elementos fantasiosos – sección con notas ANA_Realista Elementos realistas – sección con notas ANA_Intertextualidad Referencias externas – sección con notas de fuentes o notas del autor.
Tabla 3. Estructura de árbol para Códigos NVivo-Dibujo sobre una escena de inseguridad. Fuente: Elaboración propia.
La tabla 4 expone la guía de códigos e instrucciones utilizadas para el dibujo sobre el delincuente. Categoría ID Nino
Código ID_NSE MB ID_NSE MA A ID_Hombre ID_Mujer ID_Color
Información que se incluye NSE medio bajo – toda la página NSE medio alto o alto – toda la página Sexo – toda la página Sexo – toda la página Si el dibujo tiene color – toda la
136
Análisis
Descripción
Escenario Acción
página ID_ByN Si el dibujo es con lápiz – toda la página ANA_Fantasía Elementos fantasiosos – sección con notas ANA_Intertextualidad Referencias externas – sección con notas de fuentes o notas del autor. DES_Accesorios Secciones DES_Adicciones Secciones DES_Armas Secciones DES_Cicatrices Secciones DES_Feliz Cara DES_Lo Robado Secciones DES_Piercings Secciones DES_Rasgos Cara Faciales DES_Serio Cara DES_Tatuajes Secciones DES_Vestimenta Cuerpo ESC_Escenario Sólo en caso de que aparezca ACC_Solo Todo el dibujo ACC_Activo Todo el dibujo – Notas ACC_Diálogos Sección
Tabla 4. Estructura de árbol para Códigos NVivo-Dibujo sobre un delincuente. Fuente: Elaboración propia.
Al igual que en el caso de las transcripciones, posterior a la codificación se llevó a cabo el análisis de similitudes y diferencias que permitieron la realización de tipologías y generalizaciones para el capítulo de resultados. Es importante anotar que el análisis de dibujos se basó más en cuanto a qué podía ser detectado en el dibujo que no se mencionó en las entrevistas, y qué se dijo en las entrevistas que no se representó en los dibujos. Por otro lado, este análisis permitió además ilustrar con ejemplos lo que se obtuvo de resultados en las transcripciones. Para explicar los resultados, se decidió dividir la información en tres: fuentes de información, análisis descriptivo y representaciones sociales. En todos los capítulos, la interpretación se apoya en fragmentos de
137 transcripciones y dibujos cuya leyenda de identificación indica el pseudónimo, sexo y nivel socioeconómico 13 . En los fragmentos de transcripciones se utilizó la letra E para indicar el diálogo del entrevistador.
13
MB es media baja, y MA-A es media alta o alta.
138
2.3 Análisis Descriptivo de las Imágenes sobre Inseguridad y Delincuencia Este capítulo de resultados tiene como objetivo hablar sobre la conformación de las imágenes que tienen los participantes del estudio respecto a la inseguridad y delincuencia. Es un análisis descriptivo de estas imágenes utilizando como base las transcripciones y dibujos, de manera que funcione como contexto visual para los análisis de las dos secciones siguientes. Se reportaron resultados tanto de las escenas de inseguridad como del estereotipo del delincuente. El tema de inseguridad formó parte de la realidad de los niños, y por lo tanto la primera afirmación consiste en que existía una representación social construída por ellos respecto a éste. Como se explicó en el capítulo de método, el tópico no fue mencionado por el entrevistador, sino que se hicieron preguntas respecto a cómo describirían a México, Monterrey y su situación para detonar el tema, y funcionó en la mayoría de los casos. En pocas ocasiones se requirió acudir a la pregunta final que cuestionaba sobre qué hablan los noticieros de televisión regularmente. E: Y si te preguntara de la situación en Monterrey, ¿Qué le dirías? P: Pues que está muy feo aquí… E: ¿Está muy feo? ¿Por qué? P: Porque hay balaceras y todo eso. (Pedro, hombre, MB) Las ideas de inseguridad variaron entre asaltos, secuestros, personas sospechosas y narcotráfico—con todas sus variantes como balaceras y tráfico—y sólo en un caso no se consideró que Monterrey tuviera esta problemática, por lo que se necesitó una aproximación al tema desde los imaginarios sobre otros estados de la República. Fue a raíz de este primer
139 acercamiento que se les pidió el dibujo y relato sobre algún evento de inseguridad. Todas las historias fueron realistas en el sentido que narraron sucesos factibles o basados en acontecimientos reales. Sólo en un caso (ver Imagen 6) se hizo alusión a un elemento fantasioso donde la Santa Muerte14 vino por un asesinado. Así como este ejemplo, hay otros dibujos que tienen referencias externas claras a elementos culturales, mediáticos o experiencias personales, para lo cual fue útil el concepto de intertextualidad en el sentido que los dibujos son una hibridación de referencias distintas que ellos transforman en una sola para comprender los conceptos relacionados a la inseguridad. E: Platícame qué hay aquí. M: Es la muerte. E: ¿Y cómo llegó la muerte ahí? M: Hmm… pues, tiene que haber un muerto. Hay un muerto y va por él. E: ¿Qué pasó aquí? M: Lo mató. E: ¿Por qué? M: Por, no sé. Por pelea o de, hmm… o es un sicario él, y nomás lo mató. (Messi, hombre, MB)
14
La Santa Muerte es un culto mexicano a un personaje que representa la muerte, y es una creencia que se asocia principalmente con los delincuentes. La Iglesia Católica rechaza esta veneración, pese a que muchos de los rituales son similares a las de las vertientes cristianas. Los creyentes suelen tener altares con estatuillas que la representan, rodeado de flores, inciensos, vinos, frutas, monedas y velas. Las peticiones que suelen encomendársele tienen que ver con favores de amor, salud o trabajo, pero también venganza y muerte de otros. Inicialmente, los criminales eran los más devotos porque pedían que la “Santa” los protegiera de las balas y la cárcel, pero eventualmente la policía y militares también se han vuelto seguidores de este culto al pedir bendiciones para sus pistolas. Los altares y templos que la veneran se ubican en México (el barrio de Tepito es uno de los más populares) y algunas partes de Estados Unidos (debido a la alta migración latina). Las estatuillas e imágenes de la Santa Muerte llevan un manto que la cubre de pies a cabeza, una guadaña, un mundo, una balanza, y un reloj de arena (Araujo, Barbosa, Galván, García y Uribe, S/F).
140
Imagen 6. Acercamiento a escena de inseguridad con la Santa Muerte. (Messi, hombre, MB)
En cuanto a descripciones técnicas, la mayoría de los dibujos utilizaron menos de la mitad de la página para exponer la situación, ubicándolo en distintos espacios de la hoja. Para efectos de ilustrar los ejemplos que se mencionan en este trabajo, se decidió acercar las imágenes de manera que se vea únicamente el dibujo y no su ubicación en la página. Trece de los 44 dibujos estaban coloreados, el resto utilizaron sólo lápiz para la imagen completa, pese a tener disponibles ambas opciones en todos los casos. En seis casos utilizaron estrategias similares a las de los cómics, pues agregaron a la imagen globos de diálogos para complementar su narrativa con enunciados sencillos.
141
Imagen 7. Robo a mano armada, dibujo sobre inseguridad. (Michael, hombre, MA-A)
Otra característica de las imágenes fue el uso de convenciones de dibujos—como sería dibujar un vestido en forma de un triángulo para indicar que el personaje es una mujer—lo cual concuerda con Gauntlett (2007) al decir que se utilizan para establecer relaciones con la realidad, aún siendo conscientes de que la realidad no es igual a esas convenciones utilizadas. La mayoría de los dibujos utilizan líneas simples y convencionales, sin muchos detalles, aunque en ocasiones sí dibujaron elementos para dar mayor explicación al escenario o contexto. 2.3.1 Sobre eventos de inseguridad 2.3.1.1 Tipología sobre imaginarios de delitos Al hablar de inseguridad, los niños se remitieron a distintos tipos de delitos, los cuales variaron en horarios, escenarios, víctimas y nivel de violencia. Para fines de este reporte de resultados, se clasificaron en las siguientes categorías: delitos menores, delitos mayores, delitos relacionados al narcotráfico, y otros; todos ellos se definirán en las secciones respectivas.
142 2.3.1.1.1 Delitos menores En esta categoría, se consideraron eventos cuya intención no implicaba atentar contra la libertad, salud o vida de las personas, como serían los robos a individuos o instituciones, y daños a propiedad privada. Se consideraron delitos menores porque el nivel de violencia fue bajo en comparación con los otros tipos de delitos que se expondrán en los siguientes apartados. E: ¿Es la casa de ella? A: Ajá [Sí] E: ¿Y qué le pasó? A: Se está quemando. E: ¿Por qué se está quemando? A: Porque estaban jugando con lumbre y pues se quemó la casa. E: ¿Quiénes estaban jugando? A: Bueno, pues la verdad se metieron unos pandilleros y la quemaron. E: ¿Lo hicieron a propósito? A: Sí. (Aimée, mujer, MB) E: Platícame de tu dibujo. C: Haz de cuenta que llega un señor, por decir a un 7, y el señor trae un arma blanca y haz de cuenta que el asaltante le pide el dinero al cajero porque si no lo puede lastimar. E: ¿Con qué arma blanca llegó? C: Como una navaja o un cuchillo. E: ¿Y había más gente en el 7? C: No, porque haz de cuenta que era de noche, o sea, asaltan más de noche que de día. (Carlos, hombre, MB) E: Bueno, vamos a platicar de tu dibujo. ¿Qué pasó aquí? C: Bueno, es de que la casa, la mamá y el hijo están en la casa y luego que escuchan ruido y está la bala, le están disparando a la casa y ellos están llamando a la policía, y le está robando las cosas de la señora, como las joyas, la bolsa, dinero… E: ¿Y ellos cómo se enteraron de que había llegado el ladrón a robar? C: Porque se salió por la ventana. Porque entró por la ventana, y escucharon un ruido. La señora salió por la terraza y vio que ya se había salido con las joyas y todo. Y le llamó a la policía… se me olvidó dibujar al perrito. E: ¿El perro le avisó también? C: Él estaba ladrando ahí al ladrón. (Catherine, mujer, MA-A)
143
Imagen 8. Robo en una casa, dibujo sobre inseguridad. (Catherine, mujer, MA-A)
Una de las observaciones que se pudieron rescatar específicamente de estas citas textuales fue el caso de Carlos, quien no sólo describió de manera simple un suceso de un delito, sino que además utilizó acertadamente términos concretos de crimen como lo fue “arma blanca”. Es importante recordar que Carlos fue testigo de un robo en una tienda de conveniencia mientras trabajaba empacando artículos en caja, y que por lo tanto basa también sus conocimientos de tendencias de horarios en su propia experiencia. Hubo casos en los que aparece una mezcla entre tipos de delitos en diferentes momentos de la historia contada: E: Platícame qué pasó aquí. K: Es una balacera, y estaban disparando, y aquí viene la Marina… E: ¿Se están bajando de un helicóptero? K: Sí. E: ¿Quiénes están disparando? ¿Quiénes son ellos? K: Son malos, pero es que la pistola apunta para allá [a la Marina]. E: ¿Por qué empezó esto? K: Porque querían robar un banco. E: ¿Son los del otro dibujo?
144 K: Sí. Acá está el banco, están las personas tiradas contra el piso. Acá está la cajera, esto es el dinero. Le está dando el dinero y éste trae una pistola. Estos están cuidando la puerta, y acá está uno afuera, cuidando el dinero en la camioneta ya después de que se lo robaron. (Karina, mujer, MB) Para esta historia, Karina indicó como fuente de información la película Fast Five (imágenes 45 y 46, pág. 227), la cual dentro de su narrativa muestra la planeación y ejecución de un robo en un banco en Brasil. Evidentemente, su transcripción tiene elementos basados en fórmulas de películas de acción. Este tipo de delitos fue más popular que los demás, y todo parece indicar que se debe a las fuentes de información. Por un lado, son los crímenes que acontecían con mayor frecuencia (Secretaría de Gobernación, 2014), especialmente cuando se trataban de robos a individuos o casas. Por lo mismo, el niño pudo haber escuchado con mayor probabilidad un suceso de este tipo que le haya ocurrido a alguna persona cercana a él. Por otro lado, era también un crimen muy popular en programas para audiencias infantiles. Esto no significa que nunca habían oído hablar de otros tipos de delitos, sino que es el que alcanzaban a comprender con más claridad puesto que tienen suficientes fuentes de información para crear su RS sobre ello. 2.3.1.1.2 Delitos mayores Esta categoría se refiere a eventos que tienen la intención de atentar contra la libertad, vida o salud de las personas, como serían el asesinato o intento de asesinato, secuestro o intento de secuestro, agresiones físicas, extorsión o amenazas. Se consideraron delitos mayores porque el nivel de violencia era mayor a los de la categoría de delitos menores.
145 E: Platícame qué hay en tu dibujo. B: Una persona secuestrada, cuatro mujeres. A unas las ahorcó, a otra mujer la mató y le quitó un ojo, y otra persona es la, la va a matar. Digo, la está queriendo matar si no le da, está marcándole a sus padres pero no le puse el teléfono. E: ¿Uno solo contra las cuatro? [Hace gesto que sí] ¿Y las cuatro son mujeres? B: Ajá. [Sí] (Bob Esponja, hombre, MB)
Imagen 9. Dibujo sobre inseguridad, un hombre amenazando a una mujer tras haber asesinado a tres. (Bob Esponja, hombre, MB)
E: ¿Qué trae en la mano? A: Un hacha. E: ¿En dónde están ahí? A: En un cuarto secreto. E: ¿Y para qué lo llevó al cuarto secreto? A: Para ejecutarlo, pero no, yo quería poner que luego llega la policía. E: ¿Y alcanza a salvarlo? A: Sí. E: ¿Y cómo se enteró la policía que estaba ahí? A: Porque, sus abuelos o no sé quién le llamó porque no los encontraba. Y luego lo localizaron, y luego ya lo siguieron. (Alejandro, hombre, MB)
146
Imagen 10. Un hombre amenazando a otro con un hacha, dibujo sobre inseguridad. (Alejandro, hombre, MB)
E: A ver, platícame qué está pasando aquí. M: Ehmm… según yo mi dibujo es que están secuestrando a él… E: ¿Quiénes lo están secuestrando? M: Ellos dos, lo tienen con una pistola, y el otro le está agarrando las manos. E: ¿Por qué lo están secuestrando? M: Hmm… (…) porque lo vieron así en un lugar donde no había policías. Y lo vieron solo, y lo vieron así, indefenso, no sé. (Maximiliano Rodríguez, hombre, MB)
Imagen 11. Dos hombres secuestrando a otro, dibujo sobre inseguridad. (Maximiliano Rodríguez, hombre, MA-A)
147 En este tipo de delitos, no sorprendió encontrar que la mayoría de los ejemplos provenían de niños y no niñas, puesto que la representación de estos crímenes suele darse en películas y videojuegos de acción, cuya audiencia meta era primordialmente masculina. Lo mismo se evidenció en las transcripciones, puesto que son los niños quienes solían identificar con nombres más acertados las armas y los procedimientos del crimen debido a videojuegos de misiones que mencionaron los niños como parte de su consumo habitual, como GTA, Heavy Rain y Assassin’s Creed. Asimismo, existen expresiones de los niños como la palabra “ejecución” que suelen ser utilizados en formatos periodísticos. De igual manera, los lugares abandonados como espacios con altos índices de criminalidad, o las advertencias de no transitar solos en la noche son constantemente mencionados en la cobertura noticiosa, por lo que no sorprende ver que se utilicen estos elementos como parte de sus narrativas. 2.3.1.1.3 Delitos relacionados al narcotráfico En esta serie de casos, se expondrán eventos como narcomenudeo, narcotráfico, balaceras o bloqueos que están usualmente relacionados al crimen organizado. Se diferenciaron de los otros porque son situaciones que se dieron de forma frecuente mientras estaba en vigencia “la guerra contra el narcotráfico en México”, o bien, porque los niños expresaron abiertamente la asociación del evento con el narcotraficante. E: Explícame qué está pasando aquí. D: Son los narcos, los señores cuando sobornan a la gente. E: ¿Éste es un narco? D: Sí. E: ¿Y él quién es? D: El señor que están extorsionando. E: ¿Qué le está diciendo? D: Pues de que, si quiere hacer algo para ellos.
148 E: ¿Como qué? ¿Qué crees que le quiera pedir que haga? D: Vender drogas. (DylanA, hombre, MB)
Imagen 12. Dibujo sobre inseguridad, un hombre extorsionando a otro. (DylanA, hombre, MB)
E: ¿Qué está pasando? F: Están traficando droga. E: ¿En dónde están? F: En un bosque. E: ¿De aquí de México? F: Sí. E: ¿Y esto qué es? F: Droga. E: ¿Sabes qué tipo de droga? F: Hmm… Diamante. E: ¿Y ellos dos quiénes son? F: Señores, trafican droga. (Fernando, hombre, MB)
Imagen 13. Dibujo sobre el narcotráfico en México. (Fer, hombre, MB)
El caso de Fernando es necesario explicarlo con mayor detenimiento. De acuerdo con la coordinadora de su institución, era un niño que había sido
149 expulsado de dos escuelas públicas por su mal comportamiento, y su madre se encontraba en el momento muy preocupada porque pasaba mucho tiempo con niños de su edad (10 años) que tenían problemas de drogadicción. Su actitud durante la entrevista fue mala al inicio, porque lo obligaron a ir y en principio él pensaba que se trataba de terapia psicológica (debido a que la institución suele enviarlo constantemente por sus problemas de conducta). El dibujo demuestra cierta similitud con el videojuego GTA, aunque él indicó que jugaba más Halo. Como se muestra en la transcripción, Fernando mencionó que se está traficando una droga que se llama “diamante”. Por un lado, Fernando tiene la posibilidad de conocer nombres de drogas debido a sus círculos sociales. Sin embargo, no se encontró una droga comercial que se llame de esa manera, por lo que probablemente se pudiera tratar de un derivado del “cristal”. Por otro lado, GTA tiene una misión en una de sus versiones cuyo propósito consiste en traficar con diamantes, la piedra preciosa, lo cual pudo haber generado confusión en Fernando al pensar que se trataba de una droga llamada diamante en lugar del mineral. Son precisamente estos ejemplos los que hacen complejo el rastreo de fuentes de información en la construcción de RS, y que por lo mismo prueban que los “efectos” de los medios requieren de muchos factores para que funcionen como tal. Lo cierto es que las representaciones sociales se vuelven más sofisticadas al hacer este tipo de análisis porque son el producto de muchas fuentes distintas, las cuales varían en formatos, tipos, discursos, realistas/ficticias, etc.; por lo tanto, la construcción de la RS se convierte en un proceso complejo que involucra la actividad constante del individuo.
150 El siguiente caso consiste en una imagen de un suceso en Monterrey en el 2011. El dibujo representa el incendio del Casino Royale, que fue asociado con el crimen organizado. A diferencia de otros delitos dibujados, el imaginario pasa de ser realista a basado en un hecho real, lo cual habla de un recuerdo más que de una historia inventada por el niño—con el posible soporte de otras narrativas que haya visto en diversos tipos de mensajes. El dibujo coincide con el color rojo y la estructura cuadrada de una sección del edificio del casino, por lo cual, pese a que no dice el nombre del lugar, se puede asociar con este suceso. E: ¿Qué pasa aquí? D: Un incendio. E: ¿En dónde es? ¿En dónde pasó? D: En el casino. E: ¿En Monterrey? D: Sí. E: ¿Por qué se incendió? D: Porque lo ocasionaron. E: ¿Quiénes lo ocasionaron? D: Las personas malas. (DylanC, hombre, MB)
Imagen 14. Incendio en un casino, dibujo sobre inseguridad. (DylanC, hombre, MB)
Así como en el ejemplo de DylanC, es importante considerar que pese a tratarse de un evento relacionado con el narcotráfico, no siempre se
151 identifica como tal. Lo mismo ocurrió en el caso de Cristy, quien dibujó un narcobloqueo pero no lo indicó con esa palabra, sino como “un retén, para pedirles dinero o algo así…” (Cristy, mujer, MA-A). Aún cuando Cristy sí había visto telenovelas con el tema del narcotráfico (El Señor de los Cielos), ella ancló su representación social a hechos que le eran más familiares, como el robo. En consistencia con lo dicho en los tipos de delitos anteriores, debido a que los delitos relacionados al narcotráfico no aparecen en programas para audiencias infantiles, los niños no solían comprenderlo a profundidad, y por lo mismo no lo representaron con la misma frecuencia que los delitos menores o mayores. Con este ejemplo de eventos en los dibujos y narrativas, es más sencillo rastrear su base en los contenidos mediáticos, puesto que ninguno expresó haber sido testigo del narcotráfico, balaceras u otro tipo de acontecimientos que se le relacionen. Si bien es posible que hayan complementado su información con lo que sus familias, amigos y escuelas comentaron sobre los sucesos a los que estuvieron cercanos (por ejemplo, la institución C activó la alarma contra balaceras en una ocasión debido a la cercanía con la que ocurrió una de ellas), las imágenes requirieron de un apoyo visual que probablemente se obtuvo a través de los medios de comunicación masiva, y es por eso que el papel de éstos cobra importancia en este caso. 2.3.1.1.4 Otros eventos En los siguientes ejemplos, no se dibujó precisamente un delito en proceso, sino que asociaron la inseguridad con conversaciones que tienen
152 los adultos al respecto o con la presencia de personas que les parecían sospechosas. E: Platícame qué pasa aquí… D: Pues, es una camioneta que va pasando por la casa. E: ¿Y por qué dices que la situación es mala por una camioneta? D: Porque en algún momento te pueden llevar, secuestrar, o te pueden ir a matar a otro lado que no conoces. E: Entonces así pasan las camionetas… D: Pasan recio, o pasan despacio, viendo las casas así. E: ¿Y por qué hacen eso? ¿Qué ven en las casas? D: No sé. Porque andan buscando a alguien, o no sé. (DylanB, hombre, MB) E: Ellos, ¿Qué están haciendo aquí? ¿Los que dicen señores extraños? N: Andan rodeando la tiendita. E: ¿Están rodeando la tiendita, ok. ¿De dónde venían ellos? N: Nomás llegaron así. E: ¿No sabes de dónde vienen? N: Pues parecen trabajadores, de una construcción. E: ¿Y qué están haciendo alrededor de la tiendita? N: Fumando. E: Platícame qué está pasando en este momento en el dibujo. N: Que yo quiero salir, pero mi mamá me dice que no porque están los señores extraños de aquí fumando y luego ve señores extraños, y pero… sí hay una familia pero van todos juntos y no me deja ir sola porque uno contra todos no se vale. (Nemo, mujer, MA-A)
Imagen 15. Cholos y señores extraños, dibujo sobre inseguridad. (Nemo, mujer, MA-A)
153 E: ¿Quiero que me cuentes de qué se trata este dibujo. G: Está mi mamá viendo la tele, una balacera. Y está demasiado triste y digo yo “Por favor Dios que pare”. (Gerardo, hombre, MA-A)
Imagen 16. Viendo noticieros en casa, dibujo sobre inseguridad. (Gerardo, hombre, MA-A)
E: Platícame qué está pasando aquí. P: Bueno, pues está de noche, y estábamos caminando y hay un señor sospechoso ahí en un carro. E: ¿Y los está viendo? P: Así como que, hmm… E: ¿Y por qué es sospechoso? P: Porque está muy de noche y es una calle así solitaria, y pues está solito. Y no es normal que estén encerrados en un carro con poca luz y así. (Pau, mujer, MA-A)
Imagen 17. Hombre sospechoso en calle, dibujo sobre inseguridad. (Pau, mujer, MA-A)
154 Esta sección es interesante porque habla de un tipo de inseguridad relacionada con actitudes de sospechosismo, lo cual fomenta que haya discriminación hacia ciertas subculturas (albañiles o cholos, por ejemplo). Si bien los medios solían exponer delincuentes jóvenes de nivel socioeconómico bajo (los cuales tienen una imagen similar a la de los “cholos” o pandilleros), los albañiles no eran un oficio cuya representación pueda asociarse con los medios. Específicamente hablando de los albañiles, la desconfianza probablemente tenga su origen en la imitación a sus familiares, ya que eran un tipo de empleados que comúnmente trabajan en construcciones cercanas a los espacios donde se mueven los niños del nivel socioeconómico medio alto o alto, y por lo tanto, llegan a relacionarlos con “lo extraño”, “lo desconocido” y “lo sospechoso”. Por otro lado, también representaron la tensión y ansiedad que se vivía en sus casas debido a esta situación, lo cual hablaba de que la inseguridad no sólo se vive al ser víctimas, sino al vivir con miedo. 2.3.1.2 Personajes involucrados en los eventos Hay cuatro tipos de personajes que aparecieron en las escenas de inseguridad: los delincuentes, las víctimas,
las autoridades y “civiles
inocentes”. Los delincuentes se tratan con mayor detenimiento en el apartado “Sobre el delincuente”, puesto que se explora con detalle en el siguiente dibujo. Respecto a las víctimas, aparecieron con mayor frecuencia mujeres y niños, sobre todo cuando se trataban de robos a individuos o casas. Esto indicó que los niños entrevistados perciben a estos como los dos grupos de la
155 población más vulnerables a sufrir este tipo de delitos, como se puede ver en el ejemplo de la Imagen 18.
Imagen 18. Mujer y niña como víctimas. (Sara, mujer, MB)
En muchas de las ocasiones, los niños se dibujaban como proyecciones de ellos mismos puesto que hablaban en primera persona: P: Bueno, pues está de noche, y estábamos caminando y hay un señor sospechoso ahí en un carro. (Pau, mujer, MA-A) Cuando las víctimas eran hombres, constantemente los describían como compañeros de pandillas o del grupo criminal al que pertenecen y a quien traicionaban robándole, amenazándole o asesinándole. En los delitos mayores, fue más común ver víctimas masculinas que femeninas o infantiles. La autoridad que se mencionó más fue la policía; aunque también aparecieron casos donde intervenía la Marina y el Ejército. En los dibujos, sin embargo, hubo situaciones donde las autoridades tenían mucha similitud a los delincuentes, como se pudo ver en las imágenes 19 y 20.
156
Imágenes 19 y 20. Izquierda: Acercamiento al personaje de la Fuerza Civil en la captura de un secuestrador. (Alejandro, hombre, MA-A). Derecha: Acercamiento a un secuestrador. (Maximiliano Rodríguez, hombre, MA-A).
Esto se explica porque la Fuerza Civil y el Ejército o la Marina frecuentemente usaban pasamontañas para proteger su identidad frente al crimen organizado. Ellos usaron esta apariencia tanto en medios como en la ciudad, por lo que pudo haber sido una imagen obtenida como testigo o como audiencia. Otro tipo de personajes que apareció con menor frecuencia fueron “civiles
inocentes”
que
rodeaban
el
incidente.
No
tuvieron
mucho
protagonismo, pero esto implicaría que los niños consideran que las personas que no son autoridades son incapaces de intervenir o apoyar a una víctima cuando sea necesario. E: ¿Quién es esta persona que está dentro del automóvil? M: Esta persona es alguien que tiene un carro así como que un poquito lujoso, y el malo… E: ¿Es el que está enfrente? M: Ajá, es el que quiere robar el dinero y la bolsa, y también la camioneta se la está como que… el dinero, la bolsa y la camioneta para poder salir. Y el policía… acá. E: Del lado izquierdo, ¿es un policía? M: Ajá, está tratando de pararlo pero va muy lejos. Y esta otra persona es de otro carro, así de que “ayuda”, y como que todos saliéndose de esa calle. E: Entonces él iba cerca del otro carro y está tratando de ayudar a la persona que está siendo amenazada por esta persona mala.
157 M: Sí. E: ¿Qué está haciendo esta persona? M: Trata de ayudar pero cuando ve que sí trae pistola y eso, se baja. (Miranda, mujer, MA-A)
Imagen 21. Dibujo con presencia de un civil (derecha) que huye ante el robo de un coche cercano. (Miranda, mujer, MA-A)
Sería posible considerar entre estos “civiles inocentes” a los que son dibujados discutiendo sobre el tópico, sin representar una escena con un delito precisamente. Sobresalió el hecho de que no hay personajes imprescindibles entre los dibujos, pues si bien la mayoría usa la fórmula de delincuente+víctima, también se encontraron casos donde sólo hay uno u otro, o sólo civiles discutiendo. Esto refleja cómo la inseguridad era también para ellos, en concordancia con lo dicho anteriormente, un estado de intranquilidad y que para considerarse inseguros no necesitan ser víctimas, sino simplemente aceptarlo como una parte de su contexto o realidad.
158
2.3.1.3 Espacio En este aspecto, se pudieron notar diferencias importantes entre los sujetos de estudio de acuerdo a su nivel socioeconómico. La mayoría de los de nivel bajo ubicaron los incidentes de inseguridad en Santa Catarina, Monterrey o San Pedro, las cuales son zonas cercanas o inmediatas a la colonia donde se realizaron las entrevistas. En cambio, los de nivel medio alto o alto mencionaron otros municipios distintos a San Pedro, como San Nicolás, Apodaca, Guadalupe, Monterrey (específicamente mencionaron la zona de Cumbres y La Rioja) y Santa Catarina. El escenario más mencionado en general fue la calle, o callejones, así como lugares solitarios, oscuros o abandonados. E: ¿Te lo imaginas en alguna colonia, municipio o centro comercial en específico? D: Hmm.. no. Me lo imagino probablemente por San Nicolás, o en Guadalupe… por allá me lo imagino en las colonias más pobres. Porque es donde están los más pobres de todos. (Daniela, mujer, MA-A) Esta cita evidencia cómo existe una fuerte asociación entre pobreza y crimen, como la que presentan reiteradamente en los medios, el cual se retomará con mayor detenimiento en los apartados
Descripción del
Delincuente y en Actitudes-Justificación. En los dibujos, esta información no suele quedar clara, ya que sólo dibujaron ciertos elementos como la casa o el banco para indicar dónde ocurrió el robo, o un árbol para asociarlo con un parque. Esto sigue la línea de lo indicado por Gauntlett (2007) en cuanto a que utilizan convenciones de dibujos, o bien, “clichés” para denotar un escenario específico. Un ejemplo de ello fue la Imagen 22, donde las cajas eran elementos que se encuentran en
159 el videojuego Grand Theft Auto, que pueden ser ajustables por el jugador para usarse como protección y que representan un lugar abandonado donde se ha dejado la mercancía.
Imagen 22. Acercamiento a cajas del Dibujo sobre Inseguridad. (Rodrigo Luna, hombre, NSE MA-A)
Si bien hay niños que ubicaron la inseguridad en zonas lejanas a sus casas, en general se puede ver que no hubo espacio que se discriminara para que hubiera inseguridad, puesto que también se indicaron como puntos de sucesos delictivos sus colegios, sus casas o parques cercanos a sus espacios. En este aspecto, no hay un estereotipo consensuado, lo cual indicó una negociación con los medios que sí suelen reportar casos en determinados municipios. 2.3.1.4 Temporalidad En el caso del tiempo no aparecieron elementos recurrentes en los dibujos que muestren en qué momento del día ocurrió, aunque en las sesiones sí mencionaron que durante la noche suele ser más típico que ocurran incidentes de delincuencia. Se identificaron tres tipos de ilustraciones de acuerdo al momento dibujado de la historia: previo a que suceda el crimen, durante el crimen y
160 posterior al crimen. Los más típicos fueron los dibujos en los que estaba sucediendo el delito, pero hubo también ejemplos donde el incidente narrado durante la entrevista todavía no sucedía y por lo tanto el momento es previo (por ejemplo, una persona sospechosa o se está amenazando a alguien con robarle o asesinarle), o bien donde el delito estaba ya realizado (las personas están asesinadas o hay un policía en el procedimiento de justicia). Sólo en dos ocasiones se encontraron dibujos donde la imagen se dividió contando así dos momentos de la historia: uno mientras sucede el crimen y otro lo que pasa después, como se expone en Imagen 23. Este dibujo habló sobre un delito menor (robo a individuo). Dividió la página en dos y narró el suceso posterior, el cual consistía en llevar comida a su familia con el dinero robado.
Imagen 23. Dos momentos retratados, dibujo sobre inseguridad. (Daniela, mujer, NSE MA-A)
El otro ejemplo se expondrá en las fuentes de ficción, el cual trataba sobre el robo a un banco seguido de una persecución (imágenes 45 y 46, pág. 227). Si bien sólo en estas dos ocasiones se dibujó lo que ocurrió después
161 del delito, durante la entrevista se hicieron preguntas sobre sucesos previos y posteriores a la escena del dibujo. Al preguntarles a los niños sobre qué pasaba antes de la escena dibujada, hablaban del proceso de planeación del delito o del primer encuentro con la víctima. E: ¿Y cómo trajo a sus víctimas aquí? B: Eh… ésas dos venían con sus compañeras y las mataron. Ella pues, a lo mejor tuvo un choque con él, en un carro, o no sé… y el hombre pues salió y se la llevó, y la tuvo que matar. Y a ella pues la conoció a través del chat, del Facebook o algo así. Hicieron una cita en un lugar solo, que abandonado, donde se encuentra la fábrica abandonada, y pues la mujer fue. Y el hombre como que le dijo “ven acá”, y la agarró y se la llevó a la fábrica y la ató, y la quiere matar. (Bob Esponja, hombre, MB) E: ¿De dónde venía él? S: Hmm… pues estaba esperando a que alguien pasara. E: ¿Estaba parado en la esquina? S: Estaba escondido. (Sandra, mujer, MB) E: ¿Antes de que él llegara a donde estaba, qué estaba haciendo? M: Antes estaba planeando con los malos qué iba a hacer, este… o qué iba a planear para cómo hacer la estructura y que el policía no lo viera. E: ¿Y en dónde te imaginas que estaban planeando lo que iban a hacer? M: Me imagino como en la calle, en esos puentes donde está así de que la basura y que pasan bolitas así como de pelusa. Como que nadie pasa por ahí porque está muy sucio. (Miranda, mujer, MA-A) El caso de Miranda retomó la descripción del espacio en el uso de clichés televisivos. Las bolas de pelusa, explicó posteriormente, se las imaginó como en las películas vaqueras donde ruedan las plantas secas. Es importante notar también cómo sí diferenciaban la complejidad y elaboración entre las planeaciones realizadas por un delincuente solo y otros realizados por grupos del crimen organizado. Por ejemplo, Rodrigo Luna (hombre, MA-A) explicó cómo los personajes que dibujó sólo eran
162 contratados por “los jefes-jefes”, que son millonarios y que contratan sicarios para realizar este tipo de trabajos. De igual forma, demuestran saber sobre estrategias para robar o atacar, tales como la vigilancia, la infiltración, contratar a terceros, etc. Los sucesos posteriores van encaminados en cuanto a qué tanto percibían el ejercicio de justicia, puesto que hablaban de que pueden ser capturados por las autoridades y encarcelados, o bien, de un escape exitoso de los delincuentes. La diferencia primordial entre creer que hay un ejercicio efectivo de justicia se encontró entre niños y niñas, puesto que la mayoría de las niñas creen que los delincuentes son capturados y procesados, mientras que la mayoría de los niños no. Los primeros ejemplos, consisten en aquéllos que confiaban en el sistema de justicia: E: ¿Y qué crees que pasó después de esto? A: Vinieron los bomberos y apagaron el incendio, aunque pudo recuperar muchas cosas. E: ¿Y qué pasó con los pandilleros después? A: Los atrapó la policía y los llevaron a la cárcel después. E: ¿Cuánto tiempo estuvieron en la cárcel? A: No sé, más o menos de tiempo. Menos de 5 años. (Aimée, mujer, MB) E: ¿Y qué crees que pasó después? R: Pues no sé, el chavo se llevó su dinero, pues a lo mejor un día estará en la cárcel, y la señora pues, tendrá que conseguir más dinero, ¿no? Pues para sus necesidades. E: Pues sí. ¿Y en la cárcel cuánto tiempo debería de estar? R: Pues la verdad no sé cuánto por un asalto, pero no sé… E: ¿Cuánto lo dejarías tu? R: Yo como cinco meses por ser chavo, porque todavía no está consciente de lo que hace. (Rihanna, mujer, MB) E: ¿Y qué hacen los soldados con ellos? C: Pues los soldados primero los tuvieron que, no aplacar con palabras porque no se pudiera, pero como diciendo que va a haber
163 menos… bueno no le hagan daño o algo así y los esposan a ellos y se los llevan. E: ¿A dónde se los llevan? C: Pues a la cárcel. Primero se los llevan como a un… uno donde reúnen a todos, no es la cárcel cárcel, donde los reúnen… para ver qué les dice el juez de cuántos años y todo lo que van a estar en la cárcel. Y luego de ahí los traspasan a la cárcel y ahí se quedan el tiempo que les otorgaron. E: ¿Como cuánto tiempo crees que merece estar ahí? C: Pues yo digo como unos 30 años, porque si matas a una persona son más, ¿no? Entonces como no mataron a ninguna persona, seguramente robaron e hicieron un paro de carros… este… yo digo que serían como unos 30 años. (Cristy, mujer, MA-A) E: ¿Y qué hizo la policía con el delincuente? A: Lo llevaron a la cárcel. E: ¿Y cuánto tiempo crees que esté ahí? A: Perpetua. (Alejandro, hombre, MA-A)
Imagen 24. Secuestrador detenido por la Fuerza Civil. (Alejandro, hombre, MA-A)
En estos ejemplos es importante notar cómo variaban los castigos entre los niños, lo que evidenció la falta de conocimiento sobre procedimientos legales. Sin embargo, la lógica de los entrevistados sí se basó en las consecuencias del crimen realizado. Por ejemplo, Alejandro indicó que su delincuente merecía cadena perpetua debido a que cometió un secuestro y un intento de asesinato, mismo razonamiento que demuestra
164 Cristy al decir que los castigos deben imponerse dependiendo de si fue sólo el robo y obstrucción de vías o si fue un asesinato. Por otro lado, los casos de Fer y Cristy demostraron conocer sobre el procedimiento en cuanto a que primero eran detenidos en una delegación, para luego pasar por un juicio y terminar en la cárcel, a diferencia de los demás niños que sólo indicaban las partes más clásicas que eran detener y llevar directamente a la cárcel. Rihanna fue quien otorgaría menos tiempo de castigo en la cárcel, justificando que aún no es adulto y que probablemente no está consciente de lo que hace, mientras que los demás solían otorgar penas más largas. El caso de Rihanna es interesante en el sentido de cómo reprodujo el discurso sobre la infancia, considerándola como incapaz de discernir entre las acciones buenas o malas. Los siguientes ejemplos consisten en aquellos que no confiaban completamente en el sistema de justicia. E: ¿Y qué se te ocurre que puede pasar después de esto? B: No sé, pues el hombre puede dejarlas ahí, tirar los cuerpos en un río o no sé. Y el hombre huir a otra parte como, no sé, Estados Unidos, u otro país, y que venga la policía de… no sé, por los padres que estaban busque y busque a las mujeres, y que los policías vengan y que vean qué pasó con esto, con las cuatro mujeres. Y buscar al hombre que hizo esta tragedia15. E: ¿Y crees que lo encuentren? B: Pues yo… no, no creo. Bueno, parece que sí pues, han de estar alerta por las noticias o cualquier cosa. (Bob Esponja, hombre, MB) E: ¿Qué crees que pase después de esto? D: Pues tal vez él, no sé, les ofrezca drogas, no sé. E: ¿Crees que sí las venda? D: En muchas escuelas públicas hacen eso… las venden afuera. E: ¿En escuelas públicas?
15
Este caso es el del dibujo 9, notar que pese a la violencia de la imagen, el entrevistado sigue considerándolo una tragedia.
165 D: Públicas, privadas. En sí, públicas no hay tanta seguridad, o sí los dejan salir y ya se pueden ir… y están esperando los papás ahí o se van a su casa. Y pues ahí cualquiera les puede vender. (Daniel, hombre, MA-A) E: ¿Qué crees que pasó después? R: Después yo digo que pues, como él está… pudo huir. Y lo pudieron haber maltratado por no haber conseguido lo que quería, y éste debió de llevar la mercancía. E: ¿A dónde se la llevó? R: Pues se la puede llevar a donde trabaja su jefe, se la puede llevar… él trabaja solo… se la puede llevar él y venderla él mismo. O puede sobornar a personas con esto. Lo puede intercambiar digamos por dinero, y tipo si hace el mal, y un policía lo arresta lo podría sobornar, porque eso también pasa. Lo podría sobornar y le dice que no haga nada. E: ¿Y si se lo llevó a alguien más, a dónde se lo llevó? R: Yo digo que… la marihuana casi siempre se la llevan a un casino, o a un table [stripclub], o algo así por el estilo, porque pues ahí les gusta estarse emborrachando y viendo esas cosas… por eso yo digo. Pero cuando es dinero se lo llevan yo creo que a su jefe. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) Algunos casos hablaron explícitamente de un sistema de justicia fallido, lo que demostró ya una actitud escéptica hacia la policía. Otros como las últimas dos citas textuales, que hablaron de crimen relacionado al narcotráfico, eran niños que ni siquiera consideraron como parte de su historia a las autoridades, lo cual implicó que creyeran que el narcotráfico era un negocio que funcionaba al margen de la justicia de manera exitosa. El hecho de que las opiniones respecto a la justicia estuvieran divididas, hablaba de una representación social negociada. Los medios de comunicación, cuando se tratan de delitos relacionados al narcotráfico, suelen enaltecer a las autoridades y satanizar a los delincuentes; es decir, las notas periodísticas y programas televisivos o películas, suelen tener un final donde se castigue al criminal y donde se hable de los triunfos de la policía y el Ejército en el combate al crimen. Sin embargo, cuando se tratan de secuestros, asesinatos, robos u otros delitos no relacionados al crimen
166 organizado, el discurso está más enfocado a hablar de impunidad y falta de justicia. Aún así, los niños sí desconfiaban ya desde esta edad en cuanto al verdadero éxito que tenían las autoridades en cualquiera de los delitos. 2.3.2 Sobre el delincuente El análisis sobre el delincuente tiene más material puesto que es un personaje que por lo general aparecía en los dos dibujos que se les pidió realizar. Al igual que en el primer dibujo, fue más frecuente ver que se hiciera sólo con lápiz que con color, y más simple que detallado, por lo que la mayoría de la información se obtuvo a través de la conversación. Lo más recurrente fue ver que dibujaran un hombre solo en la cuartilla, aunque también hubo casos en que el delincuente aparece en acción en otra escena de inseguridad o inclusive, en tres casos lo dibujaron en un escenario posterior en el cual se ha impartido justicia (o lo están capturando o está ya en la cárcel).
Imagen 25. Un ladrón en la cárcel. (Pedro, hombre, MB)
Las categorías exploradas para describir al delincuente son: fisonomía y apariencia, personalidad y hábitos, sociabilidad y escenarios, y biografía y
167 ocupación. Se consideró que éstas abarcaron de manera integral la construcción de un personaje. Partiendo de lo que Brown (2003) exponía en sus estudios, en cuanto a que las noticias sobre el crimen usualmente están polarizadas entre el bien (héroe) y el mal (villano), se esperaba que los resultados atribuyeran al delincuente características negativas: feo, desaliñado, malo, inepto, etc.; sin embargo, se encontró una diversidad en imágenes que sí matizaban ciertos atributos en cada una de las categorías analizadas, como se verá en las siguientes secciones. 2.3.2.1 Fisonomía y Apariencia Una primera categoría explorada tenía que ver con características físicas y de apariencia del delincuente. Existió una clara tendencia hacia ciertos rasgos, aunque sólo uno de los atributos fue igual en todas las entrevistas: el delincuente es hombre. Esto fue consistente con los hallazgos de Blackman y Walkerdine (2001) en la subrepresentación de la mujer, así como en las percepciones sobre criminalidad que existen entre los británicos. Respecto a la fisonomía, la mayoría de los niños entrevistados indicaron que lo imaginan delgado, con cabello negro o café, ojos cafés y piel morena o aperlada. En la estatura existió más variedad en respuestas puesto que hay quienes lo imaginaron alto, otros de estatura mediana y otros baja. De igual manera hubo variaciones en las otras características, imaginándolos con piel negra o blanca, ojos verdes, negros, azules, cabello blanco o pelirrojo (importante notar que nadie mencionó rubios), y complexiones robustas u obesas. E: Platícame de él, ¿es alto o chaparro? C: Alto.
168 E: ¿Es flaco o gordo? C: Pues la mayoría son flacos. E: ¿Porque hacen mucho ejercicio? C: No. E: ¿Por qué son flacos? C: Puede ser que también por el ejercicio porque cuando huyen, en que cogen muchas cuadras, puede que bajen de peso. E: Pues sí… ¿tiene cabello? C: Sí E: ¿De qué color? C: Negro. E: ¿Y los ojos de qué color los tiene? C: Hmmm… negros. E: ¿Y la piel? C: Morena. E: ¿Es hombre o mujer? C. Hombre. (Chica galáctica, mujer, MB) En varias entrevistas, los niños se sintieron con la necesidad de justificar el color de piel, cabello o estatura con base en la tendencia del fenotipo mexicano. E: ¿De qué color tiene el cabello? A: No lo sé… bueno le puse un gorro… E: Si se le cae un cabello, ¿de qué color te lo imaginas? A: Sí, negro… pues ya que estamos hablando de lo que pasa en México entonces me imagino que era… es el look de más como de México, de pelo negro. E: ¿Color de ojos? A: ¿Café? E: ¿Color de piel? A: Ehmm… no sé… tanned. (Abe, hombre, MA-A) E: ¿De qué color tiene la piel? D: La piel… estamos en México, y la mayoría de éstos que pasan droga son morenos, ¿me entiendes? (Daniel, hombre, MA-A) Hubo también ocasiones donde lo describían de forma diminutiva con el fin de que se escuchara más “políticamente correcto”16.
16
Recordar de la introducción y contexto que en la ciudad de Monterrey y su área metropolitana, el término utilizado en la sociedad para denominar a los delincuentes fue
169 E: ¿Y de qué color tiene la piel? P: Un poquito morenita. (Pau, mujer, MA-A) Un apunte importante es que muchos de los entrevistados compartieron características con los que describen como delincuentes, es decir, que tienen el cabello u ojos oscuros, o son morenos. Aún así, se ven muchas veces en la necesidad de suavizar este tipo de descripciones por considerarse racista. Fue claro que este estereotipo era constantemente reforzado por los medios puesto que esta descripción es similar a la que solía ser representada en periódicos, noticieros y algunas series de televisión. Sin embargo, los niños sí estaban conscientes de que se trataba de un discurso racista y políticamente incorrecto, razón por la cual usaban un lenguaje que minimizara este tono negativo. El siguiente caso fue interesante puesto que la entrevista justifica la complexión del delincuente como consecuencia de la drogadicción; además, imaginó que tiene los ojos rojos, lo cual es un cliché clásico del retrato de “lo malvado” en películas y series animadas. Este caso combinó elementos fantásticos con realistas, que habla de la mezcla de fuentes de información en la construcción de su representación social. E: Platícame de él… ¿o ella? R: Es hombre. E: ¿Y es alto o chaparro? R: Alto. E: ¿Flaco o gordo? R: Muy flaco. E: ¿Por qué? ¿Hace mucho ejercicio? R: No, porque la droga lo hace flaco. E: ¿De qué color tiene el cabello? R: Pues café…
“malito”. Esto implica que usar el diminutivo es una tendencia que no sólo se usa en vocabularios infantiles sino en la comunidad en general.
170 E: ¿Y los ojos? R: Rojos. E: ¿Y la piel? R: Morena. (Rihanna, mujer, MB) Este tipo de características no solían ser evidentes en los dibujos debido a la simplicidad o al hecho de recurrir a convenciones de dibujos para hacerlos. El uso de rayas simples no ilustraba su complexión, y la falta de contexto no denotaba su estatura. Asimismo, la falta de colores no demostraba el color de piel, ojos o cabello que indican durante las entrevistas. En cuanto a apariencia, se hicieron preguntas respecto al tipo de vestimenta que utiliza cotidianamente, uso de tatuajes o piercings, bigote, barba, corte de cabello y accesorios. La tendencia de ropa fue a usar el color negro, aunque también se mencionó el color rojo en algunas ocasiones. El estilo más mencionado fue de ropa floja y pantalones de mezclilla, así como tennis, huaraches o botines. La marca más mencionada fue Jordan, pero también hubo quienes mencionaron Nike, Hollister, Polo Sport y TC, aunque sí aclararon que de no ser “pirata” (imitación), era ropa robada. Dos niñas del nivel socioeconómico medio alto o alto indicaron que la ropa que ellos compraban eran del supermercado Wal Mart. E: ¿Y los amigos se visten igual que él? A: No… como [a] él le puse pantalón, o short. Así se está usando ahorita. Y a él lo puse de manga larga, y sus amigos se pueden vestir de tirantes largos. (…) E: ¿Y crees que le gusta usar alguna marca en especial? A: Pues sí. E: ¿Como cuál? A: ¿De ropa? Hmm… pues lo que se está usando ahorita… como… así como los tirantes. Así como las camisas, los Jordan o así. Y ya… los Hollister. (Aurora, mujer, MB)
171 E: ¿Cómo se viste? N: Todo huango17, así… con la ropa toda así como que… [hace gesto] E: Como aruñada, rota, desgarrada… ¿Y huanga así como flojita? N: Sí, y los pantalones a media pompi. E: ¿Usa ropa de marca? N: No, de Wal Mart. (Nemo, mujer, MA-A) E: ¿Qué tipo de ropa usa? C: Pues una de calavera negro, los pantalones, los como medio shorts más o menos, arriba de la rodilla… es verde, muy verde. (…) Los zapatos son robados, una marca muy cara… y todos así de ¡Oh! (Catherine, mujer, MA-A) Un dibujo utilizaba claramente la marca Polo Sport, lo cual fue una referencia a las imágenes que fueron ampliamente difundidas en los medios ante las capturas de “La Barbie” y “el J.J.”. C: Aquí me imaginé que es una de esas playeras de Polo Ralph Lauren que tienen como unos numeritos… (Cristy, mujer, MA-A)
Imagen 26. Narco-Polo, dibujo sobre delincuente. (Cristy, mujer, MA-A)
Los accesorios más mencionados fueron los collares o cadenas, con medallas de la Santa Muerte, cruces cristianas, muerte, calaveras, o bien rosarios. También se señaló ocasionalmente el uso de anillos, gorras, 17
Huango significa ropa floja, holgada.
172 pulseras, pañuelos, lentes y relojes. Hubo niños que consideraron inclusive las armas como parte de su estilo de vestir al indicarlas como accesorios. E: ¿Y tienen barba? A: No, siempre se ponen un pañuelo. E: ¿Y de qué color es el pañuelo? A: A veces rojo y a veces negro. E: ¿Y por qué usan pañuelo, sabes? A: No estoy seguro. (…) E: ¿Accesorios? A: Siempre se ponen aretes y todo. E: ¿En la nariz? A: Sí. E: ¿Y en alguna otra parte? A: En la lengua, y en el labio, y en el ojo. E: Ok… ¿Cadenas? A: Algunos no y algunos sí. E: ¿Grandes o chiquitas? A: Grandes. E: ¿Pulseras? A: Casi no las he visto. E: ¿Anillos? A: He visto que a veces se ponen anillo, pero mi hermano se pone a veces nomás por ponerse. E: Ok. ¿Tu hermano está metido? A: No. E: Ah, ¿Lo dices porque no tiene nada que ver que usen anillos? A: Es que mi hermano desde chiquito le ha gustado tener anillos. (Alan, hombre, MB) Aquí el caso de Alan es interesante, quien no generalizó atributos a una sola subcultura porque con base en su experiencia, usar anillos no es solo de delincuentes. Es decir, a diferencia de muchos niños que solían hacer descripciones que aparentemente son exclusivos de criminales, aquí hizo esa negociación con la realidad donde explicitó cómo no era necesariamente de esa manera. En los dibujos constantemente se les ilustró con armas. Sin embargo, los accesorios que aparecieron con mayor frecuencia y que no se
173 mencionaron durante las entrevistas fueron gorras, bandas, pañoletas o pasamontañas en la cabeza, y de manera menos recurrente, cintos.
Imagen 27. Acercamiento a delincuente con cadena, banda en la cabeza, cinto y armas. (DylanA, hombre, MB)
Los piercings y los tatuajes fueron dos distintivos especiales para el estereotipo descrito, ya que si bien no todos estaban de acuerdo con que usaran alguno de éstos, la mayoría coinciden en que éstos forman parte de la imagen del delincuente. Es decir, los tatuajes y piercings se asociaban con bandas criminales. Los tatuajes que más mencionaron fueron aquellos con referencia a la muerte, como calaveras, la Santa Muerte, lágrimas—como los usan los Maras Salvatruchas
18
—y nombres de personas fallecidas.
Posteriormente indicaron animales como serpientes, escorpiones, dragones, leopardos, y águilas. Otro tatuaje popular fue el uso de palabras, frases, y nombres de personas, así como garabatos, flores y elementos satánicos. En
18
El distintivo en tatuajes de esta banda criminal que se encuentra en el sur de México y Centroamérica, es que se tatúan una lágrima bajo el ojo por cada asesinato cometido.
174 cuanto a las perforaciones, los más mencionados fueron los que se aplican en la cara, como la ceja, nariz, oreja, lengua, y labio. E: ¿Y cómo se viste? B: Como… hmm… tipo pandillero o cholo. E: ¿Cómo se visten los pandilleros o cholos? B: Se visten como que, los pantalones que les llegan hasta aquí [indicó debajo de la cadera], y desfajado, y tienen tatuajes. E: ¿Y tatuajes de qué? B: No sé, de matanza, de personas, de maldiciones, o no sé. De la Santa Muerte y eso. E: ¿Aretes? B: Sí, los tiene también. E: ¿En dónde? B: Aquí, en la boca, en la nariz… (Bob Esponja, hombre, MB) E: Entonces los amigos se visten parecidos… ¿Cómo sabes que se visten así? J: Porque normalmente los que se ven así son los malitos, los que se ponen piercings, tatuajes, son los que hacen eso. Porque una persona educada no haría eso. (Juancho, hombre, MA-A)19 E: ¿Tiene tatuajes? P: Sí, en los brazos. E: ¿De qué? P: Pues, (…) no tengo amigos que tengan tatuajes, ni personas ni tíos ni nada. Pues cuando veo de reojo unas personas que tienen tatuajes o así, pues no veo así de que “oh, a ver qué tienes aquí…”, (…) no he visto qué figuras son. E: ¿Se te ocurre alguna figura que puedan preferir? P: Hmm… tal vez algo como que (…) dándole respeto a Dios o así… E: ¿Como una oración, una imagen? P: Sí, pero o sea, no, otra imagen mala de Dios… o algo, o una cruz al revés o así. Como si estuvieran burlándose. (Pau, mujer, MA-A)20 Es importante resaltar que si bien la mayoría los imaginaba con piercings y tatuajes, sólo tres los dibujaron con ellos. Este tipo de detalles no
19
Recordar este caso del capítulo de análisis de fuentes, en el cual la cita textual indicaba que los papás de Juancho le dijeron que “le iría mal si se pone tatuajes o piercings”. La asociación negativa entre piercings y tatuajes con delincuentes se transmitió debido a esta actitud de los padres. 20 Pau asiste a la institución D, que es de una congregación católica y por lo tanto se ve evidentemente influída por su religión.
175 solían aparecer en los dibujos, y esto se puede deber a la simplicidad en general con la que hicieron sus imágenes.
Imagen 28. Acercamiento a delincuente con tatuajes de calaveras en los brazos. (Selena, mujer, MA-A)
No muchos los imaginaron con barba y bigote, y respecto al corte de cabello varió mucho entre rapado y corto, pero varios coincidieron en peinados con el cabello parado y puntas pintadas de colores llamativos. E: ¿De qué color tiene el cabello? P: Negro con las puntas azules. E: ¿Qué corte de cabello trae? P: Así todo largo con las puntas así [paradas]. (Pancho, hombre, MA-A) Un elemento que no se mencionó durante las entrevistas pero que apareció en dos ocasiones en los dibujos fueron las cicatrices. En ambas ocasiones fue una característica que sobresalió en la imagen sobre otras por su abundancia. El mismo patrón de líneas se utilizó para señalar ropa razgada o maltratada.
176
Imagen 29. Acercamiento a delincuente con cicatrices. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A)
Otra cuestión que no fue mencionada durante entrevistas pero que es visible ante los dibujos tiene que ver con las expresiones faciales. La mayoría de los delincuentes aparecen con un semblante serio, pero también es recurrente ver expresiones felices. También fue común ver en ambos casos la ceja contraída, lo cual concuerda con clichés mediáticos sobre el villano.
Imagen 30 y 31. Izquierda: Delincuente con expresión seria. (Ale, mujer, MB) Derecha: Acercamiento a delincuente con expresión feliz. (Bob Esponja, hombre, MB)
La fisonomía tuvo como base una fuente cultural-regional, puesto que siguió la tendencia del fenotipo mexicano: moreno con cabello y ojos oscuros.
177 Los tatuajes y piercings, culturalmente, representaban una forma de expresión que no eran socialmente aceptados por generaciones a las que pertenecen los padres de familia, por lo que son características que representaban la rebeldía ante la sociedad. La vestimenta y cabello desaliñados siguieron la lógica de pobreza al tratarse de imitaciones, ropa vieja o robada, así como peinados o cortes que fueron caseros o descuidados. También se pudieron identificar algunos clichés televisivos como el uso de armas, tatuajes y piercings, por lo que se puede decir que existió una mezcla de fuentes de información al construir las imágenes físicas de los delincuentes. 2.4.2.2 Personalidad y Hábitos En esta categoría de preguntas, se exploraron características como hábitos, vicios, enfermedades psicológicas y físicas, si era malhablado, qué hacía con su tiempo libre, si tenía religión, si se consideraba inteligente o bondadoso, entre otras. El propósito fue analizar si, en la misma línea de polarización del villano de Brown (2003), se le atribuían hábitos, vicios, enfermedades y características negativas al delincuente.
E: ¿Crees que sea inteligente? R: No. E: ¿Crees que sea buena persona? R: Sí. E: ¿Con quién? R: Pues con sus familiares. (…) E: ¿Cómo habla? R: Pues con sus hermanos y con su mamá pues habla bien, pero ya con sus amigos ya casi no. Habla con un lenguaje ya más… inadecuado. E: ¿Cómo?
178 R: Como maldiciones21… cosas que se dicen. (Rihanna, mujer, MB) Una de las características en las que se tuvo prioridad en cuestionar fue respecto a si los delincuentes se consideraban buenas o malas personas. La tendencia fue a responder de manera tajante que no era buena persona, aunque hubo entrevistados que fueron más flexibles o condescendientes, puesto que creen que esto podría depender de varios factores. E: ¿Dices que hay delincuentes que tienen buenos sentimientos? S: Algunos sí. E: ¿Y cómo son esos buenos sentimientos? S: O sea, que sí tienen lástima por los demás, o sea que les pasa algo malo, por ejemplo que son de sus amigos, que ellos hacen mal a otros… él tiene lástima porque su amigo le hizo daño a otra persona. (Sara, mujer, MB) En una de las pocas ocasiones donde se les dibujó con diálogos, se encontró una imagen que representaba una crisis de consciencia al asesinar a alguien, lo cual indicó culpabilidad y cierto grado de bondad del delincuente. En el dibujo, el agresor tras matar a su víctima dice “Como no lo pensé bien”.
21
Con maldiciones se refiere al uso de palabras altisonantes.
179
Imagen 32. Acercamiento a dibujo de un asesino con crisis de consciencia. (Giovanni, hombre, MB)
En este caso, los participantes suelen reprobar las conductas criminales, pero no siempre encasillan al delincuente en una persona absolutamente mala como lo suponía Brown (2003), lo cual habla de un estereotipo no tan extremo, en concordancia con los resultados de Bar-Tal y Teichman (2007) cuando exponen sus resultados de este rango de edades. En cuanto a si se pensaba inteligente o no, las opiniones estuvieron más divididas. A muchos de los entrevistados, especialmente los que indicaron que no lo consideraban inteligente, les costó trabajo aceptar cualidades que pudieran tener los delincuentes, por lo que respondieron de manera extremista que no podrían tener ningún rasgo positivo. Sin embargo, en muchos casos se asoció la inteligencia con la astucia para planear robos o para resolver los problemas a los que se enfrentan. E: ¿Crees que sea inteligente? S: Bueno, sí, porque, ¿cómo no va a ser inteligente si planea tantos robos y eso? (Selena, mujer, MA-A)
180 Otra cuestión explorada tuvo que ver con las aspiraciones que tiene el delincuente. En general, son pocos los que ven otra posibilidad de profesión distinta a la de ser un criminal, pero sí hubo quienes dijeron que probablemente querrían estudiar, o ser futbolista, doctor, ingeniero o tener familia eventualmente. E: ¿Qué crees que quisiera ser cuando sea más grande? ¿O crees que se quiera dedicar a eso toda su vida? S: Pues yo creo… porque ya empezó con esto y no hay forma de salirse. O, pues dudo que te den un empleo donde te digan ¿Qué eras antes? No sé, “robaba y me drogaba”, dudo que pueda hacer otra cosa. (Selena, mujer, MA-A) E: ¿Crees que personas como él quieran ser eso el resto de sus vidas? J: En la etapa joven así, como hasta los 40 pues sí, pero ya después no van a poder. E: ¿Por qué? J: Porque ya no van a estar igual de jóvenes como están ahorita, y no se va a poder entrar, abrir la puerta, correr, y ya después cuando tengan todo salir corriendo. Van a tener dificultades para hacerlo. (Juancho, hombre, MA-A) Por otro lado, se les preguntó sobre si los consideraban malhablados. La mayoría de los entrevistados coinciden en que usan palabras altisonantes para expresarse y que son agresivos, así como que tienen la voz grave. Sin embargo, es importante notar tal y como se expone en las siguientes citas textuales, que las asociaciones de las groserías tenían una raíz machista o discriminatoria hacia grupos que no están relacionados con el crimen, como por ejemplo los hombres o albañiles. E: ¿Cómo habla? ¿Crees que diga malas palabras o algo en especial? N: No, sería normal, sí diría malas palabras porque es hombre… (Nemo, mujer, MA-A) E: ¿Cómo crees que hable? P: Como los albañiles, o como los que están muy tomados. E: ¿Crees que diga muchas malas palabras?
181 P: Aja [Sí] (Pau, mujer, MA-A) En pocas ocasiones se les dibujó con globos de diálogos, y en ninguna ocasión se indicó que dijeran alguna palabra altisonante. Lo más cercano a una maldición fue el caso de Alejandro (hombre, MA-A), en el cual la expresión es “Rayos”, como se muestra en la imagen 33:
Imagen 33. Acercamiento a imagen de delincuente con diálogo. (Alejandro, hombre, MA-A)
Otra de las preguntas que se hacía era si creían que pudieran sufrir de alguna enfermedad. En ningún caso se pensó en alguna discapacidad en específico, pero sí creían que muchas enfermedades físicas se debían al consumo de tabaco, alcohol o drogas; inclusive en un par de ocasiones se habló de trastornos alimenticios debido a la pobreza a la que se enfrenta el delincuente. Por otro lado, se consideraron además los trastornos psicológicos como parte de su personalidad. Muchos de los niños creían que la razón para ser delincuentes radicaba en algún trauma de la infancia, lo cual justificaría su oficio aunque siguieran reprobando su conducta. Esto se discutirá en el apartado de Actitudes-Justificación. E: Cuando dijiste que creías que tenía algo en la cabeza, ¿A qué te referías?
182 M: Pues a lo mejor que le pasó de chiquito y que se le quedó, o a lo mejor está enojado por eso, o a lo mejor tiene un problema emocional o algo así. (Moño, mujer, MA-A) E: ¿Crees que pueda tener alguna enfermedad? C: Pues yo digo que puede tener algún trastorno mental o algo así, porque pues algo le pudo haber pasado como a su papá… y él se quedó con el rencor de esa persona, y ahora quiere ser… no ser como ellos sino que matar a unas personas porque como mataron a su papá, pues yo pienso que quiere ser como algo así para no sufrir tanto de estar tanto con su familia y sufrir más de con su papá. E: Entiendo. Como que quiere vengarse por su papá, ¿dices? C: Sí, algo así. (Cristy, mujer, MA-A) E: ¿Y todos los delincuentes se dedican a robar? P: No todos. E: ¿Qué hacen los demás? P: Hay unos que se dedican a matar. E: ¿Les pagan para que maten o..? P: Matan por placer. E: Nomás porque sí… ¿Y crees que ese tipo de personas tengan alguna enfermedad? P: No, bueno sí, mentalmente. (Pancho, hombre, MA-A) En cuanto a su tiempo libre, los niños entrevistados mencionaron frecuentemente que robaban, mataban, disparaban o contaban dinero. Para muchos de estos niños, así como les fue difícil imaginarse sus cualidades en lugar de defectos, rara vez creyeron que hacían algo por diversión, aunque también hubo muchos casos que mencionaron pasar tiempo con los amigos o pareja, ir a cantinas, bares o antros, ver televisión, e inclusive practicar deportes. Cuando indicaban que pasaban tiempo con los amigos, también se mencionó repetidamente el consumo de tabaco, alcohol y drogas, el cual era, en la gran mayoría de los casos, parte importante de la personalidad del delincuente. Las bebidas alcohólicas más mencionadas fueron la cerveza y el
183 vino, y si bien muchos de los niños admitieron no conocer sobre drogas, la más conocida fue la marihuana. E: ¿Crees que fume? C: No. E: ¿Crees que tome? C: Sí. E: ¿Qué le gusta tomar? C: No sé. E: ¿Qué se te ocurre? C: Carta Blanca [cerveza]. E: ¿Crees que tenga alguna religión? C: No. E: ¿Crees que se drogue? C: Puede. E: ¿Qué crees que le gusta hacer en su tiempo libre? C: Contar el dinero que robó, pos si no lo atrapa la policía. (Chica galáctica, mujer, MB) E: ¿Fuma? M: Sí. E: ¿Me dices que también toma verdad? M: Hmm… como todas las noches, todos los días. E: ¿Y se pone mal mal, o se mantiene? M: Sí se pone mal. E: ¿Se droga también… con qué? M: Con marihuana, y otras así como medicinas que sirven mucho pero que son para personas que tienen mal del cerebro pero que se las toman de que una vez a la semana, pero que están muy mal y se toman dos sin receta y combinada con alcohol. (Miranda, mujer, MA-A) E: ¿Qué crees que le gusta hacer en su tiempo libre? A: Cosas tontas. E: ¿Por ejemplo? A: Ponerse tatuajes, matar gente, cosas así. E: ¿Mata gente también? A: Sí. E: Roba y mata gente, ¿hay algo más que haga? A: Capturar y dárselo a la persona que le pidió. E: O sea tiene acuerdos con otras personas… A: Sí. (Alejandro, hombre, MA-A) La cita textual de Miranda es un ejemplo de cómo de manera consistente los niños imaginaban que hacían las cosas incorrectamente y en
184 contra de las reglas, como lo es tomar medicamentos con alcohol, sin receta y en exceso. Pese a que la mayoría coincidían en que fumaban, tomaban o consumían drogas, este elemento solo fue dibujado en dos ocasiones. En ambas ocasiones lo dibujado fue un cigarrillo, que según lo que indicaron en la entrevista era tabaco. Inclusive, en uno de esos dibujos era debido al cigarro que se cometió el crimen explicado, el cual fue un incendio de una casa. En la imagen sobre el delincuente, Aimée lo dibujó con un compañero en un escenario donde aparece un incendio en un parque provocado por un cigarrillo (el cual se encuentra en medio de las llamas).
Imagen 34. Acercamiento a dibujo de un delincuente fumando y provocando un incendio. (Aimée, mujer, MB)
Por otro lado, se preguntó también sobre las creencias religiosas que pudiera tener el delincuente. La mayoría de los niños de la muestra, respondieron con un rotundo no al preguntar si creían en algún dios, pero también en repetidas ocasiones asociaron su creencia religiosa con el satanismo. Otros niños que sí consideraron que creían en Dios—desde la perspectiva de la tradición católica a la que pertenecen todos los
185 entrevistados—no pensaron que pudieran ser católicos, entonces optaron por llamarlos cristianos o de otras religiones dentro del cristianismo22. E: ¿Crees que crea en algo? L: En el diablo (Laut, mujer, MA-A) E: ¿Crees que tenga alguna religión? G: Sí, es cristiano. E: ¿Tu crees que vaya a misa, por ejemplo? G: Sí. E: ¿Cada cuánto? G: Cada 5 días. (Gerardo, hombre, MA-A) E: ¿Y es religioso? ¿O cree en alguna religión? D: Creía, pero ya no. E: ¿En qué creía? D: No sé, como mexicano, en la Virgen normalmente. (Daniel, hombre, MA-A) Este factor no es fácil detectarlo en los dibujos, pero ocasionalmente se pudo ver reflejado a través de los accesorios que utilizan. Lo cierto es que el hecho de utilizar cadenas con crucifijos o alusiones cristianas no implica que sea religioso, como es el caso de DylanB, quien mencionó que no es practicante pese a tener una medalla con una cruz. Esto denotó el uso de accesorios con referencias cristianas más como moda que como una creencia. Lo mismo ocurrió cuando se habló de la Santa Muerte en tatuajes, el cual sería en teoría un culto religioso, pero no se mencionaron practicantes fieles.
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Importante recordar que la cultura mexicana es primordialmente católica (83.9% de la población en el país hasta el 2012), lo cual implica que aún cuando asistan a una institución laica, la religión es importante como parte de su idiosincrasia.
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Imagen 35. Acercamiento a imagen de delincuente con crucifijo. (DylanB, hombre, MB)
Por lo general, las respuestas fueron simples y extremistas pues encasillaron atributos—más defectos que cualidades—en el delincuente. Sin embargo, frecuentemente se mencionaron adjetivos o respuestas moderadas donde los niños respondieron contextualizando o dependiendo de las circunstancias que les describían al delincuente. Aún así, las cualidades que llegaron a atribuírles no fueron asociadas con heroísmo, sino como parte de un ser humano “normal”. 2.3.2.3 Sociabilidad y Escenarios Estas categorías tuvieron el propósito de conocer el entorno social del delincuente, así como los lugares donde son imaginados en su cotidianeidad. Las preguntas estaban dirigidas a saber de la familia, amigos y pareja(s), y de dónde vivía, dónde pasaba tiempo y dónde se movía normalmente. Los resultados esperados, en la misma línea de Brown (2003), era que se les asociara en espacios y con personas sospechosas, a las que les atribuyeran un sentido de peligro y maldad. La mayoría coincidieron que la vida social gira entorno a sus amigos que son igualmente pandilleros o delincuentes, puesto que daban por hecho que las familias reprobarían sus conductas y por lo mismo no tendrían una
187 buena relación con ellos. Respecto a relaciones de pareja, la tendencia era a que no tuvieran novia o esposa, y por lo mismo tampoco hijos; sin embargo hubo varios casos que imaginaron que sí tenía novia, a veces pandillera o delincuente, o esposa pero no involucrada en sus negocios. En pocas ocasiones se mencionó que sí tuvieran hijos. En cuanto a cómo se llevaban con ellos, fueron pocas las ocasiones donde hablaban de una buena relación, lo que indica que el mal comportamiento se sostiene con sus familiares, amigos o pareja. E: ¿Crees que se lleva bien con sus papás o su familia? G: No… E: ¿Cómo crees que se porta con ellos? G: Grosero. E: ¿Qué les dice? G: Que les grita y a sus hermanos les pega. E: ¿Tiene amigos? G: Pues sólo los que son iguales que él. E: Los que andan en eso… Con sus amigos ¿cómo crees que se lleva? G: Yo digo que no sabría porque él no sabría muy bien qué son los amigos de verdad. (Giovanni, hombre, MB) E: ¿Crees que tenga amigos? G: Sí. E: ¿Muchos o poquitos? G: Pues todo México. E: ¿Y cómo son sus amigos? G: Igual que él, narcos. E: ¿Cómo se lleva con sus amigos? G: Él les trafica la droga a ellos, por eso son amigos. E: ¿Nomás porque les trafica la droga? G: Sí. E: ¿Crees que tenga novia o esposa? G: No. E: ¿Hijos? G: Bueno, si novia cuenta como una mujer raptada… E: ¿Raptó a su novia? G: Raptó a una mujer, e hizo que se hiciera su novia. E: ¿Y tiene hijos con esa mujer? G: No, usa protección. (Gerardo, hombre, MA-A)
188 Los entrevistados basaban la sociabilidad del delincuente en si las otras personas son o no también criminales o pandilleros. Los siguientes ejemplos mencionaron personajes del entorno del criminal que no son delincuentes, y expone que serían rechazados por los que tienen un trabajo dentro del margen de la ley. E: ¿Cómo crees que se lleve con sus papás? C: Mal, y que no vive con sus papás, que esté en la calle, en el callejón. E: ¿Crees que tenga hermanos? C: Hmmm, sí. Pero pues él ya estudió, está preparado y con trabajo, y no se caen bien. E: ¿Entonces no se lleva bien con su hermano? C: No. E: ¿Crees que tenga amigos? C: Algunos que sean igual como él. E: ¿Y cómo crees que se lleve con ellos? ¿Cómo crees que sea la relación con los amigos? C: Como que dicen malas palabras pero piensan que es bueno. E: ¿Crees que tenga novia? C: No… pero se consiguen chavas para que estén en las fiestas. (Catherine, mujer, MA-A) Otros casos indicaban que por ser delincuente no tenía cualidades físicas, y por eso sería rechazado. También hay casos donde hablan de una buena relación, aunque normalmente sea con la pareja o amigos que son igualmente delincuentes. E: ¿Qué crees que le gusta hacer en su tiempo libre? G: Estar ahí con sus amigos, con los demás pandilleros. (…) E: ¿Cómo crees que se lleve con sus papás? G: Como que grosero o así. E: ¿Y tiene hermanos? G: Sí. E: ¿Y se lleva bien con ellos? G: También son pandilleros. E: ¿Y tendrá novia o esposa? G: Novia. E: ¿Y la novia cómo es? G: Bonita, y que también esté en pandillas o algo así. E: ¿En la misma que él?
189 G: Sí. E: ¿Y tendrán hijos? G: No. (Guadalupe, mujer, MB) Otros casos, aunque en menor cantidad, justifican el por qué no habría de tener novia. En el segundo ejemplo se habla de cómo para tener una familia consolidada habría que mantener en secreto el oficio. Esto de nuevo evidenció que los entrevistados frecuentemente reprueban las conductas delictivas. E: ¿Crees que tenga novia? M: No. E: ¿Por qué? M: Porque pues, puede ser que sí pero pues yo no creo que, yo no conozco a ninguna mujer que quisiera estar con alguien tan malo, y que hiciera ese tipo de cosas. (Moño, mujer, MA-A) En casi ningún dibujo aparecían con su familia o su pareja23, y rara vez se encontraban con algún compañero cometiendo crimen juntos, por lo cual este análisis se hizo a partir de las transcripciones solamente. Esta cuestión de que sólo se relacionan entre pandilleros o delincuentes, puede provocar un estigma porque responde a una cuestión cultural. Un dicho popular en la cultura mexicana es “Dime con quién andas, y te diré quién eres”, y se ve reflejado en las citas respecto a la sociabilidad. De nuevo, es un encasillamiento del delincuente en que sólo deberá convivir con delincuentes. Respecto a escenarios, se exploró principalmente el lugar donde habita el delincuente. La mayoría indican que los imaginan en casas, departamentos o mansiones, casi todos como propiedades del individuo. Sin
23
A excepción del caso de la imagen 23 donde aparecen en un segundo momento al llevarles comida con el dinero robado.
190 embargo, también frecuentemente mencionaron que los visualizan en la calle, casas de lámina construídas por ellos mismos o en lugares abandonados al no tener dónde vivir. E: ¿Y en dónde vive? J: En San Pedro. E: ¿En una casa, departamento…? J: En una casa. E: ¿En qué colonia de San Pedro? J: No sé, en Grafito24… E: ¿Y vive con sus papás? J: Sí. (Jackeline, mujer, MB) E: ¿En dónde crees que viva? G: No sé, no tengo la menor idea. E: ¿San Pedro…? G: Por el Tec25. E: ¿Cómo es su casa? G: De ladrillos no pintados. E: ¿Está bonita o fea…? G: Está fea. (Gerardo, hombre, MA-A) E: ¿En dónde vive? L: En una casa, solo, sin nadie… con un gato negro. E: ¿Y esa casa es de él, o la renta, o la tiene prestada…? L: La encontró abandonada y se metió ahí. (Lauren, mujer, MA-A) Pocas veces se les dibujó en el contexto de su casa. El ejemplo de Carlos ilustra no sólo el lugar donde habita el delincuente, sino su nivel socioeconómico. En la conversación indica que la casa está construída por él con materiales de bajo presupuesto. C: Esta persona estuvo asaltando porque no tenía dinero, y vivía en un arroyo. E: ¿En un arroyo? ¿Cerca de aquí o dónde? C: Como acá en Lomas26… E: ¿Ésta es su casa? [Señala dibujo] 24
Grafito es una calle dentro del vecindario de las instituciones A y B, nivel socioeconómico bajo con altos niveles de delincuencia. 25 Recordar que la “zona Tec” fue muy popular por persecusiones y balaceras frecuentes. 26 Lomas se encuentra en la colonia de las instituciones A y B, de nivel socioeconómico bajo.
191 C: Sí. E: ¿De qué está hecha? C: De lámina, de tablas… E: ¿Él la hizo? C: Sí. (Carlos, hombre, MB)
Imagen 36. Acercamiento a imagen de delincuente camino a su casa. (Carlos, hombre, MB)
Otro elemento que se preguntó fue respecto al uso de automóviles, el cual dependía usualmente del nivel socioeconómico con el que planteaban al delincuente en la descripción inicial. Existen variaciones en las respuestas, desde coches lujosos hasta viejos, o colores como negro, blanco o gris, y ventanas polarizadas. En ninguno de los dibujos se consideró agregar el coche como parte de su escenario. E: ¿Y tiene carro? P: Sí, muchos porque le pagan mucho dinero. E: ¿Y cómo son sus carros? P: Bonitos. E: ¿Qué es bonitos? ¿Cómo son los carros bonitos? P: Como los que venden en la agencia de allá de San Pedro. (Pedro, hombre, MB) Ambas categorías son base para la fragmentación social porque tienen que ver con la ubicación que se le otorga: con quién debe juntarse y en dónde. Esto sienta los fundamentos para la exclusión y la discriminación,
192 puesto que no permite que se mezclen dichos espacios con los del entrevistado. La diferencia que se observa entre niveles socioeconómicos es que mientras los de las instituciones C y D, pertenecientes al estrato social medio alto o alto, usualmente imaginan los espacios en municipios alejados, los de nivel bajo sí los visualizan en su propio vecindario o en colonias cercanas (tal y como se vio en los dibujos de inseguridad y sus locaciones). En definitiva, esto tiene que ver con sus propias experiencias en cuanto a que los de las instituciones A y B están constantemente expuestos a enfrentamientos de pandillas que habitan en su zona, mientras que los de C y D viven y se mueven en zonas con mayor vigilancia. 2.3.2.4 Biografía y Oficio Esta información es particularmente relevante porque en muchas de las biografías narradas por los niños entrevistados se encuentra la justificación para ser delincuentes. Se partió del supuesto en el que se tuvo una mala infancia o los criminales se rodean de circunstancias lo suficientemente negativas como para justificar su conducta delictiva. La mayoría de las razones para haberse convertido en delincuente tienen que ver con cuestiones de pobreza y/o desempleo: E: ¿Cómo crees que se inició en esto? B: Pues a lo mejor él tenía un problema económico. No tenía dinero y pues a lo mejor él quiere trabajar fácilmente, y tal persona lo chantajeó de pequeño y dijo “haz esto y te doy tanta cantidad de dinero” “Ah bueno”, pues lo hizo y le dio la cantidad. Y ya cuando crecía y se empezó a desarrollar con la matanza, ahora sí cuando tenga 17 años, le dijo “mira ésta es una pistola, [con] esta pistola vas a matar gente, o no sé, la vas a asaltar, lo que sea”. E: ¿Y cómo crees que conoció a esta persona que le enseñó? B: Pues a lo mejor en situaciones de calle, a lo mejor lo veía en la calle. (Bob Esponja, hombre, MB)
193 E: ¿Cuántos años tiene? C: Unos veintitantos… 25-26. E: ¿Y por qué crees que se dedica a esto? C: Porque no tiene trabajo, porque no haya dónde establecerse en un punto, y anda rondando pa’yá y pa’cá. (…) E: ¿Y cuando era chiquito cómo crees que se portaba? C: De chico se portaba bien, ya nomás creció a la adolescencia y cambió. E: ¿Se empezó a portar mal? C: Sí. E: ¿En la adolescencia fue cuando empezó a robar? C: Sí. E: ¿Y por qué crees que dejó de estudiar? C: Poque ya no tenía ganas de estudiar, no quería ir a la escuela… se iba de pinta. E: ¿Cómo aprendió a robar? C: Entre sus amigos. E: ¿Y a esos amigos cómo los conoció? C: De ahí de la misma calle. (Carlos, hombre, MB) E: ¿Y cuándo empezó a robar o a ser narco? R: Bueno él empezó a ser narco cuando llegó a la ciudad porque no encontraba trabajo, y pues en ése lo aceptaron27. E: ¿Cuántos años tenía? R: Tenía como 22 años. E: ¿Y ya tenía familia? R: Ya. E: Ok, bien… cuando llegó a la ciudad y no encontraba trabajo… ¿Cómo le hizo para contactar a los narcos? R: Este pues, yo digo que la mayoría, de que los contactan puede ser porque él pudo estar de que enojado, asustado, porque no lo aceptó ninguno, y tal vez se quiso vengar con alguna persona, no pensó bien y le hizo [algo] a alguna persona, lo pudieron encarcelar, y tal vez le tocó ser compañero de algún narco, y entonces se escaparon y le dijo que podía conseguir mucho dinero trabajando con ellos. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) Esta cuestión es difícil verla en dibujos, sin embargo hubo un ejemplo que ilustró a través de diálogos la desesperación de un delincuente al no tener trabajo:
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La historia que cuenta este niño consiste en que el delincuente era originario de un rancho o campo, y llegó a la ciudad buscando trabajo.
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Imagen 37. Imagen de delincuente sin trabajo. (Miranda, mujer, MA-A)
Otra razón de las más mencionadas para la delincuencia tenía que ver con el maltrato infantil o bullying. Indicaban que de tener una infancia con alguna de estas situaciones, acumularían coraje, lo cual los llevaría a tener actitudes vengativas contra la sociedad. E: ¿Y por qué crees que se haya hecho narcotraficante? P: Porque sus papás no lo trataban bien. E: ¿Qué le hacían? P: Le pegaban y lo querían matar, y mejor se dedicó a matar gente. (Pedro, hombre, MB) E: ¿Cómo crees que era de niño? S: Pues de niño, sí creo que haya tenido problemas con sus padres y por eso se volvió… o sea tuvo un gran coraje y se hizo así. E: ¿Y por qué crees que tenía problemas con sus papás? S: Porque sus papás a lo mejor no le ponían atención, este… a lo mejor y su papá era… o sea tomaba mucho, y pues nunca le puso atención. E: ¿Crees que toda la vida se vaya a dedicar a esto?
195 S: Pues no, si cambia pues podrá recapacitar y podrá ser alguien mejor. E: ¿Cuántos años tiene ahí? S: Tiene como unos 17. E: ¿Y a qué edad empezó? S: Como a los 15. E: ¿Por qué crees que quiso empezar a robar? S: No sé la verdad… porque empezó a sentir coraje con los demás. (Sara, mujer, MB) E: ¿Cuándo crees que se haya salido de la escuela? M: Como en secundaria, a lo mejor porque pues lo bulleaban, y… este… y pues por eso… roba o está enojado por algo que le pasó antes. E: Cuando era niño, ¿Cómo crees que era? M: Pues podría ser bueno… E: De niño era bueno… M: Sí porque, pues se volvió malo porque a lo mejor lo molestaban, o a lo mejor cuando era chiquito, a lo mejor su papá no tenía mucho dinero y lo molestaban con eso… por eso se hizo malo. E: ¿Y en dónde vivían? M: En alguna zona muy pobre. E: ¿Cómo crees que lo trataban sus papás cuando era chiquito? M: Pues yo pienso que lo trataban bien, para que no se sintiera mal por no tener mucho dinero. E: ¿Por qué crees que esta persona se hizo mala? M: Porque lo molestaban y lo bulleaban. (Moño, mujer, MA-A) E: ¿Cómo crees que se portaba cuando era niño, que todavía vivía con sus papás? A: Mal. E: ¿Y los papás cómo eran? A: Malos. E: Ahorita me decías que ellos también eran pandilleros y por eso también se hizo así… A: Nomás lo maltrataban… E: ¿Cómo crees que se inició en esto? A: Por la educación de los papás. (Alejandro, hombre, MA-A) Es importante considerar que el tema del bullying fue popular durante la realización del estudio en México. Se estaban llevando a cabo campañas escolares cuyo objetivo era evitarlo o resolverlo y por lo mismo estaba presente en el imaginario de los niños como problemática social. Inclusive, un dibujo con la instrucción de inseguridad fue sobre una escena de bullying en
196 ese colegio (Beto, hombre, MA-A). La asociación de ser bulleado (curiosamente, no bully) con eventualmente tomar conductas vengativas es fuerte. Esto se relaciona con los hallazgos de Setter y Pincus (2004) cuando hablan de las relaciones referenciales de lo que ven a lo que sí conocen en su entorno real. El caso de Beto es interesante porque asoció el tema de inseguridad con lo que a él le provoca estar inseguro en su entorno directo que es el colegio. En menor proporción, aparecieron casos donde hablaban sobre el reclutamiento forzado de las bandas criminales. Esto fue en pocas ocasiones porque no suele ser un tema que se mostrara en los medios. E: ¿Cuántos años tiene? D: Como 20. E: ¿Y a qué edad empezó a ser narco? D: Desde los 18. E: ¿Cómo empezó a ser narco? D: Pues lo agarraron, e hicieron que trabajaran para él. E: ¿Lo obligaron, o él quería? D: No, lo obligaron. E: ¿Y dónde lo agarraron? ¿Dónde te imaginas? D: En San Pedro. (DylanB, hombre, MB) E: ¿Tu cómo te imaginas que era de niño? G: No bueno, sus papás no lo querían, y no tenían mucho dinero. Entonces pues… lo querían dar en adopción nada más que la mamá estaba diciendo que no, que no le pueden cuidar, no le pueden pagar la primaria. E: ¿Entonces qué tuvo que hacer él? G: Se escapó y de seguro conoció a la gente Zeta, y está amenazado de que si no hacía nada lo iban a matar. Entonces lo empezó a hacer y luego ya se empezó a acostumbrar, y está recibiendo más y más dinero. E: ¿Entonces se metió porque lo obligaron a meterse? G: Sí, lo obligaron a meterse. (Gerardo, hombre, MA-A) Asimismo, hubo casos donde hablaban del alcoholismo o drogadicción como fuentes de motivación para ser delincuentes.
197 E: ¿Qué edad tiene aquí? S: 25 años. E: ¿Y a los cuántos años empezó a robar? S: A los 15. E: ¿Y por qué crees que empezó a robar? S: Porque se le hizo fácil, y lo empezaron a regañar porque no quiso estudiar la preparatoria, ni ir a la secundaria ni a universidad. (…) E: ¿Por eso empezó a hacer esto? S: Porque sus amigos le empezaron a decir que las drogas eran buenas. E: ¿Empezó a robar porque se drogaba? S: Sí. (Sandra, mujer, MB) En este punto es importante recordar que en algunas materias de todas las instituciones, se abordan temas sobre vicios y efectos en la salud. Un caso que sobresale por ser único, es el de Rodrigo Luna, quien indica como una razón la falta de espiritualidad, particularmente de la tradición católica. R: Otra de las razones por las que creo que hay vandalismo y cosas así, aparte de que sus papás no les enseñan a respetar, las personas tampoco conocen a Dios, entonces no siguen el camino que les da Dios y pues se equivocan en su camino, y toman otro camino que es malo. E: ¿Entonces crees que todas estas personas no creen en Dios? ¿En ningún dios? R: Puede ser que sí crean, pero que les hayan enseñado mal sobre qué significa ese Dios. Digamos (…) que les dicen que ese Dios ama la violencia. (…) Y entonces le dice que si él no hace el malo, que Dios lo puede castigar. Y entonces el niño aprende, pues como no quiere que le hagan daño… como no conoce mucho sobre Dios, tal vez le haga caso y entonces pues se dediquen a eso, porque piensen que les va a ir mal en la vida. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A)28
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Rodrigo Luna asiste a la institución D perteneciente a una congregación católica, por lo que se puede ver fuertemente influido en este aspecto.
198 Entre otras posibilidades únicas, está la de formas de educación, donde Juancho culpa a la televisión por enseñar métodos de robo, y Katy a la carrera de criminología. E: ¿Quién crees que le enseñó a robar? J: Yo creo que lo vio en la tele. E: ¿Y es bueno robando? J: Pues sí… (Juancho, hombre, MA-A) E: ¿Crees que haya ido a la escuela alguna vez? K: Sí, porque es rico. E: ¿Estudió carrera? K: Sí. E: ¿Te imaginas alguna carrera en especial? K: Doctor. E: ¿Y con su familia vivía en una casa grande o chica? K: Sus papás eran millonarios, pero él empezó a robar desde muy pequeño entonces, sus papás lo mandaron a vivir con un tío, y el tío tampoco lo quiso pero lo tuvo que educar a la fuerza, entonces ya una vez que lo terminó de educar, se fue otra vez con sus papás y según esto ya se había olvidado de robar, y fue a estudiar una carrera pero después siguió robando. Porque, aparte de doctores, estudió la carrera de mentes criminales… bueno es una carrera que estudian las mentes criminales, o sea una carrera como para ser detective o policía o todas esas cosas que tienes que estudiar mentes criminales… cómo piensan los malos… Bueno, es que así me lo imagino porque ¿te acuerdas cuando en Colorado, lo del cine, la de Batman, que se fue disfrazado como personaje y un chavo mató a un chorro, y que dijeron que él había estudiado mentes criminales y así? E: Ya, entonces de ahí sabe cómo atacar a las personas… K: Y por eso dicen que esa carrera es muy peligrosa. (Katy, mujer, MA-A) En este caso se puede ver una influencia de los noticieros. Katy fue el único caso que imaginó al delincuente con tanta preparación académica, por lo que fue fuertemente impactada por la nota que describe. Otros datos que se exploraron en esta categoría tenían que ver con las edades actuales, las de iniciación y último grado escolar. Para la mayoría, los delincuentes empiezan con actos criminales entre los 13 y 18 años, y los imaginan entre las edades de 20 a 26 años en sus dibujos. Por lo mismo, no
199 consideraban que tengan más allá de la secundaria en su historial educativo, aunque sí hubo excepciones de preparatoria y universidad. Es importante observar que la edad que indican como iniciación no está alejada de la suya, e igualmente consideran que dejan sus estudios en 6to año (justo en el grado donde se encuentran). Para el tiempo que suelen dibujarlo, los consideran delincuentes “consolidados” con años de experiencia aunque no “jefes”, sino de menores rangos en la jerarquía del crimen organizado o solitarios. Tampoco los imaginan novatos. En cuanto al nivel socioeconómico, la mayoría son descritos como provenientes de familias y comunidades con mucha pobreza. Sin embargo, al momento de hablar de su situación actual, algunos consideraban que mantenían su estilo de vida similar al de su nivel socioeconómico anterior para mantener el anonimato. E: A ver, cuéntame de él… ¿Él es un…? ¿Qué tipo de delincuente es? G: Un narco. E: ¿Crees que tenga dinero? G: Tiene mucho dinero nada más que no quiere que salga a la luz. E: ¿Por qué? G: Porque es narco, y si compraría una cosa le pedirían el nombre y dar los datos de él para hacerlo. (Gerardo, hombre, MA-A) Finalmente, al llegar a la edad actual del individuo que dibujó, se exploró el oficio actual del delincuente. La mayoría de los niños los describieron como ladrones, que simplemente se dedican a robar. Cuando se hablaba explícitamente de un narcotraficante, indicaron que su trabajo consistía en asesinar, traficar drogas o secuestrar; aunque en otras ocasiones mencionaron otros delitos como enfrentamientos, daños a propiedad privada, recolección de mercancía o dinero y violaciones.
200 E: ¿Y ellos son pandilleros de aquí? A: Sí. E: ¿Y nada más queman casas o hacen otras cosas? A: Pues también rayan paredes, hacen graffittis, como unos que se metieron a la escuela y desacomodaron todo, y aventaron los muebles en un salón, y rayaron el de nosotros en el pizarrón, escribiendo cosas. (Aimée, mujer, MB) E: ¿Qué diferencia tiene el narcotraficante del ladrón? P: Que él roba, y éste mata gente. E: ¿Qué más hace el narcotraficante además de matar? ¿Sabes? P: No, nomás… (Pedro, hombre, MB) E: Bien… ¿él siendo narco, qué es lo que hace exactamente? R: Él (…) puede ir por mercancía, o puede digamos que… (…) yo digo que puede trabajar asesinando a personas. Por ejemplo digamos que a su jefe, el capo (…) un señor le debe dinero, ese señor no le quiere dar dinero, entonces le puede decir que lo vaya a asesinar. (…) O digamos que hay dos bandos, los dos bandos tienen un club así de table, y entonces este… el chavo le dice que mate a uno, porque ese se está robando a las que trabajan con los que le dice que lo mate, porque si no tienes chicas, este… pues un table no es un table, porque nada más sería un bar, entonces yo digo que le dice que vaya a asesinarlo porque él está robando a las personas donde él es jefe. E: Ok. Bien… ¿entonces a él le toca asesinar? R: Asesinar o ir por la mercancía. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) El oficio no es fácilmente identificable a través de los dibujos. Sin embargo, hay un elemento que apareció en dos ocasiones, que representa el cliché clásico de las cosas robadas en mano.
Imagen 38. Imagen de delincuente con bolsa de robo en mano. (Juancho, hombre, MA-A)
201 El oficio de narcotraficante requiere de mayor contexto, como es el siguiente caso que no sólo tiene una persona, sino un camión y cajas para traficar. Evidentemente, esto sacrificó los detalles en cuanto a la representación del delincuente.
Imagen 39. Dibujo de narcotraficantes. (Fernando, hombre, MB)
Hubo casos donde mezclaron oficios, uno legal y otro ilegal. En el primer caso que se expone a continuación, utilizaron el oficio legal como coartada o como disfraz para pasar desapercibidos como delincuentes. Sin embargo, en el segundo caso se puede observar cómo el oficio legal funciona como complemento al ilegal. E: ¿Los narcos son como policías altos y gordos, dices? P: Sí, o puede que sea hasta un policía… E: ¿Los narcotraficantes pueden ser policías? P: Que se vista de policía. E: ¿Se viste de policía, o también trabaja de policía? P: Puede que también trabaje de policía. E: ¿Y eso pasa muy seguido? ¿Cómo sabes que puede ser un policía? P: Porque yo he visto en la tele que pasan que es un policía y se viste de narcotraficante. (Pedro, hombre, MB) E: ¿Qué crees que puedan hacer? ¿A qué crees que se dediquen? ¿Nada más roba personas [secuestro] o hace otra cosa? P: Bueno… ¿violar? E: Ok. P: Y robar, y tal vez tiene una tiendita. E: ¿Con todo lo que roba? P: De papitas… (Pau, mujer, MA-A)
202
En otras ocasiones, se identificó el oficio del delincuente no por un nombre generalizado, sino por su adhesión a un cartel específico. El más popular en definitiva, fue el de los Zetas, lo cual se puede deber a la presencia de este grupo en la región de Nuevo León. E: ¿Y sabes si pertenece a algún grupo en especial? F: Sí E: ¿A cuál? F: A los Zetas. E: ¿Y qué hacen los Zetas? F: Descuartizan a las personas E: ¿Por qué las descuartizan? F: Porque están locos E: ¿Y esta droga a dónde se la van a llevar? F: A los municipios y escuelas (Fernando, hombre, MB) Los Zetas no son solo un cartel que se escucha mucho en Monterrey y su área metropolitana, sino que ha trascendido también a ser una de las bandas delictivas para contenidos de ficción, sobre todo en producciones norteamericanas. Ejemplos de ello fue una trilogía de CSI, CSI: Miami y CSI: New York, donde los tres equipos se unieron para seguir a los Zetas en Estados Unidos; o un ejemplo de película de ciencia ficción Predator, donde dentro de los ocho humanos elegidos del planeta, considerados entre los más violentos y rudos, se encontraba un Zeta. Estos contenidos fomentan que estén más presentes dentro de las RS de las audiencias. 2.3.3 Discusiones sobre el análisis descriptivo Una primera crítica que se puede hacer a los estudios anteriores con base en estos resultados es que muchos de ellos usaron métodos donde un grupo de niños dibujaban una escena y la describían a través de un escrito corto. En este trabajo, la información más sustanciosa y detallada se obtuvo a través de las entrevistas, puesto que los niños no siempre son conscientes de
203 toda la escena cuando la dibujan. Esto llevaría a cuestionar si las respuestas estaban premeditadas o se construyeron en el momento. Lo cierto es que igualmente implican razonamientos de asociación y anclamiento, y la actividad de la entrevista influyó en la conformación de esas imágenes y en la materialización de sus actitudes. Si se parte del hecho de que las representaciones sociales se construyen con base en las categorías y esquemas mentales que ya están formados en esta edad, esto significa que la lógica de los niños sí responderá genuinamente a sus imaginarios, independientemente de que sean premeditados al momento de la entrevista o no. Por otro lado, el hecho de poder generalizar algunas características sobre la inseguridad y la delincuencia demuestran cierta parte de las representaciones sociales consolidadas, pero también la individualidad con la que se le da un sentido al crimen en la ciudad está expuesta porque, pese a la similitud de las historias, tanto las imágenes como las fuentes varían considerablemente. Muchas características se pueden asociar directamente con sistemas culturales que se practican activamente en San Pedro Garza García, tales como la cultura machista (como por ejemplo que las mujeres no son criminales), o católica (con que sean satánicos en el caso de practicar alguna religión), así como elitistas y condescendientes (son pobres y por eso son criminales). Pese a esta posibilidad de generalización, no se puede concluir que los delincuentes representan un arquetipo moral para los niños, puesto que no todos los ven como el mal absoluto. Lo polarizado de los retratos se encuentra basado en los discursos sobre pobreza o maltrato infantil, por lo
204 que sí se podría hablar entonces de estereotipos sobre el delincuente, pero no siempre de manera villanizada como prevenía Brown (2003), sino con un contexto negativo que orilla a las personas a convertirse en delincuentes. Los discursos sobre la infancia son claros al decir que son un grupo vulnerable a ser víctima o a no saber discernir entre las acciones buenas y malas. Igualmente queda en evidencia el discurso sobre pobreza como un grupo que está “condenado” a ser delincuente a causa de la necesidad, y el discurso del delincuente como pobre y sin educación. Lo cierto es que no fue difícil detectar clichés basados en estos discursos sociales y en las narrativas mediáticas, lo que evidencia la postura hegemónica frente a la situación de inseguridad en Monterrey y su área metropolitana, siendo ésta reproducida por los distintos círculos sociales y medios de comunicación. En el siguiente apartado se analizará con mayor detenimiento el origen de estos clichés e imágenes con base en lo que los niños indicaron que eran sus fuentes de información.
205
2.4 Análisis de Fuentes de Información y Mediaciones El segundo apartado de resultados corresponde al análisis de fuentes de información. Aquí se describen los medios por los cuales los niños obtuvieron conocimientos respecto al tema de inseguridad y delincuencia previamente descritos en la sección anterior, así como las formas en que éstos aportaron a la construcción de las representaciones sociales. Para este apartado de resultados, se utilizó la teoría de mediaciones como el eje principal para clasificar las fuentes de información. Como se indicó en el capítulo del marco teórico, Orozco (1991) clasifica las mediaciones en cuatro: individuales, institucionales, situacionales y videotecnológicas. En el diagrama 1, se pueden identificar cuáles mediaciones inciden en cada una de las fuentes encontradas en esta investigación. Para fines de la interpretación, se propone una clasificación de fuentes de información respecto al tipo de interacción: individuales (testigos directos e indirectos), interpersonales (familia, amigos y escuela) y masivas (medios de comunicación masiva en cualquiera de sus géneros).
206
Diagrama 1. Clasificación de mediaciones y fuentes de información con base en la interacción de la fuente con el receptor para crear una representación social. Fuente: Elaboración propia con la clasificación de mediaciones de Orozco (1991).
207 En todos los casos se encuentra la mediación individual, tanto cognitiva (habilidades, inteligencia, memoria…) como estructural (género, nivel
socioeconómico,
intereses
y
conocimientos).
Las
mediaciones
institucionales varían dependiendo del tipo de fuente de información, y en el caso de los medios de comunicación masiva, se cuentan con las mediaciones situacionales y video-tecnológicas. En las fuentes individuales, se encuentran dos posibilidades: testigo directo y testigo indirecto. En testigo directo, la construcción de las representaciones sociales pasan sólo por mediaciones individuales, ya que es el niño mismo quien presenció un evento de inseguridad e interpretó y almacenó la información. En el caso del testigo indirecto, dado que son experiencias a las que se expuso el niño sin ser partícipe del evento (como un familiar o amigo secuestrado, por mencionar un ejemplo), requirió además de las fuentes institucionales, pues fue a través de su familia, escuela, religión o amigos que conoció de los detalles del evento al que se encontraba cercano. Su diferencia con el rumor que podría venir de las fuentes interpersonales es que pertenecía a un círculo cercano al de la víctima y por lo tanto le afectó psicológica o emocionalmente. En las fuentes interpersonales, están por un lado la familia y amigos, y por otro la escuela. En el caso de familia y amigos se clasificaron como uno, puesto
que
tienen
características
similares
en
su
interacción
(conversaciones). Si su fuente de información eran personas concernientes a estos dos grupos, fue a través del rumor que el niño se enteró de los eventos de inseguridad, y por lo tanto implicó que intervinieran mediaciones institucionales (ideologías, censuras, costumbres y tradiciones que son
208 cotidianas a las relaciones que sostiene con estas fuentes). Respecto a la escuela, las mediaciones institucionales eran el mismo sistema escolar, las materias, los maestros, ideología de la institución, si es religiosa o laica, o los simulacros que estaban ya programados por el colegio o escuela. Y finalmente, las fuentes masivas son los medios de comunicación, los cuales tienen los cuatro tipos de mediaciones expuestos por Orozco (1991). En primera instancia las institucionales que son las que condicionan la información transmitida: cuestiones políticas, económicas, cultura empresarial, editores, guionistas, directores, reporteros, etc. Las video-tecnológicas tienen que ver con el aparato en sí mismo y el tipo de transmisión, si se ve el contenido mediático en la televisión, internet, tablet, celular… si es de alta definición, si cuenta con alguna tecnología o especificidad técnica. Las situacionales por otro lado, interactúan con las fuentes interpersonales, puesto que en ellas se encuentran, además del lugar de recepción, la compañía y las censuras que recibió el niño al momento de estar expuesto a los contenidos mediáticos. Y finalmente las individuales que se han explicado ya anteriormente. Aunque aquí se considerarían además las preferencias en el consumo mediático, y entre otras características que lo definen como audiencia. Ese fragmento de la realidad, que en este caso se escogió como tema la delincuencia, para convertirse en fuente de información, requiere ser contado a través de una historia, pues de acuerdo con Murray (2008) es así como los niños demuestran que entienden y significan el suceso. Es decir, contar una historia es la forma en que las personas hacen parte de su realidad un evento. Estas historias formaron parte de los conocimientos de
209 los niños para que el resultado fueran las representaciones sociales construídas hasta ese momento. Todos esos bits de conocimientos eran materiales para que el niño escogiera información de acuerdo a muchos factores tales como intereses, memoria, comprensión—entre otros—y que así construyera y actualizara sus representaciones sociales de la inseguridad y delincuencia. Teniendo como base esta clasificación, los siguientes apartados exponen todas las fuentes encontradas en las transcripciones divididas en los tres tipos explicados previamente. 2.4.1 Fuentes individuales: Experiencias En un primer tipo de fuente de información sobre la inseguridad y delincuencia que se puede catalogar dentro del grupo de fuentes individuales se encuentran los testigos. Para fines de subclasificación, los tipos de testigos se dividieron en dos: reales y supuestos. 2.4.1.1 Testigos reales Esta primera categoría podría subdividirse en varios niveles, pues comprende testigos directos e indirectos. Se entienden por testigos directos aquéllos que han sido partícipes (aunque no precisamente víctimas) de un evento de inseguridad, e indirectos aquéllos que no presenciaron personalmente nada al respecto, pero que habían tenido una experiencia cercana. Ejemplos de esto último son los niños a quienes les había tocado escuchar y reaccionar a las alertas de balaceras en la escuela o niños cuyos miembros de su familia que habían sido víctimas de la inseguridad. Entre los entrevistados considerados como testigos directos, se encontraron tres delitos: robos, secuestro y actos relacionados al
210 pandillerismo. El siguiente caso expone un ejemplo de un robo a mano armada de un comercio local. E: ¿Dónde has visto que suceden estas cosas? C: Pos [sic] a mí me tocó en las Farmacias Guadalajara. E: ¿Tu estabas cuando sucedió? C: Eran como las 9 de la noche, yo estaba ahí, pero nomás para despistarla compró una coca. Y en eso que le tocó una chava, y haz de cuenta que sacó un cuchillo y le dijo no te muevas o si no te hago algo. Nomás tomó el dinero y se fue corriendo, y ahí dejó la coca. E: ¿Les platicaste a tus papás? ¿Qué te dijeron? C: Sí les platiqué, como yo trabajaba ahí de paquetero… por eso me tocaron varios asaltos ahí. E: ¿Varios? C: Uno, fue así sin nada. El segundo fue con un cuchillo, y después, un día que no fui, me dijeron que fue con un tenedor. Y después, como dos semanas después, llegó el que asaltó con un tenedor pero asaltó con una pistola. Y luego amenazaron a otro cajero, iban dos y estaban esperando otros afuera. E: ¿Sigues trabajando en las Farmacias? C: No. E: ¿Y qué hacías cuando pasaban estas cosas? C: A veces cuando andaba en los pasillos, me iba hasta mero atrás donde estaba el encargado, donde está una alarma que se activa para que viniera la policía. E: ¿Y llegaba rápido la policía? C: Sí. E: ¿Y atraparon a los asaltantes? C: No supe. (Carlos, hombre, MB)
Imagen 40. Robo en una tienda de conveniencia por un niño testigo, dibujo sobre inseguridad. (Carlos, hombre, MB)
Hay otro caso de una testigo directo que consistió en lo que ella supuso fue un secuestro:
211 E: ¿Y cómo sabes, además de lo que te dice tu papá y lo que dicen los noticieros? ¿Has visto en otro lado que suceda esto? K: Algo parecido, pero no así exactamente. E: ¿Qué has visto? K: Íbamos en la calle, en la camioneta, y cuando dimos vuelta por una calle, vimos a unos chavos que estaban metiendo a una chava a la fuerza a la camioneta, entonces luego la chava no quería y se quería ir, y luego le empezaron a golpear. Y luego mi papá, yo le dije a mi papá “¿Por qué no hacemos algo?”, luego me dijo que no porque luego ellos nos van a hacer algo, y le dije “pero papá, hay que ayudarle”, y luego dijo de que “si hubiera un teléfono público podríamos llamarle a la policía, porque si ven que le estamos llamando a la policía, ya valimos”, entonces dice “prefiero, la verdad, yo no puedo hacer nada por ella, pero que Dios la bendiga”, y ya nos fuimos. Porque dijo mi papá “Saldría peor, imagínate si no podemos contra los chavos”, porque o sea, no es porque mi papá ya esté grande pero pues ya no es lo mismo, entonces no es comparada su fuerza contra la de unos chavos, entonces dijo “Imagínense que las pierda a ustedes y perdamos a la chava, saldría recontraproducente [sic: contraproducente]”. (Katy, mujer, MA-A) El ejemplo de Katy esclarece el proceso de anclamiento, porque con tan sólo unos indicios logró hacer una asociación completa de la situación con un secuestro. Igualmente, expone que el repertorio común29 a seguir—en concordancia con los medios que suelen ser moralistas y con su religión católica—era ofrecer ayuda, y sin embargo esta lógica se vio afectada con la información provista por el padre de familia que actualizó su forma de ver este fenómeno y cómo actuar frente a él. Otra forma de testigo directo encontrado fue exclusivo del nivel socioeconómico bajo, puesto que en la zona donde se llevaron a cabo las entrevistas existe un problema de pandillerismo, lo cual hace que los niños sean vulnerables a la exposición a violencia física cuando hay encuentros entre los bandos.
29
El concepto de repertorio común se retomará en el tercer apartado de resultados sobre Construcción de Representaciones Sociales.
212 E: ¿Y en la calle has visto esto? B: No, a mí no me ha tocado ver nada de eso. Pero sí he visto violencia, así golpeándose. E: ¿Pero no haciendo estas cosas? B: No, matarlos así no. Pero así golpeándose con cualquier cosa, lo que se encuentran: piedras, palos… lo que sea. (Bob Esponja, hombre, MB) E: ¿Dónde has visto que sucedan estas cosas? A: Es que un día en mi casa pasaron los Locos y los Ruffles30 y se estaban diciendo cosas que les habían robado dinero y no sé qué, y se empezaron a pelear. (Alan, hombre, MB) Es necesario reflexionar sobre la importancia de esta categoría, porque en primera instancia implicaría que los medios no eran su “ventana mágica” a la realidad como lo explica Lemish (2007b), sino que ellos mismos fueron los observadores. Por lo mismo, los niños contarían con la experiencia suficiente para romper con estereotipos o ser más críticos. Sin embargo, sus transcripciones no suelen diferenciarse de los no-testigos, sólo varía en la magnitud del suceso, es decir, no son robos a bancos sino a individuos o comercios pequeños. Respecto a testigos indirectos se encuentran, como se mencionó anteriormente, los incidentes de balaceras. Es importante recordar en este punto que tanto las escuelas públicas como privadas contaban ya con un sistema de alertas en caso de balaceras, para las cuales se llevaron a cabo simulacros en horarios de clase. Tanto los niños de nivel socioeconómico medio bajo como medio alto-alto hicieron uso de esas alertas antes de las entrevistas debido a eventos que sucedieron en la cercanía de las instituciones. 30
Los “Locos” y los “Ruffles” son dos pandillas de la zona donde se realizaron estas entrevistas, mas no son precisamente narcotraficantes identificados en un cártel en específico.
213 E: ¿Tu has estado presente en una balacera o en alguna cosas de éstas? G: No, pero he oído balazos. E: ¿Cuándo? G: Una vez aquí en el colegio, estaban en el Office Depot. Balacearon a unos policías… E: ¿Y se escucharon hasta acá? G: Sí. E: ¿Y qué hicieron? G: Nos metimos a los salones. E: ¿Y qué les dijeron los maestros? G: Que nos tranquilicemos, que no nos va a pasar nada. (Gerardo, hombre, MA-A) E: ¿En la escuela, además de qué hacer en caso de una balacera, qué más te han dicho? K: Me han dicho que… una vez andaban buscando a una persona y era tiempo de recreo… a los cinco minutos nos metieron de volada, y nos agacharon contra el suelo. Una amiga se puso a llorar, y la maestra le dijo que andaban buscando a una persona, pero que andaban armados. Nos dicen que nos debemos de agachar, tranquilizarnos, no gritar y no pararnos. Eso… E: Por que podrían andar por ahí… K: Sí, o que puede pasar un balazo por la ventana. (Karina, mujer, MB) E: ¿Dónde has visto que pasen estas cosas? D: Pues la otra [vez] aquí abajito mataron a uno. E: ¿Cómo supiste? D: No pues, se escucharon los balazos. (Dylan B, hombre, MB) Los casos de Karina y Dylan B ejemplifican el concepto de Ex Post Obvio de Lahlou (2001), porque asocian, a través de la experiencia, situaciones con ciertos elementos, como es el caso de una amiga llorando, o el escuchar de unos balazos. Es decir, estos síntomas significan para ellos parte del contexto en el que se desenvuelve un momento de pánico y estrés, o un asesinato. Y finalmente otro ejemplo de testigo indirecto tiene que ver con alguna experiencia familiar: E: ¿Qué crees que deberían hacer los gobernantes o la policía con personas como él?
214 S: Pues en vez de que los maltrataran así como lo hacen, que les pegan y así, que les dijeran bien que están haciendo mal y que tienen que recapacitar, y que por eso van a estar un tiempo encerrados, y que se den cuenta y que cambien. E: ¿Quiénes les pegan? S: Pues los policías. E: ¿En dónde les pegan? ¿En la calle? S: Sí, cuando los van a dejar, les empiezan a pegar. E: ¿Cómo supiste que les pegaban? S: Pues es que, a mí también ya me ha pasado porque mi hermano estaba en una escuela allá por Guadalupe, pero él se venía caminando. Se iba caminando una cuadra para agarrar el camión y venirse hasta acá a Santa, pero él iba de noche, entonces él iba caminando y unos de atrás se le empezaron a acercar, pero eran de la misma escuela, pero ellos traían droga en las mochilas. Entonces los policías lo agarraron, a ellos y como mi hermano iba adelante, a él también lo agarraron. Pero a los demás me dijo que les empezaron a pegar, pero a mi hermano no le pegaron. (Sara, mujer, MB) E: De lo que estabas diciendo ahorita que no te gusta mucho ver los periódicos o noticieros porque luego te puedes enterar de cosas que no quieres, ¿Como qué cosas podrían pasar? B: Podrían… pasa que, bueno, es que eso me dejó un poquito traumado, que hayan secuestrado al novio de mi prima (…) eso me puso un poco nervioso desde ese entonces. No me gusta leer el periódico en esas secciones porque puedo ver gente de mi familia muerta, o no sé. Me da nervios. E: ¿Así te enteraste? B: Al novio de mi prima sí lo secuestraron y lo pasaron en las noticias. No era algo muy grande, pero sí era algo que tú decías “ah, pobre de mi prima y pobre del novio de mi prima”. De hecho lo acaban de liberar. No recuerdo si lo liberaron o lo encontraron al que lo secuestró y lo trajeron de vuelta. (Beto, hombre, MA-A) El caso de Sara expone un ejemplo de un proceso de generalización a raíz de una experiencia. Es decir, Sara supuso que, debido a que su hermano fue golpeado por la policía ante una falsa acusación, esto era un procedimiento normal entre dichas autoridades. Quizá la hipótesis que surge a raíz de esto es que las experiencias aceleran el proceso de estereotipación. Es decir, debido a una mala experiencia con algún tipo de persona, es posible que se desconfíe del resto del grupo de personas pertenecientes a
215 este tipo por considerarlos homogéneos. Algo similar ocurre con Beto, quien evita los noticieros debido a una experiencia cercana de un secuestro. La asociación de posibles malas noticias que le afecten tuvo una clara influencia en su comportamiento en cuanto a consumo de medios; mientras que la asociación de violencia y policía provocó un actitud negativa de Sara respecto a ellos. Estas experiencias son una fuente importante en la conformación de sus imágenes, que además constituyeron potencialmente el origen de actitudes frente a ciertos oficios, como lo son los albañiles y los policías en algunos casos de los entrevistados. Es además importante notar que, pese a la suposición inicial de este trabajo, el nivel socioeconómico es indistinto para la exposición a experiencias que los niños han tenido. Si bien se consideraba que los niños de nivel socioeconómico bajo, al vivir en un ambiente vulnerable a la criminalidad, podrían estar más expuestos a ser víctimas de delincuencia, las entrevistas demostraron que los entrevistados de nivel socioeconómico
alto
también
comparten
experiencias
propias
o
lo
suficientemente cercanas como para considerarse testigos. Las diferencias de tipos de eventos a los que se refirieron cada nivel socioeconómico varían en cuanto a que los de nivel socioeconómico bajo hablaron más de pandillerismo, mientras que los de nivel socioeconómico medio alto o alto señalaron más situaciones relacionadas al crimen organizado (secuestros y extorsiones, por ejemplo).
216 2.4.1.2 “Presuntos” testigos En esta categoría se incluyeron aquellas afirmaciones en las cuales los niños creyeron haber visto delincuentes, pese a no haber estado en un acto criminal precisamente. E: ¿En dónde has visto a personas como él? S: Pues algunas veces de que vamos al centro y así, o sea sí nos ha tocado ver personas de que están en las esquinas. (Sara, mujer, MB) E: ¿Tú has visto personalmente a este tipo de personas? N: Sí, cuando regreso a mi casa del Deportivo, hay una farmacia en los Tacos del Güero, entonces hay señores y cholos en el poste. E: ¿Los ves sola o acompañada? N: Sí, en el carro con mi familia. E: ¿Y cuando los viste han comentado entre tu familia algo sobre ellos? N: Sí, es un señor que casi no estudió y así, y tenemos que hacer [estudiar] para no terminar como ellos. (Nemo, mujer, MA-A) Esta
categoría
es
particularmente
importante
porque
refleja
estereotipos y rechazo de los niños a subculturas sin que tengan evidencia de que éstas son las causantes de inseguridad. En el último ejemplo, además, se puede ver cómo los padres de familia fortalecen este estereotipo al referirse a personas de otros estratos sociales o diferentes en su apariencia como “malos ejemplos”. En este tipo de afirmaciones se evidencian actitudes que afectaron el comportamiento de los niños al evitar estar cerca de personas con determinado aspecto. 2.4.2 Fuentes interpersonales En la siguiente clasificación, están las fuentes de tipo interpersonal, es decir, aquellas que provienen de miembros de familia, amistades o escuelas y cuya comunicación es a través de conversaciones cotidianas.
217 En referencia al diagrama 1, es posible notar que los subtítulos de las categorías familia y amigos aparecen distintos a los que están en este apartado; esto es para fines de ilustración. Mientras que en el esquema la familia y amigos aparecen en un solo bloque debido a que la comunicación se lleva a cabo con dinámicas similares—a diferencia de la escuela—, en los siguientes apartados se clasificaron en familia—por su nivel de influencia—y escuela y amigos, porque los amigos suelen ser compañeros de la escuela y sus conversaciones suelen darse en el contexto de materias, recesos o simulacros. 2.4.2.1 Familia Una de las fuentes de información más importantes, especialmente cuando se habla de la formación de actitudes y comportamientos, es la familia. Usualmente funcionan como un complemento a otra fuente, pues se observaron pocos casos donde fuera iniciativa de los padres hablar del tema de inseguridad. Se reconocieron dos posibilidades de la familia como fuente de información que tuvieron que ver con la disposición de los miembros para hablar al respecto: hubo casos donde el tópico se consideró tabú y los niños no tenían la confianza para preguntar 31 , y otros donde sí se abordó abiertamente. El primer caso se ilustró con los siguientes ejemplos: E: Y cuando ves los noticieros, ¿Los ves con tus papás o tú solo? M: Con mis papás. E: ¿Y normalmente le entiendes a todo o les preguntas? M: Les pregunto. E: ¿Y te explican? M: A veces no. 31
Es importante notar que aún en el caso de las familias que trataban el tema como tabú y no hablaban el tema con sus hijos, todos los entrevistados tuvieron el permiso de sus padres para discutir el tópico con los entrevistadores (que no conocieron personalmente). Esto no fue común puesto que una de las limitantes del proyecto fue precisamente la apertura de las instituciones y familias para que sus hijos participaran en la investigación.
218 E: ¿Por qué? M: Dicen que es, no sé… para adultos. (Messi, hombre, MB) E: ¿Lo has visto en algún otro lado este tipo de situaciones? P: Tal vez haya escuchado en las noticias. E: ¿Pero no te dejan escuchar completa la nota tus papás? P: No, tal vez cuando, o sea empieza eso y de que le cambian, pero alcanzo a escuchar tantito. (Pau, mujer, MA-A) Respecto a los casos donde sí hubo disposición por parte de la familia para hablar de inseguridad, existieron dos posibilidades: que explicaran lo visto en la televisión o la duda que tenía el niño, o que aprovecharan la imagen del delincuente para usarlo como mal ejemplo. Algunas citas de las transcripciones que muestran ésta última opción son las siguientes: E: ¿Has platicado con tus papás acerca de personas como éstas? A: A veces. E: ¿Qué te dicen? A: De que allá ellos su vida, si ellos quieren morirse allá en la cárcel, o dejar a vivir más gente. Y ya… (Aurora, mujer, MB) E: ¿Has visto en la calle alguien así? J: Sí E: ¿Y estás con tus papás cuando los ves? J: Sí, normalmente los veo en la calle, en el carro. E: ¿Y qué te dicen tus papás de personas como él? J: Me dicen que si me pongo alguna vez un tatuaje o un piercing me va bien mal. (Juancho, hombre, MA-A) En ambos ejemplos se pueden ver proyecciones de las actitudes de la familia respecto a la delincuencia o subculturas urbanas. En la primera, se muestra cierta indiferencia en cuanto a que es una visión individualista, puesto que su crítica indica que es completamente su responsabilidad y no les correspondería preocuparse por delincuentes. El segundo es una
219 promoción de estereotipos, puesto que asocian el uso de tatuajes o piercings con los delincuentes, lo cual se ve reflejado en las imágenes de los niños. En cuanto a la disposición de los padres de familia para explicar—con ciertos límites—los incidentes de inseguridad, se encuentran los siguientes ejemplos: E: ¿En dónde lo viste? S: En las noticias. E: ¿De las balaceras? S: Sí, a través de las noticias. E: Cuando viste eso en las noticias, ¿Estabas sola o con tus papás? S: No, los estaban viendo ellos, y yo lo escuché. E: ¿Y cuando pasaron esa noticia, tu mamá o quien estuviera contigo, te explicó qué estaba pasando? ¿Tuviste dudas, hablaron sobre eso? S: Sí, le pregunté que si por qué habían empezado ese pleito y me dijo que pues era algo entre dos equipos, y querían pelear por algo, pero muy bien no sabíamos todos. (Selena, mujer, MA-A) E: ¿En los noticieros has visto que reporten cosas como ésta? R: A mí no me gusta mucho ver los noticieros… porque pues en los noticieros… yo le digo a mi mamá que los noticieros siempre pasan puras cosas malas, y entonces le pregunto si pasan más cosas buenas que malas, o malas que buenas, y ella dice que pasan las cosas malas porque si estuvieran pasando cosas buenas las personas no se interesarían tanto en verlo. Que como las cosas malas, para saber tipo cuándo y dónde no deben de estar, qué es lo que ha pasado, por eso. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) E: ¿En la tele has visto que pasan cosas como éstas? J: Sí. E: ¿En dónde? J: En películas. (…) Vi una que se llama La Llamada, The Call, pero, la vi porque mis papás querían que supiera lo que es la vida, así. Así es. (Juancho, hombre, MA-A) El caso de Rodrigo Luna expone una discusión crítica de cómo funcionan los medios y audiencias, así como una disposición por parte de la madre de explicarle dichos procesos al niño. Es importante porque la crítica inicial la hizo el niño, y el hecho de que en su casa exista una apertura para este tipo de conversaciones probablemente promueva sus habilidades
220 críticas hacia los medios—entre otras cosas—. Cabe resaltar que Rodrigo Luna se mostró crítico durante la entrevista no sólo hacia los medios, sino a la situación política y económica del país. Sólo en el último caso, el de Juancho, se ve cómo los padres de familia tenían la intención de que el niño conociera más sobre la inseguridad. The Call (Gallo et al. y Anderson, 2013) es una película norteamericana que trata sobre el rescate de una adolescente secuestrada. Si bien no es algo propio a la situación regiomontana, el filme aborda problemáticas que podrían parecer locales. Sin embargo, la intención de los padres es distinta a la de Rodrigo Luna, puesto que en el primer ejemplo es la crítica a medios, y en la segunda los padres usan como ejemplo una película de ficción para que Juancho la asocie con la realidad. El proceso es invertido y probablemente sostengan visiones de la realidad distintas. Como se vio anteriormente, los padres de familia no solo son una importante fuente de información, sino de actitudes. K: Pues, la verdad donde yo vivo nunca ha pasado nada, pero, como mi papá es muy sobreprotector así, no nos deja salir mucho así de que a Guadalupe, entonces nada más manejamos lo que es a veces, este… Santiago, hmm… y (…) San Pedro, Monterrey. E: ¿Entonces no los deja salir mucho de estos municipios? K: No, porque dice que es peligroso. E: ¿Por qué peligroso? K: Porque dice que hay gente mala que no sabe si puede, te puede hacer algo. E: ¿Algo como qué? K: Como robar, o es que, la verdad a mí yo soy demasiado miedosa con gente que es así como que rara. La verdad o sea, estoy en un lugar, veo gente rara y me quiero ir corriendo de ahí. (Katy, mujer, MA-A) E: ¿Y qué es lo que te dicen tus papás de personas como él? G: Que no le hable así a pandilleros o que no me junte con amistades de esas. (Guadalupe, mujer, MB)
221 E: ¿Qué crees que debería hacer el gobierno con personas como él? F: Matarlos. E: ¿Por qué? F: Si los dejan otra vez libres matarán personas. E: ¿Y dónde has escuchado que ésa sería una buena solución? ¿Lo has platicado con tus papás? F: Sí. E: ¿Y qué dicen? F: Nada. Dicen que los diputados son perdedores. (Fernando, hombre, MB) E: ¿Qué crees que deberían hacer los gobernantes o la policía con estas personas? N: Animar a que estudien y terminen la carrera, y que sean alguien en la vida, no un cholo ahí. E: ¿Escuchaste esa solución en algún lado? N: Pues no, mi mamá siempre me dice que quiere que estudiemos y que seamos mejor que ellos. (Nemo, mujer, MA-A) En estos casos, la familia no sólo clarificó o proveyó información, sino que proyectaron actitudes y sentimientos en los niños, que generaron o fortalecieron miedos (Katy, mujer, MA-A), discriminación (Guadalupe, mujer, MB), desprecio por el gobierno (Fernando, hombre, MB) o complejos de superioridad (Nemo, mujer, MA-A). Esta fuente es la más importante en la conformación de actitudes puesto que es la más mencionada en esta categoría, lo cual no sorprende porque es precisamente la familia quien determinaba el resto de su contexto social: amistades, colegio, espacios donde estará presente y selección de medios. Lo más probable es que estén alineados a la ideología o cultura propia de la familia por lo que sólo se reforzará lo que se aprenda de ellos. 2.4.2.2 Amigos y Escuela Los amigos y la escuela se tratan en este trabajo como una misma fuente porque en la mayoría de los casos los amigos eran los propios compañeros de la escuela con quienes comentaban lo visto en clase. Existe
222 una cierta complementariedad entre ambas fuentes, aunque se distingue ocasionalmente en que la escuela sí aportaba otro tipo de información a través de materias específicas que abordaban temas como prevención de adicciones e inseguridad en redes sociales (por mencionar ejemplos: Formación Cívica y Ética, Educación para el Amor), o bien, con los simulacros que practicaban: E: ¿En la escuela lo platican? B: Sí bueno, lo platicamos sobre cómo cuidarnos, los cibernáuticos. Cómo te pueden atacar y con qué. (Bob Esponja, hombre, MB) E: ¿En la escuela? ¿Aquí te dicen algo? A: Sí. E: ¿Qué te dicen? A: Que hay dos alertas, ámbar y evacuación. Ámbar es cuando una persona está disparando, te quedas en los salones y pecho tierra. Y cuando es evacuación tienes que irte al área de reunión y ahí te quedas. (Alejandro, hombre, MA-A) E: ¿Aquí en la escuela te han platicado de personas como él? J: Sí. E: ¿Qué te dicen? J: Que son malos, los maestros me dicen que no les haga caso, que si alguna vez me pasa eso, que conserve la calma, que llame al 066 y que también en las llamadas de exorcismo [sic: extorsión], que si “ha ganado algo de una rifa dígame sus datos y dónde vive para mandar el premio”, que les cuelgue y le marque al 066 también. Y ya. (Juancho, hombre, MA-A) También se vieron casos, como sucedió con la familia, donde los maestros aprovecharon la situación para exponer un mal ejemplo o para que los niños valoren sus circunstancias. Esta es una consideración que es necesario explicitar, puesto que, las escuelas y los colegios—sobre todo los particulares—, al ser elegidos por los padres, probablemente sostengan una ideología similar a la de la familia, por lo que no sorprende encontrar formas de educación parecidas a la de los papás de los niños entrevistados.
223 E: ¿En la escuela tus maestros te han dicho de personas como él? ¿Qué te dicen? S: Pues, también, que pues aprovechemos lo que nuestros papás nos están dando en este tiempo, porque hay muchas personas que tienen esta oportunidad y no hay que ser como ellos y no seguir su ejemplo. (Sara, mujer, MB) La siguiente cita textual perteneciente a Katy, consiste en otra fuente de actitud que funcionó como un ejemplo de convergencia entre interpersonal (colegio) y masiva (video). K: Es que a veces no todos roban o sea, a veces roban por necesidad, porque yo vi un video de un niño, bueno, que nos puso la Miss, que un niño robó unos medicamentos, entonces luego la señora lo estaba culpando de ladrón, pero luego llega un señor de un puesto de una sopa y le dice que lo deje, que él le paga las medicinas… y se va la señora y le dice “tu mamá está enferma”, y le dice “sí”, porque le dice “si hubiera sido por diversión hubiera robado juguetes o comida, o sea no medicina”. Entonces le da sopa, pero, la hija del señor se molesta y le dice “por qué estás gastando la sopa que tenemos en ese niño” y ya le da la sopa, y le dice “shht y dame la sopa”, y luego se va el niño. Y luego pasa mucho tiempo y el señor se enferma… y no tenían dinero, entonces la chava no sabía qué hacer, la hija del señor… entonces van al hospital y… y le dan la cuenta de todo lo que sería entonces dice “ay nunca lo vamos a poder pagar”, y luego al día siguiente le dan otra “hace veintitantos años todo se pagó con unos medicamentos y una sopa”, el niño se había convertido en doctor, y había salvado la vida de él. Entonces, y ya… (Katy, mujer, MA-A) Este ejercicio aplicado en su colegio se convirtió en una fuente de actitud y sentimiento de empatía porque fue a través de este video que Katy decidió compadecerse o justificar al delincuente. Si bien es un caso aislado porque nadie más mencionó una fuente de este tipo, es importante considerarse para la institución D en cuanto a que todos los alumnos de dicho lugar han sido expuestos a este tipo de educación.
224 Los amigos o compañeros por otro lado, se compartían experiencias directas o indirectas, aunque no solía ser un tema de conversación recurrente por falta de interés. E: ¿Con tus amigas? A: Con amigas sí, y el Face[book]. Yo les cuento lo que he visto y ellas me cuentan lo que han visto también. Y ya me dicen que por donde vive su otra abuelita, hay mucho más pleito que aquí. Y ya, así me empiezan a platicar. (Aurora, mujer, MB) E: ¿Con tus amigos platicas de esto? D: No en sí no es un tema que me interesa. Ok, pasó esto… pues ni modo y ya. (Daniel, hombre, MA-A) En dos casos, los niños entrevistados tienen compañeros de escuela que son integrantes de pandillas, lo cual consideraron como una fuente de información entre amigos: E: ¿Y con quién lo has platicado? A: Es que en la escuela hay uno que se llama Francisco que dice que es de los Ruffles. E: ¿Es compañero tuyo? A: Sí pero yo no me junto con él. E: ¿Por qué no? A: Porque le pega a todos y se cree mucho. (Alan, hombre, MB) Los casos como el de Alan también podrían clasificarse dentro de testigos indirectos, aunque de una forma peculiar porque no es que hayan estado cerca de una víctima de inseguridad, sino de un pandillero o delincuente. Sus conocimientos sobre pandillas estaban basados en el comportamiento que estos compañeros tenían dentro de su contexto escolar, lo cual lo extrapolan y generalizan al resto de los pandilleros. Esto se sostiene con lo dicho con anterioridad en cuanto a que posiblemente las experiencias cercanas aceleren el proceso de estereotipación.
225 En un caso excepcional, hubo un niño que tuvo una fuente de información que no se vio en ningún otro caso, y fue a través del trabajo de su papá: R: En el trabajo de mi papá, en la planta donde hacen los Skwinkles, (…) nos dieron una plática de más o menos de qué hacer. También cuando hay una llamada de extorsión. (…) También en esa plática nos dijeron que cuando nos hagan esas llamadas, para saber si sí son de verdad (…) dijeron que teníamos que tener unas palabras clave, porque a un señor le hicieron eso y su palabra clave era tipo “te quiero mucho hija”, y la otra le decía “yo no te quiero nada papá”, entonces así él sabía si sí era verdad lo que le estaban diciendo. (…) También nos dijeron que hay que ser súper precavidos, estar alerta pero no siempre asustados. (…) Porque podemos estar muy asustados de que pase eso, y entonces cuando te hacen esa llamada porque estás muy asustado, te la creas y vayas a darle el dinero. (…) E: ¿Cómo sabes que suceden estas cosas? R: Estas cosas sé que suceden por la plática que nos dieron. Nos dijeron que cuando hay un enfrentamiento, que no corras porque si no te van a perseguir porque eres un testigo. Que te escondas, no en la puerta porque la puerta es muy débil. Que te escondas con la llanta, porque la llanta es más resistente que la puerta. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) En
cualquiera
de
las
opciones—escuela,
amigos,
y
demás
instituciones—los niños demuestran depositar un alto grado de confianza en la información que se les provee. Esto indica que estas mediaciones son efectivas como fuentes de información y de actitudes. 2.4.3 Fuentes masivas Las fuentes masivas se conforman por un lado de los contenidos de no-ficción como los noticieros, periódicos y el Internet, y por otro lado los contenidos de ficción como series de televisión, telenovelas, películas y videojuegos. Como se indicó anteriormente, las mediaciones que inciden en la recepción de este tipo de fuentes son los cuatro tipos de Orozco (1991): individuales, institucionales, situacionales y video-tecnológicas.
226 2.3.3.1 Noticieros televisivos y periódicos En cuanto al uso de noticieros y periódicos como fuentes de información, definitivamente el medio más popular fue el noticiero, por exposición incidental, ya que los niños escuchaban ciertas notas mientras sus padres lo veían en la televisión. E: ¿Y en la tele has visto? D: Hmm… ¿Muertos? Sí. E: ¿Qué has visto en la tele? D: Pues los matan, a unos que mataron en el municipio de Guadalupe, San Pedro, así… E: ¿Eso lo viste en el noticiero? D: Sí. E: ¿Y en los periódicos lo ves también? D: Sí, las imágenes donde mataron a uno, y lo tapan todo. (Dylan B, hombre, MB) E: ¿En los noticieros? ¿En cuál? F: En el Info7. E: ¿Y qué dicen de estas cosas? F: “Hallan cuerpo con heridas de bala.” (Fernando, hombre, MB) E: ¿En la tele has visto a personas como él? P: Sí. E: ¿Cuándo? P: Cuando dicen “ya encontramos a… no sé… a Pancracio Martínez alias el Topo”, o así. (Pancho, hombre, MA-A) E: ¿Has visto a personas como él en el noticiero? C: En el noticiero sí, bueno no salen tanto sus caras, salen solamente cuando están con los chalecos esos naranjas, y que salen así, y luego se voltean, y luego se vuelven a voltear… E: Que tienen los brazos hacia atrás y que los traen esposados… C: Sí. (Cristy, mujer, MA-A) E: ¿En los noticieros has visto que hablen de casos que roban? D: Sí. E: ¿Y qué dicen los noticieros de eso? D: Que ha incrementado el robo bastante de un año para otro, y todo eso siempre. Cuando los veo siempre dice que ha incrementado y que los policías no hacen nada a veces. (Daniela, mujer, MA-A)
227 No fue difícil encontrar similitudes entre ciertas imágenes dibujadas por los niños, con las de los noticieros. El ejemplo de Cristy es uno en particular que no ha sido representado en contenidos de ficción, y que sí se ha visto regularmente en noticieros cuando llegaron a ocurrir: los narcobloqueos.
32
Imagen 41. Reportaje sobre un narcobloqueo en Monterrey. (Hernández, 2010 )
Imagen 42. Narcobloqueo, dibujo sobre inseguridad. (Cristy, mujer, MA-A)
32
Imagen recuperada de: https://alertaperiodistica.wordpress.com/author/oscarhernandezh/page/241/
228 Estos ejemplos ilustran cómo los niños estaban familiarizados con ciertas rutinas periodísticas y penales (procesos como el arresto, la rueda de prensa, delegación y luego cárcel, juicios…), aunque no suelan recordar cuestiones sobre cultura de la legalidad como los términos adecuados a los delitos y sus castigos. Inclusive, en el caso de Daniela, se puede ver cómo el estereotipo del policía se fortaleció a través del noticiero. En cuanto a la fuente como tal, la tendencia era que estuviesen desinteresados en ese tópico y realizaran afirmaciones como las siguientes: E: ¿Noticieros? N: No porque me aburren. (Nemo, mujer, MA-A) E: ¿Y en los noticieros, cuando llegas a ver, ves que pasan estas cosas? F: Sí, normalmente cuando pues lo ponemos en la mañana para ver a cuántos grados estamos, y ayer pasó que robaron a un niño. Y lo normal es que nos toca ver cuando roban a alguien, le pegan o lo matan. E: ¿Y qué dicen los noticieros respecto a esto? ¿Recuerdas? F: No, nomás veo de qué dice y luego me voy porque no me gusta ver eso. (Fer, mujer, MA-A) Esto se puede explicar a través de que los niños reconocían que los noticieros no son medios de información para audiencias infantiles. Ya fuera que los padres de familia censuraran en ocasiones a sus hijos para que no los vieran, o bien porque simplemente estaban indiferentes a este tipo de contenidos por no corresponder a sus intereses. El caso del periódico como fuente es inusual, pero igualmente aparece en algunas ocasiones:
229 E: ¿En el periódico has visto algo así? G: Sí. E: ¿Qué decía el periódico? G: Bueno ahí ponían a uno que era ejecutado con pólvora, y que era una señora que se resistió al asalto y pues… la mataron a balazos. (Giovanni, hombre, MB) Ninguno de los niños mostró falta de credibilidad hacia noticieros y periódicos, y el hecho que logren recordar ubicaciones para describir sus dibujos demuestra que son una fuente importante para su conformación de imágenes. Es la fuente primaria de los medios de comunicación masiva por excelencia en el tópico, por tratarse de cuestiones locales y actuales. 2.4.3.2 Spots propagandísticos Esta fuente de información fue mencionada en una sola ocasión, pero resulta importante considerarse porque fue recordada con mucha claridad no sólo en la información de delincuencia sino de cultura de la legalidad. E: ¿Tu qué crees que deberían hacer los gobernantes, policía o ejército con los narcos? G: Deberían de rastrearlos y meterlos al bote. E: ¿Tu crees que la cárcel sea la mejor opción? G: Sí, y que pongan la ley, que no me acuerdo cómo se llama pero que se quedan en la cárcel de por vida… E: ¿Cadena perpetua? G: Sí, cadena perpetua. E: ¿Esa ley de dónde la sacaste? G: Cuando estaba el PRI contra el PAN, el PRI lo decía. (Gerardo, hombre, MA-A) Durante las campañas presidenciales del 2012, los partidos políticos utilizaron el tema del crimen organizado como parte de su agenda, por lo que los términos penales fueron ampliamente utilizados, entre ellos la cadena perpetua. Muchos de los entrevistados conocían el término, y si no lo recordaban por su nombre sabían de su existencia llamándole “para siempre” o “por toda su vida”. Dada la saturación que hubo en esa temporada sobre el
230 tema, es posible que otros niños también hayan tenido como fuente de información dichos spots, por lo que fue importante mencionarlos como un caso separado, pese a no haberse preguntado directamente durante la entrevista. 2.4.3.3 Internet El Internet resultó una fuente incidental para la construcción de representaciones sociales sobre inseguridad. Esto quiere decir que los niños no solían acudir a la red para investigar propiamente sobre esto, pero sí obtenían información debido a las notas que aparecían en redes sociales como Facebook y YouTube, que fueron las dos más mencionadas entre los entrevistados. El nivel socioeconómico fue indistinto en esta fuente, pues la mayoría tienen acceso a internet en sus casas a través de computadora, celular o tablet, ya sea personal o compartido; y en caso de no tenerlo, podían acudir a la biblioteca local donde se ofrecía el servicio gratuito para fines escolares (aunque no siempre contaron con supervisión, por lo que también le daban otros usos). E: ¿En Internet? A: Cuando quiero entrar a Facebook en la entrada aparece alguna noticia importante. (Ale, mujer, MB) E: ¿Y en los videos de Internet has visto a personas como él? G: Sí. E: ¿Y de qué se trataban los videos? G: De peleas a golpes o si no de piedras. (Guadalupe, mujer, MB) E: ¿En Internet? S: Hmm… bueno, ya ves que aparecen anuncios en Yahoo! o así cuando entras a Internet. Bueno, he visto que pasan balacera en quién sabe dónde, y acá quién sabe qué, la verdad, pero nunca me meto a leerlos. Es más como un anuncio. (…) También si buscas en Internet sí te aparecen mucho.
231 (Selena, mujer, MA-A) E: ¿En Internet qué has visto al respecto? P: En el Facebook ponen noticias de que “nadie vaya por la calle tal porque hay una balacera y están todos los policías ahí”. (Pancho, hombre, MA-A) Los ejemplos demuestran cómo, pese a no usarlos precisamente para informarse respecto a inseguridad, los niños sí estaban conscientes que es una fuente donde podrían conocer más sobre el tema. Esto también evidencia su desinterés en el tópico, puesto que constantemente afirmaban que el uso de Internet se concentraba en redes sociales, videos de música y juegos en línea. Por otro lado, pese a ser un medio que podría permitir la interactividad, los niños no compartían información sobre sus experiencias o conocimientos respecto al tema. Ante este tema y esta fuente, permanecían como usuarios activos sólo al punto en el que eligen sus propios programas, videojuegos en línea, o redes sociales. 2.4.3.4 Ficción: Series de Televisión, Telenovelas y Películas En esta sección se agruparon los contenidos de ficción en formato televisivo y cinematográfico por considerarse historias recreadas en torno al tópico. En cuanto a formatos televisivos, se distinguieron telenovelas, series de televisión y caricaturas. El programa más mencionado fue el de “La Rosa de Guadalupe” (Herros, García, Luna, de la Parra et al., 2008)—aunque sí era notablemente más popular en las niñas que en los niños—y otras series similares como “Como dice el dicho” (Martínez, Zarattini y Olvera, 2011), “A cada quien su santo” (N/D), y “Lo que callamos las mujeres” (Martínez, Hernández, González, Cervantes, Guerra, Villegas, et al., 2001). Estas series
232 constaban de episodios que contaban historias completas por programa, y usualmente tenían una resolución moralista, por lo que el tema de inseguridad era tratado como una problemática a resolver. Las entrevistas evidenciaron que los niños eran capaces de comprender que eran historias inventadas y actuadas, por lo que no representaron hechos reales para ellos. E: ¿Lo has visto en televisión? Me dijiste por ejemplo La Rosa de Guadalupe… N: Sí. E: ¿Te acuerdas qué pasó en ese episodio? N: Ah sí, que dos estaban en la prepa y se quiso hacer chistoso, pero cuando querían ir a robar uno dijo que no, que él no quería y los otros “ándale”, y entonces cuando apenas iba a llegar la policía los cacharon. E: ¿Los cacharon a los que sí querían robar? N: Sí, y él dijo que no pues no. E: ¿Y cacharon también al inocente? N: No porque lo detuvo su novia, algo así. (Nemo, mujer, MA-A) E: ¿En novelas? C: Novelas sí. E: ¿Cuál? C: Lo que callamos las mujeres. E: ¿Y en series de televisión? C: Sí. E: ¿Como cuál? C: iCarly E: ¿En iCarly salen personas como él? C: Sí pero ahí están actuadas obviamente. (Chica galáctica, mujer, MB) E: ¿En programas cuáles? S: Programas así cómicos como en Cartoon Network, pasan así de que una balacera y lo hacen gracioso. (Selena, mujer, MA-A) El caso de Selena confirmó lo que Lemish (2007b) indica respecto a que los niños ya son capaces de identificar géneros con base al realismo y si es para audiencias infantiles. La niña, durante la entrevista, tomó seriedad sobre el tema de inseguridad, pero al preguntarle si había visto balaceras en
233 alguna fuente mediática, indicó que el caso de las caricaturas era para hacerlo cómico. Otra forma de ver la influencia de series o caricaturas fue a través de los dibujos, que si bien no se explicitó durante las entrevistas, fue posible identificarlas por su similitud con ciertos programas, como fue el caso de Messi:
Imágenes 43 y 44. Izquierda: Acercamiento a “La Santa Muerte” en el dibujo sobre inseguridad. (Messi, hombre, MB). Derecha: Imagen de la serie animada “The Grim Adventures of Billy and Mandy” (Atoms, 2003).
Otro tipo de programas mencionados fueron los de temas de crímenes, como lo son CSI (Zuiker, 2000), El Padrino (Ruddy y Ford Coppola, 1972) y otros de canales que re-interpretaban historias basadas en hechos reales: E: ¿En series de televisión no has visto nada de esto? R: Este pues… en la de El Padrino. (…) Puede ser que en esa también. El padrino es un capo, entonces él es mafioso… y pues ahí también pasan cosas así. Y también entre los bandos mismos, también se llegan a pelear, en la del padrino. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) E: ¿En series de televisión? P: Pues sí pero lo típico de que tienen la ropa negra, y de que te roban, te quitan el dinero y ya. E: ¿Recuerdas alguna serie donde hayas podido ver esto? P: No muy bien, o sea… tal vez en NatGeo o Discovery, o así. Pero no bien bien, como que actuado. Como que alguien lo cuenta y hacen la escena. (Pau, mujer, MA-A)
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Finalmente, sólo en una ocasión se mencionó una telenovela que trataba específicamente sobre el narcotráfico: El Señor de los Cielos (Godoy, Doehner, García y Gavidia, 2013). La historia de esta telenovela estaba basada en los mitos de diversos narcotraficantes mexicanos, y cuyo protagonista narró la vida de Amado Carrillo Fuentes. E: ¿Cómo se llamaba la serie? C: Se llamaba… ay… se trataba pues de un delincuente que empezaba pues, tenía las cosas, las drogas y todo eso, y las empezaba a querer transportar a otros lugares como Estados Unidos y todos. ¡Ah, ya me acordé! El Señor de los Cielos. Y así se trataba esa novela. Y que su hijo quería ser igual que él y todo, y pues al último el hijo terminó en la cárcel y se murió. E: Ok, ¿y esta serie la veías sola…? C: No, con mi mamá. E: ¿Y le entendías a todo? C: Más o menos… E: ¿Y te explicaba tu mamá cuando no le entendías? C: Sí. (Cristy, mujer, MA-A) La cita de Cristy expone algo que fue recurrente en las entrevistas, lo cual es la expectativa de un final moralista. Pese a que en esta telenovela la mayor parte del tiempo el protagonista, Aurelio Casillas, es un reconocido narcotraficante cuyos planes funcionan exitosamente, Cristy recuerda que la conclusión de la historia es negativa para dicho personaje como consecuencia de sus actos. El uso del cine como fuente de información ilustra cómo este medio complementaba la imagen ya formada gracias a otras fuentes consideradas como primarias. Esto se debe a que las películas de acción ejemplifican el uso de armas y apariencia del delincuente, que son un tanto clichés pero actúan en las imágenes de los niños.
235 Las películas mencionadas variaron en nivel socioeconómico sólo en una ocasión, pues una de ellas que se repitió entre los de nivel socioeconómico bajo, no apareció entre los de medio alto o alto: El Bazucazo33 (Romero y Lara, 2010). En el resto, se mencionaron Fast Five (Moritz, Diesel, Forttrell y Lin, 2011), Scarface (Cara Cortada en español, Bregman y De Palma, 1983), Iron Man 3 (Favreau y Black, 2013), Lockout (Seguridad Máxima en español, Besson, Smith, Saint Leger y Mather, 2012), entre otras de acción. Sólo El Bazucazo tiene referencias directas a la cuestión del narcotráfico en México, ya que en Fast Five y Cara Cortada, si bien tienen historias que se relacionan a esta problemática, la narrativa se desarrolló en otros países y otras circunstancias. E: ¿En las películas, los has visto? P: Sí, en una, mi primo me la prestó. E: ¿En cuál? P: Una que se llamaba el Bazucazo. E: ¿Y de qué se trata la película? P: De que él mata gente, que le dan un bazucazo a sus contrarios. E: ¿Y tu primo, la compró él? P: Sí, en el mercado. (Pedro, hombre, MB) E: ¿Y luego qué hacen con ellos [los secuestrados]? D: Los matan, les abren aquí [el abdomen] para meterles droga, eso lo ví en una película. E: ¿En El Bazucazo? D: Sí. (Dylan B, hombre, MB) E: ¿En el cine? M: Pues en las películas sí, pero o sea películas de acción. E: ¿Como qué películas?
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La narrativa trata sobre un ajuste de cuentas entre carteles, y el escenario son los estados de Sinaloa y Sonora. Tiene escenas violentas y sangrientas, los actores hacen uso de palabras malsonantes durante todos los diálogos y hay referencias explícitas al consumo de drogas. La película está disponible de manera gratuita en YouTube, y hasta julio del 2014, tenía más de 2 millones de vistas. Es importante mencionar además, que El Bazucazo es una trilogía basada en la historia del capo Joaquín “El Chapo” Guzmán, fue distribuida en formato videohome, e inclusive, contó con la actuación de un alcalde en su tercera película.
236 M: Fast and Furious, Iron Man la 3, también salían de que balaceras. (Moño, mujer, MA-A) E: ¿Y en películas has visto que pasan estas cosas? D: Es que como que las películas de narcos y eso, las mexicanas, las hacen muy fuertes y no las puedo ver, pero de acción y eso como que sí me da una idea. (Daniel, hombre, MA-A) La película de Rápido y Furioso (Fast and Furious) se mencionó en varias ocasiones como ejemplo de robos de banco y balaceras. En el ejemplo de Karina, como se muestra a continuación, se puede ver cómo su historia fue inspirada parcialmente en Fast Five (2011), la quinta secuela de la franquicia, porque en ésta se planea un robo a un banco. Sin embargo, las imágenes que dibujó Karina no coinciden con las que se ven dentro del filme, por lo que evidentemente se complementó de otras fuentes como noticieros y otros programas, lo que implica que haya hecho una lectura negociada (en la clasificación de Hall) de la película. E: ¿En películas? K: En películas sí… E: ¿Como en cuál? K: Como en Rápido y Furioso. Mis hermanos la ven y yo me pongo a verla con ellos. Que roban bancos, que sacan pistolas, que se agachan todos y todo están así… se llevan el dinero y ya. (Karina, mujer, MB)
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Imagen 45 y 46. Robo a un banco y persecusión de la Marina, dibujos sobre inseguridad. (Karina, mujer, MB)
En la imagen 45, con una perspectiva cenital, se muestran a los delincuentes con armas en tres posiciones: esperando en el carro, haciendo guardia en la entrada y amenazando a los cajeros para que les den el dinero. Tres civiles están sobre el suelo por instrucciones de los ladrones. En la imagen 46, la Marina persigue a los ladrones y se lleva a cabo una balacera entre ellos. En Fast Five, los delincuentes—los protagonistas de la historia— no entran al banco, pero sí son perseguidos por la policía durante un largo trayecto por el robo de una caja fuerte, y también hacen uso de armas de fuego entre ellos. Estas fuentes funcionan puesto que completan las historias— especialmente en la parte más violenta—que los niños conocían pero no habían sido testigos de ello. Las imágenes fueron influídas en el sentido que
238 recurrieron a los clichés televisivos y cinematográficos para hacer narrativas que las hagan interesantes para ellos. Esto mismo puede explicar la tendencia a dibujar más robos que imágenes relacionadas al narcotráfico, puesto que las películas, series y programas a las que sí se han expuesto—a diferencia de filmes y telenovelas del narcotráfico que no suelen ser atractivas o están censuradas para audiencias infantiles—contenían este delito más repetidamente que otros. Los niños podían sentirse más familiarizados con crímenes de este rubro por las películas de acción, series de crimen e inclusive caricaturas que abordaran el tema como parte de su historia. 2.4.3.5 Ficción: Videojuegos La segunda fuente de contenidos de ficción fueron los videojuegos, que si bien era más popular entre los niños, las niñas no los desconocían por completo. En muchas ocasiones los niños admitieron que hay censura por parte de los padres, pero no siempre seguían sus instrucciones. Los mencionados fueron Assassin’s Creed34 (Ubisoft, 2007), Grand Theft Auto (Rockstar North, 2002, 2004 y 2013) y Heavy Rain35 (Quantic Dream, 2010), que asignaban misiones al jugador en las cuales se les pedía que asesinaran, robaran o amenazaran personajes de la narrativa (por mencionar algunos ejemplos).
34
“En el de Assassin’s Creed, estás persiguiendo a alguien y le llegas por atrás y le dices ‘te tengo que matar porque me pagaron para matarte’, y le llegas por atrás con una pistola o con las navajas escondidas que tiene el personaje, y lo acuchilla o le dispara” (Pancho, hombre, MA-A). 35 “En el de Heavy Rain, por ejemplo, en el juego eres un tipo que raptaron a su hijo y en el juego lo ahogan. Lo raptan cuando la época de lluvias muy fuertes, y lo meten a un tipo hoyo para donde se guarda el agua de la lluvia y lo ahogan ahí. Y este… el ladrón capturó a su hijo y lo amenazó de que ‘si me volteas a ver te voy a matar, te voy a matar lo prometo’ y ya” (Pancho, hombre, MA-A)
239 R: Este… en un videojuego que se llama Grand Theft Auto que no me gusta mucho pero a veces lo juego, los, haz de cuenta mafiosos, o la mayoría pues son ricos, por lo que ganan en vender marihuana o eso. Eso ha pasado en muchas películas que he visto. Que pueden ser dueños de un club, digamos de un tabledance o algo así. Entonces pues ellos son ricos y para ellos no ensuciarse las manos, yo digo que contratan a personas, entonces esa persona pues le pagan para que haga lo que él les dice. Tipo como si contrataran asesinos, o trabajadores. (…) E: ¿Te lo imaginas así ahorita porque lo has visto así en videojuegos? R: (…) en el XBOX puedes entrar a un club de tabledance y ahí están las chavas. En éste, en el del iPad no puedes entrar, sólo vas ahí afuera, tipo en el garage, y ahí te dan las misiones, no entras. Por eso sí pude descargar ese. Mis papás sí me dejaron por eso. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) Grand Theft Auto (Rockstar North 2002, 2004, 2013) fue un videojuego en
específico
que
actuó
como
una
clara
fuente
de
inspiración,
particularmente para Bob Esponja y Rodrigo Luna, puesto que utilizaron elementos de las narrativas para sus propias historias. Ejemplo de ello es el secuestro que explicó Bob Esponja, la sangre del asesinato a una mujer, y el escenario de una bodega abandonada con armas, como se ve en las imágenes 47, 48 y 49 en comparación con la imagen 50. El evento explicado por él se vio en el apartado de Delitos Mayores en el capítulo anterior, pero a manera de recordatorio consistió en el asesinato de cuatro mujeres, en un escenario de una bodega donde hay una pared decorada con grafiti y estantes con armas. El caso de Rodrigo Luna (imagen 54), se trató del encuentro entre carteles para obtener la mercancía y posteriormente, la droga se llevará a los jefes de uno de los integrantes en un stripclub o bar (imágenes 51, 52 y 53). El escenario se llevó a cabo en una estación de trenes, que tenía cajas removibles para usarse como protección.
240
Imagen 47. Imagen recuperada de Grand Theft Auto V. Atención en secuestro de un hombre a una mujer, lugar abandonado. (Rockstar North, 2013)
Imagen 48. Imagen recuperada de Grand Theft Auto: Vice City. Atención en armas sobre la pared. (Rockstar North, 2002)
Imagen 49. Acercamiento a imagen recuperada de Grand Theft Auto: San Andreas. Atención en asesinato a una mujer y charco de sangre. (Rockstar North, 2004)
241
Imagen 50. Asesinato a cuatro mujeres, dibujo sobre inseguridad. (Bob Esponja, hombre, MB)
Imagen 51. Imagen extraída de Grand Theft Auto: San Andreas. Atención en el escenario con cajas. (Rockstar North, 2004)
242
Imagen 52. Imagen extraída de Grand Theft Auto: San Andreas. Atención en el asesinato de miembros de carteles. (Rockstar North, 2004)
Imagen 53. Imagen extraída de Grand Theft Auto: Vice City. Atención en el club que forma parte de la historia posterior a la del dibujo. (Rockstar North, 2002)
Imagen 54. Dibujo sobre inseguridad. Dos carteles disputándose la mercancía (caja con marihuana). (Rodrigo Luna, hombre, MA-A)
243
A diferencia de las series de televisión y películas, los videojuegos le dan al usuario la posibilidad de ser actores y experimentar a través de una limitada gama de opciones de acción, las “misiones” que se le dan a los sicarios y narcotraficantes, de manera que pudieran conocer con mayor detalle cómo funcionaría este oficio, de acuerdo a la visión del videojuego. Pese a contar con muchos elementos comparables con aquellos del dibujo, no todo estaba basado en el videojuego, como lo explicó Rodrigo Luna al hablar
de
su
criminal,
porque
ofrece
una
imagen
negociada
del
narcotraficante. A través de estas fuentes los niños alcanzaron a descubrir armas, procesos y formas en las que el delincuente actúa para realizar asesinatos y robos, así como imágenes para cubrir la apariencia y personalidad de los criminales, aunque, al igual que en contenidos televisivos y cinematográficos, suelen ser clichés. 2.3.4 Acercamiento a un caso Con el fin de tener una visión integral de las fuentes en un solo caso, y así ilustrar cómo una sola representación social puede estar compuesta de diversas fuentes, se optó por hacer un análisis de uno de los entrevistados: Abe, hombre, MA-A, en el dibujo de inseguridad.
244
Imagen 55. Robo en un 7Eleven por un niño testigo, dibujo sobre inseguridad. (Abe, hombre, MA-A)
Abe era un niño que asistía a la institución C y por lo tanto es de nivel socioeconómico medio alto o alto. No vivía en San Pedro, pero acudía al colegio en este municipio. Solía leer novelas de misterio y acción, usaba el internet diariamente para ver videos en YouTube, jugar y usar el chat; solía leer el periódico, especialmente las tiras cómicas, primera plana, la sección local y Gente! (del periódico El Norte, para noticias relacionadas a espectáculos); en cuanto a videojuegos indicó que le gustaba Minecraft (Mojang y 4JStudios, 2011); y sus películas favoritas eran similares a las novelas que le gusta leer, aunque también mencionó animadas como Monsters Inc (Anderson y Docter, 2001). En la parte introductoria de la entrevista, habló de la inseguridad e inmediatamente dijo que ya había sido testigo de un robo en una tienda de conveniencia hacía un año.
245 La primera cita textual es una fuente de tipo Individual, pues el niño había experimentado el robo en la tienda de conveniencia y estuvo solo, por lo que no hubo una censura ni un filtro indicado por su familia o amigos y por lo tanto se consideró una fuente en la clasificación de Testigo Directo. A: El dibujo es lo que pasó ahí en el 7-Eleven. E: Platícame… A: Era Halloween, y siempre en los Halloween nos reunimos unos vecinos, son unos amigos de mis papás desde la universidad, entonces mi mamá me dijo que me bajara y comprara unas leches de chocolate. Entonces los había agarrado y no había contado bien, y me puse del lado de la caja e inicié a contarlos y luego ahí ya llegan los albañiles. Ya tenía las cosas que supuestamente iban a comprar, pero total un señor inició a decir bájale, bájale, que inició a decir que tenía un arma y que estaba cargada. Bueno, yo pensé que era una broma obviamente porque era Halloween, pero cuando, eran dos, cuando el otro salió, saltó a la caja al otro lado para inspeccionar al chavo. Ahí me di cuenta que era real y me hice para atrás. Tenía demasiado miedo. Se llevaron lo que supuestamente iban a comprar y unos cigarros. (Abe, hombre, MA-A) La primera aclaración que se procuró después de esta primera explicación fue respecto a los albañiles. A: Ehmm, bueno, pasa demasiado con esos tipos. Ya los encontraron y todo pero… pasaba demasiado pero ellos iban de 7Eleven y OXXO que está por el área, y… E: ¿Eran los mismos? A: Eran los mismos, según yo… pero sí fueron ellos a la cárcel. Los que sí eran los mismos. E: ¿Y sí eran albañiles? A: Estaban llenos de yeso, me imagino que sí. (Abe, hombre, MA-A) Esta afirmación sostiene, como se dijo anteriormente, que un estereotipo se puede reforzar aceleradamente ante una experiencia personal, ya que no fue el único niño de nivel socioeconómico medio alto o alto que desconfiaba de los albañiles. Por otro lado, también se ilustra el proceso de anclamiento donde, ante la necesidad de identificarlos, Abe buscó elementos que los hiciera familiares, como lo fue el yeso en su ropa.
246 La siguiente cita expone una fuente de tipo Interpersonal, puesto que su madre actualizó su información en cuanto a que le narró hechos posteriores al que fue testigo, y por lo tanto complementó su historia. Asimismo, habló de un segundo filtro previo que evidencia que esta fuente fue un rumor. E: ¿Cómo te enteraste que los agarraron? A: Mi mamá me dijo. E: ¿Y tu mamá cómo se enteró? A: Un tío se lo dijo, algo así. (Abe, hombre, MA-A) Los escenarios posibles para esta información es que haya sido inventada por su familia para que el niño estuviera tranquilo respecto a los hechos; que el rumor haya sido creado previamente por el tío; o que el tío se haya informado a través de la policía, o bien, por fuentes masivas como el periódico o noticieros. Esto implica que los filtros aumenten dependiendo de las posibilidades. En otro nivel, está una fuente masiva como parte de la construcción de su representación social, el cual fue un programa de ficción en el género de crimen, CSI: Crime Scene Investigation (Zuiker, 2000). E: ¿Y cómo crees que los atraparon? A: Bueno pues, capaz que con huellas o con las cámaras (…) E: Y por ejemplo esto de que crees que los hayan atrapado por las huellas digitales y todo esto… ¿Cómo te enteraste que le sacaban las huellas? A: Porque me gusta saber sobre misterio. Me gustan los libros y todo eso, aparte los programas… E: ¿Qué programas? A: En CSI. E: ¿Te gusta CSI? A: Me gusta CSI porque no solamente te muestran cómo las personas realmente encuentran pistas y todo eso… sería más bien porque, quién sabe por qué pero los personajes aparte de que son simpáticos
247 y eso me gusta porque te muestran que los agentes tienen una vida aparte de hacer eso. (Abe, hombre, MA-A) De igual manera dijo que “en películas de acción siempre hay pistolas” (Abe, hombre, MA-A), por lo que también las consideraba fuentes de información. Este caso fue un buen ejemplo para ilustrar cómo los tres tipos de fuentes (individuales, interpersonales y masivas) proveyeron información que complementaron la representación social del entrevistado, el cual se trataba de un delito menor que ocurrió de noche en una tienda de conveniencia. Si bien se hubiera podido partir de la suposición que al ser un testigo sólo se obtendría información partiendo de su experiencia, esto evidencia que aunque ésta sea la base en su representación nuclear, sigue siendo negociada con otro tipo de fuentes, como lo fueron su familia, series de ficción, y películas. Ante la necesidad que expone la teoría de representaciones sociales de darle sentido a la realidad, está claro que cualquier clase de información que apoye en la conformación de significados será válida mientras no se obtenga una mejor explicación. Lo que sí fue evidente es que la jerarquización funcionó con base en la credibilidad, y ésta en cuanto a la cercanía con la que fue experimentada, puesto que las “piezas ausentes” de su historia fueron completadas en un inicio con la información de primera mano (su propia experiencia), segundo con la provista por su familia, y posteriormente con series de ficción. En otros casos sí es posible observar más apego a las narrativas de videojuegos o de películas, pero eso se
248 explica en la mayoría de los casos debido a una falta de experiencia directa o cercana, o la ausencia de discusiones en familia o amigos. 2.4.5 Discusiones sobre el análisis de medios Por lo general, los entrevistados no demuestran ser conscientes sobre sus fuentes de información, puesto que no siempre pueden indicar específicamente los programas, películas, notas periodísticas o videojuegos de los que se han sentido inspirados. Esto indica que su representación social sobre inseguridad se ha normalizado al punto en que se ha convertido en un conocimiento apropiado, o bien, que sus fuentes de información son tantas que sería difícil rastrear los elementos de cada una, especialmente si se repiten entre ellas. Lo que es importante discutir sobre esta primera fase de análisis es que hubo diferencias entre lo que vieron en fuentes masivas y lo que dibujaron. Por decir un ejemplo, el estereotipo del narcotraficante en telenovelas, series de televisión y filmes suele usar una vestimenta de tipo ranchero con botas, sombrero y cinto, y aún en los pocos casos donde hay consumo de estos productos mediáticos, no se vio retratado de esta manera en ninguna ocasión. Por otra parte, los niños estaban expuestos a una diversidad de géneros relativamente amplia, como lo son caricaturas, videojuegos, filmes animados y de acción, series de televisión de crimen, drama, comedia, telenovelas, por mencionar algunos, y esto puede favorecer al hecho de que no existe un estereotipo que trascienda sobre todos estos formatos, lo cual ayuda a que haya una imagen moderada sobre el criminal. Si bien es cierto que en ocasiones recurren a ciertos clichés, las historias no están basadas
249 por completo en uno solo, y por lo mismo sus actitudes también se pueden ver moderadas. Esto coincide con los resultados de Bar-Tal y Teichman (2005) porque es precisamente la edad en la que los autores indican que el estereotipo es menos extremo, en comparación con los niños que tienen mayor edad. Se puede entonces discutir que esta etapa es temprana en la conformación de estereotipos, y que posiblemente, una vez que crezcan y tengan posibilidades e interés de consumir programas y películas para audiencias adultas, sus representaciones sociales adopten más clichés y por lo tanto su imaginario se vuelva más estereotípico, lo cual se alinea con la hipótesis de la Teoría del Cultivo. Por otro lado, en concordancia con los hallazgos de Lemish y Götz (2007), los niños sí pierden noción entre lo real y lo hipotético cuando hablaban de sus historias, pues ellos mismos se volvían las víctimas de sus historias (en ningún caso el delincuente o la autoridad), pero no cuando se habla del momento de recepción de un medio o mensaje en particular. Respecto a las dimensiones internas y externas de Hodge y Tripp (1986, en Götz et al., 2005), los participantes sí clasificaban el contenido de los programas de acuerdo a su edad, por lo que dominaban la dimensión interna. Es decir, distinguían entre los programas para niños y para adultos. Sin embargo, no aceptaban en su totalidad la naturaleza fabricada del programa televisivo porque sí solían creer en ellos, fueran de ficción o no ficción, para de este modo dar sentido al tema de inseguridad y delincuencia. En este punto, se puede decir que tienen una lectura ingenua de acuerdo a la clasificación de Palmer y Hafen (1999) porque no siempre reconocían el
250 carácter ficticio de acuerdo al género de los programas. Sus historias contaban una serie de tragedias por las que han pasado los delincuentes para convertirse en ello, lo cual fue consistente con la espectacularización de las telenovelas, películas, series y noticieros amarillistas. Lo claro en esto es que si bien estaban conscientes de que los programas de ficción, especialmente las caricaturas, eran actuadas y dramatizadas, utilizaron la información cuando no tenían una fuente a la que consideraran más creíble. Respecto a los padres de familia como principal fuente de actitudes, es importante reflexionar sobre el hecho de que ellos no eran una fuente “pura” de información. Es decir, ellos, así como los niños, tienen una representación social construida con base en fuentes como los medios, familia y amigos, por lo que fue difícil discernir qué venía de los medios de comunicación y qué no. Al final, todos los individuos pueden estar actuando como voceros de la información extraída directamente de la televisión, del cine, del periódico o del internet, sin necesariamente estar creando conocimientos nuevos para el niño. La aportación de los padres como fuente de información consiste en las interpretaciones que ellos dan a los mensajes mediáticos en su proceso de recepción, en donde, además de usar los eventos y personajes publicados en los medios, incorporan sus propias creencias, intereses, conocimientos, valores y experiencias para generar una nueva representación social que seguramente compartirá con su familia.
251
2.5 Análisis de la Construcción de Representaciones Sociales sobre Inseguridad y Delincuencia Las primeras dos secciones de resultados se concentraron en hacer una descripción amplia sobre las imágenes y un análisis de fuentes de información que se tienen respecto a la inseguridad y la delincuencia. Este capítulo analiza de forma holística estas visiones en conjunto con las actitudes, sentimientos, repertorios comunes y comportamientos que expresaron los niños durante las entrevistas.
Diagrama 2. Modelo sobre construcción de representaciones sociales y sus componentes. Fuente: Elaboración propia.
El diagrama 2 busca la conexión con el diagrama 1 sobre fuentes y mediaciones, pues explica un proceso que inicia con las fuentes primarias (que varían de acuerdo a los criterios de cada individuo), las cuales, a través de los procesos de decodificación (desde estudios culturales), anclamiento y
252 objetivación
(desde
psicología
social),
aportan
información
para
la
construcción de representaciones sociales. De éstas se desprenden los componentes de imágenes (que se describieron en la sección 2.3), actitudes, sentimientos, repertorios comunes y conductas, las cuales se explicarán en los siguientes apartados. 2.5.1 Fuentes Primarias Se consideraron fuentes primarias las que los niños fueron capaces de mencionar inmediatamente, de forma premeditada y consciente, como el origen de la información o percepción que presentaban al entrevistador. Por lo mismo, no en todas las entrevistas se puede identificar una fuente primaria clara. Los niños de nivel socioeconómico bajo solían distinguir mejor su fuente de información primaria, puesto que mencionaron rápidamente películas, series de televisión, noticieros o situaciones que aportaron a sus imágenes de inseguridad y delincuentes. Sin embargo, en ambos niveles socioeconómicos se identificó de forma notoria que la principal fuente de información fueron los noticieros. No se vio ningún caso donde el niño decidiera ver noticieros por elección propia, lo cual significa que los veían en compañía de familiares, usualmente mientras desayunaban o comían porque es lo que tenían sintonizado sus padres. No todos los padres de familia tienen la disposición de explicar, e inclusive en ocasiones, como se mencionó en el análisis de fuentes, los mismos padres deciden cambiar el canal de la televisión para no exponer al niño a escenas violentas. De igual forma—y se ve también en los pocos casos que mencionan como fuente principal los periódicos—los niños
253 alcanzan a comprender, escuchar o ver imágenes que complementan su comprensión de la inseguridad. Otra fuente importante fueron los testigos suposición (aquellos cuya fuente individual se refiere a lo que los niños suponen que eran delincuentes o un evento de inseguridad, mas no era confirmado como tal), especialmente para los de nivel socioeconómico bajo que asumían que los pandilleros eran delincuentes. Esto puede confundirse con los testigos indirectos porque asociaban ciertos crímenes que sucedían en su contexto con personas sospechosas que veían alrededor, por lo que la línea entre ambos tipos de testigos es difusa. Ambos testigos fueron constantemente mencionados como fuente primaria. La
siguiente
fuente
importante
varió
entre
ambos
niveles
socioeconómicos. Por un lado, en el nivel socioeconómico medio alto y alto se encontraron los padres de familia como fuente de información. A través de ellos se enteraban de rumores o les explicaban situaciones que veían en la tele, o bien, eventos de los que fueron testigos indirectos. Esta fuente de información no fue considerada importante entre los niños de nivel socioeconómico bajo, puesto que ellos mencionaron con mayor frecuencia las películas y series de ficción, tanto de origen norteamericano como mexicano, y también las recientemente estrenadas, como el caso de Iron Man 3 (Feige y Black, 2013) o viejas, como por ejemplo, Scarface (Bregman y De Palma, 1983). Las demás fuentes de información fueron descritas en su análisis, pero no se consideran primarias porque son mencionadas con menor frecuencia, tales como amigos, testigos directos, familia, internet, videojuegos e inclusive
254 spots políticos que se transmiten por televisión (como se mencionó en el análisis de fuentes). Con esto es evidente deducir que las fuentes masivas jugaron un papel importante en la construcción de estas representaciones sociales, y esto se debe a dos razones. La primera de ellas consiste en que, comparadas con las fuentes individuales, la probabilidad de ver una nota, película o episodio respecto al tema es mayor a la posibilidad de exponerse a una situación de inseguridad. Como se vio claramente en el análisis, la mayoría de los niños que fueron testigos directos usaban su propia historia como representación social. De igual manera, especialmente en la imagen del delincuente, ser un testigo suposición inspiraba al niño en sus dibujos. Sin embargo, los testigos indirectos no impactaban en las RS de los niños respecto al tema (Rodrigo Luna, por ejemplo, prefirió dibujar algo inspirado en Grand Theft Auto aún cuando familiares suyos fueron secuestrados y asesinados). La segunda razón es que la principal diferencia entre las fuentes masivas y las fuentes interpersonales recayeron en el manejo de la información. Mientras que los medios no tienen una censura específica para las audiencias infantiles (puesto que pese a que indiquen al tipo de audiencia a quien va dirigido el programa no controlan lo que ven los niños), los padres, familiares, amigos y escuela sí los tienen. Importante también notar que las instituciones y maestros no aparecieron en ninguna ocasión como fuente primaria, pese a que en la institución C se expusieron a una balacera. El carácter que tienen los medios en cuanto a su disponibilidad es lo que permite que se convierta en una fuente primaria para los entrevistados,
255 debido a que no es un tema de conversación común para tratarse con familiares y amigos, y no todos han estado expuestos a algún delito en específico. Esto no implica que haya credibilidad en los medios por parte de los entrevistados, pero sus representaciones sociales no podrán actualizarse hasta que cuenten con más fuentes o más información. Es importante recordar en este punto que como se indicó en el análisis de resultados, específicamente hablando de fuentes de actitudes, la familia es la más importante en general para todos los niños. Esto se debe a que adoptan sus opiniones, miedos y desconfianza al imitarlos o al ser educados. 2.5.2 Decodificación/Anclamiento y Objetivación Una de las etapas de la entrevista consistió en la confrontación de términos, la cual buscaba retomar las palabras relacionadas al tema de inseguridad y preguntar abiertamente qué significaban para ellos, de manera que no se dejara a interpretación de la investigadora si las estaban utilizando de manera correcta o incorrecta. Estos términos se eligieron con base en lo que el niño expresó durante la entrevista, es decir, si no se mencionaban estas palabras durante la entrevista por iniciativa del niño, tampoco se preguntarían. Sin embargo, sí se preguntó a todos por las palabras “inseguridad” y “corrupción”. Por lo general, la inseguridad la definían como ausencia de seguridad, y a veces lo asociaban con determinadas situaciones. E: ¿Sabes lo que significa la palabra inseguridad? N: Inseguridad, pues que no estás seguro. De “In-Seguridad”, o sea… “No seguro”. E: ¿Y si alguien no entiende la palabra cómo se la explicarías? N: Le dices inseguridad, que no está seguro, que está peligroso. (Nemo, mujer, MA-A)
256 E: ¿Qué es la inseguridad? M: Que es cuando hay muchas cosas que pueden, haz de cuenta, que cosas que pasan a veces no es muy seguro salir. (Moño, mujer, MA-A) Este concepto funcionó más a manera de deducción, y comprendían que los delitos provocaban una sensación de inseguridad. El término de corrupción fue uno que no es usualmente conocido por los niños. Sin embargo, hubo quienes intentaron definirlo de las siguientes maneras. E: ¿Sabes lo que significa soborno? D: Cuando alguien le dice a otra persona que haga algo, y la otra persona no quiere. (DylanA, hombre, MB) E: ¿Sabes lo que es corrupción? P: Ah… corrupción es cuando un policía golpea a otro. (Pedro, hombre, MB) E: ¿Sabes qué es corrupción? R: Pos… como corregir a mí, que si no estoy bien me van a dar corrupción y así. (Rihanna, mujer, MB) E: ¿Sabes qué es corrupción? B: No sé si significado, pero se me viene mucha gente a la mente, bueno no gente sino… caras que he visto en las noticias y así. E: ¿Como de quién? ¿Se te ocurre alguien en específico? ¿Cómo son las caras? B: Bueno, unos tienen barba, otros usan camisas grises, pantalones de mezclilla rotos… otras son mujeres, son morenas, a veces gordas con pelo negro y chino. (Beto, hombre, MA-A) El caso de Beto ejemplifica el proceso de objetivación dentro de la teoría de RS, puesto que materializa el concepto pese a no tenerlo muy claro. Los siguientes ejemplos son de niños que tenían una mejor comprensión del término, y si bien no lograron definirlo, encontraron con qué clase de situaciones asociarlo, sobre todo cuando se involucró a las autoridades, especialmente la policía.
257 E: ¿Has escuchado de la corrupción? D: Sí, como cuando un policía que se vende con los malos, y que les avise cuando ve a los soldados o a los federales o así. (DylanC, hombre, MB) E: ¿Sabes lo que es corrupción? C: Corrupción es que… o sea, cualquier, tú sobornas a una persona de haber cometido un delito, que sea como un policía que tú te pasaste una raya, y le des como dinero y ya, se chitó. (Cristy, mujer, MA-A) E: ¿Sabes lo que es corrupción? M: Hmmm… comprar a las autoridades y jueces para que no los metan a la cárcel. (Maximiliano Rodriguez, hombre, MA-A) E: ¿Sabes lo que es corrupción? R: Corrupción, es que, eso ha pasado… y pasa en muchas películas y la vida real. Tipo, a muchos presidentes les pasó, no sólo de México, de muchos países. Tú llegas con muchas propuestas, este… pero cuando ya llegas al poder, te corrompes o ya olvidas lo bueno que tenías y ya sólo te interesa el dinero. O sea que cambias por eso. Eso es corrupción. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) Otro término que se preguntó con frecuencia fue el de “delincuente”. Curiosamente, la mayoría de las definiciones no eran frías en el sentido que hablaban de daños o problemas del personaje, sino más bien de lo que hace o de describir su ocupación específicamente, como lo fue el caso de Guadalupe. E: ¿Sabes lo que es un delincuente? S: Sí, personas que como nosotras, pero que traen coraje, y por eso hacen daño a los demás. Que hacen daño. (Sara, mujer, MB) E: ¿Sabes lo que es un delincuente? R: Sí. Una persona que le hace daño a la ciudad. (Rihanna, mujer, MB) E: ¿Qué dirías que es un delincuente? K: Es una persona que tiene problemas en su familia, y nada más. (Karen, mujer, MB) E: ¿Sabes lo que es un delincuente?
258 G: Sí, es una persona que asalta, roba, y… como se dice, se sale con la suya. (Guadalupe, mujer, MB) Estas definiciones de los niños se pueden interpretar como juicios basados en la moral, puesto que no buscan un significado en cuanto a quiénes son y qué hacen, sino si lo que llevaban a cabo está bien o mal, o si tenían buenas o malas intenciones, o buena o mala vida. Posterior a eso, se preguntó por “crimen organizado”. La tendencia de este concepto giró en torno a deducir el significado con base en el término, es decir, a organizar un crimen, como lo ejemplifica el caso de Cristy: E: ¿Sabes lo que es crimen organizado? C: El crimen organizado es como cuando una persona ya planea lo que va a hacer… es como ¡ah bueno! aquí está esta persona, éstas dos, y aquí está la otra. Y ellos dos van contra él, y pues van como su grupo, pero en carros. O lo matan así normalmente o le encajan algo… o sea, que es… que ya lo planearon. (Cristy, mujer, MA-A) Aún así, se encontraron también casos donde se les asoció con delitos o bandas específicas, como lo ejemplifican Alan y Fernando: E: ¿Sabes qué es el crimen organizado? A: Es donde se trafican personas o así. E: ¿Qué es tráfico de personas? A: Que los secuestran y los obligan a hacer cosas. E: ¿Qué es un secuestro? A: Es donde agarran a una persona y lo llevan a otro país, y lo obligan a hacer cosas. (Alan, hombre, MB) E: ¿Sabes qué es crimen organizado? F: Cuando arrestan personas y dicen que son del crimen organizado que matan personas, de los Zetas. (Fernando, hombre, MB) Otro tipo de delitos que se exploraron en la confrontación de términos, fueron los mencionados durante las escenas que dibujaron, como secuestro, extorsión, violación y trata de personas.
259 E: ¿Qué significa secuestro? D: Secuestro… hmm… los ven solos, las ven solas a las personas, a los niños y así… E: ¿Y luego qué hacen con ellos? D: Los matan, les abren aquí [hace gesto en el abdomen] para meterles droga, eso lo vi en una película. (DylanB, hombre, MB) E: ¿Sabes qué es secuestro? J: Sí, que llegan a la casa y traen a la persona con ellos, o en la calle así les dan algo y que los hacen desmayar como droga, y pues se los llevan, en especial los estacionamientos en los malls. (Juancho, hombre, MA-A) E: ¿Sabes lo que es una extorsión? R: Sí, extorsión es cuando te llaman por teléfono y te dicen que tienen a tu hijo o te engañan, si lo tienen. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) E: ¿Sabes lo que es una violación? P: Sí, que te dan creo que las pastillas y se las toman las mujeres. E: ¿Y qué hacen las pastillas? P: Es como droga, pues que te imagines otras cosas, y que vayas a la cama, algo con el que te dio las pastillas. (Pau, mujer, MA-A) E: ¿Qué es trata de personas? K: Que por ejemplo, es que hay muchas diferentes. Por ejemplo hay personas que son millonarias, y que usan personas para que les ayuden en la casa o así, y las tratan muy mal. (Katy, mujer, MA-A) Es importante resaltar el hecho que ambas definiciones de secuestro y violación consisten en imágenes clichés de los medios de ficción, como el uso de drogas para provocar inconsciencia o esconder drogas en los órganos de las personas (que inclusive el propio niño reconoció haberlo visto en una película). Los siguientes conceptos están enfocados a términos relacionados con el narcotráfico. En un primer acercamiento, se preguntó específicamente por el narcotraficante y ocasionalmente los carteles. En varias ocasiones sabían del narcotraficante pero no del cartel.
260 E: ¿Quiénes o qué son los narcos? C: Los que andan distribuyendo la droga, armas… cosas ilegales. E: ¿Sabes qué son los carteles? C: Los grupos de narcos en cada país o municipio. (Carlos, hombre, MB) E: ¿Qué es un narcotraficante? G: Los que trafican drogas. E: ¿Qué es el narcotráfico? G: Se refiere que los hombres que se pasan de mojados a Estados Unidos con paquetes de droga. Y allá los canjean por dinero con gente rica, no sé… E: ¿Qué son los carteles? G: Zetas… E: ¿Son como qué? G: Como razas, Zetas, en otro lado son Dragones y así. (Gerardo, hombre, MA-A) E: ¿Sabes lo que es cartel? C: Cartel es como si fuera una escuela… como un conjunto, una convivencia de unas personas que son iguales. Está el Cartel del Pacífico, el Cartel de no sé qué… son como personas así como El Señor de los Cielos tenía su propio cartel, son como personas así todas unidas, que tienen los mismos intereses por algo, y son como grupitos, y por eso se pelean en contra de ellos porque quieren algo que ellos tienen. (Cristy, mujer, MA-A) Está claro que quienes intentaron definirlo lo asociaban directamente con las drogas y con ilegalidad. Sigue siendo consistente que en el caso de ejemplificar un cartel, pensaban rápidamente en los Zetas más que en cualquier otro grupo, aunque también hubo otros casos donde ponían de ejemplo bandas de telenovelas (y por lo tanto ficticias) como lo fue el Cartel de los Sapos (Gutiérrez, Restrepo y Casilimas, 2008). En pocas ocasiones se preguntó primero por nombres específicos de carteles y por términos de rangos dentro de la jerarquía del narcotráfico. La mayoría sabían que sicario está asociado con asesinato, y en una ocasión se preguntó por halcones.
261 E: ¿Quién es un halcón? K: Un halcón son los que vigilan a los policías, para ver qué es lo que hacen, informarles a los zetas, o a las pandillas. E: ¿Quiénes son los zetas? K: Es una banda (…) que eran traficantes y asaltaban muchas cosas. (Katy, mujer, MA-A) Finalmente, otros términos preguntados con menor frecuencia fueron los de “lavado de dinero” y “balacera”: E: ¿Sabes qué es el lavado de dinero? ¿Qué te imaginas que es? G: Pues que son muy mal… y pues, ¿algo tonto a la vez? E: ¿Qué te han dicho que es? ¿Para qué sirve? G: Pues cuando imprimen dinero falso… (Giovanni, hombre, MB) E: ¿Sabes qué es una balacera? A: Sí. Es un evento, bueno… le podemos decir evento, una circunstancia en la que una persona o varias personas empiezan a disparar al aire tratando de matar a la gente o asustar a gente. (Abe, hombre, MA-A) Ningún entrevistado supo qué era el lavado de dinero. Probablemente solo conocían el delito de falsificar billetes en relación con el dinero, y así fue como decidieron definirlo. La mayoría de los entrevistados estaban conscientes de que no comprendían mucho de lo que sucede respecto a inseguridad, y hubo opiniones divididas entre ellos acerca de si sus padres o la escuela deberían explicarles más al respecto. E: ¿Entiendes todo lo que pasa? G: Más o menos. E: ¿Te gustaría que te explicaran más? G: Sí. E: ¿Por qué crees que no te explican más? G: Pues porque serán cosas ya más fuertes para mí… (Giovanni, hombre, MB) E: ¿Te gustaría que alguien te explicara más sobre esto? S: Ah sí, sí quiero que me expliquen porque quiero saber y estar prevenida para cuando sea grande, ¿verdad? Pero yo digo que todavía no me lo expliquen ahorita porque, dicen que todavía no tengo la edad suficiente para entender muchas cosas, y que cuando esté más grande en mi vida voy a ir sabiendo. (Selena, mujer, MA-A)
262
E: ¿Tú crees que entiendes bien todo lo que está pasando? G: Sí. E: ¿Te gustaría que te explicaran más? G: Sé suficiente. (Gerardo, hombre, MA-A) E: ¿De las cosas que no entiendes, te gustaría que alguien te explicara? P: No, son como palabras que no quiero saber. (Pancho, hombre, MA-A) Por otro lado, estaban conscientes que de querer hacerlo, podrían investigar al respecto por medio de otras fuentes de información, especialmente Internet. E: ¿Entiendes esta situación por ti solo? ¿O puedes platicar con alguien cuando tienes dudas? C: Solo. E: ¿Y si algo no entiendes, cómo lo averiguas? C: Pues le podría preguntar a mis papás, o por Internet… E: ¿Y en Internet dónde revisas esta información? C: Pues podría ponerle inseguridad ahí en el buscador y ya nomás aparece… (Carlos, hombre, MB) En cuanto a la resolución de conflictos, muchos propusieron soluciones con el fin de “acabar” con la inseguridad. Sin embargo, sí hubo casos que demostraron ser más realistas en cuanto a la situación. Es importante recordar en este punto que las narrativas mediáticas infantiles suelen ser moralistas y determinantes en cuanto a castigar y terminar con el mal en sus historias, razón por la cual la aspiración general de los entrevistados estaba orientada hacia una idea utópica, como el ideal de que no hubiera más delincuencia. E: ¿Crees que se acabe la inseguridad? M: Podría disminuir pero que se acabe completamente no creo. (Moño, mujer, MA-A) E: ¿Qué crees que tenga que pasar para que todo esto se acabe?
263 B: Que haya paz en el mundo. E: ¿Y cuánto tiempo crees que pase antes de llegar a eso? B: Hmm… bueno, la verdad es que si lo pensamos ahorita, desde hace miles y miles de años no hemos podido conseguir la paz. Desde que nació el hombre, la gente se está peleando y peleando, nada más por territorio que no tiene sentido. Si peleamos por nuestro país, ¿Por qué no simplemente hacer la paz y ya? (Beto, hombre, MA-A) En general, se pudo ver que los niños sí manejaban correctamente muchos de los términos durante las entrevistas, lo que habla de una representación social sólida en cuanto a comprensión de la realidad pese a reconocer que no lo tienen del todo dominado. La decodificación preferente de lo visto en los medios, y el anclamiento u objetivación a categorías e imágenes que están a su alcance es también evidente, porque desde sus visiones simples y basados en pocas fuentes de información, están alineados con el discurso general de los que rodean su contexto sampetrino. Es decir, reprueban conductas criminales (muchas veces desde una perspectiva elitista, como se verá en el apartado de Actitudes), desconfían de autoridades como la policía y el presidente, entre otras cosas. 2.5.3 Sentimientos Este apartado resultaba necesario, pese a que ni la teoría de RS ni los estudios de recepción los consideran. Se parte del supuesto que cierta información y fuentes generan sentimientos en los niños, que también provocan algunas actitudes. En las respuestas a la pregunta: “¿Cómo te sientes con esta situación?”, se identificaron algunos sentimientos, los cuales se dividen entre indiferencia e inseguridad o miedo. Solo un caso respondió que se sentía bien con la inseguridad, pero no quiso ahondar en su afirmación.
264 Los casos de indiferencia se presentaron tanto en los entrevistados de nivel socioeconómico bajo como medio alto o alto, y más allá de no mostrar interés en el tema, tampoco se sentían afectados por la situación. E: ¿Cómo te sientes con la situación actual? C: Bien, me da igual. (Cristian, hombre, MB) E: ¿Crees que tenga más posibilidades de ayudar a solucionar esto cuando seas más grande? N: Sí, ah no… o sea, sí puedo, pero no quiero. E: ¿Cómo te sientes con la situación actual? N: Nada, me da igual. O sea, no me da igual, pero… o sea, no me voy a morir, pero sí es malo. (Nemo, mujer, MA-A) En otros, este tema provocó preocupación, desconfianza, ansiedad o miedo respecto a ciertos lugares o cosas, aunque no necesariamente tuvo efectos en su rutina o comportamiento. E: ¿Cómo te sientes con esta situación? C: Pos inseguro… porque no se sabe qué va a pasar en la calle, ni en qué parte. Porque a veces ando solo en la calle, pero mis papás no saben si mucho o poco y qué tanto me pase. E: ¿Y te da miedo salir solo? C: No, no tanto. (Carlos, hombre, MB) E: ¿Cómo te sientes con esta situación? A: Así, muy preocupada. Porque (…) mi papá iba en Cromo, iba a dar la vuelta, y un muchacho se le paró y después le empezó a balacear el carro, porque quería tinar a mi papá. Por eso es que me causa preocupación. Y como también así, como en los libros amarillos donde aparecen los números tuyos y de tus familiares, no me gustan. (Aurora, mujer, MB) E: ¿Cómo te sientes con la situación actual? M: ¿Con la inseguridad? La verdad es que me siento más o menos, cuando voy a una calle que está todo graffitteado o así me siento medio inseguro. Pero cuando está de que más pacífico, más bonito, que hay muchos carros y así no me siento tan mal. (Michael, hombre, MA-A) El caso de Miranda es un tipo de preocupación que tenía un fundamento más social que individualista, porque es respecto a la imagen de
265 México más que por su propia seguridad. Es un sentimiento patriótico inusual que se vio en esta sola ocasión dentro de los entrevistados. E: ¿Cómo te hace sentir esta situación? M: Eh… me hace sentir muy mal, como por ejemplo “ay de que México”, o la peor inseguridad “México”, así como o sea… mi patria, mi patria, mi patria… y como que todo inseguridad, inseguridad, inseguridad. Y como que todo se va empeorando. E: ¿Entonces no te gusta que hablen de inseguridad porque habla mal de México? M: Sí, más o menos. (Miranda, mujer, MA-A) Desde otra perspectiva, se vieron también casos de sentimientos optimistas y pesimistas. E: ¿Cómo te sientes con esta situación? L: Eh… normal. Y a veces triste o enojada. Normal porque yo no la vivo, y enojada porque nadie puede hacer algo por eso… y triste también porque nadie puede hacer nada. E: ¿Por qué nadie puede hacer nada? L: Bueno sí, pero no como otros esperan. E: ¿Cómo esperan los demás? L: Que ya salgan buenos de la cárcel y que no sigan haciendo cosas malas. (Lauren, mujer, MA-A) E: ¿Cómo te sientes con esta situación? C: Con esta situación, pues… la verdad me siento mejor que hace dos años, y es más tranquilo y todo. Está mejorando todo. (Cristy, mujer, MA-A) Lauren respondió con un tono de resignación que le provoca tristeza y enojo, mientras que Cristy percibe la situación más segura a comparación de otro tiempo. Partiendo de esto, se pueden deducir que los niños que se sentían más seguros probablemente tenían actitudes y expectativas menos agresivas o extremas, en comparación con quienes sí guardaban sentimientos de inseguridad y miedo. Los ejemplos expuestos lo evidencian puesto que mientras Cristy propuso que hubiera más vigilancia para prevenir
266 la delincuencia, Lauren sugirió que se impusieran penas de 30 años de prisión a los ladrones. Con base en lo expuesto, se considera que los sentimientos también forman parte de las representaciones sociales porque funcionan como motivador de argumentos y actitudes. Por el lado de los culturalistas, tampoco se encontraron estudios que buscaran incluir los sentimientos como parte de los imaginarios o representaciones sociales, pero considerando la forma en que éstos influyen en sus actitudes, se propondría que se incluyeran como parte de las mediaciones individuales. Es decir, se entiende que los sentimientos funcionan como una mediación que predetermina o impacta de alguna manera en las formas de recepción, por lo tanto es posible considerarlos para futuros estudios. 2.5.4 Actitudes 2.5.4.1 Justificación En
general,
los
entrevistados
encontraban
justificaciones
que
mostraban condescendencia—en la acepción del castellano que refiere acomodarse por bondad al gusto y voluntad de alguien—hacia los delincuentes, y los liberaban de la responsabilidad en cuanto a que eran las circunstancias los que los llevaban a ser criminales y no sus propias decisiones. La justificación más repetida fue con respecto a la pobreza y desempleo. E: ¿Por qué crees que pasan estas cosas? P: Porque no tienen dinero para comprarles algo a su familia y van a robar. (Pedro, hombre, MB) E: ¿Por qué crees que empezó a robar? C: Porque… porque no tenía dinero, por desesperación.
267 (Chica Galáctica, mujer, MB) E: ¿Por qué crees que a pesar de ser una buena persona tiene todos estos problemas? N: Es buena persona pero no estudió, no supo qué hacer y… pues no sabe qué hacer, no trabajó, y si no trabaja no tiene dinero, y si no trabaja no tiene ni comida ni ropa… (Nemo, mujer, MA-A) R: …. Puede ser que como no saben qué hacer, son del campo, son nuevos, no saben qué hacer. Porque en las compañías ahora, si no, bueno en lo de mi papá, si no sabías hablar inglés ya no podías trabajar ahí. En la de Sabritas sí, pero ya se están disminuyendo las compañías en las que sólo puedes hablar español.. Porque la mayoría ya se está tipo contactando con este… con Skype, y pues, las compañías tienen lugares en todo el mundo. Entonces como tienen lugares en todo el mundo hablan de diferentes idiomas, y ahorita el idioma que más se sabe es el inglés. …. Tal vez si alguien es nuevo en la ciudad, no sabe hablar inglés, no sabe usar una computadora, o un celular, y pues no va a saber qué hacer, va a buscar un trabajo en el que sí pueda trabajar. Y como en este trabajo nada más buscan a personas que sí estén dispuestas a hacerlo, pues ellos van a decir que sí. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) Sin embargo, sí hubo quienes pese a dar esta justificación, reprobaban que utilizaran el crimen como alternativa al trabajo: E: ¿Por qué crees que pasan estas cosas? A: Puede que por no encontrar trabajo se vayan a algo fácil, y sucede eso, la delincuencia, robar, y todo eso. (Ale, mujer, MB) E: ¿Y por qué crees que lo hace? B: Porque no trae dinero. Es lo que quiere… porque también hay personas que quieren ganar dinero fácilmente exponiendo su cuerpo y su integridad física. Pues, irse no sé, a prostituirse, o matar gente, nomás por dinero. (Bob Esponja, hombre, MB) Lo problemático con esta postura respecto a la justificación de la delincuencia es que puede interpretarse como elitista: es decir, dan por hecho que los delincuentes roban por necesidad, y por lo tanto resulta difícil para los niños, el creer que alguien de nivel socioeconómico alto o medio alto pueda ser un criminal. Otra justificación que dieron, en el mismo sentido
268 condescendiente, en el cual responsabilizan a las circunstancias en las que crecieron más que a la persona misma, consiste en tener una mala infancia o una falta de educación por parte de sus padres de familia. E: ¿Por qué crees que pasan esas cosas? ¿Por qué crees que hay secuestros y asesinatos? G: Porque a lo mejor no les dieron el cariño, o no les educaron bien los valores que tenían que tener. (Giovanni, hombre, MB) E: ¿Cómo sabes que suceden cosas como ésta? A: Porque las personas, es muy peligroso cuando es de noche, especialmente en la madrugada. Y… hay personas malas… pero el problema además es la educación, la educación que les dan, o algo así. E: ¿Y por qué la educación? ¿Qué pasa con la educación? A: Porque, por ejemplo si los papás son igual malos como si fueran pandilleros o eso, pues los hijos igual quisieron como él porque los están educando como si fueran pandilleros, ladrón, o algo así. E: ¿Entonces tu crees que los papás de personas como él son pandilleros y por eso quisieron ser así? A: Sí. (Alejandro, hombre, MA-A) Entre otros problemas que incluyen dentro de una infancia conflictiva está el bullying, que igualmente generaría rencor y llevaría a la persona a tomar venganza contra la sociedad. Al igual que en el caso de la pobreza, los niños justificaban con esto la existencia de delincuentes. Otra opción son las “malas influencias”, quienes provocaron o lo forzaron a que se involucrara en bandas criminales y se hiciera delincuente. E: ¿Qué le pasó? S: Le pasó por una situación dura, y luego se empezaron a tratar con gente mala, y pues dudo que lo hayan dejado salir cuando haya empezado. (Selena, mujer, MA-A) Otra razón va en la línea del discurso de desconfianza y pesimismo hacia el gobierno, donde lo culpaban en un nivel sistémico, puesto que las
269 fallas como la corrupción y la mala distribución de recursos propiciaban la delincuencia. E: ¿Y por qué crees que pasan estas cosas? K: Porque la policía ya no se hace cargo de los criminales y los dejan sueltos. E: ¿Y por qué crees que no se hacen cargo? K: Porque culpan a otras personas. E: ¿Como quiénes? K: Como personas buenas, y los dejan a ellos por los otros. E: ¿Y por qué crees que culpan a personas buenas? K: Porque los malos hacen cosas como para que parezca que fueron ellos. (Karina, mujer, MB) E: ¿Por qué crees que pasan estas cosas? A: Pues lo de robos sería por personas que no pueden, o sea yo cuando era chiquito no comprendía, pensaba que era gente loca que lo hacía, pero me explicaron que era gente que no podía comprar cosas y tenía que robar porque no tenía otra opción. Y las balaceras por gente loca obviamente, porque, o personas que quieren cambiar el gobierno. E: ¿Las balaceras son por personas que quieren cambiar el gobierno? A: Según yo… E: ¿Por qué quieren cambiarlo? A: Pues capaz que el gobierno hizo algo que a ellos no les beneficia, piensan que no pueden hacer nada más que levantando armas y asustar a la gente y matar… (Abe, hombre, MA-A) E: ¿Cómo sabes que roban por necesidad? D: Porque si las personas estuvieran bien informadas, y el gobierno fuera justo con todos, podríamos tener igualdad de economía y todos podríamos sobrevivir de alguna manera, dándoles comida a nuestra familia y los mayores. (Daniela, mujer, MA-A) En otro caso, también en congruencia con lo que ha sido recurrente en cuanto al discurso católico, se encuentra la falta de fe como una de las causantes de la criminalidad. E: ¿Por qué crees que pasan estas cosas? P: Pues… cosas, personas malas que… o tal vez no conocen a Dios, o tienen malos… cómo se dice… tuvieron una mala infancia o se quieren vengar o algo por el estilo. Algo psicológico. (Pau, mujer, MA-A)
270
La religión como tal, es considerada dentro de las mediaciones institucionales de Orozco (1991) al funcionar como una Iglesia (en el caso del catolicismo) que pone las guías de comportamiento a los creyentes. Sin embargo, también se podría considerar mediación individual puesto que los niños relacionaban su moralidad con los valores dictados por su religión, y las aplicaban al tema de delincuencia. Si bien replican discursos del catolicismo donde un mal acto tiene una consecuencia “divina”, también consideran que la falta de espiritualidad lleva a las personas a no tener valores o principios. Y finalmente, hay otros casos que son centrales en cuanto a que no sólo culpan las circunstancias, sino que ven posibilidades de que el delincuente sea el único responsable de sus actos o que ser criminal es sólo una consecuencia de la serie de malas decisiones en su vida, como sería el no estudiar. E: ¿Por qué crees que pasan este tipo de cosas? M: Por… este… porque cada vez la gente, yo pienso que la gente como que “Ay no, en la escuela, no ¡qué flojera! no lo quiero hacer…”, y se quedan como que sin educación, y luego ya que terminan después que salgan reprobados, haz de cuenta que terminan y cuando salen, hmm… pues ya no tienen educación. Ya nadie los educó de ninguna parte sacaron de dónde ser educados y así. Entonces pues como no tienen ningún trabajo, no los quieren contratar, no saben nada y así, este… pues no saben qué hacer, cómo conseguir dinero y recursos, se… pues se ponen ansiosos y empiezan a robar. (Miranda, mujer, MA-A) Sí hay ejemplos, sin embargo, con una perspectiva maniquea que consideran que el delincuente es el responsable absoluto de sus actos debido a que es esencialmente malo o tiene defectos tales como trastornos sociópatas, es perezoso o ambicioso. Esto va en la línea de las narrativas
271 infantiles donde el villano suele presentar este tipo de motivaciones para ser “el malo”. E: ¿Y por qué las ahorcó? B: Porque el secuestrador como que, las veía así como que, no sé personas que, las quería matar o las quería extorsionar. E: ¿A él nomás le gusta hacer eso? B: Sí, nomás le gusta hacer eso. (Bob Esponja, hombre, MB) E: ¿Por qué crees que hay gente que roba y que hace este tipo de cosas? C: Porque están mal de la cabeza y ellos quieren todo lo que las demás personas tienen. (Catherine, mujer, MA-A) E: ¿Por qué crees que pasan estas cosas, estas balaceras? G: Porque mucha gente no estudia y quiere dinero fácil. (Gerardo, hombre, MA-A) El siguiente ejemplo tiene una visión polarizada basada en la religión católica, donde la amenaza consistiría en irse al cielo o al infierno (aunque en el texto lo condena al purgatorio). E: Si tú pudieras hablar con un narco, ¿Qué le dirías? R: Primero le preguntaría por qué hace eso (…) si cuando vas al cielo, (…) llegas con Dios, él te va a hacer tipo un examen de conciencia (…) entonces él te va a decir (…) o te va a pasar una película de todo lo malo y todo lo bueno, detalle a detalle de lo que hiciste en tu vida, entonces pues ahí va a decidir a dónde te vas a ir, si te vas a ir al cielo, al purgatorio o al infierno… y pues yo le diría que si sigue haciendo cosas malas, pues y sigue matando gente, va a ir al infierno, pero si se arrepiente de todo corazón, ya no puede ir al cielo porque ya cometió un pecado capital que es que mató o asesinó… es lo mismo. Entonces le diría que se arrepintiera, que ya no hiciera esas cosas, que buscara una vida mejor, y que así con suerte, si se arrepiente de todo corazón puede ir al purgatorio, y que cuando se muera, pues las personas que él conozca recen por él. Porque si estás en el purgatorio y no rezan por ti, te quedas ahí. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) El caso de Rodrigo Luna habla de una condena no penal sino religiosa, que igualmente expone castigos extremos donde de haber cometido un “pecado capital” ya no merece “el cielo”. Estas últimas opiniones estaban más
272 polarizadas en el sentido que juzgaban sin considerar más factores en la situación, como lo hacían las visiones condescendientes. Por un lado, la justificación condescendiente de los niños al no querer responsabilizar al delincuente por sus acciones resulta un asunto problemático, en el sentido de que despojan a la persona de la capacidad de tomar sus decisiones de vida y se le atribuye todo el peso de sus actos delictivos a una infancia difícil, a su exposición a situaciones de pobreza, al desempleo, o al no profesar el catolicismo. Por otro lado, es interesante ver que pese a que las fórmulas de las narrativas infantiles son un tanto maniqueas (es decir, los delincuentes son malos por esencia), la mayoría de las actitudes respecto a ellos consideran más allá de un prejuicio negativo hacia la persona. Idealmente se podría lograr una negociación entre ambos extremos de manera que se sigan considerando las circunstancias de vida con el fin de proponer soluciones a los problemas sociales expuestos, pero que también se pueda responsabilizar a las personas de sus decisiones y sus actos. 2.5.4.2 Prejuicios Este apartado se relaciona con las actitudes porque al formar un prejuicio, especialmente negativo, genera expectativas en los niños y esto es principio básico de la creación de estereotipos, además de que tiene un impacto directo en conductas de discriminación. O bien, en un ciclo donde ya estén creados los estereotipos, ciertas modas o apariencias pueden apelar a uno de ellos y, por lo tanto, generar un prejuicio. Los siguientes ejemplos son prejuicios en cuanto a cómo reaccionaría un delincuente en caso de coincidir con el entrevistado.
273 E: ¿Qué crees que te diría si te encuentras con uno? D: Cosas feas. (DylanC, hombre, MB) E: Si te encontraras con uno, ¿Qué crees que te diría? M: Si fuera niño creo que me diría “ven para acá”, y luego siento que me secuestraría o me echaría en una bolsa y les llamarían a mis papás para decirles. (Michael, hombre, MA-A) E: ¿Y si pudieras platicar con alguno de ellos qué le dirías? A: Que… yo nunca quisiera ser como tú. (Alejandro, hombre, MA-A) E: Si pudieras platicar con una persona como él, ¿qué le dirías? C: Pues primero, no me tendría que poner miedosa porque él sentiría… es como los perros que sienten como el miedo que le tienes o algo así… y te sienten como el miedo y se aprovechan. Entonces como que platicas “ah hola, sí”, no tratas de comentar muchas cosas. E: ¿No le darías algún consejo? C: Hmm… un consejo… pues es que le puedes dar mil millones de consejos pero nunca te van a poder hacer caso. (Cristy, mujer, MA-A) En casi todos los casos, pareciera ser automático que el delincuente pensaría en una oportunidad de cometer un crimen al enfrentarse con ellos, por lo que generan desconfianza y miedo ante cualquier persona que pudiera ser sospechosa. Sin embargo, también hay entrevistados que fueron más optimistas ante la respuesta que podría tener un criminal frente a ellos. E: Si pudieras hablar con una persona como éstas, ¿qué le dirías? F: Que ya no siga robando. E: ¿Y qué crees que te contestaría? F: Que tal vez sí. Es que una vez, no era robando sino de los que pintan las paredes, mi abuelita les dijo que no siguieran pintando, que mejor las vendan porque luego se pueden hacer famosos de lo bien que pintan. Y pues lo siguieron y sí son famosos. (Fer, mujer, MA-A) E: Si pudieras platicar con uno de ellos ¿qué le dirías? J: Este… que por qué hace eso, y por qué no lo deja de hacer. E: ¿Qué crees que te diría? J: Que por necesidad roban, y por lo demás yo creo me dicen “lo voy a intentar”… (Jackeline, mujer, MB)
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El caso de Fer es interesante porque no está basado en una idea ingenua y romántica, sino en una experiencia indirecta que tuvo a través de su familiar. De nuevo, esto evidencia cómo el ser testigos impacta de manera importante en sus percepciones sobre el vandalismo, y no necesariamente de forma negativa, sino con ejemplos de proactividad y pensamiento basado en soluciones. Una cuestión que es necesario retomar, es la representación de la figura del albañil, puesto que, dentro de los niños de nivel socioeconómico medio alto o alto, resultó ser un tipo de ocupación que generaba el temor. P: … me dan miedo los albañiles, siento que me van a hacer algo también. E: ¿Por qué? P: Bueno donde yo vivo mi privada es nueva, y pues hay muchos albañiles porque están construyendo las casas… y pues no me gusta que pasen por ahí o anden por ahí… o sea… está bien, pero que yo ande con adultos porque si no siento que me van a hacer algo. E: ¿Has sabido de algo que hayan hecho los albañiles antes? P: Tal vez sí, como que sí he oído algo pero no me acuerdo muy bien. Pero pues no sé, como que, su aspecto y la forma que te miran, siento que te van a hacer algo. (Pau, mujer, MA-A) Esto no fue un caso exclusivo de mujeres, sino que, si se recuerda el caso de Abe tratado con detenimiento en el análisis de fuentes, él también consideró que los delincuentes del robo que presenció eran albañiles. Este prejuicio es importante porque se generalizaba sobre una ocupación que en principio es legal, y con la cual solían estar en contacto debido a las construcciones que les rodean, por lo que probablemente generen conductas discriminatorias hacia ellos.
275 2.5.4.3 Pesimismo y Desconfianza en el Gobierno Una gran cantidad de los entrevistados expresaron desconfianza en el gobierno, respecto a diferentes tipos de autoridades, especialmente la policía y al Presidente actual Enrique Peña Nieto (2012-2018). Respecto a la policía, la subestiman diciendo que probablemente sean más narcos que policías (DylanB, hombre, MB), que golpean a la gente (Sara y Aurora, mujeres, MB), o insinúan que son corruptos. E: ¿Cuándo crees que se acabe este tipo de inseguridad? R: Pues hasta que el gobierno haga algo, por ellos, y algo que metan más policías para que ya no haiga [sic] tanta delincuencia. E: ¿Con más policías se va a controlar más? R: Pues sí… [hace gesto de risa] E: ¿Por qué esa cara? R: Pues porque hay muchos policías ahorita en Monterrey y no han hecho nada. (Rihanna, mujer, MB) En cuanto al presidente actual, lo consideran inepto para su puesto en la resolución de este conflicto (“no sabe hablar ni sabe qué hacer con toda la delincuencia que hay” [Pancho, hombre, MA-A]; “…como prometió Peña Nieto que ya no iban a haber pobres en México, puedes ver mil pobres en la calle” [Gerardo, hombre, MA-A] ) y corrupto: E: ¿Cuál crees que sea tu parte para que se acabe esta inseguridad? B: Pues hacer una huelga con el presidente, decirle que más leyes, más seguridad, etc. E: Ok. ¿Y crees que así el presidente escuche? B: Pues, no sé… porque este presidente es un poco corrupto. Le gusta el dinero, no quiere hacer nada. Él, los partidos políticos, dice lo que tiene que hacer pero no, no es verdad… nada más quiere ganarse la presidencia. (Bob Esponja, hombre, MB) Igualmente se pueden observar actitudes pesimistas respecto al gobierno y su desempeño, como el siguiente caso que no desconfía
276 precisamente de las autoridades sino que cree que “no pueden” hacer nada sin estar amenazados a muerte. E: ¿Qué crees que deba hacer el presidente o los policías o el gobernador para que se acabe este tema de inseguridad? D: Pues ya, nadie puede hacer nada… E: ¿Nadie puede hacer nada? D: No pues, los matan a los que intentan o así… (DylanB, hombre, MB) Pero también se encontró un ejemplo donde se demuestra una actitud proactiva en cuanto a que es propositiva, con un pensamiento pro-cultura de la legalidad y una opinión fundamentada e integral en cuanto al funcionamiento del gobierno y procesos penales. E: ¿Qué crees que debería hacer el gobierno para evitar que sucedan cosas como ésta? K: Es que el gobierno, o sea nada más los encarcela ahí, sus prisiones no son demasiado seguras. O sea, a los 3 años ya se escaparon y ya andan haciendo otra vez… o ellos mismos fingen comportarse bien para que los saquen y vuelven a hacer sus fechorías. El gobierno no cumple lo que está prometiendo de cárcel a los 90 años, o sea, porque yo pienso que las vidas que perdieron y todo eso… con nada se puede perdonar, ni aunque pasaran toda su vida en la cárcel lo perdonaría. Este… entonces… pues yo pensaría que deberían de quedar por lo menos ahí toda su vida. E: ¿Qué es lo que tendrían que hacer para pasar toda su vida ahí? ¿Robar? K: Bueno es que robar, o sea no pienso que sea tan malo. No pienso que sea tan fuerte porque pues es algo material que, por ejemplo, ya te robaron tu iPhone o tu aparato, pero puedes ir a la tienda a comprar más, o sea… no es algo que vayas a perder para toda la vida. O te quitan el dinero, ok, pero puedes trabajar más y ganar más dinero, y puedes ir comprando cosas… pero… que te maten a tu hijo, ya no lo puedes regresar, por más de que quiera dar todo el dinero del mundo, todas tus cosas, por más de que sacrificarías tu vida ya no se va a poder aunque quisieras. E: Entonces, ¿tu mandarías a la cárcel toda la vida a los delitos que ya no tienen remedio? K: Ajá, porque, pues yo pienso, o sea, está bien, les roban, si se los roban cuando los encarcelen ellos te lo pueden regresar. Les pueden regresar su dinero, pero si le matan a su hijo, ¿de qué manera o yo… no sé si yo esté mal, pero no me cabe en la cabeza como le puedan regresar el hijo? Según yo es imposible. O sea, pueden tener más
277 hijos, pero el hijo, la vida que tuviste con ese hijo, ya no la vas a tener nunca más. (Katy, mujer, MA-A)
Katy discute dos cuestiones que aborda la cultura de la legalidad, las cuales son la sanción y aplicación de la ley, y la consideración y apoyo a la víctima. No es un pensamiento punitivo a diferencia de los otros niños entrevistados, quienes buscan imponer un castigo sin mayor consideración, sino que hace alusión a la atención a las víctimas y expone una lógica con base en los daños que el delincuente hizo a la sociedad. Este apartado donde se muestra que los niños manifiestan su descontento hacia las autoridades, resulta importante, porque de presentarse una lectura preferente hacia muchos de los medios podría atribuirse como un efecto de la propaganda del Gobierno Federal en su lucha contra el crimen organizado. Sin embargo, los niños suelen negociar esta idea de heroísmo del presidente y la policía, o la fuerza civil o el ejército, y dudan de su eficiencia y capacidad. Como se vio en el apartado de fuentes de información y actitudes, esto puede inspirarse de las ideas propias de la familia al expresarse negativamente del gobierno (recordar caso de Fer [hombre, MB] donde indicó que sus padres decían que “los diputados son perdedores”). 2.5.5 Repertorios Comunes Este apartado consiste en los repertorios comunes a la sociedad que se construyen a partir de las imágenes, sentimientos y actitudes. Es a lo que Araya (2001, p.11) se refiere con orientadores de prácticas. No se consideran conductas porque no son acciones que realizan en la actualidad los niños, sino que son comportamientos que imaginan o aspirarían llevar a cabo en caso de estar en determinadas situaciones.
278 Se definen como repertorios comunes porque los entrevistados responden a las preguntas del qué se debería hacer con ellos o con la situación de forma hipotética, alineado al deber-hacer socialmente aceptado por su comunidad. La mayoría atienden a las expectativas que tiene la sociedad en la que se desenvuelven respecto a sí mismos, al gobierno e inclusive a los medios de comunicación. 2.5.5.1 Deber Hacer: Nivel Individual El nivel individual involucra prácticas que los entrevistados pueden hacer de manera que tengan un impacto casi inmediato en sus círculos sociales. Las respuestas variaban en cuanto a que hubo niños que consideraban que todavía no era su momento para contribuir en la resolución de este problema sino hasta que, por ejemplo, sean padres de familia y eduquen apropiadamente a sus hijos, o bien, seguir estudiando para así no convertirse en delincuentes. E: ¿Cómo evitarías que esto volviera a pasar si se acaba? G: Les diría a mis hijos que no hicieran eso… y ellos que les dijeran a sus compañeros y así. (Giovanni, hombre, MB) También mencionaron opciones que pueden llevar a cabo a su edad, tales como aconsejar a sus compañeros que estén involucrados en bandas o pandillas a que se salgan de ellas y continuen estudiando, hacer denuncias cuando vean algo sospechoso, informarse y tomar precauciones (qué hacer en caso de una llamada de extorsión, por mencionar un ejemplo), o bien, rezar para la “conversión” de los criminales. Pero, de nuevo, es importante resaltar que pese a que consideraban que éstas eran acciones que podrían llevar a cabo, en ningún caso mencionaron haber intentado hacerlo.
279 E: ¿Y qué crees que tengas que hacer tú para que mejore esta situación? D: Que si veo una persona como ésas decirle a los policías. (DylanA, hombre, MB) E: ¿Qué crees que podrías hacer tú para que esto se acabe? D: Con un poco de fe para que los malos se vuelvan buenos, y no hagan lo que hacen. (DylanC, hombre, MB) E: ¿Cuál crees que sea tu parte en esta lucha contra la inseguridad? S: Pues la verdad a mí sí me gustaría de que decirles que están haciendo mal para ellos y para las demás personas, a ver si pueden recapacitar. (Sara, mujer, MB) Otros entrevistados mencionaron acciones más amplias en donde podrían tomar causas, es decir, estudiar con el fin de apoyar a los grupos vulnerables, mejorar la infraestructura de su comunidad (Karen [mujer, MB], por ejemplo, quisiera ayudar a poner lámparas en calles abandonadas y oscuras), o defender a compañeros cuando sean víctimas de bullying. E: ¿Cuál crees que sea tu parte para que este conflicto no siga creciendo? R: Estudiar para ayudar a los jóvenes que están en una adicción. (Rihanna, mujer, MB) Un ejemplo que se distinguió entre los entrevistados consiste en Fernando, quien consideraba que lo mejor que puede hacer es actuar como vigilante en el sentido de que él mismo aplique una pena de muerte a las personas que estén involucradas en actividades criminales. E: ¿Cuál crees que sea tu parte para que se acabe esta inseguridad? F: Matarlos. E: ¿Tu los matarías? F: Sí. E: ¿Cómo? F: Con un arma. (Fernando, hombre, MB)
280 Es importante anotar que también se vieron respuestas donde los entrevistados creían no poder hacer nada, por su edad y falta de experiencia. Esta pregunta solía detener la entrevista por un momento porque implicaba una reflexión a la que, aparentemente, los niños no estaban acostumbrados a responder. Al final de ambos dibujos, cuando se les preguntó qué había que hacer con las situaciones y delincuentes, respondían directamente que era una falla en el sistema legal y gubernamental, pero no tanto social, pese a que muchos justificaban la delincuencia desde esta perspectiva. De igual forma existió una diversidad de respuestas desde que se veían capaces de ser agentes de cambio, o reconocer que necesitaban preparación, o bien, indiferencia, como se mostró en el apartado referente a Sentimientos. 2.5.5.2 Deber Hacer: Nivel Autoridad Esta sección tiene que ver con las expectativas que tenían los entrevistados respecto a las acciones que debe tomar el gobierno para reducir el crimen en la comunidad. Esto es importante porque es una crítica que hacen a las autoridades en cuanto a la ineficiencia de las acciones que llevaban a cabo en el momento, lo cual evidencia sus actitudes respecto a ellas. Por un lado, muchos niños propusieron acciones para prevenir la delincuencia, y por otro, para castigarla. En cuanto a la prevención de la delincuencia se pudieron observar propuestas que iban desde mayor vigilancia, mejores oportunidades de empleo, rehabilitación de adicciones o de tipo psicológica, más eficiencia en la distribución de recursos, mejoras en el sistema educativo, e incluso la prohibición de venta de armas.
281 E: ¿Y qué crees que debería hacer el gobierno o la policía para que ya no sucedan estas cosas? P: Que les dé trabajo a toda la gente para que no estén robando. (Pedro, hombre, MB) E: Si tú tuvieras el poder para cambiar algo y arreglar estas cosas, ¿qué harías? ¿Cómo arreglarías esto? L: Mira, pondría cámaras por todos lados para saber dónde están. También pondría policías en todas las esquinas disfrazados, haz de cuenta como si fueran personas normales, no pareciendo policías y a la hora que diga “ándale, yo vendo droga”, sepan quién es. E: ¿Y el gobierno qué crees que debería hacer? L: Pues el gobierno en parte tiene policías, pero hay policías que hacen cosas malas, por ejemplo te paran, y “ándale, te doy 500 pesos”, te quitan la multa, pero hay policías también bien. (Laut, mujer, MA-A) E: ¿Qué crees que debe hacer la policía para evitar situaciones como éstas y que no vuelvan a secuestrar a nadie? A: Yo diría que no hubiera tiendas de armas ni de hachas… Nomás hachas para cortar el zacate o algo así. Pero sólo lo puede usar la policía, o el ejército o la marina. (Alejandro, hombre, MA-A) E: ¿Qué crees que debería hacer el gobierno o la policía para evitar cosas como ésta? D: El gobierno pienso que puede repartir mejor el dinero, que haya igualdad entre todos, y la policía puede estar más alerta. (Daniela, mujer, MA-A) Respecto a las expectativas de gobierno en vigilancia y justicia penal, se observaron principalmente propuestas de castigos por reclusión en la cárcel, que mostraban variación en el tiempo considerado como justo para cumplir con la pena. Lo cierto es que a excepción de pocos casos, la mayoría aplicaron condenas extremas de un mínimo de 20 años por delitos de cualquier tipo. También agregaron algunos, que cuando se les detuvieran había que interrogarles para obtener más información sobre la banda delictiva o bien, para convencerle de cambiar su ocupación. E: ¿Qué deberían hacer los policías y el gobierno con estas personas, con los narcos? D: Que los agarren, y los lleven a otros estados, o los maten o así.
282 E: ¿A otros estados, donde los maten? D: O los internen. E: ¿O los internen por cuánto tiempo? D: Por toda su vida o hasta cuando entiendan cómo deben portarse. (DylanB, hombre, MB) E: ¿Qué crees que deberían hacer los gobernantes o el ejército repsecto a estas personas? M: A estas personas cuando los cachen y los meten a la cárcel, los dejan ahí por varios años, pero no los dejan los años que les dicen, los sacan antes. Hubo una señora que secuestraba y la sacaron antes. E: ¿O sea tenía una condena y la sacaron antes de tiempo? M: Sí, haz de cuenta, y si hizo algo así o mató a alguien yo digo que los dejaran de por vida. No que los dejaran 2 años y ya. (Michael, hombre, MA-A) E: ¿Y los gobernantes qué crees que deberían de hacer para que esto no pase? M: Este… vigilar mucho. Principalmente, o sea no como que “ay sí mucho en todas las calles”, pues en las principales y si captan a alguien así como que “Ay no, a ver, todo lo que hiciste, todo lo que has hecho no pues ni modo a la cárcel y hasta que se te quite, que se te quite”. En la cárcel también estarles diciendo y diciendo que se les quite, no sólo maltratándolos. (Miranda, mujer, MA-A) Algunos agregaron que además de la cárcel, también era necesario darles seguimiento a los casos, al capacitarlos para obtener un empleo una vez que estuvieran libres (Carlos y Pedro, hombres, MB). Otra opción fue la pena de muerte que se mencionó en pocas ocasiones (recordar que la pena de muerte no es un castigo aprobado en México), pero que igualmente es considerada como viable. E: ¿Por qué crees que pasan estas cosas? M: Porque no sancionan a los secuestradores ni asaltantes. E: ¿Cómo deberían de sancionarlos? M: Pues yo digo que deberían de meterlos a la cárcel, cadena perpetua o pena de muerte. E: ¿A todos los secuestradores? M: Sí. E: ¿De pena de muerte como cuál sugerirías? M: No sé, pues, no sé… yo diría que pues les inyectaran un veneno como en Estados Unidos. (Maximiliano Rodríguez, hombre, MA-A)
283
Hubo dos propuestas que fueron innovadoras en el sentido que no son acciones que se llevan a cabo en la actualidad y que tienen tintes de ingenuidad. E: ¿Cómo crees que se vaya a acabar este tema de inseguridad? B: Este pues… que el presidente ponga más leyes, ponga más seguridad. Que las casas tengan no sé, timbre o algún tipo de seguridad, una alarma. Pues que el presidente exija que las personas compren un perro o no sé, para que vigile su casa. (Bob Esponja, hombre, MB) R: (…) digamos que en el futuro a los robots algunos les programan con… ser maestros digamos… a otros los programas con ser enfermeras. Pero yo diría que a otros les deberían de programar para defender y entonces así, ya no se sacrificarían más vidas de policías y de soldados. (Rodrigo Luna, hombre, MA-A) Particularmente Rodrigo Luna propuso una opción que tenía bases fantasiosas. Esta sección demuestra cómo los niños, si bien no estaban completamente enterados de los procesos penales, están familiarizados con las ideas de vigilar y castigar, y se mostraron propositivos al dar una opinión de cómo solucionar estos problemas. 2.5.5.3 Deber hacer: Nivel medios De una manera mucho menos recurrente, hay también ejemplos de qué deberían hacer los medios para reducir la percepción de inseguridad que existía en las comunidades. E: ¿Cómo te sientes con esta situación? J: Pues me siento así como a veces nervioso, con miedo, o con precaución. E: ¿Qué tendría que pasar para que dejaras de sentirte así? J: Que en las noticias digan “ya no han hecho esto durante un mes”, una semana, o algo… me sentiría mejor. (Juancho, hombre, MA-A)
284 Juancho, a través de esta afirmación, evidencia cómo los medios de comunicación fomentan el sentimiento de pánico y miedo. Si bien no propuso que los medios cambien su agenda, sí funcionó como indicador del papel de los medios en la percepción de inseguridad. 2.5.6 Conductas Finalmente, el apartado de conductas responde a las preguntas sobre de qué manera la situación de inseguridad cambió las rutinas de los entrevistados. De acuerdo con la teoría de Moscovici, esto también forma parte del sistema que conforman las representaciones sociales. Se detectaron tipos de conductas tales como la toma de precauciones especiales, acciones discriminativas y, de nuevo, prácticas católicas. E: ¿Y qué pasa cuando ves a alguien así en la calle? A: A veces le corro, a veces si veo que empiezan a molestar a mis hermanos pues los defiendo. (Aimée, mujer, MB) E: ¿Cómo te sientes con esta situación? D: (…) [antes] salíamos a caminar al parque de noche, ya tarde como a las 9. Y ahora no puedes salir desde que anochece a las calles a caminar porque te van a estar esperando en una esquina o así. (Daniela, mujer, MA-A) E: ¿Cuál crees que sea tu parte para que se evite que haya más personas como él? M: No juntarse con ellos. (Messi, hombre, MB) B: Una vez asaltó un carro un señor, y nosotros estábamos atrás de ese carro. E: ¿Y qué pasó? B: Me sentí asustado, y empezamos a rezar toda mi familia. (Beto, hombre, MA-A)
Las rutinas se vieron afectadas igualmente en ambos niveles socioeconómicos, aunque mientras el nivel socioeconómico bajo habló más de no estar solos en la calle o con sus amigos, el nivel socioeconómico medio
285 alto y alto indican salir menos de la ciudad. Ambos coinciden en que ya no suelen realizar actividades nocturnas y que los permisos de sus padres de familia eran más restringidos en cuanto a salidas y convivencia con ciertos amigos de los cuales desconfían. De igual forma parece consistente el uso del catolicismo para este tipo de situaciones, pues en el ejemplo de Beto se puede ver cómo al momento de sentir inseguridad, optaron por rezar, lo cual habla ciertamente de una conducta. 2.5.7 Discusiones sobre las Representaciones Sociales Dentro de los límites de la sociedad sampetrina, cuyos sistemas están regidos por una cultura conservadora, católica y moralista, se puede observar cómo los discursos de inseguridad circulan dentro de los márgenes que marcan estos sistemas. Las actitudes son constantemente reforzadas por la familia, sobre todo al hablar de estereotipos y prejuicios en contra de ciertos grupos de personas, lo cual también influye en las conductas de los niños porque son determinadas por la familia misma. Algunos de estos ejemplos han sido ilustrativos para los tipos de empatía que exponen Igartua y Muñiz (2008), específicamente de la emocional y la cognitiva. Por un lado, hay niños que fueron capaces de sentir lo mismo que los personajes representados en sus dibujos, lo que provocó compasión o preocupación en ellos. Por otro, hubo otros niños que comprendieron o lograron ponerse en el lugar de ellos para darle sentido a las decisiones que han tomado otras personas para convertirse en delincuentes. Es importante también notar que pese a estos ejemplos de empatía emocional y cognitiva, y las preocupaciones expuestas en la sección
286 introductoria de este trabajo, no se encontraron casos de atracción o aspiración hacia el personaje. Las lecturas críticas de los niños se evidencian porque pese a su exposición a telenovelas, películas o videojuegos que glorifican al delincuente, ellos siguen reprobando este tipo de conductas criminales. Las actitudes, repertorios comunes, sentimientos y conductas demuestran congruencia con los discursos de las fuentes consideradas como primarias, y con las imágenes y comprensión de la realidad, lo cual permite la visión holística que busca la teoría de RS. La construcción de las representaciones sociales se puede definir como un ciclo, el cual tiene su origen en una fuente inicial que propone un tema que un individuo debe comprender para darle sentido a esa parte de su realidad. Posterior a esa interacción con la fuente, habrá un proceso de decodificación
basado
en
sus
intereses,
exposición,
consumo,
conversaciones, y conocimientos previos, los cuales darán paso a los procesos de anclamiento y objetivación. Estos procesos contribuirán con una información comprensible para el individuo, del cual se originarán, en un sentido material, las actitudes, sentimientos y conductas, y en un sentido abstracto, las imágenes y los repertorios comunes. Todo ello en conjunto se entiende que son las representaciones sociales. Si bien las RS pueden llegar a un proceso de consolidación porque el individuo fortalece con ellas ciertas opiniones y argumentos, también son flexibles y actualizables conforme se obtenga más información de nuevas fuentes. Sin embargo, también es posible que las variaciones, dado que están fundadas en intereses y conocimientos previos del individuo, sean
287 pequeñas por ser convenientemente seleccionadas por las personas. Es decir, la información que escogieron para cambiar o actualizar las representaciones sociales fueron elegidas por el individuo de manera que las fortalecía o completaba según sus necesidades, y estaban además alineadas a las ideologías que este tenía ya consolidadas en su estilo de vida.
288
CONCLUSIONES
289
I. Conclusiones Generales Este trabajo tuvo el objetivo de conocer las representaciones sociales que construyen los niños sampetrinos de sexto grado, tanto de nivel socioeconómico bajo como alto, respecto a la inseguridad y la delincuencia que se vive en México, particularmente en Monterrey y su área metropolitana. Las preguntas específicas giraron en torno a las imágenes que construyeron, a los personajes que se involucraron en éstas, las actitudes que formaron respecto a la inseguridad y la delincuencia, y sus fuentes de información en la construcción de estas imágenes y actitudes. Con el fin de retomar los resultados de una forma concreta, es necesario darle respuesta a dichas preguntas de investigación. Respecto a las imágenes de inseguridad, se encontró que los niños imaginan delitos en su mayoría realizados de forma violenta, ya sean robos, secuestros, asesinatos, narcotráfico, daños a propiedad privada o pandillerismo. No hubo necesidad de descartar participantes, puesto que todos ellos respondieron a los detonadores que pretendían la conversación sobre inseguridad, lo cual indicó que el tema estaba presente en sus mentes, y se encontraba fuertemente asociado con la imagen de la “situación en México o Monterrey”. En cuanto a las imágenes sobre el género del delincuente, este es claramente percibido del sexo masculino. Por lo general, lo describieron como joven, con un fenotipo típicamente mexicano (moreno, y con cabello y ojos oscuros), de nivel socioeconómico bajo (que además es la razón por la cual es delincuente), con una mala infancia (maltrato o bullying), sin estudios más allá de primaria, adicto a tabaco, alcohol y/o drogas, y considerado como “mala persona”. Esto coincide no solo con contenidos mediáticos de origen
290 mexicano, sino con los norteamericanos puesto que son descripciones muy apegadas a las que hace Ramírez Berg (2002) acerca del “bandido” en sus estudios sobre la representación latina en el cine de Hollywood. De igual forma coincide con las hipótesis que plantea Brown (2003) cuando afirma que las imágenes villanizadas suelen polarizarse a características negativas (aunque no aplica precisamente para los héroes, que no se identificaron en este estudio). Las actitudes que se reflejaron en las descripciones y en lo que los participantes expresaron que se debería hacer con ellos son principalmente elitistas, porque se percibe condescendencia o una necesidad de justificar la razón de sus acciones basado en la pobreza y falta de educación. Se consideran expresiones elitistas porque los niños entrevistados reconocen que se encuentran en una situación privilegiada (educación, familia, hogar y necesidades básicas cubiertas) con respecto a lo que ellos describen al delincuente en situación de pobreza, característica que, de acuerdo con ellos, los hace vulnerables a convertirse en criminales. No se encontraron casos donde los niños aspiraran a un oficio como criminales, pero sí se vio en muchas entrevistas una desconfianza hacia las autoridades (policía, presidente, gobierno en general), lo cual generó una especie de resignación a la situación actual del país y de la ciudad. Si bien muchos de los participantes indicaron que habían cambiado sus rutinas a raíz de problemas de inseguridad, casi ninguno mostró temor al contexto, y solían sentirse protegidos por sus padres gracias a estas medidas de seguridad. Algunos entrevistados de nivel socioeconómico alto demostraron actitudes elitistas en cuanto a que se expresaron con rechazo hacia ciertas zonas de la
291 ciudad, así como a personas con determinada imagen (“cholos”) u oficio (albañiles), lo cual no se vio entre los niños de nivel socioeconómico bajo. Finalmente, respecto a las fuentes de información, se aportó una clasificación de acuerdo al tipo de interacción: individuales, interpersonales y masivas. Entre las fuentes individuales se encontraron dos: testigo directo o indirecto, y testigo suposición; entre las fuentes interpersonales se encontraron la familia, los amigos y la escuela; y finalmente las fuentes masivas encontradas son los contenidos de ficción (series de televisión, cine, videojuegos) y de no ficción (periódicos, radio, noticieros, internet). El tipo de fuente que se menciona con mayor frecuencia es la masiva, debido a que expone este tema constantemente y a través de diversos medios (periódicos, radio, televisión, videojuegos y cine). Las fuentes interpersonales, a diferencia de las masivas, solían editar la información de manera que, a criterio de los maestros o familiares, no traumatizara o asustara al niño con el tema. Y finalmente, los niños tenían una menor probabilidad de exponerse a las fuentes individuales, por lo que no solía ser mencionada con frecuencia en su versión de testigo directo o indirecto, aunque sí en forma supuesta. Esto tiene que ver con probabilidad de exposición. Si se habla de imágenes que perduran y forman la representación social de una manera más sólida, definitivamente son las fuentes individuales—especialmente en la forma de testigo directo—las que parecían penetrar más en la imaginación de los niños entrevistados. Las experiencias a las que habían sido expuestos se volvieron la imagen medular sobre la temática en general puesto que había
292 pasado por menos filtros e implicaba mayor claridad36 sobre cómo sucedió el evento. Además, como se explicó en los apartados de resultados, las experiencias personales suelen acelerar la consolidación de estereotipos, porque producen posturas más exigentes o tajantes respecto a los sujetos u objetos involucrados en la escena que presenciaron. Las fuentes interpersonales y masivas en estos casos se volvieron sólo complementarias a las individuales. Mientras que las historias construídas solamente por fuentes masivas e interpersonales pueden actualizarse y cambiar parcial o totalmente dependiendo de la agenda y moda de ambos, es posible que las individuales no se olviden y se sostengan de manera que formen parte de la memoria histórica de los niños cuando crezcan. Esto se evidencia con ejemplos como el incendio de una casa vecina de los niños de la institución A, evento que había ocurrido apenas unos días antes de la entrevista y que fue narrado por varios niños. Dado que ellos tenían el acontecimiento en mente por ser reciente, no sorprende que haya sido la imagen más actualizada respecto a inseguridad. Sin embargo, las siguientes semanas los demás niños narraron otras cosas pese a vivir en colonias cercanas. Por otro lado, se presentaron algunos casos que hablaron de experiencias personales en donde habían pasado ya meses o años del evento y seguían siendo la parte esencial de su narrativa. Esto no significa que los participantes olviden los sucesos de los cuales se enteraron años atrás por fuentes masivas e interpersonales, y
36
Por claridad se entiende a la sucesión de eventos y al hecho de formar parte del evento; las imágenes no están recortadas como sería en algún medio de comunicación masiva ni es contado por alguien más para dar espacio a diferentes interpretaciones. No implica que comprenda mejor, e inclusive, puede pasar que no recuerde algunas partes por cuestiones psicológicas de mecanismos de defensa.
293 ejemplos de ellos son las historias sobre el incendio en el Casino Royale o el narcobloqueo; o viceversa, el caso de Rodrigo Luna quien fue testigo indirecto de situaciones de violencia pero optó por crear una historia basada en un videojuego. En muchas ocasiones también implica que los participantes, al elegir su historia, estaban conscientes de que necesitaban comprender la situación para explicarla durante la entrevista. Esto justifica que no se cumpla la afirmación del párrafo anterior en todos los casos. De igual manera se pudieron ver ejemplos de niños que prefirieron hablar de discusiones callejeras o domésticas respecto a inseguridad, que podrían deberse de igual manera a que preferían hablar de algo de lo que sí entienden: el miedo, la angustia que provoca y la generación de rumores, más que el delito en sí mismo. Difícilmente se vieron casos en los que la historia medular esté compuesta por fuentes interpersonales, aunque éstas son importantes porque su papel consiste en “traducir” lo que los niños no comprenden de las fuentes masivas e individuales por sí mismos. De igual manera, son las interpersonales las que controlan hasta cierto punto la exposición a esta temática a través de horarios televisivos, supervisión, hábitos y rutinas, permisos para salir, etc. Otra razón por la cual éstas pudieron no haber trascendido a los dibujos e historias es porque una conversación no aporta imágenes que esclarezan este tipo de situaciones como lo hacen las fuentes masivas o una experiencia de ser testigo, razón por la cual también podría justificar que el testigo indirecto tampoco sea dibujado con frecuencia. Respondiendo al cuestionamiento de Punamäki (1999) respecto a las explicaciones de los niños sobre conflictos, se confirmó que las descripciones
294 están usualmente basadas en experiencias inmediatas y se narran escenas concretas. Sin embargo, demostraron capacidades que el autor consideraba como particulares en los adolescentes y adultos como los pensamientos hipotéticos y universales. Fueron capaces de generalizar y de utilizar la lógica para explicar el por qué de estas situaciones, que si bien eran simplistas en algunos casos, en otros iban más allá de la mera descripción de una escena para contar una historia que puede ir de años atrás al futuro a largo plazo. Esto en definitiva, tiene que ver con la realidad sociopolítica en la que se encuentran y la necesidad de entender el contexto violento que les rodea. En
conclusión,
la
representación
social
sobre
inseguridad
y
delincuencia está claramente presente y construida por los niños sampetrinos de sexto grado, tanto de nivel socioeconómico bajo como alto. Las diferencias entre niveles socioeconómicos se ven en pocas ocasiones, puesto que comparten imágenes sobre delitos violentos y descripción del delincuente. Esto podría deberse a que en ambas clases sociales estaban expuestos a fuentes masivas similares. En general, se expresó la actitud de rechazo hacia conductas criminales, y la percepción negativa de los delincuentes en cuanto a apariencia, sociabilidad, personalidad y biografía. A manera de aportación para la construcción de representaciones sociales, se propuso considerar también la inclusión de sentimientos y de repertorios comunes como componentes importantes de las RS, ya que estas también rigen sus actitudes y expectativas sobre la realidad.
II. Falsas Concepciones: RS vs Medios vs Realidad Götz (comunicación personal, 24 de julio del 2014) indica que una de las principales conclusiones a las que se debe llegar cuando se hace un
295 estudio como este, consiste en identificar las ideas o concepciones falsas que existen acerca de las representaciones sociales de los niños, las de los medios y la realidad. Esta evaluación se hace con base en los cinco criterios de Lemish (2007b) expuestos en el marco teórico, que son construcción, realidad física, posibilidad, probabilidad y características formales. Lo primero que hay que establecer es que los niños sí son conscientes de que los medios de comunicación no siempre publican información confiable o realista. En definitiva, sí son capaces de discernir lo que es posible de la fantasía o la ficción “actuada”, pero no lo que es poco probable porque en una misma historia llegaron a incluir muchas tragedias para un solo personaje. Por otro lado, sí usaron los programas televisivos, películas y videojuegos como referentes a la realidad, lo cual se justifica al no tener mejor explicación para dar sentido a su entorno. En cuanto a la realidad, resulta difícil hacer este comparativo porque “la realidad” tiene como base los reportes oficiales de instituciones como la Procuraduría General de Justicia, que a su vez basa sus estadísticas en las denuncias hechas en cada Ministerio Público de Estado. Esto deja de fuera casos que no se denunciaron por miedo, amenaza o desconfianza en el Estado, los cuales representan un número significativo (alrededor del 90%, como se indicó en el contexto del estudio). Esto, no coincide con las narraciones de los niños, quienes en su mayoría indicaban que el repertorio común posterior a ser víctima de un delito era llamar a la policía y denunciarlo. Dado que no está basado en una realidad común, la diferencia puede deberse a las representaciones que
296 existen en los medios, especialmente los programas y películas de crimen cuyas narrativas constantemente aluden a la investigación policiaca. Por otro lado, no se encontraron estudios cuantitativos sobre los medios mexicanos que abarquen toda la diversidad de fuentes que se encontraron a través de las entrevistas de este trabajo. Muchos de los proyectos que reúnen estadísticas sobre violencia en distintas partes del mundo se basan en contenidos específicos de televisión (noticieros, publicidad y contenidos de ficción) y cine, lo cual habla de un área de oportunidad para incluir series de televisión y películas producidas por productoras independientes que están disponibles principalmente en medios como Internet, páginas de Internet en general, videojuegos, entre otros. Como se expresó en las gráficas 1 y 2 sobre los índices de criminalidad en México y en Nuevo León expuestos en el contexto del estudio, por un lado, se puede observar que, en efecto, el robo común es el delito que ocurre con mayor frecuencia, tanto a nivel estatal como nacional. Los que ocurren en pocas ocasiones según las Procuradurías son los robos a bancos, la extorsión, secuestro y violación. Esto podría tener una relación con las representaciones sociales de los niños, puesto que definitivamente el robo fue el tipo de delito más dibujado o mencionado durante las entrevistas. Sin embargo, la Procuraduría General de la República y el Ministerio del Estado tienen una clasificación un tanto más específica para las estadísticas de delitos, que indica si este fue realizado de forma violenta o no violenta. Los robos comunes, por ejemplo, son llevados a cabo con mayor frecuencia sin violencia que con ella. De cualquier manera, los niños que
297 participaron en las entrevistas no contemplaron casi ningún escenario de delitos sin que hubiera un acto violento de por medio. Esto se puede deber a que los robos sin violencia suelen llevarse a cabo cuando no hay testigos (casas solas, carteristas que llevan a cabo sutilmente su robo, por ejemplo); y por otro lado el cine y televisión hacen representaciones de este delito con el uso de armas o amenazas con el fin de que haya más acción en la escena. Ante la falta de imágenes que complementen la narrativa del participante respecto al robo no violento, resulta más fácil imaginarse un tipo que es constantemente representado, como lo es el violento. La relación que existe entonces entre las representaciones sociales de los niños, la realidad mediática y la realidad real varía no por los delitos o escenarios, sino por la espectacularización de ellos. Esto coincide con los hallazgos de Lemish y Götz (2007) cuando hablan de las representaciones que hacen los niños sobre la guerra y que están basados en imágenes exageradas y dramáticas de los medios. Desde esta perspectiva, se puede ver que las representaciones sociales de los niños se asemejan más a las representaciones de los medios que a la realidad (basado en las estadísticas del Ministerio de Estado), porque no se imaginaron ningún delito sin violencia. Por otro lado, la representación social del delincuente contiene claramente estereotipos sobre él. Se definen como estereotipos porque la mayoría de los entrevistados coinciden en la atribución de características, los cuales son prejuicios generales y homogéneos. Además, concuerda con la serie de afirmaciones que Ramírez Berg (2002) hace sobre el proceso de
298 estereotipación: (por lo general) se aplican con una lógica rígida37, es posible que estén basados en una experiencia o una verdad, están normalizados (inclusive trascienden niveles socioeconómicos, instituciones y sexo) y son ideológicos. Surge un problema con la afirmación de Ramírez Berg (2002) al decir que el antídoto es el conocimiento. Los estudios académicos sobre criminalidad en México suelen presentar afirmaciones generalizantes que sostienen los estereotipos encontrados en las entrevistas. Ejemplo de ello es cuando Barraza (2009) menciona que el problema del pandillerismo (cuyos miembros son los más vulnerables a convertirse en delincuentes del crimen organizado, según el mismo autor) se debe a la mala educación y desatención de los padres de familia y escuelas. Asimismo, autores como Martínez (2013) y Perea (2007) indican que el perfil de la delincuencia organizada son hombres jóvenes entre 20 y 29 años de edad, que provienen de barrios pobres, difícilmente terminan la primaria y son inestables en cuanto a empleos. Martínez (2013), por otro lado, indica que los jóvenes que perdieron al padre por homicidio doloso, que viven en circunstancias de pobreza, desigualdad y baja calidad de vida son los que provocaron el aumento de delincuencia juvenil en México. Todo esto, coincide con el enfoque condescendiente del que se hablaba en los resultados. Estas características fueron constantemente mencionadas por los entrevistados: hombres, jóvenes, pobres, sin educación y con una infancia problemática. Es decir, la percepción de los niños basados en prejuicios y
37
Es decir, muchos de los participantes tendían a indicar que si era un delincuente, era malo con todos, hacía sólo cosas malas y todo respecto a él era malo: no atractivo, malos hábitos etc.
299 estereotipos promovidos por su contexto de fuentes de información coincide con la descripción que hace la criminología en sus apuntes académicos, lo cual por un lado indica que está basado en resultados empíricos, pero por otro, que el “antídoto” no provee información distinta a la de las fuentes que contribuyeron a la construcción de la imagen del delincuente. Al igual que en las imágenes de inseguridad, había una base que tenía sus fundamentos en la realidad que señalaban las estadísticas de la Secretaría de Gobernación. Sin embargo, no se puede negar que también había cierta inspiración de las representaciones en los medios de comunicación. Si hay alguna verdad en la investigación de los medios y la comunicación, entonces es la de cómo las personas dependen de las industrias culturales para obtener imágenes, palabras y voces sobre las cuales interpretan e interactúan en su ambiente social. (Biltereyst y Meers, 2011, p.415) La conclusión en cuanto a la relación entre las representaciones sociales de los niños, de los medios y de la realidad permanece en cuanto a que, inclusive aquellos académicos quienes en teoría deberían sostener una postura objetiva frente a ésta, generalizan las descripciones del discurso hegemónico de la delincuencia y pobreza para hacer los estereotipos más sólidos y normales. Por lo mismo, las representaciones sociales están más apegadas a la de los medios por ser exageradas y espectacularizadas, a diferencia de la realidad que tiene una diversidad en formas y tipos de delitos y delincuentes. Posiblemente para los niños sea más confiable el poder generalizar y así saber a quién discriminar, que la incertidumbre de la diversidad de opciones.
300
III. Teoría de Mediaciones, apuntes para la versión 3 La teoría de Mediaciones es una de las principales aportaciones latinoamericanas en el campo de las ciencias de la comunicación, desde el libro De los medios a las mediaciones de Jesús Martín Barbero (1987). Su raíz tiene como base la Escuela de Frankfurt, como se indicó en el marco teórico, pero los trabajos en torno a este concepto han sido explorados con mayor profundidad en el escenario latinoamericano, sobre todo en estudios de recepción cuyos objetivos consisten en conocer el rol de los medios en la conformación de imágenes, ideologías y representaciones sociales. Hasta hoy, ha sido posible determinar con qué otras fuentes de información compiten los contenidos mediáticos en el contexto de los individuos que han servido como casos de estudio. Lo cierto es que la incógnita sobre la influencia que tienen los medios sobre las audiencias se sostiene incognoscible, porque las conclusiones apuntan a una serie de factores que actúan de manera distinta en cada individuo, lo cual es ya una de las premisas básicas de los Estudios Culturales. Este trabajo pretendió contribuir a la teoría de mediaciones en una nueva serie de categorías respecto al tipo de fuente (individuales, interpersonales y masivas) y las mediaciones que cada una de ellas implican. Asimismo, esta clasificación plantea nuevas preguntas sobre la interacción entre fuentes y el rol que tiene cada una de ellas en la conformación de representaciones sociales. La importancia de cada una de ellas se expuso ya en Conclusiones Generales, las cuales se resumen de la siguiente manera:
301 •
Fuentes individuales. Debido a que son experiencias directas o cercanas, permean no sólo como imagen sino como experiencia dentro de la memoria del individuo. Esto implica que sea una imagen muy clara (suponiendo que no haya bloqueos psicológicos a causa de trauma) y que sea lo suficientemente sólida como para que forme parte de la memoria histórica del individuo por el hecho de ser actor en la escena del crimen. Lo explicado podría tener variaciones de importancia en la memoria cuando se tratan de testigos indirectos, aunque es posible que provoque sentimientos fuertes al tratarse de alguien cercano.
•
Fuentes interpersonales. Debido a que es la única fuente con la cual pueden establecer un diálogo inmediato, funcionan como “traductores” y controladores de la información, puesto que todo aquello que no fue comprendido a través de fuentes individuales o masivas, se explican a través de familiares, amigos o maestros. También, son en quien depositan mayor credibilidad sobre información y conformación de actitudes.
•
Fuentes masivas. Son importantes por su disposición de información. A través de los medios de comunicación masiva, los individuos se exponen al tema a través de distintos aparatos y formatos. Carecen de control para las audiencias infantiles (a menos que haya una gran supervisión por parte de los interpersonales) y son accesibles a todos los participantes, independientemente del nivel socioeconómico. Pese a que el individuo solo establece diálogos con las fuentes
interpersonales, esto no quiere decir que no sostiene interacciones con las
302 masivas. El individuo por un lado actúa como audiencia de las fuentes masivas, que si bien por lo general es unilateral, también tiene la posibilidad de contribuir con producciones y opiniones, especialmente a través de internet y redes sociales. Una consideración importante respecto a las fuentes interpersonales, es que en muchas ocasiones pueden ser solamente un vocero de las masivas. Sin embargo, los individuos, al actuar como fuente interpersonal, no siempre son conscientes de la fuente de donde obtienen la información que comunican con otros, o bien, no la hacen evidente. Lo que habría que discutir aquí es respecto a los límites en los que actúan todas las fuentes, para lo cual sería interesante traer el concepto de hegemonía, que definido por Barker (2008), se entiende como el proceso de crear, mantener y reproducir el conjunto de significados y prácticas establecidas por una autoridad (posiblemente la clase económica y política en una sociedad). Esto tiene que ver con las posiciones del espectador de Hall (1980) al clasificar los tipos de lectura de acuerdo con su apego al mensaje hegemónico de los medios. En
estudios
como
este,
resulta
difícil
encontrar
ejemplos
completamente alternativos o dominantes, puesto que en todos se ve no sólo una negociación, sino una mezcla de fuentes y mensajes que podrían ser identificados como hegemónicos o alternativos. Al hacer una investigación sobre un tópico que se transmite en todas las fuentes masivas e interpersonales, es importante considerar que al final, es decisión del individuo qué información toma o deja de cada una de las fuentes, y cómo la utiliza para actualizar y cambiar sus representaciones sociales, de acuerdo a sus intereses, conocimientos y comprensión.
303 Por lo mismo, es el individuo quien elige si esta representación social será de acuerdo con la ideología hegemónica o alternativa de su contexto sociohistórico. Sin embargo, de nuevo, es difícil que haya “blancos y negros”. Los niños participantes de este estudio crearon argumentos negociados porque,
por
un
lado
describen
al
delincuente
con
características
estereotipadas y presentan actitudes elitistas, pero por otro, muchos de ellos no los consideran “malos”, y justifican sus acciones por pobreza, traumas infantiles, entre otros38. También se vio un caso donde el estereotipo del criminal se rompe y lo retratan como un individuo proveniente de la clase alta regiomontana y con dos carreras estudiadas, lo cual implica una idea alternativa a los discursos hegemónicos sobre delincuencia. Teniendo esto como base, surge la pregunta de cómo actúan las mediaciones en la elección de discursos hegemónicos o alternativos. Ramírez Berg (2002) exponía que los conocimientos son “el antídoto” de los estereotipos, lo cual significaría que las fuentes interpersonales como la escuela, o las masivas como documentales, noticieros y libros son el origen de estos conocimientos. ¿Pero no son acaso fuentes con ideologías que tienen tendencias hegemónicas o alternativas, y por lo tanto también contienen estereotipos? Si partimos del supuesto de que la mayoría de los mensajes transmitidos en las fuentes masivas, y por lo tanto interpersonales (por ser audiencias y lectores de material educativo creado por la élite política e intelectual) están alineados a los intereses hegemónicos, ¿a qué se debe que 38
La “alternatividad” de esto podría ser discutido porque, por un lado, el discurso del delincuente es claramente inclinado a juzgarlo como “malo” y villanizarlo. Sin embargo, el discurso del pobre en los niveles socioeconómicos altos, tiende a ser de desconfianza por ser un grupo “vulnerable” a ser delincuente o pandillero.
304 los niños a sus 9 a 12 años de edad—una edad considerada como controlada en sus fuentes de información—presentan reflexiones que convierten sus discursos en negociados? Bar-Tal y Teichman (2005) exponían la diferencia entre esta edad y la de los adolescentes mayores de 13 años, la cual consistía en que a menor edad, menor solidez en los estereotipos. Esto significaría que, en la línea de la Teoría del Cultivo, a mayor exposición del discurso hegemónico, mayor normalización y adopción de éste. Este supuesto implicaría que la reflexión crítica disminuye conforme a la edad. Durante la etapa de resultados preliminares, se consideró la hipótesis en la que las experiencias personales son la fuente que rompe con las ideas hegemónicas, por ser un contacto directo con la realidad. Sin embargo, es de considerarse que para comprenderse una experiencia, se requiere de conocimientos, intereses y otras características individuales, las cuales, inevitablemente, sesgan su percepción como testigo hacia el discurso por el que ya tenga preferencia. El caso de Abe expone claramente esto, puesto que su desconfianza previa hacia albañiles (la cual es compartida por varios participantes del mismo nivel socioeconómico) provocó que inmediatamente supusiera que los ladrones que robaron en la tienda de conveniencia donde él se encontraba en el momento del delito fueran de este oficio. Esto no quiere decir que las experiencias no puedan ser fuentes que rompan con los límites que marca la hegemonía, pero, una vez más, es importante resaltar el carácter activo del individuo en la elección de si la lectura tanto de mensajes mediáticos o interpersonales como de experiencias personales será de tipo hegemónica o alternativa. Otra aportación, la
305 clasificación de lecturas de acuerdo a Hall (1980) es extrapolable a otro tipo de mensajes que no sean mediáticos. En conclusión, esta clasificación de fuentes con sus mediaciones permite categorizarlas en su carácter de interacción con el individuo, y comprenderlos dentro del marco de los Estudios Culturales al hablar de hegemonía. Asimismo, se entiende que los tres tipos de fuentes son codependientes porque todas funcionan como fuentes de información, y toman el papel de emisor y receptor en alguna de las interacciones. Las fuentes masivas necesitan de las interpersonales e individuales como sus audiencias; y las interpersonales e individuales requieren de las masivas para informarse, compartir experiencias y dar sentido a su realidad. Esta es una de las funciones primordiales de las representaciones sociales de acuerdo con Moscovici (2001), y el papel de los medios de comunicación masiva es fundamental porque son quienes, en teoría, representan la idea consensuada sobre algo en la comunidad donde se transmite.
IV. Diálogo entre aproximaciones Así como es ideal promover la interdisciplinariedad en este tipo de estudios, también lo es el diálogo entre las aproximaciones propias a las ciencias de la comunicación. Por ejemplo, desde el Establecimiento de la Agenda, pueden surgir objetos de estudio que analicen cómo la agenda mediática se satura del tema de la inseguridad y el narcotráfico, y que además trascienden desde los medios noticiosos hasta la ficción. ¿Cuál es el encuadre que se le da al mismo tópico desde ambas formas de ficción y no ficción? ¿Se sostienen los
306 mismos discursos de delincuencia, pobreza y narcotráfico? ¿De qué manera varían? ¿Cuáles tienen más popularidad en ratings? Desde el Imperialismo Cultural, se puede ver cómo Colombia y México son líderes en la exportación de la ficción narco-sicarial que se ha vuelto popular no solo en estos países, sino a nivel internacional y que además, ha sido adoptada por imperios como el norteamericano, quien, con base en la necesidad de sus audiencias latinas, empezaron una serie de producciones en colaboración con estos países (ejemplos de ello son Breaking Bad, La Reina del Sur y El Señor de los Cielos). Específicamente hablando de las audiencias, se podrían retomar las teorías de Cultivo y de Efectos, al ver cómo esta saturación en la agenda mediática tiene un impacto en la conducta general de la sociedad. Ejemplos de ello son los cambios de rutinas que expresaron los niños participantes del estudio. En cuanto a la Teoría de Cultivo, sería interesante ver si los resultados son consistentes con los de Bar-Tal y Teichman (2005) cuando reportaron que los participantes mayores de 11 años tenían estereotipos más fortalecidos y extremos que los menores de 10 años. Teniendo como base lo anterior, sería posible reconsiderar la hipótesis de que a mayor exposición, los discursos se van normalizando y adoptando cada vez más. En la perspectiva de la Economía Política Crítica que se encarga de analizar la producción de bienes culturales, resulta de manera urgente prestar atención a las nuevas fuentes de financiamiento que obtienen películas como “El Bazucazo” de productoras independientes, cuya temática es del narcotráfico, pero con mensajes alternativos que celebran la valentía a través de violencia explícita, torturas, asesinatos, etc. Muy similar a la función que
307 tienen los narcocorridos, razón por la cual trae a flote nuevas preguntas de investigación desde la perspectiva del emisor y sus intereses o intenciones. El trabajo de Biltereyst y Meers (2011) The Political Economy of Audiences, explica cómo en particular esta aproximación, a diferencia de lo que exponen muchos trabajos, debería ser tomada en cuenta al hacer estudios de audiencias. Tanto los Estudios Culturales como la Economía Política tienen como parte de sus objetivos hacer una crítica a cómo se imponen los discursos hegemónicos y cómo se establecen las relaciones ideológicas y de poder a través de los medios. La Economía Política Crítica ofrece a los Estudios de Recepción un balance entre el “romanticismo” que describen los estudios de audiencias en su carácter activo y soberano, y la determinación estructural de las clases económicas y políticas (Biltereyst y Meers, 2011, p.418). Por un lado, se pueden observar ciertas acciones que demuestran a las audiencias como críticas y capaces de discernir sobre los contenidos mediáticos, pero por otro se sostienen los discursos promovidos por los poderes económicos y políticos, como los estereotipos sobre el delincuente, del pobre, del niño y de los políticos. Hobsbawm (2007) en sus ensayos políticos ya hablaba sobre cómo las clases políticas imponen en sus discursos, a través de la diferenciación entre los grupos sociales, las relaciones de poder— definiéndolas como “los buenos” y “los malos”. Murdock, en Consuming Audiences (2000), rechazó la separación entre la economía y el significado porque los medios de comunicación son tanto sistemas simbólicos como económicos. Para David Morley (1997), los Estudios Culturales Críticos deberían estar basados en una combinación de
308 materialismo
sociológico,
realismo
epistemológico
y
pragmatismo
metodológico, lo cual exige de la interrelación entre aproximaciones. Por lo tanto, el objetivo no es sustituir un nivel de análisis por otro, sino integrarlos para responder a las preguntas sobre ideología y poder, así como el análisis de consumo, usos y funciones de los medios en la vida cotidiana. Finalmente, Livingstone (2005) habla de cómo las audiencias deben ser interpretadas desde cuatro espacios que se interconectan: •
Desde su relación con el estado. Considerarlos como ciudadanos, audiencias como objeto de la educación mediática.
•
Desde la esfera pública. Audiencias activas, informadas y posiblemente resistentes.
•
Desde la esfera personal o íntima. Audiencias como selectivas, interpretativas, que disfrutan de los medios o creativas en su construcción de identidad.
•
Desde su relación con la economía. Audiencias como mercados, ratings, como consumidores.
Aplicar las interconexiones a los niños participantes de este estudio permite ver la importancia de hacer estudios sobre percepciones de la realidad. Por un lado, desde su relación con el estado, una de las conclusiones que se han mencionado anteriormente indica una falta de confianza hacia las autoridades y el gobierno. Sin embargo, muchos de ellos reconocieron que tienen una responsabilidad cívica en la educación y en ciertos puntos de cultura de la legalidad (por ejemplo, cuando hablan de corrupción y de no sobornar a los policías).
309 Pese a no tener acceso o permisos a toda la programación, seguían siendo activos porque negocian ciertos significados, se mantienen informados hasta donde les es posible y en ocasiones se resisten a ciertos mensajes. Esto se hizo evidente cuando hablaban y parafraseaban lo que veían en noticieros y periódicos; y cuando reconocían que ciertos contenidos de ficción eran exagerados o dramatizados. En la esfera personal, eran selectivos porque finalmente ellos eran los que elegían qué tanto querían saber o no, y a través de qué medios. Los participantes expresaron abiertamente su desinterés en ciertos formatos mediáticos y en contenidos. Como parte de la reproducción del discurso sobre la infancia indicaron constantemente que no tenían la edad para comprender todo lo que sucedía y que hay contenidos que no deberían ver porque “son para adultos”. Y finalmente en su relación con la economía, son consumidores frecuentes de medios. Tienen muy claro que, como segmento infantil, les corresponden las caricaturas y programas dirigidos hacia ellos; en sus imágenes y descripciones hacen referencias a clichés sobre delincuencia, como la banda que cubre los ojos o las camisas de rayas negras y blancas que son frecuentemente utilizados en la programación infantil. Las conclusiones de este trabajo buscaron un balance entre defender la autonomía y actividad de los participantes como audiencias infantiles, pero de igual forma se detectaron claras influencias de los medios de comunicación masiva en la construcción de representaciones sociales y discursos adoptados. Esto se hizo evidente en el hecho de que no hay muchas diferencias entre los niveles socioeconómicos, los cuales tenían
310 como común denominador las fuentes masivas (pese a no ser las únicas fuentes de información). Esto habla de la efectividad de los medios al consensuar imágenes sobre inseguridad entre sus diversas audiencias. Evidentemente queda mucho trabajo por investigar, para lo cual es necesario hacer más reflexiones sobre las intersecciones y preguntas que se hacen las distintas aproximaciones. Esto, con el fin de que surjan nuevos estudios y se complementen entre las diversas teorías que rodean los problemas en torno a los medios de comunicación.
V. Descentralización de los medios en la investigación de la comunicación: aportaciones metodológicas Gauntlett (2007, p.192) expone que los estudios de comunicación están frecuentemente enfocados solo a los medios, como si se consideraran un conjunto independiente de textos y tecnologías. Él sugiere que el contexto social y los problemas de la vida social también deben ser estudiados de forma completa y apropiada. Si
bien
existen
estudios,
principalmente
etnográficos,
que
descentralizan los medios en la investigación, muchos estudios de recepción parten de los contenidos mediáticos para hacer sus investigaciones. Este trabajo aporta en cuanto a que abre la mirada a la diversidad de fuentes de información respecto a un tema para esclarecer el rol que tienen los medios en la construcción de representaciones sociales. El problema al que se hubiera enfrentado en caso de haber tenido como centro a los medios, es que, efectivamente, se descontextualiza o se dejan fuera otras fuentes de información tales como el individuo mismo, la familia, la escuela, los amigos, el ambiente en el que se desenvuelve, e
311 irónicamente, se alimenta ese poder de los medios. Si el interés consistía en la percepción de inseguridad y narcotráfico, por mencionar un ejemplo, es muy probable que al centralizar los contenidos de telenovelas, noticieros o filmes, se hubiera perdido información como la de las experiencias propias o los rumores a los que han sido expuestos los niños. Esto representa la aportación metodológica de este estudio, que, al usar una estrategia como ésta, se dio igual peso a otras mediaciones y fuentes de información al margen de los medios. Es importante aclarar que no por ello significa que los estudios centrados en medios son menos importantes, sino que responden a otro tipo de preguntas más focalizadas sobre recepción y no tanto sobre percepciones de la realidad y el papel de los medios en esta construcción. Lo cierto es que los estudios que investigan visiones más integrales como los de Götz y Lemish, o de Bar-Tal y Teichmann, no suelen abordarlo desde las ciencias de la comunicación, sino que son proyectos interdisciplinarios que tienen su base también en métodos y teorías de la psicología social. En ese sentido, es importante recordar al comunicólogo que las ciencias de la comunicación son inherentementes plurales y por lo mismo es necesario fomentar la conversación con otras disciplinas. Cuando se trata de estudiar cuál es el papel de los medios en las ideologías de las personas, es imperativo ser conscientes de la complejidad tanto de individuos como de las ideologías mismas. Asimismo, es importante reconocer que, inclusive para el receptor mismo, es difícil identificar las fuentes para cada dato que tiene almacenado a través de su tiempo. Esto evidencia que la aportación que puede tener una telenovela, película,
312 reportaje o artículo periodístico, puede ser grande o pequeña, pero probablemente incognoscible, al menos por estos métodos de investigación. Al final del día, los medios sí son importantes en la conformación de representaciones sociales, puesto que son una parte fundamental en el proceso de construcción de estos. Sin embargo, no son el centro ni la única fuente de información, por lo que toca al investigador de la comunicación reubicar el papel de éstos y estudiar en dónde se ubican dentro del abanico de posibilidades del individuo, así como proponer técnicas de investigación que permitan identificar esta información. Si bien este trabajo replicó algunas de las estrategias utilizadas por Lemish y Götz (2007) y Bar-Tal y Teichman (2005), particularmente la técnica del dibujo, es necesario esclarecer que la guía para entrevistas fue realizada por la responsable de este proyecto, donde se hacen los siguientes apuntes para futuros investigadores: •
Debido a la estructuración de las preguntas detonadoras, el tópico no fue mencionado ni insinuado por los entrevistadores, lo cual permitió observar de qué manera se asocia el tema con preguntas generales y cotidianas sobre la vida en Monterrey y México. De igual forma, por esta razón se obtuvieron respuestas sobre percepciones generales del país, tanto positivas como negativas, como de diversos tópicos relacionados a la economía, política, turismo y sociedad.
•
La elaboración de dos dibujos permitió tener una visión más amplia sobre el tema de delincuencia, porque no sólo fueron descripciones sobre el individuo sino sobre su forma de actuar al momento de
313 cometer un delito. Asimismo, facilitó el establecimiento del rapport puesto que para los participantes fue más fácil desenvolverse y expresarse con el apoyo de sus propios dibujos que simplemente en un diálogo. Esto en particular no es nuevo, puesto que Lemish y Götz (2007) ya habían usado dos dibujos en algunas de sus entrevistas; y es una técnica que funciona dentro de las metodologías participativas por involucrar al entrevistado en la construcción de imágenes. •
El orden utilizado para la elaboración de dibujos fue también en una lógica que iba de lo general a lo particular: es decir, de un evento que involucra varios personajes a uno solo. Para los niños fue relativamente sencillo pasar de una historia sobre una situación a la descripción de uno de los personajes que ya formaban parte de esa historia (por lo general). De igual forma, evitaba el sesgo en las instrucciones puesto que las preguntas detonadoras hablaban de lo que ocurre en la ciudad o el país, cuyas respuestas eran algo similar a lo que dibujaron en la primera imagen.
•
Al llegar a la etapa sobre fuentes de información, primero se hacía una pregunta general: “¿Dónde has visto esto?” con el fin de que el participante dijera de una forma espontánea la primera fuente que se le viniera a la mente. Sin embargo, al preguntar posteriormente por fuentes específicas, se obtuvieron muchas más respuestas que al hacer sólo una general. Se exhorta a los investigadores a hacer lo mismo con el fin de identificar las fuentes primarias de las que no tienen tan presentes en la memoria, pero que siguen siendo
314 identificadas como fuentes en su construcción de representaciones sociales. •
La confrontación de términos hecha al final de la entrevista fue una etapa especialmente importante porque permitió conocer las formas en las cuales los participantes definen los delitos de los que hablan durante la entrevista. Si bien se puede detectar que tiene una limitación en cuanto a timidez o inseguridad al hablar y a veces prefirieron decir que no sabían, sí fue interesante observar que algunos niños utilizaban los términos sin estar seguros de lo que hablaban. O bien, no necesariamente lograban definirlos pero sí asociarlos con ciertas imágenes o personajes, lo que evidencia la etapa sobre objetivación de la teoría de representaciones sociales.
•
Finalmente, la última parte donde se abordaba lo referente a sentimientos y acciones, así como la fase sobre soluciones que proponían para resolver la inseguridad y delincuencia después de la descripción de los dibujos, complementa con información sobre actitudes, las cuales son también parte de las representaciones sociales. Asimismo, se identificó la consciencia social y proactividad cívica que existe entre los participantes, la cual no está muy desarrollada en ninguna de las instituciones. Por lo general los niños demostraron individualismo en acciones (estudiar, tomar precauciones…), resignación o apatía en la búsqueda de soluciones.
Este instrumento demostró ser útil para la obtención de información que permitió tener una visión amplia sobre las representaciones sociales y
315 sus partes. Por lo mismo, se sostiene la eficiencia de los métodos participativos con técnicas como la del dibujo para este tipo de proyectos de investigación y sujetos de estudio.
VI. Aplicaciones sociales de este proyecto Tanto Hall como Moscovici expresaron desde los Estudios Culturales y desde las Representaciones Sociales la urgencia por estudiar problemas contemporáneos que tienen un impacto inmediato en la sociedad. Además, ambos expresan la necesidad de estudios interdisciplinarios para alcanzar una comprensión de la realidad más holística de lo que cada campo puede aportar desde sus propias perspectivas. El marco teórico de este estudio se nutrió de trabajos provenientes de las ciencias de la comunicación, psicología social y de la criminología, lo cual permitió entretejer interpretaciones sobre los resultados de manera que tuvieran un fundamento más sólido en cuanto a la construcción de imágenes, actitudes y prácticas sociales expresados por los niños entrevistados. Las
aplicaciones
de
estos
conocimientos
aportan
información
actualizada a proyectos que pueden aplicar en campos de educación, psicopedagogía, políticas públicas y medios de información. En principio, exhortaría a las instituciones escolares a promover la alfabetización mediática con el fin de desarrollar el pensamiento crítico hacia los medios de comunicación masiva, de manera que la preocupación sobre la recepción de éstos en las audiencias sea menos determinante en la adquisición de ideas y estereotipos que empoderen las fuerzas hegemónicas. Esto se tratará con mayor detenimiento en la sección de (Des)empoderamiento de los medios en las audiencias activas.
316 Por otro lado, muchos de los estudios previos buscan también tener un resultado tangible en la cuestión de políticas públicas que moderen a los medios, sobre todo cuando se tratan de contenidos infantiles. Lemish (2007b, p.203) por ejemplo, propone acciones como: 1) censurar y ubicar la transmisión de contenidos violentos a ciertos horarios; 2) balancear la cantidad entre programas violentos y no violentos; 3) etiquetar los programas de acuerdo a una escala estándar39; y 4) usar la tecnología que bloquea programas y horarios selectivamente. Algunas de estas propuestas se llevan ya a cabo en México, sin embargo, funcionan al punto en que protegen a los niños cuando se complementan con acciones que también lleven a cabo los padres de familia. Por otro lado, surge la cuestión de si realmente la ingenuidad ante los medios es exclusiva de los niños. Los resultados de este estudio muestran cómo los niños asumen su papel al decir afirmaciones como “no tengo la edad suficiente para entender muchas cosas” (Selena, mujer, MA-A), pese a que varios de los entrevistados sí consumen películas o videojuegos40 cuya clasificación no va de acuerdo a su edad. Lo cierto es que también demostraron que son capaces de negociar significados y de rechazar las conductas delictivas al extrapolarlas a la
39
Menciona la escala norteamericana: G-contenido adecuado para la audiencia en general, PG-requiere de supervisión adulta, PG13-requiere de supervisión adulta para menores de 13, R-contenido no adecuado para niños. En México la clasificación la establece la Dirección General de Radio, Televisión y Cinematografía, y es: A-para todo público, B-para mayores de 12 años, B15-para mayores de 15 años, C-para mayores de 18 años, y D-para mayores de 21 años. 40 Los videojuegos tienen también un sistema de clasificación establecido por el Entertainment Software Rating Board, la cual México comparte con Estados Unidos y Canadá: EC para audiencias infantiles, E para todas las edades, E10+ con supervisión adulta, T no recomendada para audiencias infantiles pero sin restricción, M restringida para audiencias mayores o supervisión adulta, AO restringido para adultos. De los videojuegos mencionados en el trabajo: GTA, Assassin’s Creed, Halo y Heavy Rain tiene una clasificación M, mientras que Minecraft es E.
317 realidad, lo cual desmitifica la idea de que los medios—en todos sus formatos—inevitablemente pervierten la “delicada y vulnerable” mente de los niños. También es importante considerar que en este aspecto no hubo diferencias considerables entre niveles socioeconómicos respecto a su consumo y negociación de mensajes mediáticos, puesto que ellos también rechazaron las conductas delictivas de las que hablaban y han sido expuestos a través de los programas, películas y videojuegos. Ambas cuestiones se pueden explicar al decir que el discurso sobre la delincuencia estaba bien establecido y fortalecido con los medios, si se recuerda que los finales tienden a ser moralizantes y en general, son villanizados. El repertorio común en este sentido era fundamentalmente rechazar las conductas delictivas y juzgarlas como actos que van en contra de la “buena” comunidad que se ocupa en oficios socialmente aceptados. Esto se humaniza en el discurso al no querer responsabilizar a los jóvenes en sus actos criminales y al culpar las circunstancias en las que crecieron: la pobreza, la mala infancia, la falta de educación, padres desobligados, etc., lo cual también es parte del discurso sobre la delincuencia en esta sociedad, no sólo compartida entre los civiles, sino entre las mismas autoridades encargadas en la impartición de justicia, tal y como lo expresó Barraza (2009, p.4) cuando dice que los adultos no hacen lo suficiente para corregir las conductas criminales entre los jóvenes. Partiendo de esto, se puede establecer el enlace entre la realidad que reportan los estudios criminológicos y las representaciones sociales que construyen los individuos a partir de fuentes como la sociedad y los medios,
318 lo cual cumple con el objetivo de los Estudios Culturales al promover la interdisciplinariedad en la interpretación de las investigaciones que se realizan en su marco. Esto con el fin de marcar un punto de partida porque tanto los resultados de los estudios criminológicos revisados en los antecedentes, como los niños—en este caso—comparten las ideas sobre los orígenes de la delincuencia, que podría funcionar como una unión de fuerzas en la búsqueda de soluciones. En este sentido, también podría ser el arranque para responsabilizar a cada una de las fuentes de información en su papel y dejar de lado el argumento cómodo y simplista de buscar culpables y satanizar a ciertas instituciones. Por un lado, los individuos podrían intentar desarrollar su pensamiento crítico hacia los medios, de manera que como comunidad exijan a los medios contenidos confiables y dignos de ellos como sociedad; y por otro, los medios, al cumplir con las regulaciones establecidas por políticas públicas y al programar de manera ética sus contenidos. Esto no significa que hay que eliminar de manera definitiva las escenas violentas, por decir un ejemplo, sino que las compañías de medios sean capaces de balancear imágenes y contenidos en su programación para evitar la conformación de estereotipos, discriminación y desensibilización hacia ciertas temáticas. Los siguientes dos apartados pretenden profundizar sobre la necesidad de utilizar estos estudios como base para iniciativas como la alfabetización mediática y la prevención de estereotipos. (Des)empoderamiento de los medios en las audiencias activas Los medios de comunicación en la vida cotidiana de los niños participantes se consideran objetos que transmiten información, puesto que
319 no hubo casos que hablaran de reporteros, periodistas, actores o figuras de opinión pública específicas que fueran referencia directa del conocimiento de los niños, sino del internet, de la televisión, del noticiero o del videojuego. Esto, en principio, debería dar ventaja a los niños por ser los actores en su relación con los medios de información, al poder decidir qué tanta credibilidad y confianza se deposita en ellos. Sin embargo, está claro que a falta de otras fuentes de información, “peor es nada”. Cuando los participantes carecían de conocimientos sobre un tema del que ya tenían curiosidad o se les había hablado superficialmente al respecto, inevitablemente empezaron a investigar a través de conversaciones con la familia, pocas veces amigos y escuela, pero sobre todo, medios de comunicación. Es precisamente entonces cuando el niño empodera a los medios. Una consideración es que, aún cuando los niños prefieran como fuente de información a las interpersonales que a las masivas, en ningún caso se identificó cómo estas fuentes interpersonales actuaron como voceros de los medios y no como autónomos. Es decir, resulta difícil filtrar cuánta de la información que los participantes obtuvieron por medio de sus familiares, amigos y escuela, son en realidad conocimientos que tienen como origen los medios de comunicación masiva. Lo que se pretende exponer a través de esta conclusión, es la perspectiva de ver a las audiencias activas no sólo como individuos capaces de negociar los significados de los medios, sino también aptos para decidir en quién se deposita confianza y poder como fuentes de información. Esto
320 podría evitar la satanización de los medios y el temor a que dominen ideologías de la gente y se empoderaría, en vez, a las audiencias. Muchos de los esfuerzos para promover este tipo de pensamiento crítico hacia los medios se ven reflejados en las iniciativas de alfabetización mediática, trabajos que suelen ser referidos a David Buckingham a nivel internacional, y Guillermo Orozco en el contexto mexicano. Este tipo de propuestas desde la educación se complementan con las relacionadas a políticas públicas porque fomentan la interdisciplinariedad en la búsqueda de soluciones. El propósito de las iniciativas de alfabetización mediática consiste en conocer las estrategias discursivas que utilizan los medios de comunicación masiva al espectacularizar, exagerar o dramatizar cuestiones que están basadas en la realidad del individuo. Gracias a acciones como ésta, la brecha que existe en las representaciones sociales de los niños podría ser más corta hacia la realidad que hacia las representaciones de los medios de comunicación. Trabajos como éste evidencian la urgencia de que se lleven a cabo iniciativas como las que se han propuesto anteriormente en todos los niveles escolares, pues proponen soluciones a la ingenuidad que presentan las audiencias (aunque no sean solamente las infantiles). Lo cierto es que requieren del apoyo de la familia pues es usualmente en el acompañamiento de los familiares que están expuestos a los medios, y que en definitiva, debe fomentar el diálogo y la confianza a expresar dudas de los niños hacia sus tutores.
321 Prevención de estereotipos Desde una perspectiva social-aplicada, Bar-Tal y Teichman (2005, p.391-392), en su capítulo de recomendaciones sobre el cambio de percepción entre judíos y palestinos, proponen una serie de acciones pacifistas a nivel cognitivo-afectivo. En definitiva, la situación es distinta con respecto a la que se trabaja en este estudio, puesto que mientras en Israel la sociedad se fragmenta en dos grupos con fundamentos ideológicos distintos, en México tiene que ver con clases sociales. Las acciones de Bar-Tal y Teichman (2005) son legitimación, igualdad, diferenciación y personalización de los miembros del grupo opuesto, lo cual lleva a una moderación de sentimientos negativos. Si bien todas las etapas son extrapolables a la situación que enfrentan las clases sociales en San Pedro Garza García, resulta interesante retomar dos acciones en particular. La primera de ellas, consiste en la diferenciación, porque permite ver hetereogeneidad en ambos grupos, desde donde sea que se encuentre la mirada de origen. Es decir, si se lograra llevar a cabo esta diferenciación, las personas de ambos niveles socioeconómicos y sexos podrían considerar las posibilidades de que existan mujeres o más personas que no pertenecen al nivel socioeconómico bajo involucradas en la delincuencia y crimen organizado (aunque sea menos probable encontrarlo en la realidad que muestran las estadísticas del crimen en México). Y la segunda, la personalización, es una acción que implica ver a los individuos
con
características
humanas
ordinarias,
preocupaciones,
necesidades y metas. En un nivel individual es reconocer que pueden variar en apariencia, características, opiniones, preocupaciones, necesidades y
322 metas; y en un nivel social es ver a los miembros en sus múltiples roles: padres, hijos, estudiantes, profesionistas, empleados, doctores, campesinos. Y en este caso, si bien muchas de estas descripciones estereotipadas pueden aplicar en la delincuencia mexicana, se trata también de reconocer que no es la totalidad de su identidad. En el último punto lo que se pretende subrayar es que muchos de los resultados indicaron que los niños no eran capaces de ver cualidades físicas, psicológicas o sociales en los delincuentes, puesto que los calificaban como malos. Considerando que el discurso adulto también hacía uso de la palabra “malitos” para nombrar a los miembros del crimen organizado, es posible que esta práctica no fuera exclusiva de los niños. La acción cognitiva que se puede sugerir a este proceso que proponen Bar-Tal y Teichman (2005) es el de juzgar el acto y no la persona, porque en realidad, los códigos penales aplican leyes y castigos a las acciones, pero la sociedad encasilla al criminal en un rol permanente que además le atribuye defectos tales como mal hijo, mal padre, mal pareja, no inteligente, no atractivo y en general, mala persona. Esto puede generar estigmas graves que además, pueden también afectar a los niveles socioeconómicos bajos por ser “potencialmente” los más vulnerables a convertirse en delincuentes. Al prevenir estereotipos sobre los niveles socioeconómicos bajos, es posible que la comunidad tenga más apertura a un diálogo y negociación para buscar soluciones en conjunto, y así se evite la fragmentación de la sociedad. Este tipo de iniciativas se ven ya en talleres de reconciliación que se llevan a cabo en penales, con el fin de que haya una sana reinserción una vez que cumplan su castigo. Sin embargo, no sólo consiste en que ellos se
323 rehabiliten, sino que la sociedad también olvide y perdone sin juzgar durante toda la vida al exdelincuente.
VII. Notas Finales Limitaciones Si bien las transcripciones brindaron suficiente información para hacer un análisis descriptivo e interpretativo de las representaciones sociales, así como permitió reconocer fuentes de información que se tomaron para la construcción de dichas representaciones sociales, las entrevistas presentaron lagunas de información para profundizar en algunas interpretaciones. La primera de ellas se puede deber a que el tema de inseguridad se trató de forma general. Si bien es importante saber con qué tipo de delito asocian el tema de inseguridad, no fue posible comparar en muchas ocasiones las imágenes debido a que no dibujaron los mismos escenarios. Es decir, no porque un niño haya dibujado una escena de narcotráfico y otro uno de un robo significa que no conocen de ambos delitos, y por lo mismo, no se puede saber de qué manera imaginan cada uno este tipo de actos. Sin embargo, preguntar abiertamente sobre delitos específicos habría sesgado las entrevistas, por lo que se prefirió contar con esta limitación de manera consciente. Otra limitación consiste en la falta de consciencia que se tiene de las fuentes de información, que en definitiva, no es algo exclusivo de los niños, porque muchos estudios con jóvenes y adultos lo han presentado también previamente. Si bien mencionaron algunas fuentes específicas, otras se identificaron de forma deductiva por parte del investigador y colaboradores, y otras más se quedaron sin encontrar, por lo que hay elementos en los dibujos
324 o en las transcripciones que pese a que se intentó indagar más sobre ello, no hubo una respuesta aclaratoria. Como se mencionó en el capítulo de método, se sostiene que entrevistas con los padres de familia habrían enriquecido este trabajo. Sin embargo, por motivos de seguridad para los entrevistadores se optó por no llevarse a cabo dicha etapa. De igual forma, respecto a las fuentes de información, resulta imposible identificar la influencia que tiene cada una de las mediaciones en la construcción de representaciones sociales a través de estos métodos. Con base en esta afirmación, se optó por usar al mínimo este término y considerar a las fuentes como inspiración para ciertos elementos. Futuros estudios Como ya había sido probado en otros estudios, la teoría de Representaciones Sociales funciona dentro del marco de las ciencias de la comunicación para comprender los imaginarios de los individuos y sus fuentes de información. Asimismo, ayuda a contextualizar el papel que juegan los medios de comunicación en relación con las otras fuentes interpersonales e individuales. Metodológicamente, las entrevistas individuales con la técnica de elaboración de dibujos funcionaron en cuanto a que los niños se desenvolvieron rápidamente, a falta de tiempo suficiente para establecer el rapport con otras estrategias. Asimismo, los dibujos aportaron información que no se obtuvo a través del diálogo, lo cual complementa la interpretación de resultados. Idealmente, el reporte final se hubiera fortalecido más si se hubieran llevado a cabo entrevistas con los familiares (como se mencionó anteriormente), puesto que de esa manera se tendría una comprensión más
325 integral de los temas que se tratan, los discursos, las censuras mediáticas, los intereses y contextos que rodean al niño en cuanto a este tema. Sin embargo, es necesario considerar también los riesgos que implican al investigador cuando se abordan tópicos como el de la inseguridad. Igualmente, otra opción que hubiera podido ser de utilidad sería llevar a cabo grupos de discusión entre los círculos de amigos de los participantes, para ver cómo discuten estos temas y en qué fuentes se basan para compartir información entre ellos. Esta opción se descartó durante la etapa piloto porque los niños que participaron en el grupo de enfoque se distraían con mucha frecuencia y la dominancia de un líder se imponía sobre el resto de los niños, lo cual no fue favorable para lograr un diálogo entre ellos. Para proyectos con este tipo de metodologías, se recomendaría también el trabajo colaborativo interdisciplinario, puesto que los dibujos pueden ser interpretados por medio de análisis proyectivos desde la Psicología. En este caso, se obtuvo el apoyo por parte de un experto en metodologías participativas visuales, Dr. Luc Pauwels de la Universidad de Amberes, para así elaborar los criterios con los que se analizaron los dibujos elaborados por los niños. Respecto a la interpretación de resultados, la metodología de teoría fundamentada fue necesaria porque si bien se partieron de teorías existentes en torno a mediaciones y componentes de las representaciones sociales, se encontraron también datos que requirieron de nuevas formas de clasificación o nuevas categorías. Esto funciona además como parte de las aportaciones que brinda este trabajo al conocimiento en las áreas que abarcan las ciencias
326 de la comunicación. Por lo mismo, se exhorta a los nuevos estudios a que se continúen actualizando y complementando las teorías existentes. Asimismo, de los propios resultados surgen nuevas preguntas de investigación que pueden ser explorados desde diversas perspectivas. Un ejemplo de ello sería el caso de la trilogía El Bazucazo, la cual fue mencionada por niños de nivel socioeconómico bajo que la habían obtenido en el mercado como película pirata, pero que aún así, está disponible de forma gratuita en YouTube completa. Así como esa película de productoras independientes, YouTube recomienda otras como “El Comandante Antrax”, “Los Reyes de las Drogas”, “El Cartel de Sinaloa”, entre otras; y su popularidad ronda entre los 300 mil y 3 millones de vistas. Estos filmes son notoriamente realizados con bajo presupuesto porque no cuentan con actores y actrices reconocidos ni calidad óptima en la imagen; los guiones son simples y tienen alto contenido violento porque tratan de ajustes de cuentas entre carteles. En el caso específico de El Bazucazo, no cuenta con un final moralizante porque termina con una última ejecución que se lleva a cabo en forma de apuesta, pese a que el líder del cartel “le había perdonado la vida” minutos antes. Los personajes retratan el estereotipo del narco machista del norte de México que constantemente se alaban por sus habilidades en las torturas y asesinatos, por lo que el mensaje es alternativo respecto a la Ficción Narco-Sicarial mainstream que suele transmitirse en televisión y cine. Con este tipo de investigaciones se pueden ubicar nuevos objetos de estudio,
tal
como
este
fenómeno
de
producción
de
narco-filmes
independientes que probablemente respondan a otro tipo de audiencias, e igualmente resultaría interesante ver el proceso que sigue la producción de
327 ellos: por quién están financiadas, en dónde se distribuyen, cómo escriben sus guiones, etc. En la línea de las limitaciones expuestas, otro estudio podría basarse en cómo imaginan los distintos tipos de delitos, de manera que se pueda profundizar en conceptos y comparar imágenes entre los participantes. Esto explicaría de una mejor manera lo que se pretendió hacer la etapa sobre confrontación de términos, donde sólo se pedía que definieran los delitos de acuerdo a lo que conocían. Asimismo, este estudio puede aplicarse para conocer las percepciones de la realidad en otros contextos, o bien, compararse los resultados con otras situaciones de conflicto en otras regiones del país u otros países. Se recomiendan más estudios que aborden temas generales y en los cuales se exploren todas las posibilidades de fuentes, de manera que la teoría respecto a este se mantenga en constante actualización y se pueda ir definiendo con más fundamentos el papel que tienen cada una de las fuentes en la construcción de representaciones sociales de los individuos.
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337
Anexo 1: Carta de autorización para padres de familia [Fecha] Estimados padres de familia [Nombre de la Institución] Mi nombre es Beatriz Inzunza Acedo, y pertenezco al Doctorado en Estudios Humanísticos del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Mi tesis doctoral, tiene como objetivo conocer las formas en que los niños entre 10 y 12 años están recibiendo e interpretando la información de los medios de comunicación masiva sobre la inseguridad en Monterrey y las imágenes con las que relacionan los eventos y personajes involucrados. Para ello, estoy solicitando la participación de su hijo/hija en una entrevista, la cual explico a continuación: Lo que hará durante la entrevista: Le pediré que haga dos dibujos y me los explique: (1) uno donde me cuente qué entiende por inseguridad en la ciudad, y (2) otro, donde me dibuje cómo se imagina al delincuente. En la primera etapa de la entrevista se les hacen preguntas generales sobre lo que piensa de México, Monterrey y su situación actual. Si el tema de inseguridad no sale por iniciativa del niño, el entrevistador no lo sugiere ni lo menciona y se cierra la entrevista. Tiempo requerido: 50 minutos De lo que NO se hablará: • No se hablará ni preguntará de experiencias personales o familiares, en caso de que haya algunas. • La entrevistadora no le hablará de los motivos de inseguridad, violencia o narcotráfico, ni le explicará los eventos relacionados. • No se le hablará de opiniones partidistas ni políticas. • No se le mostrarán fotografías, escenas, videos o imágenes relacionados a eventos o personajes de la guerra contra el narcotráfico con violencia implícita o explícita. Confidencialidad: No se transcribirán los nombres reales del niño ni de la escuela/colegio, para evitar su posible identificación. En todo momento, las respuestas de su hijo se mantendrán anónimas y no se mencionará su nombre ni nada que lo permita identificar.
338 Participación Voluntaria La participación en la entrevista es completamente voluntaria y sólo con la autorización firmada por los padres del niño/niña.
Datos de contacto para dudas del proyecto: Beatriz Elena Inzunza Acedo, responsable de la investigación. Teléfono de contacto en oficina: 8158 2268 (Centro de Investigación en Comunicación e Información, Tecnológico de Monterrey). Correo electrónico:
[email protected] Dr. José Carlos Lozano Rendón, asesor de tesis, Texas A&M, Laredo; y Tecnológico de Monterrey. Correo electrónico:
[email protected] Dr. Philippe Meers, asesor de tesis, Universidad de Amberes, Bélgica.
339 Autorización: He leído la carta y apruebo voluntariamente la participación de mi hijo/hija en la entrevista en los términos arriba descritos, y he recibido una copia de esta carta firmada por la responsable de la investigación. Nombre del niño/niña:_________________________________________________ Nombre y Firma del padre/madre:________________________________________ _____________________________
Beatriz Elena Inzunza Acedo Responsable de la investigación
340
Anexo 2: Lista de Participantes del Estudio # 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
Nombre Bob Esponja Aimée Giovanni Carlos DylanA Pedro DylanB DylanC Cristian Ale Karina Messi Alan Aurora Sara Rihanna Sandra Chica Galáctica Guadalupe Jackeline Fernando Karen Selena Laut Catherine Abe Nemo Moño Gerardo Daniel Miranda Alejandro Michael Pancho Fer Rodrigo Luna Juancho Pau Lauren Cristy Daniela Beto Katy Max Rdz
Relación de entrevistas Fecha/2013 Duración Ubicación Martes 18/jun 53:14 A Martes 18/jun 33:33 A Martes 18/jun 39:15 A Miérc 19/jun 30:45 A Miérc 19/jun 32:30 A Miérc 19/jun 20:50 A Miérc 19/jun 21:44 A Miérc 19/jun 34:13 A Miérc 19/jun 36:58 A Miérc 19/jun 18:14 A Martes 9/jul 33:00 A Martes 9/jul 26:41 A Martes 9/jul 27:18 A Martes 9/jul 38:39 A Miérc 10/jul 37:02 A Miérc 10/jul 24:39 A Miérc 10/jul 18:23 A Miérc 10/jul 22:09 A Jueves 11/jul 32:15 B Jueves 11/jul 18:38 B Jueves 11/jul 20:58 B Viernes 12/jul 26:21 B 18/sep 42:54 C 18/sep 43:05 C 18/sep 34:48 C 18/sep 34:59 C 20/sep 33:13 C 20/sep 32:49 C 20/sep 23:57 C 20/sep 28:19 C 25/sep 30:48 C 25/sep 29:42 C 30/sep 28:22 C 30/sep 27:15 C 15/nov 27:13 D 15/nov 1:30:58 D 20/nov 31:09 D 20/nov 36:45 D 21/nov 18:52 D 21/nov 57:55 D 21/nov 31:29 D 21/nov 31:03 D 22/nov 53:43 D 22/nov 30:33 D
Promedio: 32:53 Max: 1:30:58 Min: 18:14 Total: 24:07:10
Entrevistador Tichy Tichy Citla Tichy Tichy Tichy Tichy Citla Citla Citla Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Alvaro Pepe Citla Tichy Alvaro Pepe Citla Tichy Alvaro Tichy Citla Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy Tichy
341
Anexo 3: Defensa 1/Diciembre/2014 Por tichy* Inzunza-Acedo En junio de este año, el profesor John Clarke me preguntó cómo me sentía en esa etapa de mi tesis, después de haber hecho trabajo de campo, escrito resultados, y empezado el capítulo de conclusiones. Fue inusual, porque mientras la mayoría de los académicos me preguntaban sobre resultados preliminares, curiosos por conocer los imaginarios de los niños sobre la delincuencia en México, él buscaba saber cuál era el sabor de boca que me había quedado después de todo. Casi sin pensarlo, respondí que estaba agotada emocionalmente, a lo cual contestó con un “Good, that’s good.” Uno de los momentos que estoy segura jamás olvidaré, precisamente por ese sabor en la boca que me quedó, fue la primera entrevista que hice. Se trata del participante que eligió como pseudónimo “Bob Esponja”. Fue alguien que desde que empezó la sesión me mantuvo genuinamente interesada. Le pregunté que si qué diría de la situación en Monterrey
a
alguien que no conociera nada al respecto y me respondió “¿Situación en cuanto a qué? ¿Económica, política o social?” Su historia sobre inseguridad está ubicada en una bodega abandonada en el municipio de Santa Catarina, y se trata de “Una persona secuestrada, cuatro mujeres. A unas las ahorcó, a otra mujer la mató y le quitó un ojo, y otra persona (…) la va a matar” (Bob Esponja, hombre, MB). Indicó que su fuente de inspiración fue el videojuego Grand Theft Auto, el cual juega pese a que su madre está en contra de que lo haga. A manera de pie de página, he de decir que Grand Theft Auto se trata de un videojuego cuyo objetivo consiste en realizar actos delictivos, tales como robar coches o dinero, asaltar personas, hacer uso de armas para alterar a las autoridades, traficar con drogas y diamantes, etc. Si bien él dijo que mucho de lo que dibujó y contó lo conoce por este videojuego, confieso que siempre tuve la duda de que hubiese sido testigo de algo en algún momento. Tras esta sesión, considerando lo detallado de su dibujo y su historia, decidí cancelar la
342 etapa de entrevistas a padres de familia por miedo a encontrarme con alguien involucrado en actividades criminales. Salí muy alterada de esta entrevista, sin saber cuál era mi tarea ahora con esta investigación. Mi primera lección en el trabajo de campo, sabiamente guiada por mis asesores, consistió en reconocer mis límites como entrevistadora y no tratar de hacer interpretaciones que no eran de mi campo como para determinar que Bob Esponja necesitaba terapia psicológica. Lo cierto, es que es el dibujo que tiene mayor impacto entre las personas que han asistido a las ponencias y exposiciones que me han permitido mostrar imágenes. La metodología, a grandes rasgos, consistió en hacer 45 entrevistas a niños de sexto grado, 22 de nivel socioeconómico medio bajo y 23 de medio alto-alto. Se llevaron a cabo en cuatro instituciones distintas, y la dinámica de la entrevista consistió en realizar dos dibujos: uno de una escena de inseguridad y otro de un delincuente. Por cuestiones de logística, tuve la ayuda de tres cómplices que me acompañaron en dos de las instituciones como entrevistadores. Tati, Alvaro, Pepe… gracias por eso. Los objetivos de la investigación estaban dirigidos a responder las preguntas sobre cómo se conformaban las representaciones sociales sobre inseguridad y delincuencia de los niños de sexto grado. Hubo a su vez tres objetivos específicos que indagaron sobre la parte descriptiva de estas representaciones sociales, sus actitudes, y sus fuentes de información. Los resultados los escribí en tres apartados distintos: el primero se trató de un análisis descriptivo de estas representaciones sociales, el segundo un análisis de fuentes de información, y el tercero sobre lo que conllevan estas representaciones sociales en cuanto a actitudes, sentimientos, y conductas. Ahora bien, de acuerdo con los niños entrevistados, todos los actos delictivos son realizados de manera violenta. Es decir, no imaginan robos, por mencionar un ejemplo, que no tengan armas y amenazas de por medio. Los delincuentes son definitivamente hombres, generalmente es cercano al fenotipo mexicano (moreno, cabello y ojos oscuros), de nivel socioeconómico bajo (razón por la cual es delincuente), con una mala infancia (maltratado o
343 bulleado), sin estudios que vayan más allá de la primaria, adicto al tabaco, alcohol y/o drogas, y algunos creen que es “mala persona” con “malos amigos”. ¿Quién tiene entonces la culpa? Me preguntan por lo general. Se encontraron tres tipos de fuentes: por un lado las que llamo individuales, que son casos donde los niños fueron testigos o creen haber sido testigos; por otro lado las interpersonales, que las llamé así porque se sostienen a través del diálogo, como la familia, los amigos y las escuelas; y finalmente las masivas, que son los medios de comunicación como los noticieros, series de televisión, películas, periódicos, videojuegos, comerciales e Internet. Como culturalista, me toca defender la postura en que las audiencias tienen características que deben ser consideradas de manera individual para no decir que todos son manipulados de la misma manera por los medios. Por un lado y para mi sorpresa, hubo mucha similitud entre las descripciones de los niños de nivel socioeconómico medio alto-alto como medio bajo. Yo partí del supuesto que los niños de nivel socioeconómico bajo iban a tener ideas más realistas por estar más cerca de los eventos relacionados a la inseguridad… y al final las fuentes fueron casi las mismas que las de los de nivel socioeconómico alto. El común denominador entre ellos fueron los medios de comunicación masiva y eso me podría llevar a concluir que ellos son “los culpables” del estereotipo del bandido mexicano y la acción exagerada de los robos con persecuciones. Sin embargo, es importante considerar que entre todas las fuentes nombradas anteriormente, existen más probabilidades de que los niños sean expuestos al tema a través de los medios de comunicación masiva. Explico: entre los interpersonales, los amigos mostraron desinterés por el tema, para la familia era un tabú, y la escuela lo abordó a través de los simulacros de balaceras sin dar mayor explicación. Entre los individuales, son pocos los que expresaron haber sido testigos directos de algún evento. Los que creyeron haber visto algo fueron casos donde aparentemente pensaban que pandilleros y cholos eran delincuentes; y otros pocos fueron testigos indirectos (donde algún familiar o conocido fue víctima de un acto delictivo).
344 Por lo tanto, partiendo de una perspectiva de probabilidad, los medios son las fuentes primarias por excelencia para enterarse del tema de inseguridad. Lo que sí es distinto en quienes han sido testigos de un evento de inseguridad, particularmente robos, es que ellos utilizaron su propia experiencia para la parte medular de sus historias. Así mismo, también hubo casos donde las experiencias de conocidos fueron importantes en la construcción de sus imágenes. Si tuviera que convertir esto en una metáfora, lo vería como un rompecabezas, donde un niño, elige como su fuente primaria aquellas piezas que delimitan sus conocimientos al respecto, y donde las faltantes se van llenando con información que obtiene de otras diversas fuentes según las que sacien de manera más convincente sus representaciones sociales, imágenes e historias. Es decir, si un niño como Abe estuvo en un 7-Eleven cuando entraron a robar, no sorprendió ver que dibujara un robo en una tienda de conveniencia, pensando en que un albañil era el delincuente, y que su historia la completara con ideas que obtuvo de CSI; pero también una niña como Karina, al haber visto Rápido y Furioso, eligió un robo en un banco con una violenta persecución donde se involucró a la Marina. Al final, dependió del niño elegir cuál es su fuente primaria y cómo utilizar esa información dentro de sus imaginarios. Las familias cobraron importancia cuando se trataba de la formación de actitudes, pues los niños decían con frecuencia que sus papás usaban a los “cholos”, o personas con determinados aspectos como malos ejemplos: “si no estudias te vas a convertir en uno de ellos”, “si te pones piercings o tatuajes te vas a ver mal como ellos”. También eran los principales en transmitir miedo, ansiedad o seguridad en los niños, dependiendo de lo que hablaran con ellos o de los permisos que dieran de ir a ciertos lugares (o prohibir que fueran a determinados municipios o zonas). Sobre qué tanto se asemeje a la realidad o no, la cantidad de dibujos sobre los distintos crímenes es relativamente proporcional a la reportada por la Procuraduría Federal y el Ministerio del Estado. Es decir, son más los robos dibujados y reportados, y menos los secuestros o asesinatos. Los estereotipos sobre el delincuente moreno, pobre y con poca educación
345 coincide con las imágenes de los noticieros, periódicos, series y películas, pero también con las descripciones de algunos criminólogos. Sus imágenes, aunque sean clichés, son reforzadas tanto por los medios como por los académicos en el área de criminología mexicana. Pese a estos estereotipos, muchos de los niños entrevistados aportaron particularidades interesantes. Katy, por ejemplo, no consideraba que los delincuentes fueran pobres y sin educación, pues dijo que: “Sus papás eran millonarios, pero él empezó a robar desde muy pequeño, (…) y fue a estudiar una carrera pero después siguió robando. Porque, aparte de doctor, estudió la carrera de mentes criminales… bueno es una carrera que estudian las mentes criminales, o sea una carrera como para ser detective o policía o todas esas cosas que tienes que estudiar mentes criminales… cómo piensan los malos…” (Katy, mujer, MA-A). Indiqué en mi tesis que el hecho de que a los niños les ha costado trabajo imaginar que el delincuente venga de un nivel socioeconómico medio o alto es una actitud elitista. Con base en algunos de los comentarios del jurado, me di cuenta que causa controversia y me quiero detener en este punto para, a la manera de “lo que tichy quiso decir”, dar una explicación. Primero que nada, por elitismo entiendo (de acuerdo con RAE) que se trata de un sistema que favorece a las élites. Con esto no quiero decir que los niños tengan la intención de discriminar al grupo que ellos describen como “pobre”, sino que se reconocen dentro de un grupo privilegiado respecto a ese “pobre” descrito, y por lo tanto se ven a sí mismos como menos vulnerables a caer en pandillas o crimen organizado. Este “pobre” que menciono no es uno que pertenece al grupo del nivel socioeconómico medio bajo de los niños entrevistados, es uno que no tiene casa, que no tiene ropa, que no tiene comida y no tiene educación, por lo tanto ellos sí se encuentran en una situación privilegiada respecto a este delincuente imaginado. Decir entonces que los niños son condescendientes no es con el afán de decir que son superiores, sino que se acomodan por bondad a la voluntad del otro. Son empáticos porque la mayoría rechaza la maldad esencial en las personas. Digo que justifican porque los niños entienden las razones por las
346 cuales este grupo se ve en la situación de convertirse en criminal, para poder sobrevivir en un contexto donde las circunstancias no le permitieron salir adelante de una manera legal y segura. Sí, su actitud es elitista, pero no es de ninguna manera intencionada. Creo que su actitud se justifica porque no están en edad de comprender un fraude, un robo por medios electrónicos, ni una evasión de impuestos, los cuales son delitos que se asocian con los de “cuello blanco”. Si tengo que dar mi opinión, en realidad me gusta la forma en que piensan que el mal viene a raíz de unas circunstancias que no permiten que una persona obre bien. No todos caen en el juego de “el pobre es pobre porque quiere”, ni tampoco en el discurso de “hay que eliminar a los delincuentes”. Al contrario, muchos discutieron sobre cómo no sólo se tiene que pensar en la cárcel, sino en las terapias, rehabilitación, reinserción a la sociedad y empleos para los ex-convictos. Saben que hay algo a nivel estructura que no les está permitiendo salir adelante a este tipo de delincuentes y que por eso la pobreza extrema es un grupo vulnerable a caer en actos criminales. Hoy, el día de mi defensa, mi yo investigadora está satisfecha de haber encontrado tanto material para explorar el tema que elegí como tesis. Me propuse desde el inicio a no forzar el tópico en los niños y aún así todos sabían al menos un poco sobre qué es la inseguridad. Todos los participantes, teniendo fuentes locales, nacionales e internacionales, ficticias y no ficticias, supieron aterrizar el crimen y la delincuencia en sus contextos regiomontanos. Mi yo tichy, sigue estando agotada emocionalmente. A muchos nos impactó ver cómo hubo niños que tienen imágenes tan violentas en sus imaginarios a esta edad. A muchos otros, sobre todo padres de familia, los llevó a cuestionar qué tanto sabían sus propios hijos. Haber expuesto resultados preliminares en Amberes y en Londres me gustó por la experiencia de compartir mi trabajo, pero por otro lado me sentí responsable de dar a conocer una imagen de México de la que no me siento orgullosa. Creo que los niños vieron en estas entrevistas la oportunidad de platicar sobre algo que el mundo adulto ha tratado como un tabú para ellos por protección. Para todos han sido momentos difíciles de comprender en su
347 totalidad, pues muchos queremos justificar los altos índices de criminalidad con la pobreza y la mal gobierno. Muchos de los niños quieren creer que no existe la maldad inherente pese a lo que ven en contenidos infantiles y buscan razones como la desesperación y el maltrato para que los delincuentes no sean simplemente “malitos”. En momentos que enfrenté una crisis de ética sobre si debería o no estar hablando con niños de 10 a 12 años sobre este tema, agradecí que hubiese un Giovanni que dijera que la solución de la delincuencia era hacer “más encuestas de estas, porque la verdad sí podrían ayudar a los que pudieran estar en ese camino” (Giovanni, hombre, MB); o a un Rodrigo Luna que al final de la entrevista más larga con una hora cuarenta minutos, se detuviera a cuestionarme el por qué hacer una investigación como ésta y si daría a conocer los resultados, por que él quería leer mi tesis. Hasta hace poco entendí por qué el Profesor Clark me preguntaba sobre cómo me sentía. Justo en el año donde murió Stuart Hall, se discute mucho sobre el propósito original de los Estudios Culturales, que era un proyecto político para conocer las problemáticas sociales actuales y llevar a cabo soluciones prácticas, que despierten interés en las audiencias en el cuestionamiento
de
estereotipos,
clichés
y
discursos
sociales
pre-
establecidos por la clase hegemónica. Lo que puedo decir al haber platicado con mis participantes es que los niños no son totalmente ingenuos y muchos son capaces de cuestionar lo que ven en los medios o lo que dicen sus papás y maestros. Puedo decir que los videojuegos como Grand Theft Auto no invitaron a que los niños cuestionen sus principios morales porque sí se distanciaron lo suficiente para distinguir lo que está bien y lo que está mal: ellos siguen reprobando los actos delictivos y saben que su responsabilidad actual implica estudiar y salir adelante. Puedo decir que reprueban tajantemente la corrupción en los policías y en los gobernantes. Puedo decir que todavía creen en que se debería denunciar al delincuente, en que es necesario dar rehabilitación al adicto y al criminal, y en que una persona, al ser provista de sus necesidades básicas, normalmente va a preferir un oficio dentro del marco de la legalidad.
348 Lo que también puedo decir es que hay mucha indiferencia y resignación ante esta situación. No hay muchos que piensan que haya una salida a tan alto índice criminal. No hay muchos niños que piensen en acciones sociales para solucionar tanta problemática. Si bien no hubo ningún niño que dijera aspirar a profesiones delictivas, todos están conscientes de que están en la edad más vulnerable para involucrarse en pandillas y grupos criminales. El proceso que he vivido en este doctorado ha sido difícil. La relación con mi tesis, a quien cariñosamente apodo la narcotesis, ha sido de amor y odio. Mi seguridad estuvo en ambos extremos, de pronto con mucha arrogancia, y otras muchas veces sintiendo que no sabía lo que estaba haciendo. Mis asesores siempre me mantuvieron aterrizada, y les debo muchos aprendizajes tanto académicos como personales. No me arrepiento de nada. En maestría, el Doc José Carlos nos explicó su analogía sobre lo que hacemos a través de nuestras investigaciones, las cuales no deberían pretender el cambio en el mundo, sino aportar un ladrillo en la escalera del conocimiento. Hoy quiero agradecer el apoyo de todos en mi aportación de este ladrillo, que espero siente algunas bases para futuros proyectos. No sé si es parte de ese “no estar en su sano juicio” que nos decía mucho la Dra. Pedroza en seminario como característica general de los doctorandos, pero nunca estuve más convencida de que la investigación y la academia es definitivamente apasionante por el hecho de que nunca dejas de aprender. Que encuentro una particular fascinación en que el conocimiento sea inagotable y que si repitiera las entrevistas hoy, muchas cosas serían distintas y por lo tanto me invita a seguir trabajando. En esta defensa, quise compartir anécdotas y reflexiones que me llevo con mi tesis. Espero que los presentes se sientan motivados a darme su opinión y que puedan ser motivo de cafés para seguir desarrollando estas ideas. De antemano, les agradezco su atención y su presencia.
349
Anexo 4: CD de transcripciones y dibujos
