Educación y desarrollo en el sexenio de la muerte filosófica (Publicado en Revista Electrónica del IPN, Humanidades, tecnología y ciencia. Ejemplar 11 julio - diciembre 2014; ISSN: 2007-1957)

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Descripción

EDUCACIÓN Y “DESARROLLO”: EL SEXENIO DE LA MUERTE FILOSÓFICA Lutz Alexander Keferstein Caballero Universidad Autónoma de Querétaro [email protected]

Abstract This is a philosophical-political essay about education and development. It is neither a pragmatic essay nor a positivist one. It has and ethical and critical claiming. It departs from the following premises: Reality is independent from the existence of humans and it is different from what I call truth. I argue that the latter is a communitarian construction produced by a dialogue given in a political community (in the lato sense of the word). Due to this, any discourse that has a validity claim –even more when it is presented as having a relation of identity with reality – must be carefully analyzed, since humans are often ruled by subjective interests. If it must be talked about development, it is convenient to descry the meaning of the term, searching for possible ambiguities that obey sophisms and are, due to this, strategic and subjective as the definition was. Secondly, it is necessary to analyze the relation presented between the term development and education, searching for a link of logical necessity between them; finally I will criticize –in the philosophical sense of the word- if the model through which development and education are claimed to be linked is coherent with something that could be universally agreed by the political community upon which it is imposed.

Palabras clave: Education, development, truth, politics, community

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Educación y “desarrollo”: el sexenio de la muerte filosófica.

de la abuela, se traduce con la célebre frase “cada cabeza es un mundo”.

I. La realidad es inabarcable. El mundo, acordable.

Si se entiende esto, se podrá fácilmente aceptar que no existe tampoco una identidad necesaria entre realidad y verdad. Como se dijo arriba, la realidad es, mientras que la verdad se genera en el mundo. La verdad, que es lo que a los humanos nos concierne, puede entenderse deviniendo en dos momentos: un primer momento, el de la subjetividad y un segundo momento, el de la objetividad. La distinción entre ellos es resultado de la política lato sensu2. Mientras que lo subjetivo comprende lo no comunicado y lo no acordado, lo objetivo sólo se puede considerar tal a partir del acuerdo comunicativo de interpretaciones de la realidad, esto es, del acuerdo entre concepciones de contenidos del mundo. Por lo tanto, como lo dije ya en otra ocasión en el marco del Primer Congreso Internacional de Educación Media Superior y Superior en esta

Cuando a lo largo de mis cursos enfatizo una y otra vez la distinción que en breve presentaré a ustedes, es frecuente escuchar entre mis alumnos quejas y cuestionamientos sobre la relevancia que la misma tiene. Sin embargo, distinguir conscientemente entre las esferas epistemológica –aquella del entendimiento humano– y ontológica –aquella de la existencia real– es fundamental para el establecimiento de relaciones sociales armónicas. El humano existe en el plano ontológico, pero vive el epistemológico. La realidad, esfera ontológica, se pertenece a sí misma, es independiente de cualquier cosa pues lo abarca todo, comprende la totalidad de las cosas, es. El mundo, plano epistemológico, le pertenece al humano, depende del sujeto y abarca sólo la totalidad de los conceptos, nociones, ideas, fantasías, emociones, sentimientos, deseos y anhelos del ente que los tiene1. Esto último, en palabras 1

De una definición así surgirán fácilmente preguntas sobre la diferenciación de los términos en ella empleados, en tanto que en el lenguaje cotidiano son manejados como sinónimos. No lo son. Cada uno de ellos se distingue de su término primo-hermano por propiedades de dinamismo, fuente y dirección. Sin que éste sea el espacio para ahondar en el tema, baste recordar que, al menos en las lenguas occidentales no existen los sinónimos perfectos. En aras de facilitar la comprensión de la definición y justificarla, distingo brevemente en esta nota los términos empleados: Los conceptos encuentran su origen en una percepción, esto es, en una afectación de los sentidos que es posteriormente abstraída, es la universalización de un particular (v. g. “mesa”, “silla”, “hombre”, “mujer”, etc.); una noción es una abstracción reflexiva, esto es, la abstracción de una abstracción (v. g. “poder”, “democracia”, “velocidad”, “intensidad”, etc.); las ideas son aquellos modos del pensamiento que rebasan la posibilidad de experiencia (“Dios”, “libertad”, “inmortalidad” y “alma”) –vid. KANT, Immanuel,

Kritik der reinen Vernunft (K.r.V.), Akademische Ausgabe (AA) III., edición. de Preußischen, bzw. Deutschen Akademie der Wissenschaften, Berlin, bearbeitet von Katharina Holger, et al., Verlag Walter de Gruyter & Co., Berlin 1969– ; las fantasías son reordenamientos de imágenes que presentan, al sujeto que las tiene, cuadros mentales no dados de suyo en la realidad; los sentimientos son afectaciones estáticas del sujeto donde prevalece lo corporal sobre lo psicológico, las emociones son dinámicas y ponen en movimiento al sujeto, por lo que puede considerarse que lo psicológico prevalece sobre lo físico; los deseos tienen pretensión de universalidad, esto es, el sujeto encuentra el objeto digno de ser deseado por todos; finalmente, los anhelos son enteramente subjetivos –vid. KANT, I. Moral Philosophie nach dem akademischen Vorlesungen des Herrn Prof: Kant/ Königsberg im Wintersemester 1784 und 1785/ Georg Ludwig Collins (MPC) en Kant´s Vorlesungen, AA XXVII.1, p. 252 y ss.– 2 Entiendo por política lato sensu las relaciones intersubjetivas, la cotidianidad social de la vida, las relaciones entres seres humanos, interactuantes y colaborantes. Entiendo por política stricto sensu la acción y efecto organizacionales y administrativos de la vida de un colectivo, comunidad, pueblo, nación, etc., por medio de organismos, gubernamentales o no, de poder delegado.

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Ciudad de México, las verdades objetivas son convencionales, legítimamente válidas sólo para la comunidad que estableció comunicativamente un acuerdo sobre su contenido y por ende tienen una relación indefectible con la ética3. Así, y por ejemplificar, la alianza entre Adonai y Abraham, la encarnación del Logos y la santidad de Muhammad son verdad objetiva para quienes encuentran en ella identidad religioso-antropológica como fundamento para el establecimiento de su cultura o comunidad política, pero subjetiva para las demás comunidades. En el plano de la coexistencia, la aceptación que las comunidades comunicativas ajenas hagan de la validez objetiva interna de toda afirmación que no provenga de sí (verdadero para el Otro) y la conciencia de subjetividad externa de sus propias verdades frente a las de los demás (verdadero para mí/nosotros) es la base de posibilidad de convivencia armónica. Estos dos momentos, el de la aceptación y la conciencia, tienen, claramente, fuertes implicaciones ético-políticas. A contrario sensu, pensar que nuestra verdad (siempre epistemológica y cultural) es la realidad (siempre ontológica e independiente de toda facultad cognitiva o bagaje antropológico) legitima en nuestro entender los actos que “otorgan derecho” a su imposición y niegan el derecho del Otro a ser, concebir y transformar. La creencia de identidad entre lo que entiendo y vivo y lo que es, descarta de raíz la legítima diversidad de interpretaciones y de modos de vida, pues todo entendimiento y toda experiencia tenida por el Otro y que sea disímbola a las del sujeto que parte de esa identidad sería entendida como errónea. II. El mundo es teleológico. 3

Vid. el texto Calidad o McDonaldización de la educación, Volumen 2 de Memorias del 1er. Congreso Internacional de Educación Media Superior y Superior, p. 409 o visitar el sitio en internet: http://www.faced.ucm.cl/congreso/CAL043.pdf

Ahora bien, de tener razón los estructuralistas –y creo que la tienen–, los humanos en su totalidad, tendríamos determinadas formas cognitivas, tanto sensibles como intelectuales, que permitirían la posibilidad de comunicación entre sujetos4. Pareciera ser que algunas de estas formas operacionales pertenecientes al humano nos facultan para entender la existencia natural como operando conforme a causas y conforme a fines, independientemente de que esta situación esté dada o no en la realidad5. El devenir es pues entendido causal y teleológicamente. En nuestra concepción de las cosas todo tiene un por qué y un para qué. En ocasiones es el sujeto personal quien de manera reflexiva busca y encuentra las respuestas a estas preguntas. En otras, ya las preguntas, ya sus contestaciones nos vienen dadas por los usos y costumbres de la comunidad. Para efectos de este breve texto, más que la causal, me interesa la aproximación teleológica a la vida. El término teleología fue presentado por primera vez a la opinión pública por el célebre idealista alemán Christian Wolff6. Desde esta perspectiva, el fin es la causa total de la organización del mundo y la causa de los acontecimientos particulares. Se parte, por lo tanto de dos concepciones fundamentales: 1) el mundo gira en torno a un fin y 2) la explicación de todo acontecimiento en el mundo se defiende presentando la congruencia que en la realidad presentan los fines y los medios, siendo aquellos causa de estos y no al revés. Breve y didáctico ejemplo: Entender que las aves 4

Vid., entre otros, CHOMSKY, Noam, Interpreting the world, ensayo incluido en The Chomsky reader; Pantheon Books, New York, USA, 1987, pp. 194 y ss. 5 KANT, I., K.r.V. AA III, p. 92 y ss. y Kritik der Urtheilskraft (KU) AA V, pp. 359 y ss. 6 WOLFF, Christian, Philosophia rationalis sive logica, 1728, §85, cit. por ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, FCE, México, 1998, p. 1121

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tienen alas para volar. Dicho entendimiento del fenómeno tiene implicaciones completamente diferentes de aquel que afirma que aquellas vuelan porque tienen alas. En el primero, donde el órgano es determinado por la función, la idea de un orden universal preplanificado no puede sino entenderse como propuesto de manera implícita. En el segundo, ya que la función está dada por el órgano, no hay en el pensamiento sino un proceso biológico dado azarosamente con resultados de causalidad necesaria.

transformación que se entiende progresiva del mundo (evolución) es un devenir de algo así como el Espíritu –cuya existencia en la realidad es ya de suyo bastante discutible–, en donde el estado temporal de máxima evolución es en el que se encuentra una determinada comunidad de entes, se puede llegar a hacer afirmaciones tales como la de Hegel cuando con toda parsimonia anunciaba que ―Al pueblo, a quien corresponde semejante momento como principio natural, le es confiada la realización del mismo en el avanzar de la conciencia de sí, que se despliega desde el Espíritu Universal. Este pueblo en la historia universal es, en esa época, el dominante (…). Frente a su derecho absoluto, de ser guía en el presente momento del desarrollo del Espíritu Universal, los espíritus de los demás pueblos carecen de derecho y como aquellos cuya época ya ha pasado, no pesan más en la historia universal.”7

La aproximación teleológica al mundo es tan “natural”, tan indefectible, que en la cotidianidad partimos sin dudar de que todo tiene un fin sin importar si éste es conocido o no. No obstante, no es sólo el entendimiento aparentemente pasivo de la vida el que opera teleológicamente. Por actuar los humanos conforme a conceptos y transformar la vida en consecuencia, los humanos nos proponemos metas. Actuamos, pues, también, con miras a fines. Así, si el mundo es entendido de suyo teleológico, también lo son los vínculos que el humano establece con él al transformarle. En el primer caso, el humano se otorga un papel pasivo (devenir, destino, plan divino). En el segundo uno activo (alcance de metas, deseos, anhelos). Ahora bien, por lo explicado en el punto I, entender la vida teleológicamente tiene también relevancia política y ética. Así como resulta evidente la peligrosidad de considerar nuestras verdades objetivas reflejos ciertos de la realidad (pensar en los ejemplos arriba expuestos y los problemas políticos en que desborda la intolerancia religiosa), también lo es entender las metas subjetivas como paralelas al devenir del mundo, esto es, pensar que las metas propias son las de los demás, las del resto de las comunidades, extensivamente, las de la vida. Si se piensa, por ejemplo, que la

Esta aseveración de Hegel es un claro ejemplo de A) confundir la verdad con la realidad –para el caso particular, considerar con toda seguridad que si puedo argumentar lógicamente la existencia de el Espíritu éste está dado, así como que si se entiende la vida del Espíritu teleológicamente ésta lo es–; y B) adjudicarle al devenir de ese Espíritu identidad con mis fines. Así, las falacias que podríamos llamar veritas pro re y causa pro 7

HEGEL, Georg W. F., Filosofía del Derecho, Ediciones Casa Juan Pablos, S.A., trad. Angélica Mendoza de Montero, México, 2004, §347, p. 279.

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fine son confusiones que resulta imperante buscar y, en caso de encontrarse, revelar en todo proceso comunicativo que pretenda tener legitimidad para las partes involucradas. Transportado esto a los ámbitos políticos lato y stricto sensu, y la educación pertenece a ambos, todo proceso de intercambio comunicativo incluyente, honesto y tolerante debe de ser inoculado de estos dos vicios del pensamiento.

III. ¿Qué es el desarrollo? Desarrollo y crecimiento, se puede comprobar con sólo abrir un diccionario, se encuentran concatenados en las concepciones que el humano occidental tiene de dichas nociones. Algo se desarrolla sólo si crece. Aunadamente, es probable que, debido a la manera en que se ha traducido el proyecto de la modernidad y la transformación del mundo a lo largo de los dos últimos siglos, no sea tan discutido el afirmar que las ideas derivadas que se tienen frente al vocablo desarrollo cuentan con fuertes connotaciones pragmáticas. Así, al hablar de desarrollo se entiende el crecimiento de aquello que realiza nuestros fines prácticos urgentes y necesarios. Ahora bien, aunque en un sistema humanista de comprensión del mundo, lo pragmático pudiera llegar a ser visto con ojos escépticos y suspicaces, ha de aceptarse que la vida nos urge con exigencias que, al menos en apariencia, pueden jerarquizarse aceptablemente. Así, tal vez se podría acordar con facilidad que tener el estómago lleno y una vida sin preocupaciones es más urgente que llenar el espíritu de alimento intelectual como lo es también del accionar con congruencia moral8. Con esto en mente no se 8

En México al menos, es frecuente ver resignación y hasta una actitud de normalidad frente a discursos subjetivos y en ocasiones inclusive institucionales que justifican la flexibilidad moral o legal ante situaciones de supervivencia. En este tenor, recordar las

puede sencillamente levantar el dedo juzgador de manera inmediata frente a discursos que nos hacen advertir lo prioritario del desarrollo de la economía, la generación de riqueza y de los medios para dichos fines. Es comprensible entonces, que en los resultados de la primera Cumbre de Guadalajara en 1991 se hubiera relacionado la noción de desarrollo con “el acceso general a unos servicios mínimos en las áreas de salud, nutrición, vivienda, educación y seguridad social, con el fin de contribuir al fortalecimiento de la democracia en la región”, a la vez que reconocía “que las aspiraciones al desarrollo económico, social, tecnológico y cultural exigen un impulso decidido a la educación y a la cultura, como vías para lograr los grandes retos que enfrentan las naciones en el contexto actual, en especial el fortalecimiento de la propia identidad y la inserción internacional competitiva”9. Aunque la educación, la cultura y lo social son nociones incluidas en el discurso, es claro que la perspectiva del texto de aquel entonces las subordinaba a la competitividad y que ésta tiene connotaciones mercantiles, económicas y políticas stricto sensu. Hoy en día y 18 años después de este primer encuentro, los tintes pragmáticos no han desaparecido –y no tendrían que hacerlo– pero han sido diluidos afortunadamente en el discurso sobre desarrollo. Escribo afortunadamente, pues, nuevamente recurriendo a la sabiduría de la bisabuela, no sólo de pan vive el hombre. Los Estados declaraciones de Mauricio Fernández Garza, presidente municipal de San Pedro Garza García hechas en la toma de protesta de su cargo respecto de la planeación y formación de un grupo para-legal de combate al narcotráfico, entre otras polémicas declaraciones en los días siguientes. Fuente: Periódico La Jornada del 3 de noviembre, nota de David Carrizales. 9 Documento de consulta elaborado por Raúl Urzúa y Manuel de Puelles y José Ignacio Torreblanca presentado a la V Conferencia Iberoamericana de Educación y que fue utilizado como base para la elaboración de la «Declaración de Buenos Aires».

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democráticos y organismos internacionales en la materia se han vuelto más sensibles a la inclusión en el discurso del fomento de lo que en el humano va más allá de la economía. Así, el texto resultante de los trabajos de Kelburn, llevados a cabo por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC) se refiere a la alfabetización y educación como medios sine qua non de la existencia de condiciones equitativas para que todos los miembros de la sociedad aumenten sus capacidades, reconociendo que el nivel de la educación es en sí mismo un indicador que contribuye a aumentar las opciones a nivel personal y social, a la vez que reconociéndola como condición de posibilidad para el establecimiento de un Estado democrático. A pesar de todo esto, es evidente, la educación sigue siendo abordada desde esta perspectiva como un medio y no como un fin en sí mismo. Los gobiernos, en caso de estarlo, se enfocan más al apoyo de educación media o profesional técnicas que estéticas, críticas o puramente científicas. En un mundo regido por el mercado y los intereses económicos lo productivo desplaza lo creativo. Un sentido más integral de desarrollo es el que nos comparte el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que a la letra dice: “El Desarrollo Humano es un paradigma de desarrollo que va mucho más allá del aumento o la disminución de los ingresos de un país. Comprende la creación de un entorno en el que las personas puedan desarrollar su máximo potencial y llevar adelante una vida productiva y creativa de acuerdo con sus necesidades e intereses. Las personas son la verdadera riqueza de las naciones. Por lo tanto, el desarrollo implica ampliar las

oportunidades para que cada persona pueda vivir una vida que valore. El desarrollo es entonces mucho más que el crecimiento económico, que constituye sólo un medio —si bien muy importante— para que cada persona tenga más oportunidades. Para que existan más oportunidades lo fundamental es desarrollar las capacidades humanas: la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida. Las capacidades más esenciales para el desarrollo humano son disfrutar de una vida larga y saludable, haber sido educado, acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad”10. IV. Fines y medios de la educación y el desarrollo en México. Esta tercera parte intentará indagar si las dos falacias mencionadas y explicadas en los puntos I. y II. se encuentran presentes en el discurso actual que se tiene en referencia al modelo nacional mexicano de desarrollo educativo –análisis formal– y si las acciones llevada a cabo por el gobierno federal corresponden congruentemente a los conceptos de desarrollo defendidos por los organismos internacionales mencionados, en los que, cabe mencionar, México tiene representación –análisis material– . A continuación un par de datos no estadísticos que encuentro de relevancia seguidos de algunas ideas críticas: 1) el 26 de septiembre de 2008 fue publicado en el Diario Oficial de la 10

Fuente: http://hdr.undp.org/es/desarrollohumano/

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Federación el texto de la (Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS). Esta reforma tiene textualmente el “objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del bachillerato, que demanda la sociedad nacional, y plantea la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genéricas, disciplinares y profesionales”. Hay algunos puntos que llaman la atención de estos objetivos en apariencia deseables. Los términos incómodos son “pertinencia” y “demanda de la sociedad nacional”. Hablar en estos dos sentidos implica claramente que los medios presentados, en este caso en el contenido de la RIEMS, son los ideales para alcanzar fines que además nos son presentados como universales, acordados y reflejos del clamor popular. Esto podría ser tomado a la ligera como inofensiva parte de la retórica del político de profesión, sino fuera porque, por un lado, no existe tal cosa como una retórica inofensiva, en tanto que ésta siempre es un instrumento para ocultar y difuminar intenciones, y por el otro, porque la reforma contemplaba en sus Acuerdos 442 y 444 la eliminación de la Filosofía del programa curricular del bachillerato a nivel nacional así como la subsunción de las Humanidades a las Ciencias Sociales. Cabe preguntarse ¿Para qué fines es pertinente tales acciones? ¿Demandaba la sociedad nacional la desaparición de algo que nos pertenece esencialmente a los humanos como especie, esto es, la reflexión profunda y abstracta sobre el mundo? Tan no era así, que la reacción inmediata fue la organización de grupos de académicos y estudiantes en protesta por una propuesta descabellada. Tras argumentaciones tan fallidas y poco convincentes como afirmar que la Filosofía y el pensamiento crítico que fomenta serían subsumidos e incluidos transversalmente – signifique eso lo que signifique- en el resto de

las materias, el resultado fue la derogación de dichos acuerdos, mediante la inclusión del 448, publicado el 23 de junio de 2009. 2) En su propuesta de Presupuesto de Egresos de la Federación para el año 2010, el Gobierno Federal planteó la reducción de 6 mil 200 millones de pesos al presupuesto otorgado a la educación superior en comparación con el año en curso11. Esto implicaría, por ejemplo, que la UNAM, sempiternamente presente en los rankings de las mejores universidades del mundo y una de las dos mejores universidades de Iberoamérica conforme a los estudios publicados en el London Times, acreedora del Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades 2009, y que alberga la increíble cantidad de 300 mil estudiantes y 34 mil académicos, estaría recibiendo 300 millones de pesos menos en ese período12. Sólo como un comparativo, el gobierno Federal gastó en los dos últimos años para fines de publicidad en medios impresos y electrónicos 10 mil 500 millones de pesos aproximadamente13. En ese mismo período, los partidos políticos recibieron un financiamiento público federal de 6 mil 200 millones de pesos14. Durante un fuerte debate en el Senado y defendiendo el recorte presupuestal a la educación pública superior, la senadora Maria Teresa Ortuño sentenció: “Todos nos apretamos el cinturón, y por favor, no me vengan con esa demagogia de que nadie puede apretárselo, porque aunque la educación, el desarrollo social y la salud 11

Fuente: Revista Proceso No. 1724, publicada el 15 de noviembre de 2009. 12 Ibid. 13 Fuente: Revista Fortuna, Negocios y Finanzas, octubre 15 de 2009. 14 Fuente: TEPACH, Reyes, El financiamiento público federal para los partidos políticos nacionales de México: presupuesto aprobado e impacto de la reforma al art. 41 constitucional; Centro de Documentación Información y Análisis, Servicios de Investigación, Subdirección de Economía de la Cámara de Diputados, enero 2009.

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son temas prioritarios, perdónenme, donde quiera hay grasita y se puede cortar grasita sin llegar al músculo ni al hueso (…)”15. Cabe señalar que “la grasita” en el mundo de la práctica científica y académica no se puede sino traducir en recorte de personal o cierre de proyectos de investigación –lo que a su vez se traduce en recorte de personal académico-. “La grasita”, pues, resultan ser seres humanos con vida propia y con familias, a la vez que desarrollo de conocimiento. Al igual que en el punto anterior, el proyecto presupuestal no pasó tal cual fue presentado y, al menos la UNAM, obtendrá en el 2010 un incremento de 6% con respecto al presupuesto de este año. 3) Mientras que el porcentaje destinado a la educación recomendado por organismos internacionales como la UNESCO es el equivalente al 8% del PIB nacional, José Enrique Villa, Director del Instituto Politécnico Nacional (IPN) nos informa que en México se le destina el 0.66%16. 4) El entonces Presidente Felipe Calderón Hinojosa el 9 de noviembre de 2009, declaró en México, la Cumbre de Negocios que “para una persona, para una empresa, para un país, (…) para un gobierno, la premisa mayor es saber a dónde quiero (sic) ir, qué es lo que se busca y cómo es capaz de imaginarse el futuro, cómo es capaz de trazar una ruta que permita, independientemente de los costos (…). Si alguna lección nos han dejado las tres décadas últimas del siglo pasado, es que, (…) ignorar el principio indispensable de responsabilidad en la conducción de las finanzas públicas, el apostar a que el crecimiento provenga no de la fuente más 15

Fuente: Periódico La Jornada, 11 de noviembre de 2009, nota de Karina Avilés. 16 Fuente: Revista Proceso No. 1724, publicada el 15 de noviembre de 2009.

viva de mejoramiento social y económico, que es la fuerza de la iniciativa, de la sociedad, del mercado (…)”17. Concedí al entonces Presidente candor e ingenuidad o en el peor de los casos de nuevo retorica política, para desterrar de mi mente sospechas de cinismo; pues bajo este tenor, la educación – misma que como se dijo en el punto 3 de este escrito es objetivamente considerada por la comunidad internacional como la piedra de toque en el desarrollo de cualquier nación en todos sus rubros– es sólo un jugador secundario en el crecimiento del país. Recuérdese la relación que hay entre crecimiento y desarrollo. Frente a este entendimiento de la vida nacional, un entendimiento de sometimiento al mercado, que claramente es regido por intereses personales y leyes de costo-beneficio, de la mayor ganancia, esto es del peor producto posible al mejor precio posible (forma cruda del más bajo costo al mejor precio), pues en esta diferencia cuantitativa-cualitativa es donde se encuentra la ganancia, no es de extrañar la intención de realización de un proyecto cuyo botón de muestra es reflejado por los datos compartidos en los tres puntos anteriores. La educación a nivel Federal en México sigue siendo entendida como un medio poco interesante por no coadyuvar de manera directa y necesaria a fines impuestos subjetivamente. Podría argumentarse que los puntos 1. y 2. Arriba mencionados no vieron la luz en el mundo nacional y que el gobierno accedió a dar un paso atrás en su proyecto. Mas distingo yo entre la convicción y el no quedar más remedio. Cierto, no vieron la luz, pero se gestaron y este sólo hecho es ya alarmante. ¿Por qué debe haber movilizaciones sociales y confrontaciones en las Cámaras de representantes para defender algo cuya existencia y necesidad es de sentido 17

Ibid.

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común? No puede desdeñarse la educación en aras del vacío, pues si bien es cierto que la experiencia nos indica que el libre mercado y sus leyes (¿no es esto una aporía?) fomentan como ningún otro sistema económico la producción de riqueza, también lo es que el egoísmo y la ambición de quienes se benefician de él directamente evitan a toda costa la distribución de esa riqueza y el establecimiento de las condiciones de posibilidad que a la larga la causarían. La educación, ya se vio en el punto III. es una de esas condiciones. Permítame finalmente invitarle a que reflexione y saque usted sus conclusiones. Ayúdeme a contestarme esta pregunta en un continuo, pues el análisis del discurso no es cosa de un día ¿Están presentes la veritas pro re y la causa pro fine en la aproximación del actual modelo de desarrollo en México o es Bibliografía: ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, FCE, México, 1998 CHOMSKY, Noam, Interpreting the world, ensayo incluido en The Chomsky reader; Pantheon Books, New York, USA, 1987, pp. 194 y ss. HEGEL, Georg W. F., Filosofía del Derecho, Ediciones Casa Juan Pablos, S.A., trad. Angélica Mendoza de Montero, México, 2004. KANT, Immanuel, Kritik der reinen Vernunft (K.r.V.), Akademische Ausgabe (AA) III., edición. de Preußischen, bzw. Deutschen Akademie der Wissenschaften, Berlin, bearbeitet von Katharina Holger, et al., Verlag Walter de Gruyter & Co., Berlin 1969–. --------- K.r.V. AA III, p. 92 y ss. y Kritik der Urtheilskraft (KU) AA V

sólo mi imaginación?, ¿Cuál debe de ser el orden de la ecuación: educación para la riqueza o riqueza para la educación? En lo personal me parece que educación y riqueza deben de ser entendidas como un círculo vicioso que tiene como principio la educación entendida en sí misma como algo de suyo rico y valioso. Una más, ¿Educación para el desarrollo o desarrollo para la educación? Nuevamente y en armonía conceptual con la UNESCO, considero que escindir estos dos conceptos es diseccionar al ser humano y su vida. La significación de estas dos últimas preguntas puede variar, claro, si su aproximación a las mismas es desde una perspectiva moral o utilitarista, individualista o comunitaria, comunicativa o impositiva. Pero ¿cómo si no es por medio de la educación que se adquiere conciencia de la relevancia de la ética, conciencia comunitaria y capacidad comunicativa? Periódico la Jornada Revista Proceso TEPACH, Reyes, El financiamiento público federal para los partidos políticos nacionales de México: presupuesto aprobado e impacto de la reforma al art. 41 constitucional.

Otras fuentes: http://hdr.undp.org/es/desarrollohumano/

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