Educomunicación, participación social y prácticas de comunicación comunitaria. La experiencia catalana.

Educomunicación, participación social y prácticas de comunicación comunitaria. La experiencia catalana.

Carme Mayugo Universidad de Santiago de Compostela (Grupo CIDACOM / Red REAL-CODE) y Teleduca. Educació i Comunicació

La educación a lo largo de toda la vida es un factor decisivo para el siglo XXI. En plena crisis de las prioridades académicas y estilos de organización educativa que priorizaron la ilustración y el capitalismo, la asunción de aprendizajes significativos que preparen para la vida va ganando protagonismo. La adquisición de conocimientos ha perdido importancia frente a la gestión saberes, la administración de capacidades y habilidades, y la exploración de la inteligencia emocional. Cada vez más, la acción educativa deja de entender de espacios cerrados (escuelas) y momentos concretos (enseñanza obligatoria) para ganar omnipresencia. En busca de una nueva humanización, emerge una concepción sistémica y vivencial del hecho socioeducativo. Se proponen más intervenciones en lugares abiertos y tiempos elásticos, en el marco de diferentes situaciones vitales de las personas, por ejemplo en las cotidianidades de sus barrios y ciudades. Al tiempo, la expresión en diversos lenguajes y soportes mediáticos desde la base social gana terreno, pero todavía no consigue articularse como herramienta de posicionamiento en nuestras sociedades hipermediatizadas, cada vez más dependientes de las tecnologías y vendidas a las industrias culturales. El espejismo de la nueva condición prosumidora1 por parte de la opinión pública añade complejidad a las relaciones clásicas que las audiencias

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En la que se desdibuja la separación tradicional entre los centros productores y la masa consumidora de productos culturales y contenidos audiovisuales (McLuhan and Nevitt, 1972; Toffler, 1980).

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habían establecido con el sistema de medios de comunicación hegemónico2, pero sin abrir condiciones ni mecanismos claros para la participación social. El ámbito público continúa sin reconocer vías de acceso, toma de decisiones y autogestión abiertas a la sociedad civil. Las políticas comunicativas y las profesiones del sector audiovisual precisan acometer cambios, para devenir más permeables a la interacción con la sociedad e integrar mejor las propuestas de trabajo que entroncan con la dinamización colectiva y la emancipación individual de la sociedad desde la acción comunicativa. En medio de todo este marasmo, sobre todo desde los años sesenta y setenta del siglo XX, en muchos países occidentales pervive un gran conglomerado de medios, prácticas comunicativas y experiencias socioeducativas de corte comunitario que se integran dentro del llamado tercer sector de la comunicación3. Son potentes espacios de creación, procesos de producción audiovisual claramente participativos y canales de difusión de organización horizontal. Cuentan con una larga experiencia, una lucha continuada de resistencia, y una fuerza organizativa y metodológica conectada con diversas tradiciones de raíz comunitaria. El tercer sector de la comunicación está anclado en la participación social. Como tal, se erige en un prolífico laboratorio de iniciativas comunicativas con incidencia socioeducativa, y también de proyectos educomunicativos con una voluntad transformadora del sistema mediático actual. Hasta ahora, por parte de los poderes políticos y económicos alzados en el capitalismo, el sistema de medios de comunicación imperante se presenta como si no pudiera ser de otro 2

En Europa muy caracterizado por una dualidad del sistema audiovisual, propulsando la pluralidad sólo desde una titularidad pública fuertemente institucionalizada y, en muchos casos, incluso de marcado carácter partidista; y una titularidad privada sometida a fuertes procesos de fusión y globalización, y en manos de los intereses de las grandes empresas y fortunas mundiales. 3 Se trata de un término con carácter aglutinador, que agrupa gran diversidad de iniciativas y fórmulas organizativas. Resulta de gran utilidad “para denominar el espacio, en el sistema de medios, que debe pertenecer a los movimientos sociales y (la) ciudadanía. El interés de este término es que no funciona como identificador sino como ilustrador estratégico” (Mayugo, 2007c: 79). El tercer sector audiovisual o de la comunicación contribuye a delimitar un espacio propio, una reserva del espectro radioeléctrico para los medios comunitarios, diferenciándolos de las titularidades público institucional y privado comercial en el reparto de frecuencias. También resulta muy indicativo para comprender que el sistema comunicativo es incompleto, mientras no considere en igualdad de condiciones las experiencias de base social.

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modo, cuando realmente no es sino el fruto de una serie de determinadas decisiones y procesos sociopolíticos4. Paralelamente, los sistemas educativos toman el encargo de promover un análisis crítico del sistema de medios dominante para así contrarrestar sus efectos en las audiencias, e incluso de favorecer la llamada competencia comunicativa audiovisual y/o digital de los educandos. Nos encontramos frente a otro gran sinsentido de las democracias representativas: por un lado, no existen oportunidades para legislar y actuar políticamente de otra forma, y, por otro, se otorga a la educación una función de apedazar. Todo ello porque existen fuertes resistencias a un cambio de modelo: a emprender un proceso de transformación que humanice y acerque las políticas educativas y comunicativas a los intereses, necesidades y expectativas reales de la sociedad.

1. La atención de necesidades socioeducativas con una acción comunicativa Como punto de partida para el cambio, proponemos recomponer un itinerario común entre los ámbitos tanto educativo como comunicativo que se circunscriben en el entorno y priorizan una actuación territorial. Nos referimos a una mayor interconexión entre las esferas profesionales relacionadas con la educación y la comunicación, potenciando un trabajo en red anclado en la comunidad y una mayor interacción social entre todos los colectivos y personas que conviven en un barrio, pueblo o ciudad. Esta labor de tipo socioeducativo debe integrar también herramientas, procesos y enfoques comunicativos, porque se generan aprendizajes, se conectan identidades y se traban relaciones sociales de gran valor y calidad. Para determinar qué acciones e iniciativas concretas llevar a cabo, es imprescindible partir de la diagnosis y la exploración de necesidades sobre el terreno. Cuando investigamos las carencias y potencialidades que afloran en el espacio local, nos damos cuenta de que

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Incluso lo reconoce así el Llibre Blanc: L’educació en l’entorn audiovisual (Pérez Tornero, 2003).

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existe una superposición de satisfactores de necesidades y está pendiente adoptar un enfoque mucho más integral, a lo que se suma una sociedad que se torna crecientemente compleja y cambiante. Nos encontramos frente a dos grandes tipologías de necesidades socioeducativas. Por un lado, emergen aquellas más conectadas con la postmodernidad y, por otro, reaparecen otras que antes se satisfacían en el seno de las redes primarias (familia, amistades y vecindad), pero en la actualidad precisan una intercesión desde políticas públicas y/o comunitarias. En el primer grupo nos encontramos con necesidades como: desapego al entorno, gestión de emociones, interculturalidad, etc.; mientras en el segundo están relaciones intergeneracionales, autoestima, convivencia, etc. Todas ellas se suman a otras demandas y expectativas socioeducativas más tradicionales: la igualdad entre mujeres y hombres, la lucha contra la exclusión, la emancipación. Por necesidades socioeducativas, concebimos las carencias y potencialidades, demandas y expectativas, intereses, etc. que atañen a las personas y colectivos de una comunidad en la triple dimensión de entendimiento, participación e identidad5. Para realizarlas, hacen falta satisfactores transdisciplinares, que entrecrucen una actuación social, educativa y (cada vez más) comunicativa. Ello nos remite a propulsar experiencias significativas que incorporen aprendizajes cognitivos, experimentales y de valores que resulten de utilidad y enriquecedores para mejorar la articulación estructural de una sociedad, tanto desde una percepción individual como colectiva. Conviene que las intervenciones para lograr vivenciar estas necesidades se desarrollen en espacios (ya sea físicos o virtuales) de convivencia y relación, y en todas las etapas vitales. Por tanto, lugares de encuentro y comunicación como los medios comunitarios, prácticas educomunicativas, actividades de creación audiovisual, etc. devienen imprescindibles y deberían apoyarse. Su sentido

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Según la matriz de necesidades y satisfactores de Max-Neef (1998: 58-59).

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final reside en hallar, reconocer, dirimir y gestionar inquietudes personales y también expectativas y demandas colectivas. Una buena atención a las necesidades depende, en gran medida, de estructurar una línea de trabajo sistémica y proyectar una cooperación en red entre los agentes de todos los ámbitos de intervención: social, educativo, cultural, comunicativo, etc. Se trata de adoptar un enfoque holista e interdependiente que proponga un modelo organizativo lo más reticular posible. Los espacios y tiempos de acciones socioeducativas en base a una labor también comunicativa es importante estructurarlos de forma flexible y autogestionable. Así van a contemplar con mayor fluidez las necesidades emergentes, y la base social va a tomar protagonismo y capacidad de decisión. Frente a la creciente pluralidad de fragmentaciones, cualquier propuesta para mejorar la coexistencia social y convivencia pasa por una reconexión de cada individuo u colectivo con su comunidad y entorno. Conlleva una intervención intracomunicativa, de contarse al exterior e interrelacional. Actualmente, las redes primarias no se bastan por sí solas para vencer miedos, superar situaciones de conflicto y proponer acciones constructivas. Aparecen nuevas necesidades socioeducativas en los territorios (rurales y urbanos) y en las comunidades de arraigo, carencias y potencialidades que se escapan y vuelven difícilmente aprehensibles por parte de las actuales políticas públicas, instituciones y servicios. La relación de vecindad, la interacción generacional, el conocimiento y la valoración del entorno, la diversidad cultural y pluralidad de costumbres, las identidades múltiples, el sentimiento de pertenencia, la colaboración grupal, la autoestima y realización personal, la gestión de emociones, etc. son campos de experimentación para trabar por dentro y reconstruir el sentimiento comunitario. Aparecen como necesidades socioeducativas que precisan nuevos satisfactores, pero sobre todo nuevas formas de articular las políticas

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públicas locales, fundamentándolas desde la base y evitando una planificación desde arriba. En este contexto, la retórica sobre cohesión social6 ha tomado fuerza en el último decenio. Aparece como panacea para realizar las necesidades socioeducativas e incidir en: la armonización de aspiraciones muy diversas de realización personal, la multidimensionalidad de las adscripciones de pertenencia colectiva, las tensiones entre igualdad y diferenciación social, la desafección respecto al entorno, la diversidad cultural en los lugares de convivencia, la capacidad de adaptación a los cambios, etc. Pero, no puede ofrecer respuestas integrales a las “patologías colectivas” y se siguen articulando respuestas muy sectoriales (Max-Neef, 1998: 48). En lugar de facilitar mayor interacción en la base social, se continúan proponiendo esquemas cerrados de adecuación normativa e implementando programas de intervención diseñados en los despachos; y bien poco se investiga qué “satisfactores sinérgicos” (Max-Neef, 1998: 6465) permitirían abordar la multiplicidad de facetas que incluye el conjunto de demandas y expectativas socioeducativas y comunicativas de las sociedades actuales. Para ello resultan esenciales tanto el diálogo en todas sus combinaciones posibles (entre la sociedad civil, de la gente con las instituciones, entre los diferentes agentes, etc.) y en lugares de encuentro muy concretos y estables (medios comunitarios, oportunidades de creación individual y colectiva, prácticas educomunicativas, procesos de producción audiovisual participativa, etc.); como el espacio local, terreno privilegiado de discusión y acción política. Grupos e individuos no dejan de articular sus necesidades, en primer término, en sus entornos vitales. Al tiempo, es ahí donde pueden establecer consensos con mayor agilidad y, por tanto, el sistema político encaminar una mejor atención a la realización de necesidades. La acción local favorece que se observe la complejidad de la 6

Concepto ya clásico y de larga trayectoria en la tradición sociológica. El propio Durkheim lo utilizaba para referirse a la solidaridad mecánica y solidaridad orgánica (Mealla, 2008: 4). [En línea] http://www.aaps.org.ar/dev/articulos/eloymealla.pdf [Consulta: 25 de junio de 2012].

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sociedad y también un análisis más sistémico, al tiempo que puede garantizar un diálogo altamente participativo y cuya fuerza resida en la comunidad.

2. Comunicación comunitaria e intervención social desde el espacio local La comunicación comunitaria parte de la premisa que sujetos emisores y receptores se intercambian y relacionan desde la horizontalidad. La sociedad civil se procura, como necesidad intrínseca, sus propios espacios y canales de comunicación, para fomentar su autoexpresión y autorepresentación. En este sentido, Downing menciona aportaciones de Rennie sobre el concepto de medios comunitarios: ubicarlos en el seno de la sociedad civil, como pertenecientes a ella, y enfatizar que logran “capturar el proceso cotidiano y ‘ordinario’ (2006: 41) de la ciudadanía colectiva” (2010: 10). Esta autora “parece argumentar que los medios comunitarios fortalecen el tejido vivo de la sociedad civil, y ofrece ejemplos que ilustran que esto acontece en una gran diversidad de maneras” (Downing, 2010: 10). En el texto de Downing (2010) sobresalen también las contribuciones de Howley (2005, 2009). Según él, Howley concibe la comunicación comunitaria como potencialidad de aquellos colectivos y demás agentes sociales que actúan en el espacio local, y se caracterizan por tener cometidos, finalidades y metodologías creativas y organizativas contrapuestas a los poderes preestablecidos. Rennie y Howley coinciden en que “la fuerza de los medios comunitarios yace en que están arraigados dentro de las costumbres de la vida cotidiana, y en que permiten a los ciudadanos y no ciudadanos tener formas de expresión, de autoorganización y de conexión” (Downing, 2010: 12). Clemencia Rodríguez menciona que estos medios de comunicación “promueven procesos simbólicos que le permiten a la gente designar y expresar el mundo en sus propios términos” (2010: 4). La autora distingue dos tipos de medios comunitarios (Rodríguez,

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2010: 4-5): aquéllos construidos y utilizados por los movimientos sociales para vehicular sus ideas, activar a sus seguidores y organizarse para promover el cambio; y, por otro lado, los que originan la transformación sin adscribirse a un movimiento determinado, sino desde la base social, suscitando un empoderamiento individual y colectivo. Narra que su labor investigadora le ha enseñado “cómo podrían usarse estas tecnologías de información y comunicación: para que mujeres, hombres, niños, niñas y jóvenes podamos ver-NOS, escucharnos, conocernos, a nosotros mismos y nuestros vecinos, a nuestros hijos/as, a nuestros alcaldes, equipos de futbol, etc.” (Rodríguez, 2010, 6). Esta autora señala a estos medios la capacidad de empoderar a sus productores de contenidos y organizadores de los flujos comunicativos porque trasladan “su subjetividad, de un estado de pasividad, aislamiento y silencio, a una forma de subjetividad activa” (Rodríguez, 2010: 7). Los procesos de apropiación de su propia voz por parte de los individuos y colectivos que practican comunicación comunitaria consiguen operar un cambio profundo en ellos. Una serie de experiencias y estudios realizados por Rosa María Alfaro7 desde de los años setenta muestran cómo pasan de haber sido silenciados y mostrar timidez a plantar cara, saber construir una mirada crítica sobre sus entornos y luchar para poder transformarlos (Rodríguez, 2010: 8). Así es como aparece lo que Rodríguez llama “la compleja relación entre IDENTIDAD, LENGUAJE Y PODER” (Rodríguez, 2010: 9) que protagonizan los sujetos sociales que elaboran y difunden sus propios contenidos mediáticos. Partiendo de Martín Barbero (2002, 2009), Rodríguez apunta que “la capacidad de narrar, el hecho mismo de nombrar al mundo, de tejer nuestras propias versiones de la vida, tiene que ver con la fuerza política para moldear el entorno. Y entonces, los medios, estas tecnologías inventadas exclusivamente para aprehender el mundo y para contar la vida 7

Principalmente desde la organización de la sociedad civil llamada Calandria, fundada en 1983 [En línea] http://www.calandria.org.pe/ [Consulta: 22 de junio de 2012].

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asumen toda su importancia” (2010: 10-11). Si entendemos tecnologías y medios como herramientas para dar juego al acto de diálogo social, unas y otros toman un enorme poder, “nos permiten constituir la realidad en nuestros propios términos” (Rodríguez, 2010: 11). O sea, nos abren las puertas a “articular y hacer públicas nuestras versiones (visiones) de la realidad” (Rodríguez, 2010: 12). La comunicación comunitaria desempeña también una labor terapéutica de trascendencia a escala social. Rodríguez (2010) se basa8 en la capacidad que tenemos los seres humanos para empatizar compartiendo nuestras narraciones; al sentirnos escuchados y escuchadas unas personas por otras, y vivenciar lo que nos contamos fruto de nuestras experiencias de vida. Aplicándolo al terreno de la comunicación comunitaria, Rodríguez (2010: 13) incide en su potencialidad como activadora de ambientes y posibilidades de escucha colectiva, para experimentar el ser escuchados y escuchadas por nuestra comunidad. Por último, la autora señala en su texto a la comunicación como acto de performance. Los teóricos que han investigado esta línea “(Bell 2008; Madison 2005; Conquergood 1995, 1998; Turner 1988, 1982; Turner 2005) explican que el [sic] performance, al comprometer todos los sentidos de las/los participantes, hace de la comunicación una experiencia más sentida que cognitiva, vivida con todo el cuerpo” (Rodríguez, 2010: 13). Esto sucede en el hacer medios comunitarios. Rodríguez propone mirar a los medios comunitarios “a través del concepto del [sic] performance con el fin de comprender los complejos procesos de transformación que estos medios generan” en la sociedad (Rodríguez, 2010: 14). Se refiere a cómo inciden en sus públicos, envolviéndoles e incluso invadiendo su ser, conectándoles con la expresión de su cotidianidad. El espacio local surge como lugar de experimentación enriquecedora y de convivencia en común, fortalecedor de vínculos. La comunicación comunitaria logra

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Refiriéndose a aportaciones de Mollica (2006).

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conectar la toma de decisiones de carácter sociopolítico y económico con el pulso de la gente, porque introduce dinámicas de autorepresentación que resultan muy útiles para construir sentimiento de pertenencia, vehicular identidades y formular posibilidades de coexistencia. Como parte de la intersubjetividad y la plasmación de la complejidad, esta comunicación contribuye enormemente a los procesos de emancipación individual y colectiva, basándose en la expresión y la difusión de una gran pluralidad de visiones y versiones sobre un entorno compartido y vivido. No sólo los medios también cualquier tipo de experiencias, prácticas y situaciones de comunicación comunitaria consiguen revalorizar el entorno como lugar de aprendizaje y de enriquecimiento interpersonal. El ejercicio comunicativo por parte de la comunidad introduce “la posibilidad de que la ciudadanía dialogue consigo misma donde vive su día a día y realiza sus experiencias significativas. Por tanto, edifica un espacio en el que actúa y construye compromiso político cotidiano para promover dinámicas de cambio” (Mayugo, 2011b: 102). Se trata de ejercer una práctica política cotidiana fundada en la participación concurrente del conjunto de individualidades e identidades colectivas que constituyen una sociedad cualquiera. Y para gestionarlo aparece el espacio local como lugar de referencia imprescindible. Las iniciativas de comunicación comunitaria se fundamentan en que cada comunidad controle y a su vez disfrute de sus propias construcciones simbólicas. Abren vías para que gestione sus relatos y discursos, y edifique sus imaginarios, compartiendo miradas e interpretaciones de sus realidades cotidianas por parte de distintas familias, vecindarios, amistades, generaciones, orígenes culturales, géneros, etc. Unos con otros se encadenan a sus pares para expresarse y representarse a sí mismos, sin más intermediaciones que las propias. En cada acción del ejercicio de la comunicación comunitaria, las personas y los colectivos sociales eligen y toman decisiones. Todo ello les enriquece y sucede en lo

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local, pero sin olvidar la interacción en red con otras personas y colectivos sociales que se encuentren en otros lugares e inmersas en realidades que incluso difieran entre sí.

3. Aportaciones de la educación en comunicación a la dinamización comunitaria Los ámbitos de la comunicación (sobre todo local y comunitaria) y educación (desde el ejercicio individual y colectivo de educadores y educadoras sensibilizados) no han dejado de apelarse mutuamente desde los años setenta y, de forma creciente, a partir de los noventa. La Educación en Comunicación fue estructurándose como disciplina en base a las contribuciones de la teoría crítica, que encauzó el nacimiento de la media literacy en los países anglosajones, y la acción y el pensamiento de la educación en los medios, cuyas raíces se fundan en América Latina. La trayectoria de la media literacy está fundamentada en una alfabetización de la ciudadanía, para que conozca a fondo los diferentes medios de comunicación social y comprenda su funcionamiento y rol social. Su principal finalidad es promover una actitud crítica y constructiva frente a los mensajes mediáticos, capaz de crear personas usuarias activas e influyentes frente al sistema comunicativo imperante. Con el tiempo, incorporó también la dimensión expresiva de la educomunicación, o sea, la creación de de contenidos como vía de articulación de un pensamiento autónomo y comprensivo. En esta línea discursiva, destacan autores como Len Masterman (1993), Cary Bazalguette (1996), Barry Duncan (1996) y David Buckingham (2005). Los principales referentes de la segunda vertiente se encuentran en la pedagogía de la liberación de Paulo Freire (1970) y la pedagogía de la comunicación de Mario Kaplún (1998). El punto de partida de Freire es una educación que esté basada en la toma de conciencia de los individuos, en la que su entorno pueda adquirir un papel clave. Propone que el diálogo (la dialogidad) se convierta en una plataforma de aprendizaje y

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conocimiento que pueda devenir un motor de transformación social. Kaplún considera imposible separar los conceptos de comunicación y cognición, por lo que cualquier acto comunicativo deviene también pedagógico, y una situación educativa conlleva siempre un planteamiento comunicativo. En consecuencia, a lo largo de su vida, formuló y llevó a cabo infinidad de estrategias para implementar un uso educativo de los medios de comunicación. Su propuesta era convertir a la parte de la sociedad que tradicionalmente ha tenido adjudicado un rol únicamente como receptora en emisora de sus contenidos, a través de experiencias de expresión comunitaria. Este autor conecta la educación en comunicación con la tradición de los medios comunitarios y los enriquece con procesos de tipo socioeducativo. En base a estos principios y desde finales de los años noventa, en Catalunya se ha desarrollado una trayectoria de proyección interdisciplinaria en la que convergen sobre todo movimientos de base pero también algunas formulaciones teóricas que surgen del ámbito académico. Este recorrido se ha organizado en torno al concepto de Educación en Comunicación, entendido como un conjunto de estrategias para fomentar y articular la competencia comunicativa (comprensiva y expresiva) de las personas y colectivos sociales en cualquiera de los lenguajes y soportes actualmente disponibles, con el fin de abrir vías de emancipación y posicionamiento social, ya sea individual o colectivo. Esta concepción implica partir de las habilidades, conocimientos y capacidades que ya tiene la sociedad, en base al concepto de “prealimentación”9 de Kaplún (1998), e incidir en la dimensión dialógica, participativa y transformadora que conllevan tanto la educación como la comunicación. Por tanto, supone intervenciones socioeducativas que sitúen a los/as educadores/as y educandos/as en un plano de igualdad y plena interacción. Asimismo, entorno y comunidad de referencia toman un gran protagonismo. 9

“Si se desea comenzar un real proceso de comunicación, el primer paso debiera consistir en poner al destinatario, no sólo al final del esquema, sino también al principio, originando los mensajes, inspirándolos, como fuente de pre-alimentación” (Kaplún, 1998: 79).

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La educación en comunicación (llamada también educomunicación10) erige todo tipo de procesos de interlocución social como estrategia para estructurar dinámicas de convivencia, coexistencia social y transformación. Apunta hacia una necesidad de rearticulación de la sociedad desde el espacio local. Para ello, establece el diálogo como base de interacción y conocimiento, devuelve su importancia al entorno vital, y se sostiene en la idea de aprender colectivamente, a través de las interrelaciones sociales. Desde esta perspectiva, la experiencia catalana que se sostiene en estructuras dedicadas a la práctica educomunicativa como Teleduca. Educació i Comunicació, Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors, Ubú TV, Banda Visual, Mapasonor, Colectivo Circes, El Parlante, etc. Cada una dentro de una línea de trabajo propia, pero con principios compartidos, fomenta y estructura espacios y momentos basados en la creación audiovisual participativa como posibilidad de resistencia, permanencia, mediación y transformación social. Siguiendo a Kaplún (1998), estas entidades se dedican a aplicar y demostrar que cualquier proceso educativo enriquecedor debería incorporar múltiples flujos comunicativos, y que ello es posible y abre un gran abanico de posibilidades para aprender haciendo, valorar el trabajo en grupo, fomentar el aprendizaje cooperativo y colaborativo, etc. Kaplún (1998) establece que todo acto comunicativo para conocer y comprender la realidad tiene que ser muy fluido y próximo, porque es la única vía para que los individuos y colectivos que componen una comunidad puedan actuar en su entorno y modificarlo según las necesidades, expectativas, intereses, conveniencias de cada momento. Métodos tan simples como el diálogo intergrupal o el intercambio de ideas sirven para que receptores se conviertan en emisores y a la inversa (todos son co-emisores), al

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Sobre todo en la tradición latinoamericana actual: Soares (2000).

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promover retroalimentaciones en el grupo de participantes, y estimular una actitud más crítica y activa frente a los medios dominantes. Otra cuestión clave de Kaplún (1998) que trata de recoger esta experiencia catalana de prácticas educomunicativas es centrar la mirada en los sujetos actúan como receptores de la acción educativa. No sólo se trata de aprovechar como punto de partida la infinidad de capacidades y habilidades que todas las personas pueden desplegar, sino también pactar con ellas cómo van a tomar las riendas del proceso socioeducativo y comunicativo que están protagonizando. Se abre paso a la horizontalidad y la creación de un espacio de identificación con las creaciones que surgen de las dinámicas de autoproducción. Para ello, debe movilizarse la empatía de las personas que actúan como facilitadoras, con el objetivo de garantizar que el poder emisor y la toma de decisiones resida siempre en la comunidad que participa en la acción educomunicativa. La función estos procesos de producción es: "la de abrir a los educandos canales de comunicación a través de los cuales socializar los productos de su aprendizaje. Esto es, crear la CAJA DE RESONANCIA que transforme al educando en comunicador y le permita descubrir y celebrar, al comunicarla, la proyección social de su propia palabra" (Kaplún, 1998: 212). Las contribuciones teóricas que se desprenden de estas prácticas de creación audiovisual participativa entroncadas con una educación en comunicación basada en la dinamización comunitaria ponen de relieve que el desarrollo cognitivo de la sociedad, una acción comunicativa transformadora y el aprendizaje significativo van intrínsecamente ligados a la interrelación de las personas con su entorno. De forma creciente, el entorno deviene amplio y difuso, porque incorpora el lugar (o incluso los lugares) donde vivimos, pero también todo lo que conocemos a partir de los agentes y procesos de socialización, lo que aprendemos a raíz de nuestra dialogicidad con los demás, nuestras trayectorias

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históricas, nuestra comprensión de las relaciones de poder, etc. Por tanto, el enfoque pedagógico y la acción socioeducativa de estas experiencias educomunicativas que se vienen desarrollando en Catalunya en los últimos veinte años apuestan por trabajar con los individuos y colectivos sociales en base a los grupos y espacios de relación que van integrando en sus vidas cotidianas e incluso naturalizando. Así sus consecuciones y aprendizajes tienen un valor más emancipador y generador de autonomía organizativa. Logran que la sociedad interiorice dinámicas de expresión, diálogo, relación, interacción y convivencia que surjan desde la base, para luego encontrar vías que sirvan para revertir todos estos aprendizajes en la cotidianidad, preferiblemente en y desde el espacio local. Esta reflexión y acción dialéctica comportan una praxis de procesos transformadores, lo que supone la asunción de una responsabilidad social y política de cada individuo y colectivo con su entorno de referencia. Como señala la tradición de la pedagogía crítica, se trata de incentivar la reversión comunitaria de las iniciativas y proyectos que apuestan por el cambio del modelo político y económico, y, en definitiva, de manera de vivir juntos en el mundo. Para ello es clave articular educación y comunicación en la consecución de fines comunes. Mientras se traten por separado, su capacidad de intervención será siempre incompleta. La idea es desarrollar todo tipo de acciones conscientes que contribuyan a conocer y reconocer qué interacciones sociales pueden facilitar, en una comunidad, una estructuración social más permeable a los cambios necesarios, imaginativa y constructora de posibilidades de crecimiento individual y colectivo. El espacio local, entendido como trama de convivencia cotidiana, es donde mejor se pueden tomar decisiones consensuadas, transformadoras y enriquecedoras para todas y cada una de las personas que habitan y se sienten implicadas en una comunidad. Es también el lugar desde el incluir unos modelos de organización sociopolíticos y excluir otros, en beneficio de la comunidad.

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4. Interacción y participación social en procesos de (re)apropiación del discurso Comunicación comunitaria y educomunicación comparten la posibilidad de construir una plataforma de “reapropiación de la cultura audiovisual por parte de los individuos y colectivos sociales”. Se trata de facilitar que “todo el mundo pueda ejercer sus derechos a la autoexpresión, la autorepresentación y la autoorganización de sus propios discursos” (Mayugo, 2011a: 4). Aunque la tendencia de los cambios que se están operando en el entorno de la comunicación parece que conduce a ello, no tiene por que ser así. Siempre hay aprendizajes que compartir y metodologías que intercambiar, y articular un trabajo en red que sirva para construir un posicionamiento comunicativo propio de la sociedad civil, más allá de las meras oportunidades tecnológicas y de consumo. En el mundo existen un considerable número de experiencias que caminan en esta línea. En buena parte, incluso han inspirado a las existentes en Catalunya. Podemos citar modelos de largo recorrido como: Educational Video Center11 (Nueva York), Northern Visions12 (Belfast), MediAct13 (Seúl), que destacan por su trayectoria y nivel de compromiso social. Cuando comunicación comunitaria y educación en comunicación consiguen trabajar al unísono, es posible “estructurar redes estables de cooperación y reforzar la difusión de discursos de base ciudadana” (Mayugo, 2011a: 4). Pero hace falta “abrir líneas de investigaciónacción totalmente independientes y dotarse de una capacidad de incansable presiónnegociación con los poderes públicos” (Mayugo: 2006a, 46). En Catalunya, con la experiencia acumulada en los últimos veinte años, comunicación comunitaria y educación en comunicación caminan de la mano en algunas iniciativas que parten de una serie de necesidades diagnosticadas en el espacio local y se fundan en el emprendimiento de pequeñas organizaciones de carácter autónomo. Estas iniciativas,

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[En línea] http://www.evc.org/ [Consulta: 25 de junio de 2012]. [En línea] http://www.northernvisions.org [Consulta: 25 de junio de 2012]. 13 [En línea] http://www.mediact.org/web/eng/info_01.php (apartado en inglés) [Consulta: 25 de junio de 2012]. 12

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en muchas ocasiones, devienen cruciales para canalizar la interacción y la participación social, aunque todavía ahora no han sido tomadas seriamente en cuenta por parte de los poderes públicos e incluso los estamentos académicos. Su fuerza radica sobre todo en su capacidad de generar procesos de (re)apropiación del discurso desde la base social. Estas dos disciplinas integran una gran variedad de funciones, y guardan una relación de pertenencia respecto a la propia comunidad y a su entorno de referencia. Pueden jugar un papel de atracción y (re)articulación tanto de individuos como colectivos que estaban adormecidos, o bien que actuaban en otros frentes pero todavía no en el comunicativo y/o socioeducativo. La creación y distribución de discursos incorpora herramientas muy útiles de mediación social y se convierte en un dispositivo de socialización de primer orden. Ambas dinámicas (mediación y socialización) constituyen dos propiedades básicas para que los procesos participativos sean proactivos, resulten enriquecedores, se fundamenten en la toma de decisiones, y sirvan para retroalimentar cíclicamente la realización de las necesidades y expectativas que una comunidad va erigiendo y consensuando como tales. La reproducción constante y dialéctica de las necesidades remite continuamente a nuevas formulaciones, y precisa una labor de comunicación social bidireccional y horizontal. “Esa base se construye a partir del protagonismo real de las personas, como consecuencia de privilegiar tanto la diversidad como la autonomía de espacios en que el protagonismo sea realmente posible” (Max-Neef, 1998: 30). Las carencias y potencialidades que desea satisfacer una comunidad determinada siempre emergen de un marco relacional, y luego se precisan lugares de encuentro, diálogo e interacción para dirimirlas. Además, se expresan mediante lenguajes, y se adscriben a interpretaciones. Por tanto, la comunicación de base es clave para articularlas y no verse encerradas en discursos hegemónicos inamovibles.

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De forma complementaria, la acción socioeducativa es imprescindible para el crecimiento individual y colectivo, y compartir desde el aprendizaje significativo. La acción comunicativa14 y el diálogo entre pares15 constituyen dos ejes básicos para promover el cambio social y mejorar las condiciones de vida de los humanos, para ganar en términos de libertad y equidad. Así lo ejercen y tienen comprobado entidades catalanas como son: Teleduca. Educació i Comunicació, Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors, Ubú TV, Banda Visual, Mapasonor y más recientemente Colectivo Circes y El Parlante. Suelen llevar a cabo experiencias con una clara intencionalidad educomunicativa que sirvan para atender necesidades socioeducativas diagnosticadas por equipos técnicos y/o agentes sociales, mediante procesos participativos, acciones de observación o para dar seguimiento de demandas. Así es como inician procesos de producción participativa que aúnan objetivos, procedimientos y metodologías tanto de la comunicación comunitaria como de la educación en comunicación. En este tipo de dinámicas de intervención el espacio local (municipios y/o barrios) se convierte en un lugar repleto de posibilidades, porque se busca que los proyectos y acciones puedan ser vivenciados de tal manera que, pese a las pocas posibilidades de sustentabilidad que puedan tener a priori, sirvan para redescubrir e incluso empezar a consolidar tácticas y estrategias a medio y largo plazo. Este tipo de experiencias inciden en un amplio abanico de cuestiones, fuertemente interrelacionadas entre sí. Por ejemplo, se puede trabajar de forma concurrente: género, interculturalidad, intercambio generacional, conocimiento del entorno, identidades y sentimiento de pertenencia, memoria colectiva, etc. La transversalidad suele tomar una gran presencia. Surge de construir un espacio de decisión colectiva (qué relato elaborar, 14

En base a las aportaciones del enfoque comunicativo o la teoría de la acción comunicativa que parte de Habermas (1987). 15 En base a Freire (1970, 1971, 1973) y Kaplún (1998) se sientan los fundamentos de la pedagogía de la comunicación desde la experiencia latinoamericana, y se establece el diálogo como eje de todo proceso educativo emancipador e instrumento básico para transformar la cotidianidad y eliminar la opresión.

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sobre qué y cómo enfocarlo), y promover una actividad creativa para después compartir sus resultados. Las voluntades y expectativas de los y las participantes hacen fluir un interés por conectarlo todo y aprovechar la toma de la palabra. Partir de las prioridades de la población facilita una concurrencia de temas bastante rica y dinámica. Ello posibilita una articulación de discursos complejos, y la agregación de inquietudes y demandas sociales presentes en cada territorio. La producción audiovisual participativa sirve para detectar qué cuestiones tratar en el momento de diseñar narrativas de dimensión colectiva, pero también para definir conjuntamente cómo desarrollar el relato y para tomar decisiones compartidas. Sucede que, en proyectos bien distintos, se repiten algunas cuestiones: historia reciente, lugares de convivencia, migraciones, diversidad cultural, festejos y celebraciones, asociacionismo, etc. Aunque las entidades catalanas analizadas cuentan con aproximaciones metodológicas distintas, muy a menudo se basan en aprender haciendo, el tránsito permanente entre aprendizaje cooperativo y colaborativo, la autorepresentación de los colectivos, una autoexpresión que genere diálogo social, la reconexión con el entorno, y la potenciación de aprendizajes significativos. Sus prácticas enfatizan la vertiente participativa y creativa de los procesos de producción audiovisual, e inciden en la capacidad transformadora de elaborar discursos propios sobre aquello cotidiano y cercano, para contarnos quiénes somos y cómo comprendemos nuestro entorno. Aprovechando la convergencia entre autoexpresión y autorepresentación, estas iniciativas edifican estrategias y tácticas de educación en comunicación claramente comprometidas con la comunidad y el espacio local. Pero también crean procedimientos y momentos de trabajo en común que son del todo necesarios para realizar proyectos de comunicación comunitaria, y luego conocer mejor cómo tender a consolidarlos. En estas situaciones, tanto el fomento de la participación como el aprendizaje de mecanismos

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que contribuyan a ella son elementos que conforman orgánicamente los procesos y los productos de creación audiovisual. Las dinámicas de intervención toman sentido en cuanto comprometen a la comunidad a lo largo de toda la implementación del proyecto y también en su fase de reversión. Estas propuestas educomunicativas y de comunicación comunitaria llegan a funcionar como satisfactores sinérgicos (Max-Neef, 1998), porque pueden atender a una serie de necesidades confluentes. Asimismo, ofrecen respuestas que arrancan de diagnósticos y observaciones de base, análisis ampliamente compartidos, procesos de negociación y diálogo, acciones de mediación, revalorizaciones del entorno, exploraciones sobre la identidad e interculturalidad, pequeñas intervenciones sobre los liderazgos, etc. Conocer por dentro estas experiencias y estudiarlas significa un descubrimiento y, a largo plazo, un perfeccionamiento de las posibilidades que ofrecen los lenguajes audiovisuales y los procesos de creación para generar dinámicas de implicación con los demás y nuevos discursos que nazcan de la participación. Aspectos como favorecer el conocimiento del territorio o fortalecer el sentimiento de pertenencia aparecen por el sólo hecho de estructurar un proceso comunicativo y creativo desde abajo. Pero todavía falta ver hacia dónde conducir este potencial. O sea, es necesario conectar experiencias, intercambiar metodologías y resultados, y conectar espacios y momentos de trabajo en red.

5. Retos para fomentar desarrollo local y empoderamiento social Si se planifica y lleva a cabo un proyecto participativo radicado en la base y que conlleve una dinámica de creación colectiva, se abren vías para generar procesos de resignificación social. Para ello, es importante que los agentes implicados favorezcan un aprovechamiento y consolidación de las nuevas posibilidades que se abren paso para la comunidad que lo protagonice. Por un lado, conviene que los y las participantes en la creación audiovisual

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participativa tomen las decisiones sobre qué producción realizar y cómo organizarse. En cambio, el acompañamiento de tipo más profesional mejor si se ciñe a ejercer un rol de facilitador e impulsor, sin crear demasiadas interferencias. Por otro, desde un inicio, es clave prever un retorno a la comunidad que sirva para amplificar los resultados obtenidos y darles repercusión y trascendencia. Esta línea de trabajo es muy potente para mejorar la convivencia y coexistencia en las ciudades y barrios de nuestras sociedades. Pero, por ahora, las políticas públicas que acompañan la puesta en marcha de estas experiencias u otras similares son demasiado tímidas y discontinuas. Además, no todas asumen la vertiente crítica y transformadora de otorgar el poder de todo acto comunicativo y acción socioeducativa a las personas y colectivos sociales protagonistas. Hace falta más investigación para comprender los proyectos desde dentro. Aunque en los últimos años se ha producido un crecimiento considerable de este tipo de iniciativas, reciben una atención subsidiaria y no se cuida nada su articulación. Se implementan desde perspectivas muy diversas de la educación en comunicación y la comunicación comunitaria, incluso a veces combinadas con acercamientos de alfabetización artística y producción audiovisual presudoparticipativa. Pero no hay oportunidades de cooperación, colaboración y enriquecimiento mutuo entre las perspectivas profesionales y disciplinas teóricas desde las que se realizan estas intervenciones. Empieza a ser urgente conocer qué sinergias podrían llegar a producirse entre los distintos planteamientos, y estudiar posibilidades de integración de sus potencialidades y limitaciones desde las políticas públicas, ya sean estatales, autonómicas o locales. En las intervenciones educomunicativas, los medios comunitarios representan una herramienta clave para difundir las experiencias, añadir significación social a los productos resultantes y, con ello, generar dinámicas de mediación y cohesión social. Para ello, hace falta crear espacios de colaboración y conocer las aportaciones de uno y

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otro lado. Sólo así se podrán fomentar proyectos de creación audiovisual participativa que atiendan realmente las necesidades de la sociedad y resulten enriquecedores. Existen coincidencias epistemológicas y también de intervención social entre educación en comunicación y comunicación comunitaria pero falta trabajarlas. Una y otra se complementan para plantear instrumentos, capacidades y habilidades que permitan a los individuos y colectivos sociales desarrollarse con mayor autosuficiencia en los contextos mediáticos actuales, polarizados entre una gran concentración de industrias culturales y comunicativas, y un creciente acceso a la construcción de discursos propios utilizando las herramientas 2.0 de la red. Comparten el análisis crítico a un sistema de medios transmediático y con múltiples vías de acceso, pero que sólo interacciona con un público consumidor, el cual vive en una ilusión de acción participante e implicada emocionalmente (Jenkins, 2008). Reconectan a la gente con sus entornos cotidianos y construyen modelos más autónomos y de acercamiento a la realidad, mediante la creación de otras narrativas que se alejan de los dictados del storytelling (Salmon, 2008) y están más apegadas a las experiencias vitales. La educomunicación se dedica a desentrañar las formas de comunicación imperantes y a proponer otras: analiza las influencias de las vivencias mediáticas, postula comprensiones sobre el sistema comunicativo hegemónico, y propone estrategias de autoexpresión y autorepresentación mediante dinámicas de aprendizaje basadas en la producción de contenidos propios. En cambio, la comunicación comunitaria incide en su alternatividad a un establishment de medios fundamentado en la falsa dicotomía entre titularidad pública y privada16, una experimentación del proceso comunicativo que funde las fronteras entre centros emisores/as y público receptor, y la edificación de vías de reversión comunitaria para estos otros flujos narrativos. 16

Fruto de una interpretación muy reduccionista de la separación entre gestión directa e indirecta (Clua, Fernández y García, 2006).

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La incidencia significativa de lo mediático en la vida de las personas ha recorrido un largo camino, pero en paralelo no se han llegado a construir –de forma generalizada y sistematizada- otras posibilidades para que sus propios relatos entren en concurrencia y encuentren sus propios lugares frente a los de los medios e industrias culturales. Pueden hacerlo educación en comunicación y comunicación comunitaria, al construir juntas una “CAJA DE RESONANCIA” (Kaplún, 1998) que entrelace y retroalimente sus logros de dialogicidad, participación, performance, cotidianeidad, empatía y contextualización del hecho comunicativo. Una y otra practican una comunicación basada en los medios y sus lenguajes que se fundamenta en la idea de diálogo. Así logran establecer relaciones de horizontalidad y promover consensos y dialécticas entre las personas y colectivos sociales participantes. Estos acuerdos tácitos no emergen de la univocidad sino de la confluencia de muchas subjetividades, que se encuentran y entrelazan para forjar multiflujos comunicacionales. Todo este entramado se edifica desde una acción participativa tanto en la elaboración de discursos como en su difusión. Educación en comunicación y comunicación comunitaria inciden en una concepción construccionista de la realidad, se construyen desde contextos sociopolíticos que posibiliten empoderamiento social, inciden en el espacio local y trabajan desde la cotidianeidad. Incorporan una actividad transformadora, de resistencia a la homogeneización que ha caracterizado la etapa de la comunicación de masas de las grandes corporaciones mediáticas e industrias culturales. En un mundo cada vez más condicionado por lo que sucede a escala global, la educación en comunicación y comunicación comunitaria nos reconectan con el espacio local, con nuestro entorno. La educación en comunicación capacita a personas y colectivos sociales en el fomento de sus habilidades y capacidades para actuar frente al sistema de medios dominante, y aprovechar la emergencia de espacios y condiciones para una acción comunicativa más

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autónoma. Pero esta línea de actuación no es suficiente si los procesos y productos no consiguen canalizarse para llegar a su comunidad de referencia, ni pueden compartirse de forma vivencial. Ahí entran en juego los medios comunitarios para garantizar que así sea. El desarrollo de las competencias comunicativas de la sociedad va ligado su ejercicio pleno. Si los aprendizajes no adquieren un rango de significación e interacción social, quedan encerrados en un paréntesis, dejan de ser vivencia para devenir tan sólo una excepción. Para evitarlo, “la labor educomunicativa entronca orgánicamente con experiencias de comunicación comunitaria” (Mayugo: 2006a, 43). La comunicación comunitaria ofrece una conexión rizomática y fortalecedora para las iniciativas educomunicativas, porque otorga credibilidad a los relatos, las producciones audiovisuales, las narrativas… al originarlas y luego devolverlas a la comunidad, para anclar su pertenencia a ella. Como señala Rodríguez (2010), los medios comunitarios albergan tres grandes potencialidades, que comparten, en buena medida, con la educación en comunicación en una relación de complicidad. En primer lugar, se trata del poder de “nombrar al mundo, de tejer nuestras propias versiones de la vida” y así utilizar nuestra “fuerza política para moldear el entorno” (Rodríguez, 2010: 10). “Las TICs nos permiten articular y hacer públicas nuestras visiones (versiones) de la realidad” (Rodríguez, 2010: 12). En segundo término, la dimensión empática inherente a los modelos comunicativos basados en la escucha activa y colectiva entronca con la “capacidad humana de experimentar lo que otro ha vivido, vivirlo casi en carne propia a través de la comunicación de esa experiencia” (Rodríguez, 2010: 13). Por último, surge la comunicación entendida como performance, que se articula con la participación directa e involucrada desde la emotividad. Hacer del acto comunicativo una “experiencia más sentida que cognitiva, vivida con todo el cuerpo” (Rodríguez, 2010: 13) está estrechamente vinculado a la expresión de la experiencia, de la experiencia convertida

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en expresión de sentido, porque la performance es un lenguaje que tiene el poder de "hacer el mundo", no sólo de "decir el mundo" (Madison17 citado por Rodríguez, 2010: 14). En plena época de cultura 2.0, las vinculaciones inherentes que existen entre educación en comunicación y comunicación comunitaria nos remiten más al aprovechamiento de una oportunidad sociopolítica que a establecer una demanda a los poderes públicos y económicos. Como demanda, acabarán por institucionalizarse demasiado una y otra, y correrán el riesgo de perder sus conexiones intrínsecas con los haceres y sentires de la sociedad. En la actualidad, creación propia y uso/acceso a las propuestas de consumo mediático que ofrecen las grandes corporaciones e industrias culturales se entrecruzan de forma vertiginosa. La conceptualización prosumidora está pretendiendo restituir a una ciudadanía creadora y articuladora de sus propios discursos y relatos. Por tanto, no se puede olvidar que el lugar de la educomunicación y comunicación comunitaria está en la resistencia, en trabajar la permanencia y persistencia de ser comunidad. La base social ha demostrado una y otra vez que siempre acaba encontrando vías para capacitarse y reapoderarse de la producción de contenidos, y dotarse de fórmulas de difusión propia (Mayugo: 2006a). Nos encontramos en un momento clave para que la base social pueda experimentar modelos y fórmulas para gestionar y desarrollar sus propios servicios de comunicación audiovisual. Va a ser más posible que nunca pero también más impredecible que así sea. Se dan las condiciones tecnológicas y sociales pero todavía no las políticas para que “todas y todos podamos construir, ya sea individual o colectivamente, nuestras propias producciones audiovisuales y se nos garantice acceder a ello con criterios de alfabetización y empoderamiento social” (Mayugo: 2006a, 42). La cuestión clave está en el ejercicio de

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Madison, S. D. (2005). Critical Ethnography. Method, Ethic, Performance, Sage, Thousand Oaks.

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esa garantía. La alternatividad y el sentido final de las experiencias de comunicación comunitaria y educomunicativas transformadoras residen en su táctica de funcionar como válvula de escape. Por tanto, deben mantener una relación combativa y autónoma frente a las instituciones sociopolíticas y mediáticas. Los medios comunitarios son estructuras de creación, difusión y dinamización que vehiculan relatos y discursos producidos por parte de la sociedad desde una posición empoderada. “En su día a día, hay una energía básica que los alimenta y mantiene en marcha, pero que a menudo no logran proveerse por sí solos. Se trata de una simbiosis entre elaboración de contenidos colectivos, dinámicas de creación participativa y metodologías de producción de tipo colaborativo” (Mayugo, 2011a: 3). Este triple eje define el terreno de acción que comparten estos medios con los procesos y proyectos educomunicativos. Si ambos se articulan, la educación en comunicación puede llevar a cabo la capacitación en creación audiovisual participativa, incorporando los logros y posibilidades de la comunicación comunitaria. Por su parte, los medios comunitarios otorgarán a la educomunicación elementos claves para garantizar la vivencialidad con el entorno. Los planteamientos educomunicativos que mantienen, en un plano de igualdad, a los agentes socioeducativos inmersos en un proceso de aprendizaje ejercen de transmisores sociales de inquietudes y demandas, alentadores de potencialidades, detectores de carencias y, en definitiva, facilitadores de voces y miradas. Desde la honestidad, edifican intervenciones emancipadoras y empoderadoras tanto de los individuos como de los colectivos sociales. Pasa lo mismo con la comunicación comunitaria cuando plantea a los medios como lugares de encuentro social y significación colectiva. Por tanto, etiquetas como medios sin ánimo de lucro o comunicación de proximidad acaban despojándola de sus vínculos de pertenencia a la base social y lo local. “Ello implica

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una capacidad de reinvención permanente pero también claridad de planteamientos frente a postulados fuertemente integrados” (Mayugo: 2006a, 43). El verdadero sentido de los medios comunitarios radica en su capacidad para permanecer alejados de los centros de poder pero en diálogo permanente con todas las personas que integran una comunidad. Asimismo, estos medios no operan en el entorno sino que se construyen a sí mismos como elemento constitutivo del lugar.

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