Educación Social y valores cívicos

EDUCACIÓN SOCIAL Y VALORES CÍVICOS José Antonio Caride Gómez Universidad de Santiago de Compostela “Vayan estas líneas como expresión de mis sentimientos de esperanza, a pesar de que durante el año que concluye han sucedido muchas cosas, no siempre positivas, es bueno en parte aparcarlas para no angustiarnos mucho por el lento desarrollo humanitario, pero tampoco podemos correr un tupido velo con tópicos, creyendo que automáticamente ya todo será felicidad. No basta con buenos deseos, es necesario participar en la construcción de un clima favorable para que sea posible una sociedad mejor, y esto no sólo para los que vivimos en países desarrollados sino para todos los hombres, pues Dios vino para todos….”

(Constancio Mínguez, Málaga, a 31 de diciembre de 2003)

RESUMEN: Los Derechos Humanos son, por la propia naturaleza de sus propuestas e iniciativas, un referente clave para la Educación Social. Así lo entendía el profesor Constancio Mínguez cuando reivindicaba la urgencia de redefinir los valores que mueven al mundo en los inicios del siglo XXI, si verdaderamente se aspira a construir una sociedad que incremente sus compromisos con la libertad, la justicia, la participación y la equidad. Que lo haga, diremos, con un profundo sentido ético y cívico, allí donde se desarrolla la vida cotidiana de las personas; aunque también con la perspectiva local-global que caracteriza a la sociedad red que habitamos. En estas coordenadas, la Educación Social debe satisfacer un doble propósito: de un lado, combatir la exclusión social y las circunstancias que la perpetúan, tratando de satisfacer necesidades humanas asociadas a derechos y valores cívicos; de otro, promover prácticas educativas que diversifiquen y amplíen nuestra condición ciudadana, procurando que sea mucho más democrática e inclusiva. PALABRAS CLAVE: Educación Social. Derechos humanos. Valores cívicos. Educación en valores. Sensibilidad ética.

SOCIAL EDUCATION AND CIVIC VALUES SUMMARY: Human Rights are, by the very nature of the proposals and initiatives they contain, a key reference for Social Education. This was the view conveyed by Professor Constancio Mínguez through his demand for an urgent redefinition of the values that move the world at the beginning of the 21st century, if we honestly aspire to build a society with a stronger commitment to freedom, justice, participation and equity. It must do so, we suggest, with a deep ethical and civic sense, wherever people’s daily lives develop, but also from the local-global perspective characteristic of the network society we live in. With these coordinates, Social Education must strive to achieve a double aim: on the one hand, to fight social exclusion and the circumstances that contribute to its perpetuation, trying to meet the human needs associated to civic rights and values; on the other, to promote educational practice which diversifies our experience as citizens, trying to make it more democratic and inclusive. KEY WORDS: Social Education. Human Rights. Civic values. Education in values. Ethical sensitivity. Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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INTRODUCCIÓN Faltaban muy pocas horas para que concluyese 2003 cuando el profesor y bien querido amigo Constancio Mínguez tecleaba en su ordenador una hermosa carta de celebración de la Navidad, que me remitía con el deseo de hacer “posible un Feliz y Próspero Año 2004”, para el que esperaba que “no existan problemas de salud y que tengamos energía para soportar y defendernos de las adversidades de los perfectos”. Un deseo para subrayaba en nombre de la utopía, y de un Dios al que recreaba encarnado “como verdadero Hombre para que los hombres seamos capaces de rectificar y nos respetemos como personas, aportando alternativas de verdadero desarrollo solidario y humanitario. Lo haremos –concluía– en la medida que colaboremos para potenciar valores consistentes que favorezcan el que todos nos sintamos bien y queridos de verdad, que es lo que más nos estimula a cada uno”. Lamentablemente, pocos meses después, esa salud que pedía no tuvo fuerzas para afrontar la mayor adversidad de la vida, sumiéndonos en la orfandad de su presencia, al privarnos de palabras y gestos que acompañaban un magisterio irrepetible. Antes, su firme empeño por activar valores que se proyecten en la experiencia pedagógica y social nos legaba uno de sus últimos testimonios escritos: una comunicación adscrita a la Sección Tercera (“Pedagogía Social, Ciudadanía y Desarrollo Humano”) del I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social-XIX Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, a celebrar en Santiago de Chile del 8 al 10 de noviembre de 2004, convocado por la Universidad Mayor y la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social, de cuya Comisión Ejecutiva formaba parte desde septiembre de 2002. Con el título Los Derechos Humanos como referente en el desarrollo de la Educación Social expresaba la urgente necesidad de redefinir la jerarquía de valores que mueven al mundo, haciendo viable “una práctica social, que rompa la contradicción existente entre los criterios provenientes de los colectivos de tipo ideológico-económico neoliberal y las propuestas de quienes defienden una Ética universal respetuosa con todos los habitantes de la tierra, rompiendo de ese modo la contradicción entre derecho a la libertad y posibilidad de vivirla en la práctica” (1). De este modo, además de reiterar su anhelo por construir una sociedad menos perversa, combatiendo “la exclusión social como obstáculo a cualquier proyecto humanizador”, Constancio Mínguez reafirmaba sus compromisos con una Educación Social que ha de ser coherente con los Derechos Humanos, posibilitadora de un diálogo plural, abierto, tolerante y solidario. Una educación cuyas prácticas se asienten en el quehacer cívico, el respeto a la diversidad y el logro de una mayor equidad. De ahí, subrayaba, que sus dimensiones personales y comunitarias deban traducirse en una inquietud cotidianamente actualizada mediante la curiosidad epistemológica que propician la pregunta y la inter-relación social: viviendo la vida como un proceso, “donde nada está totalmente acabado” y las personas se sientan artífices de una historia que les ha otorgado un enorme protagonismo (2). (1) Mínguez, C.: “Los Derechos Humanos como referente en el desarrollo de la Educación Social”. En Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social: Actas del I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social: “Pedagogía Social, globalización y desarrollo humano”, SIPS-Universidad Mayor, Santiago de Chile (edición en CD-Rom), 2004, p. 6. (2) Ibid. (3) Castells, M.: La era de la información: economía, sociedad y cultura, Alianza, Madrid (3 vols.), Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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En esta vivencia cotidiana de las realidades que prefiguran los derechos humanos situaremos nuestro discurso acerca de los valores cívicos en la Educación Social, cuyo devenir no puede sustraerse de la búsqueda de nuevos horizontes y destinos para la Humanidad, en lo local y lo global, trascendiendo los estrechos márgenes que imponen los poderes establecidos –y su enorme capacidad de influencia en las relaciones políticas, económicas, culturales, morales, etc.– a cualquier tentativa de cambio que los contradiga, por mucho que sus objetivos finales parezcan coincidir en un mismo objetivo: salvaguardar el futuro del Planeta en un escenario de incertidumbres y riesgos cada vez más tangibles. Una educación, en todo caso, de amplias miras, cuya apelación a “lo social” configure mucho más que un apellido o una metáfora de uso recurrente en la contextualización de las prácticas pedagógicas, en la definición de ciertos objetivos curriculares de naturaleza transversal, o en la preocupación por darle un tratamiento consistente a determinados problemas que desbordan los límites espacio-temporales del sistema escolar. Porque, de hecho, la Educación Social no es ni quiere ser sólo eso, de igual modo que no es ni quiere ser lo que reductivamente, desde hace poco más de tres décadas, viene catalogándose como educación o aprendizaje “no formal” e “informal”. Lejos de ser así, en una sociedad que no cesa de ampliar sus lenguajes y aperturas a la vida, con renovadas formas de leer, interpretar y construir la realidad, es una educación cuyas señas de identidad reivindican otros fundamentos y perspectivas; también otras palabras, con las que restablecer y diversificar (conceptual, teórica, metodológica y práxicamente) los complejos vínculos que tejen las prácticas educativas en la era de la información (3), por recurrir a uno de los muchos calificativos que nombran el tiempo que habitamos. En él, como ha recordado Salvador Giner (4), “no hay sociedad plenamente moderna que no posea, como uno de sus principales rasgos estructurales, un ámbito autónomo de libertades cívicas”, aunque la “naturaleza de ese ámbito, al que solemos llamar ‘sociedad civil’, no es siempre fácil de determinar”, por mucho que su importancia sea crucial y decisiva para que “una sociedad pueda considerarse democrática, civilizada y, en la medida de lo posible, libre”. Esto es, garante de derechos y oportunidades que son consustanciales a cualquier proyecto civilizatorio. EL SENTIDO DE LO CÍVICO Y DE LO COTIDIANO EN LA SOCIEDAD RED Las lecturas más convencionales de lo “cívico” y del “civismo” suelen asociar ambas expresiones a todo aquello que pertenece o es relativo a la ciudadanía, y por extensión, a los ciudadanos en tanto que colectividad política. Esto es: a un rasgo, condición o seña identitaria a la que se vinculan un variado abanico de prácticas sociales, que se adquiere y desarrolla por razones de origen o adscripción a un pueblo, ciudad o Estado, regulada por derechos y deberes definidos en unas coordenadas socio-históricas en (3) Cfr. Castells, M.: La era de la información: economía, sociedad y cultura, Alianza, Madrid (3 vols.), 1997 y Castells, M.: “Materiales para una teoría preliminar sobre la sociedad de redes”, Revista de Educación, número extraordinario (2001) 41-58. (4) Giner, S.: “Avatares de la sociedad civil: pasado, presente y porvenir”. En Vidal Beneyto, J. (dir.): Hacia una sociedad civil global, Taurus, Madrid, 2003, p. 157. Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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las que han ido dejando su impronta distintos procesos de cambio y transformación social. La invocación de lo cívico para los más variados fines y propósitos ha deparado amplias controversias en torno a principios y valores tan substantivos como la igualdad, la cooperación, la participación, la justicia o la libertad. Particularmente esta última, a la que se considera desde antiguo como un principio moral –y, en convergencia, un derecho natural– esencial para la convivencia política y social, en la que deberá encontrar amparo la condición humana, como disposición y requisito para asumir las responsabilidades de lo que hacemos o de lo que intentamos hacer, porque “sin responsabilidad no se puede articular la convivencia en ningún tipo de sociedad” (5). Por lo demás, siendo una convivencia cuyos desarrollos se complican, desacreditan o inhabilitan si a los reclamos de libertad no se unen otros que ponen en valor –simbólico y material, normativo y fáctico– la democracia, la justicia y la equidad; todos ellos componentes esenciales para que el “bien común” (6) sea una opción asequible a todas las personas, adoptando a tal fin “las medidas necesarias para luchar contra toda discriminación por razón de sexo, raza u origen étnico, religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual”. Palabras cuya redacción explícita se recoge en el Título II (Artículo III-124.1) del Tratado que establece una Constitución para Europa, no se compadecen con la realidad que dibujan las dinámicas impuestas por el neoliberalismo y sus efectos en la dispar calidad de vida de la ciudadanía. Sea como sea, en nuestras sociedades, nada o muy poco de lo que somos como personas y colectivos tiene sentido sin una apelación expresa a la condición ciudadana y lo que ésta representa como conquista histórica: ser sujetos, tener derechos, disfrutar de sus libertades y de las responsabilidades que éstas comportan para cualquier convivencia que se proclame democrática, resuelta a incrementar la iniciativa de cada persona y de las redes sociales en las que ésta se integra; y, con ello, la búsqueda de una mayor felicidad de los sujetos, procurando que se reconozca en sus derechos y en los de los demás, sustituyendo “el monólogo de la razón, de la historia o de la nación por el diálogo de los individuos y de las culturas” (7). No llega, por tanto, con asociar la ciudadanía a un estatus de pertenencia y participación en la politeya, o a un acceso –más o menos fácil– a ciertos recursos básicos con los que satisfacer derechos y deberes inherentes a la vida democrática (relativos a la salud, la educación, la representación y voto, la libertad de pensamiento y de expresión, la propiedad privada, etc.). También se precisa de una “competencia cívica” (8) que incremente la capacidad de las personas y de los grupos sociales pa-

(5) Savater, F.: Las preguntas de la vida, Ariel, Barcelona, 1999, p. 155. (6) Petrella, R.: El bien común, Labor, Barcelona, 1997. (7) Touraine, A.: ¿Qué es la democracia?, Temas de Hoy, Madrid, 1994, p. 401. (8) Bárcena, F.: “La educación de la ciudadanía”. En Bárcena, F.; Gil, F. y Jover, G.: La escuela de la ciudadanía: Educación, ética y política, Desclée de Brouwer, Bilbao, 1999, p. 167. Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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ra comprender e interpretar sus obligaciones como ciudadanos, conscientes de las tensiones y dilemas que esto implica a la hora de emitir juicios sobre los asuntos públicos, de establecer prioridades acerca de los bienes y servicios comunitarios, de adoptar criterios y pautas de acción en función de creencias y principios morales, etc. Todos ellos, elementos definitorios de lo que Fernando Savater (9) transfiere al “valor de elegir”: un atributo profundamente humano, al que fiamos casi todo lo que nos afecta más allá de los condicionamientos biológicos y materiales, como fundamento primigenio de nuestra dignidad ética y racional. Para esta forma de observar la ciudadanía, ser ciudadanos o ciudadanas nunca podrá limitarse una condición jurídico-política, fruto del vínculo que establecen las personas y los Estados. Por muy importante que sea dicha vinculación para legitimar el quehacer social de unos y otros, no es suficiente, aún cuando su carencia (expresada a menudo, entre otros fenómenos, en el “simple” hecho de “no tener papeles”) aboca a dinámicas y conflictos que muestran la creciente dualización social de nuestras sociedades, en cuyo seno los procesos de exclusión y desigualdad determinan que algunas personas y sectores sociales (inmigrantes, jóvenes, desempleados, pensionistas, etc.) se vean “apartados o excluidos de las conquistas sociales que definen el patrón de ciudadanía establecido en un horizonte histórico” (10). En este sentido, hemos de advertir que el nuevo capitalismo, la globalización y las políticas hegemónicas que la dirigen hacen cada vez más incontrovertible la imagen de un mundo que es injusto, cruel y despiadado con millones de personas que lo habitan, condenándolas al olvido y la desesperanza, por mucho que formalmente se proclamen y asuman sus derechos a la ciudadanía, exigiendo un replanteamiento urgente de las relaciones sociales y de la ética que las guía (11). Y que, en sus reclamos más visibles, nos llevan a coincidir con Barry Clarke (12) en que ser ciudadano pleno consiste en participar no sólo en la dirección de la propia vida sino también en la orientación de los parámetros generales de los demás, teniendo conciencia de que actuamos en y para un mundo compartido con otros, en el que nuestras respectivas identidades individuales se crean y recrean en interacción. De ahí que deba ser una ciudadanía repensada en muchas de las concepciones y prácticas al uso, atenta y dispuesta a revisar sus códigos históricos, en su necesaria acomodo a las nuevas realidades éticas, políticas, sociales, económicas, culturales, demográficas, ambientales, etc. que trae consigo la sociedad tecnológica, resumidas por Bartolomé y Cabrera (13) en fenómenos que recuerdan el impacto de la mundialización, de los procesos migratorios y la multiculturalidad, de la marginación y la exclusión so(9) Savater, F.: El valor de elegir, Ariel, Barcelona, 2003. (10) Tezanos, J. F.: La sociedad dividida: estructuras sociales y desigualdades en las sociedades tecnológicas, Biblioteca Nueva, Madrid, 2001, p. 150. (11) Cfr. Singer, P.: Un solo mundo: la ética de la globalización, Paidós, Barcelona, 2004. (12) Cfr. Barry Clarke, P.: Ser ciudadano, Sequitur, Madrid, 1999. (13) Cfr. Bartolomé, M. y Cabrera, F.: “Sociedad multicultural y ciudadanía: hacia una sociedad y ciudadanía interculturales”, Revista de Educación, número extraordinario (2003) 33-56. (14) Youngs, C.: “Globalización, comunicación y tecnología: cómo asegurar los enlaces democrátiRevista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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cial, de la “pasividad” o la “apatía” por los asuntos públicos.., a los que cabría añadir los provenientes de la degradación ecológica, los conflictos bélicos, la violencia de género, la manipulación mediática… Todos ellos configurando parcelas interactivas de un destino colectivo que no puede ocultar por más tiempo sus estados críticos, imponiendo y propagando un conjunto complejo procesos económicos, políticos y culturales, así como los discursos sobre esos procesos, que están cambiando as forma del mundo en que vivimos, los modos en que lo percibimos y las tensiones que parecen dominarlo” (14). Del mismo modo que tampoco puede mantenerse indiferente ante propuestas que se empeñan en reivindicar el oficio de la ciudadanía y de los ciudadanos (15), la vivencia y convivencia comprometidas (16), la formación ética y la razón cívica en un mundo de todos (17), la radicalización democrática del tejido social y de una acción política emancipadora con capacidad de decisión (18), el sentido de pertenencia y la construcción de la identidad en una sociedad diversa y multicultural (19), entre otras muchas declaraciones suscritas por autores, organismos internacionales, movimientos sociales, etc. que comparten –total o parcialmente– la filosofía de un civismo activo, liberador y facilitador de nuevos desarrollos. Una tarea que Adela Cortina (20), siguiendo la senda trazada por Jürgen Habermas, considera que está estrechamente unida al aprendizaje moral, ya que es en él donde, a través de su puesta en práctica, “radica el auténtico progreso, la emancipación auténtica”. Siendo un tema-problema de amplio recorrido, no iremos mucho más allá de subrayar la importancia de concebir el alcance de lo cívico y de la ciudadanía en las claves sociopolíticas y axiológicas que permitan traducir todos y cada uno de sus significados más valiosos en las realidades cotidianas, allí donde las sencillas pero

(14) Youngs, C.: “Globalización, comunicación y tecnología: cómo asegurar los enlaces democráticos”, Revista de Educación, número extraordinario (2001) p. 144. (15) Cfr. Bárcena, F.: El oficio de la ciudadanía, Paidós, Barcelona, 1997, y Thiebaut, C.: Vindicación del ciudadano, Paidós, Barcelona, 1998. (16) Cfr. Melucci, A.: Vivencia y convivencia: teoría social para una era de la información, Trotta, Madrid, 2001. (17) Cfr. Cortina, A.: Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía, Alianza, Madrid, 1997; Gentilli, P.: Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad, Santillana, Buenos Aires, 2000; Singer, P.: Una vida ética: escritos, Taurus, Madrid, 2002; y Singer, P.: Desacralizar la vida humana: ensayos sobre ética, Cátedra, Madrid, 2004. (18) Cfr. Giroux, H.: La escuela y la lucha por la ciudadanía: pedagogía crítica de la época moderna, Siglo XXI, México, 1993; Sousa Santos, B. de: Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade, Afrontamento, Porto, 1994; y Ruscheinsky, A.: Metamorfoses da cidadania: sujeitos sociais, cultura política e institucionalidade, Editora Unisinos, São Leopoldo (RSBrasil), 1999. (19) Cfr. Kymlicka, W.: Ciudadanía multicultural, Paidós, Barcelona, 1996; Banks, J. A.: Educating citizen in a multicultural society, Teachers Columbia University, Nueva Cork, 1997; y Bartolomé, M. (coord.): Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural, Narcea, Madrid, 2002. (20) Cortina, A.: “Diálogo abierto”, El País (jueves 15 de mayo de 2003) p. 40. (21) Cfr. Sábato, E.: La resistencia, Seix Barral, Barcelona, 2000. Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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humanas verdades tienen la posibilidad de resurgir con todo su vigor (21). Conseguirlo supone recuperar el sentido inclusivo e intregrador de los valores comunitarios, locales y globales a un tiempo, acordes –tal y como ha expresado Giroux (22)– con una fuerte apropiación de los derechos y de los deberes sociales en la conciencia de cada persona, ajustada a la necesidad de vivir en armonía con otros: una ciudadanía cultivada en la paz y la diversidad, que expanda los espacios públicos y las iniciativas colectivas, el respeto y la sostenibilidad de los recursos ambientales, la autonomía y las libertades de los pueblos, etc., combatiendo las situaciones de injusticia que son inherentes a la guerra, la pobreza, el hambre, la opresión, el autoritarismo, el fundamentalismo, la explotación, etc. Sin que nos instalemos en el pesimismo, o, peor aún, en el fatalismo que inducen sus hechos, en tantos lugares y en tantas causas, ofreciendo un espectáculo diario “absolutamente terrorífico” (23), la implicación cognitiva de estos acontecimientos –activada y magnificada por su tratamiento en los medios de comunicación social– nos expone cada vez con mayor intensidad a la tensión de las incertidumbres que anidan en el riesgo generalizado, al amenazar lo que durante siglos equiparó la vida cotidiana con la ausencia de contratiempos: un modo de ser y de estar en una “cotidianeidad civilizada”, relativamente estable, compuesta por innumerables escenas aprendidas y convenidas, “como una obra de teatro que transcurre rutinariamente, sin que se note que es una representación” (24). Y que, con frecuencia, mostraban su apego a convenciones, modales, etiquetas y muchas otras conductas que regulaban el trato entre las personas, con escasas oportunidades para “alterar” la configuración de los distintos estamentos sociales. Aunque no siempre para bien, el “progreso” y las constantes transformaciones a las que ha dado lugar, no sólo determinaron que esta cotidianeidad haya ido perdiendo muchas de sus viejas adherencias a lo instituido, haciéndose cada vez menos resistente a la innovación y al cambio. También, y de un modo notorio, ha ido desvelando la complejidad que caracteriza nuestra vida diaria, poniendo en valor estímulos sensoriales y emocionales poco o nada significados en el pasado. Acaso, porque nunca como ahora sentimos la necesidad de conjugar nuestras múltiples identidades (individuales y colectivas, espirituales y materiales, racionales y biológicas, locales y nacionales) con la pertenencia a un mundo “globalizado”; de procurar soportes que den sentido y coherencia a lo que somos y queremos en nuestra morfología social; de articular palabras e imágenes, deseos y realidades, derechos y deberes… en el seno de un proyecto de civilización que no se muestre indiferente al porvenir, asumiendo los retos que conlleva seguir nutriendo una Historia que transcienda los acostumbrados calificativos post o neo. O, si se prefiere, de una Historia que sea sensible a propues(22) Cfr. Giroux, H.: La escuela y la lucha por la ciudadanía: pedagogía crítica de la época moderna, Siglo XXI, México, 1993. (23) Saramago, J.: “Reflexiones de un escritor en torno a un humanismo para el siglo XXI”. En Amigo, M. L. y Cuenca, M. (eds.): Humanismo y valores. Universidad de Deusto, Bilbao, 2003, p. 78. (24) Zschirnt, Ch.: Libros: todo lo que hay que leer, Taurus, Madrid, 2004, p. 158. (25) Gimeno Sacristán, J.: Educar y convivir en la cultura global: las exigencias de la ciudadanía, Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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tas y actuaciones que amplíen los horizontes del quehacer social y del desarrollo humano… dialogando con la diversidad de la vida y sus opciones para avanzar en lo que se ha convenido en designar como “sustentabilidad” planetaria. En esta dirección, coincidimos con el profesor Gimeno Sacristán (25) en la urgencia de sobrepasar el reduccionismo economicista (mercantilista, excluyente, depredador…) en el que estamos inmersos, para fijar la mirada en la cultura y en sus variadas oportunidades para encontrar nuevos significados a la cotidianeidad, sin que podamos obviar su peculiar y cada vez más tangible inserción en una “sociedad de redes”, concomitante a una forma específica de estructura social, provisionalmente identificada por la investigación social como una característica definitoria de la sociedad digitalizada. Una sociedad en la que y para la que la educación se siente obligada a imaginar nuevos rumbos, a redefinir sus tiempos y espacios, a convocar a nuevos “públicos” y “actores”, a diversificar sus métodos y contenidos… con una visión mucho más integral e integradora de los significados que encierra “aprovechar los mecanismos existentes para acelerar el avance hacia la Educación para Todos”, en los términos que hace suyos el Marco de Acción de Dakar, según consta en el documento ultimado en París, el 23 de mayo de 2000, por el Comité de Redacción del Foro Mundial sobre la Educación. Sin duda, entre esos mecanismos, huyendo de los estigmas que insisten en conceptuarla como “educación no formal”, hemos de situar un vasto repertorio de prácticas educativas que responden a la denominación genérica de “Educación Social”. LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO SATISFACTOR DE NECESIDADES HUMANAS ASOCIADAS A DERECHOS Y VALORES CÍVICOS Las complejas y cambiantes circunstancias en las que se inscribe el quehacer pedagógico en la sociedad contemporánea acentúan la percepción de la educación como una práctica cotidiana. De hecho, lo ha sido siempre, aunque sus modos de proyectarse en la biografía individual y colectiva de los sujetos nunca –como en la actualidad– nos hicieron tan conscientes de su trascendencia para la satisfacción de determinadas necesidades y aspiraciones ligadas a logro de unas mínimas condiciones de bienestar social y de calidad de vida: la inserción en el mercado laboral, el disfrute del tiempo libre, el cultivo de ciertas habilidades y competencias, el acceso a las nuevas tecnologías, la autonomía y el equilibro personal, la lucha contra cualquier tipo de discriminación, marginación o exclusión, etc. En todo caso, tal y como apunta Max-Neef (26), concibiendo las necesidades no sólo como carencias o déficits (“la falta de algo”, “la discrepancia entre la situación existente y la situación deseada”, “la distancia entre lo que es y lo que debería ser”) sino también como potencialidades humanas, de cuya activación cabe esperar mayores dosis de compromiso, movilización y motivación de las personas, ya que (25) Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Educar y convivir en la cultura global: las exigencias de la ciudadanía, Morata, Madrid, 2001. (26) Cfr. Max-Neef, M. A.: Desarrollo a escala humana: conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones, Icaria, Barcelona, 1994, pp. 49-50. (27) Véanse, entre otros: Max-Neef, M. A.: Desarrollo a escala humana: conceptos, aplicaciones y Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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“comprendidas en un amplio sentido, y no limitadas a la mera subsistencia, las necesidades patentizan la tensión constante entre carencia y potencia tan propia de los seres humanos… en cuanto revelan un proceso dialéctico, constituyen un movimiento incesante. De allí quizás sea más apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades, y de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada”. Esta perspectiva, en sintonía con las aportaciones que nos han ido legando numerosos teóricos contemporáneos acerca de las necesidades humanas y de su concreción en los procesos de desarrollo (27), requiere que se distinga entre “necesidades” y “satisfactores de las necesidades”, ya que lo que cambia a través de los tiempos y de las culturas, no son tanto las necesidades como la manera o los medios utilizados para satisfacerlas, al menos en una doble dirección: de un lado, tratando de afrontar las llamadas necesidades axiológicas (de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad); de otro, dando respuesta a las necesidades existenciales: ser (atributos personales o colectivos, que se expresan como sustantivos: autoestima, tolerancia, solidaridad, conciencia crítica, etc.), tener (dentro de las que se incluyen instituciones, normas, mecanismos, habilidades, leyes, normas, costumbres, valores, roles, obligaciones, etc.), hacer (acciones personales o colectivas que pueden ser expresadas como verbos: trabajar, compartir, descansar, opinar, soñar, etc.), y estar (disponer de un entorno social y vital, conformado por espacios y ambientes: privacidad, hogar, escuelas, comunidades, vecindario, etc.). Volviendo a Max-Neef (28), hemos de concordar con él en la importancia de “repensar el contexto social de las necesidades humanas de una manera radicalmente distinta a cómo ha sido habitualmente pensado por planificadores sociales y por diseñadores de políticas de desarrollo”, ya que no se trata de insistir en “relacionar necesidades solamente con bienes y servicios que presuntamente las satisfacen, sino de relacionarlas además con prácticas sociales, formas de organización, modelos políticos y valores que repercuten sobre las formas en que se expresan las necesidades”. Por lo que se hace preciso centrar la atención en todos y cada uno de los modos con los que suelen manifestarse, perpetuarse o agravarse los distintos problemas que afectan a la Humanidad en las últimas décadas, perturbando y comprometiendo seriamente su supervivencia. No puede obviarse, en este sentido, que “los satisfactores” adoptan, según Max-Neef, una doble trayectoria: de un lado, acompasan sus formulaciones al ritmo de la historia; de otro, se diversifican y modifican de acuerdo con las culturas y las circunstancias, es decir, “de acuerdo al ritmo de las distintas historias”. Con todo, lo que el economista chileno conceptúa como “satisfactores sinérgi(27) Véanse, entre otros: Max-Neef, M. A.: Desarrollo a escala humana: conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones, Icaria, Barcelona, 1994; Sempere, J.: L’explosió de les necessitats, Edicions 62, Barcelona, 1992; Doyal, L. y Gough, I.: Teoría de las necesidades humanas, Icaria, Barcelona, 1994; Heller, A.: Una revisión de la teoría de las necesidades, Paidós, Barcelona, 1996; Riechmann, J. (coord.): Necesitar, desear, vivir: sobre necesidades, desarrollo humano, crecimiento económico y sustentabilidad, Los Libros de la Catarata, Madrid, 1998; Ballester, L.: Las necesidades sociales: teorías y conceptos básicos, Síntesis, Madrid, 1999. (28) Cfr. Max-Neef, M. A.: Desarrollo a escala humana: conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones, Icaria, Barcelona, 1994, pp. 51-52. (29) Ibid., pp. 64-65 Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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cos”, entendiendo por tales “aquellos que por la forma en que satisfacen una necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la satisfacción simultánea de otras necesidades” (29), constituyen un referente clave para cualquier reflexión y acción social de vocación transformadora, ya que su principal atributo consiste en ser contrahegemónicos respecto de racionalidades dominantes tales como las de competencia, coacción, segregación, marginación, exclusión, etc., promoviendo una concepción del desarrollo humano que pretende hacer factible una mayor y mejor articulación de los seres humanos con la Naturaleza y la tecnología, de lo personal con lo social, lo micro con lo macro, la autonomía con la planificación , la sociedad civil con el Estado, lo local con lo global…, de modo tal que las personas, además de “sentirse” objeto de sus proposiciones, se conviertan en verdaderos sujetos de sus realizaciones. La educación, en sus diversas manifestaciones y realizaciones, dentro y fuera de los sistemas educativos, configura un campo de pruebas dotado de un enorme potencial sinérgico, en distintos escenarios y tiempos sociales, desde los primeros años hasta la vejez. Como se sabe, sobre todo cuando se pone énfasis en su caracterización como una práctica social (evitando reducir sus procesos y contenidos a lo estrictamente curricular, escolar, pedagógico o educativo), a ella se confían metas y objetivos en los que se anticipan logros e impactos que buscan satisfacer un vasto repertorio de “necesidades” personales y colectivas, cuya emergencia y retorno a la cotidianeidad de la vida resulta imprescindible si de verdad se persigue construir una sociedad en la que los derechos de la ciudadanía constituyan una realidad sustantiva para todos (30). Una educación, por tanto, que sea propicia para la convivencia en la cultura global y en sus formas deseables de desarrollarla, dotando de sentido a lo que nos rodea y a nosotros mismos, en tanto que necesidades inherentes a la naturaleza humana, comenzando por aquellas que nos abocan a “las formas deseables de ser sociales” y que “se deben construir porque son consideradas adecuadas para mejorar lo existente” (31). Una tarea para la que este autor entiende que la educación debe “favorecer, en los seres humanos, nuevos modos de ejercer la sociabilidad de acuerdo con modelos de vida ‘inventados’ culturalmente, considerados como formas más dignas de vivir, maneras de desarrollar una vida buena”. Alude Gimeno Sacristán a todas las modalidades de la educación, reconociendo que no puede pensarse, “ni siquiera fundamentalmente, en su modalidad escolar”, ya que su poder es “muy limitado, salvo a la hora de proporcionar las bases cognitivas de la sociabilidad”. Sintiéndose co-partícipe del interés por ensanchar las fuentes del aprendizaje (en el conocer, el hacer, el convivir y el ser), en el interior y también en los exteriores de la escuela, allí donde los lindes entre lo educativo y lo social se entrecruzan y confunden continuamente, situamos la Educación Social y sus variados modos de inscribir las prácticas educativas en las realidades cotidianas: a través de la animación sociocultu(29) Ibid., pp. 64-65 (30) Cfr. Azevedo, J. C.; Gentili, P.; Krug, A. y Simon, C. (org.): Utopia e democracia na Educaçao cidadã, Editora da Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. (31) Gimeno Sacristán, J.: Educar y convivir en la cultura global: las exigencias de la ciudadanía, Morata, Madrid, 2001, pp. 110-111. (32) Caride, J. A.: Las fronteras de la Pedagogía Social: perspectivas científica e histórica, Gedisa, Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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ral, la pedagogía del ocio, la formación ocupacional y laboral, el desarrollo comunitario, etc. Todas ellas, por lo general, comprometidas con la “necesidad” de otorgarle a la educación un decidido afán reivindicativo y transformador: cohesionar personas y sociedades en torno a iniciativas y valores que promuevan una mejora significativa del bienestar colectivo y, por extensión, de todas aquellas circunstancias que posibiliten su participación en la construcción de una ciudadanía más inclusiva, plural y crítica (32). En esta línea y sin eludir las responsabilidades de la política social, en cuyo seno también es preciso restablecer el alcance pedagógico de lo cívico, estamos convencidos de la importancia de esta Educación Social como una de las vías que deben permitir avanzar en lo que Teresa Montagut (33) identifica como “construcción de sociedades más justas”, siendo indudable que a ella le corresponde –en convergencia con otras prácticas educativas– “lograr que los ciudadanos entiendan que el trabajo hacia la igualdad es un trabajo colectivo y una obligación moral hacia la sociedad”. Una tentativa que se ha visto reflejada en las contribuciones de diversos autores, en obras que sugieren una variada gama de conexiones entre la Educación Social, los valores cívico-democráticos y la calidad de vida, de las que son un buen ejemplo la publicación coordinada por el profesor Luque Domínguez (34) y el texto que nos ha dejado Constancio Mínguez (35) acerca de “los Derechos Humanos como referente en el desarrollo de la Educación Social”, desde planteamientos universales y solidarios que doten de criterios coherentes a la acción-intervención socioeducativa. EDUCAR EN VALORES: TAREA Y COMPROMISO DE UNA EDUCACIÓN SOCIAL ÉTICAMENTE SENSIBLE Por fortuna, los valores no acostumbran a distinguir entre educación escolar y educación social, por mucho que las primeras y más reiteradas alusiones a su tradición filosófica y pedagógica nos trasladen a las instituciones que conforman el sistema educativo y a las políticas que las regulan, en cuya “larga marcha hacia el reconocimiento de la necesidad de la educación en valores” (36) se han ido entrecruzan-

(32) Cfr. Caride, J. A.: Las fronteras de la Pedagogía Social: perspectivas científica e histórica, Gedisa, Barcelona, 2005. (33) Montagut, T.: “Servicios Sociales y Educación Social”. En Petrus, A. (coord.): Pedagogía Social, Ariel, Barcelona, 1997, p. 194. (34) Cfr. Luque Domínguez, P. A. (coord.): Educación Social y Valores Democráticos: claves para una Educación Ciudadana, PPU, Barcelona, 2001. (35) Mínguez, C.: “Los Derechos Humanos como referente en el desarrollo de la Educación Social”. En Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social: Actas del I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social: “Pedagogía Social, globalización y desarrollo humano”, SIPS-Universidad Mayor, Santiago de Chile (edición en CD-Rom), 2004. (36) Escámez, J.: “Los valores y la educación en España (1975-2001)”. En Ortega, P. (ed.): Teoría de la Educación, ayer y hoy, Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación, Murcia, 2003, p. 207. (37) Martínez, M.: “¿Qué significa educar en valores hoy: Educar en valores es crear condiciones Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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do muy diversas expectativas, propuestas y actuaciones: desde las que nacen y prácticamente concluyen en los juicios morales hasta las que han hecho –en tiempos más recientes– de la ciudadanía su principal texto y pretexto educativo. En esta tesitura de despliegues múltiples hacia lo axiológico, no es baladí que comencemos preguntándonos –como lo hace el profesor Miquel Martínez (37)– qué significa educar en valores hoy cuando posiblemente, más que nunca, existen serias dudas sobre la hoja de ruta que seguirá la Humanidad en los próximos años y décadas. Al menos si de sus respuestas aguardamos reflexiones que permitan redefinir y actualizar los cauces por los que deberá conducirse el Humanismo en el siglo XXI, con el aval de los derechos y deberes que proclama la Declaración Universal: un humanismo que permita afirmar la dignidad de las personas en el horizonte de ciencia, la cultura y la convivencia (38). No es, con todo, una ruta cómoda, ni para la sociedad en general, ni para la educación, en particular. Como ha analizado Edgar Morin (39), no nos abruma el hecho de que nos encontremos de nuevo ante problemas clásicos de nuestra cultura, sino más bien el que nos hayan sido colocados de forma simultáneamente renovada, amplificada y agravada. De ahí que, en su opinión, le quepa a la educación acometer varios frentes de batalla: - Enseñar la condición humana, contribuyendo a la formación de una consciencia humanista y ética de pertenencia a la Humanidad, “la cual debe ser completada por la consciencia del carácter matricial de la Tierra en cuanto a la vida y de la vida en cuanto a la Humanidad”. - Aprender a vivir, preparando los espíritus para enfrentarse a las incertidumbres y a los problemas de la existencia humana, desde diversas ciencias y experiencias (la Historia, la Filosofía, la Ética, la poesía, el cine, la narrativa, etc.). - El aprendizaje de la ciudadanía, que necesitará “de la enseñanza, totalmente inexistente, de aquello que una nación es”, proyectando en cada persona su condición de ciudadano de un país, de una cultura, de una comunidad de destino. Un aprendizaje, en todo caso, que también comportará situarlo en la Historia de Europa y de la era planetaria, dando la “posibilidad de desarrollar en cada uno la ciudadanía europea y la ciudadanía terrestre”. - Por último, la capacidad de “religar los conocimientos” en el interior de una “cabeza bien hecha”. Considera Morin que esto debiera llevarnos a abordar cuestiones ausentes en la educación y en la enseñanza que tenemos: “el arte de organizar el (37) Cfr. Martínez, M.: “¿Qué significa educar en valores hoy: Educar en valores es crear condiciones pedagógicas y sociales?”. En Hoyos, G. y Martínez, M. (coords.): ¿Qué significa educar en valores hoy? Octaedro-OEI, Barcelona, 2004, pp. 13-44. (38) Cfr. Amigo, M. L. (ed.): Humanismo para el siglo XXI: propuestas para el Congreso Internacional, Universidad de Deusto, Bilbao, 2003; Amigo, M. L. y Cuenca, M. (ed.): Humanismo y valores, Universidad de Deusto, Bilbao, 2003. (39) Cfr. Morin, E. (coord.): O desafío do Século XXI: Religar os Conhecimentos, Instituto Piaget, Lisboa, 2001, pp. 13-15. (40) Ibid., p. 15. Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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pensamiento, de conectar y de distinguir simultáneamente”. Unas y otras, tareas que deberán “favorecer la aptitud natural del espíritu humano para contextualizar y para globalizar, o sea para inscribir todas las informaciones o todos los conocimientos dentro del respectivo contexto y conjunto” (40). Aceptando la complejidad que estas líneas de pensamiento y acción comportan, Morin nos invita a armarnos de “una ardiente paciencia” para afrontar los desafíos del nuevo milenio, que en muchos casos pasan por una identidad humana planetaria en la que todas las partes del mundo necesitan ser solidarias entre sí, porque se enfrentan a idénticos problemas de vida o muerte. Eso no podrá hacerse sin la comprensión de las otras personas, culturas y civilizaciones en un marco ético que articule convenientemente al ser humano como individuo, sociedad y especie. En su opinión, la ética debe abordar esta triple perspectiva proporcionando a cada sujeto saberes y opciones para asumir las responsabilidades personales, acrecentar la conciencia cívica de la sociedad y de los valores democráticos, y el sentimiento de pertenencia a una comunidad de destino universal (41). Educar en valores, sea cual sea el ámbito y protagonismo que se le atribuya a cualquiera de las “educaciones” (escolar, familiar, comunitaria, social, virtual, etc.) que se habiliten en la sociedad, requiere la puesta en escena de un variado elenco de actores, principios e iniciativas si realmente se aspira a que construir un auténtico proceso de desarrollo humano, en lo personal y lo colectivo. Sobre todo si participar en dicho proceso, en el “lenguaje educativo consiste en crear condiciones pedagógicas y sociales para que dicha construcción se lleve a cabo de una forma óptima” (42). Para lograrlo, una vez más, la ética, en su irrenunciable diálogo con el mundo y la vida, es el punto de partida… y de llegada, como destino inexcusable de cualquier acción social (43). De una ética que cuando se engarza con la educación en valores depare la formación de una cultura ciudadana pluralista, participativa y solidaria; será de esta forma como, a juicio de Guillermo Hoyos (44), la educación en valores permita nutrir a “los ideales democráticos de una ética pragmatista en estrecha unión con las pretensiones de normatividad moral de la ética discursiva, en el horizonte de la política deliberativa, de la democracia participativa y de la necesidad práctica de una ética de mínimos”. Aludimos, en consecuencia, a una educación y a una ética facilitadora del encuentro entre iguales, encaminada a una legítima y democrática exploración de los

(40) Ibid., p. 15. (41) Cfr. Morin, E.: La humanidad de la humanidad: la identidad humana (vol. 5), Cátedra, Madrid, 2003. (42) Martínez, M.: “¿Qué significa educar en valores hoy: Educar en valores es crear condiciones pedagógicas y sociales?”. En Hoyos, G. y Martínez, M. (coords.): ¿Qué significa educar en valores hoy? Octaedro-OEI, Barcelona, 2004, p. 13. (43) Cfr. Sánchez Vidal, A.: Ética de la intervención social, Paidós, Barcelona, 1999. (44) Hoyos, G.: “Ética y educación en valores”. En Hoyos, G. y Martínez, M. (coords.): ¿Qué significa educar en valores hoy? Octaedro-OEI, Barcelona, 2004, p. 45. Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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intereses compartidos, inscrita en las necesidades de las personas y de los pueblos, congruente con la exigencia del pleno respeto a todos y cada uno de los seres humanos. En esta dirección, cabe recordar que la ética, como decía José Luis Aranguren (45), considerada en sí misma, es “primariamente personal”, admitiendo con ello que es cada hombre, en situaciones concretas y en cada momento de su vida, quien ha de proyectar y decidir lo que va a hacer. Ahora bien, en ningún caso, insistía, sin que deba interpretarse que la primacía de lo personal conlleva indiferencia o desafecto hacia una “ética social”, en la sociedad, para y por la sociedad. En primer término, porque al ser una ética que se reivindica “social” deber propiciar la alteridad que subyace a la interacción y comunicación con “otros semejantes”; en segundo lugar, y con perspectiva histórica, porque sólo desde una lógica social es posible garantizar la cohesión que precisan las sociedades modernas, compaginando la libertad de cada individuo con los compromisos que han de contraer en y con las comunidades de las que forman parte. Es en esta doble perspectiva, contingente a lo interpersonal y a lo socio-político, estrechamente ligada a una “educación en valores”, donde deben situarse los cometidos sociales de la educación y de los educadores. Y con ella, de todas aquellas prácticas que abren la educación a nuevas formas de leer la realidad y sus alternativas de cambio, no sólo para lograr incrementar sus posibilidades socializadoras, sino también para estimular y potenciar el papel educador de la sociedad, de sus capacidades de renovación y transformación hacia logros que sean social y éticamente deseables. Un empeño en el que Giroux (46) sitúa la preocupación y la esperanza de una pedagogía radical, consecuente con un proyecto político que aspire “a reconstruir la vida pública democrática, con el objeto de extender los principios de la libertad, justicia e igualdad a todas las esferas de la sociedad”, a través de la que “se enseñen y practiquen el conocimiento, los hábitos y las aptitudes de una ciudadanía crítica, más que de una mera buena ciudadanía”. Admitiendo que siempre han existido prácticas educativo-sociales implícita o explícitamente coincidentes con estos planteamientos (47), en las que se ha ido expresando la inquietud de las distintas sociedades por articular la vida cotidiana conforme a unos determinados valores y esquemas culturales, sólo en los dos últimos siglos cabe reconocer un especial tratamiento de sus contenidos y enfoques, delimitando temas, problemas y espacios a los que cabe contemplar en una doble pers-

(45) Aranguren, J. L.: Ética y política, Orbis, Barcelona, 1985. (46) Cfr. Giroux, H.: Pedagogía y política de la esperanza: teoría, cultura y enseñanza, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2003, pp. 304-305. (47) Cfr. Ruiz, C. (coord.): Educación Social: viejos usos y nuevos retos, Universitat de València, Valencia, 2003. (48) Cfr. Ortega, P. y Mínguez, R.: “Familia y transmisión de valores”. Teoría de la Educación, vol. 15 (2003) p. 52. (49) Caride, J. A.: “Las identidades de la Educación Social”, Cuadernos de Pedagogía, nº 321 (2003) Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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pectiva (48): a) De un lado, la que insiste en prevenir, disminuir y mejorar situaciones surgidas de la exclusión y la marginación social, que afectan a determinados colectivos, cuyos estados carenciales obligan a “afrontar cotidianamente riesgos provocados por la inadaptación, la pobreza y las desigualdades”. La implicación de la Educación Social en estas problemáticas y la atención hacia las personas que las padecen, se ha proyectado históricamente en múltiples iniciativas, planes, programas, actividades, prestaciones, etc. de carácter preventivo, asistencial, terapéutico, etc. en las que han participado distintos agentes educativos (pedagogos, educadores, animadores, etc.), con frecuencia formando parte de equipos, redes y servicios de acción social. b) De otro, la que insta a que se habiliten y dinamicen “las condiciones educativas de la cultura, de las personas y de los pueblos, reivindicando y promoviendo una sociedad que eduque y una educación que socialice e integre”. Con estas tareas se pretende una transformación conceptual y metodológica de los procesos educativos para incorporar elementos sociales tales como la participación ciudadana, la igualdad de género, la democracia cultural, la interculturalidad, etc. En líneas generales, tal y como se expresa en el la Declaración que responde a la denominación de “Agenda 21 de la Cultura”, aprobada en Barcelona el 8 de mayo de 2004 en el marco del Forum Universal de las Culturas, concebido a modo de un “documento orientador de las políticas públicas de cultura y como contribución al desarrollo de la Humanidad”, se trata de “promover la expresividad como una dimensión básica de la dignidad humana y de la inclusión social, sin prejuicio de razones de género, edad, etnia, discapacidad, pobreza o cualquier otra discriminación que imposibilite el pleno ejercicio de las libertades”. Ambas orientaciones son especialmente exigentes con la necesidad de construir una Educación Social que sea capaz de vertebrar distintos ámbitos de acción e intervención socio-educativa, con unas señas de identidad que apuesten decisivamente por la formación integral de los individuos, coherente con la aspiración a una ciudadanía transversal a la vida cotidiana, de la que se induzca el pleno reconocimiento y valorización de sus derechos individuales y colectivos (49); o lo que es lo mismo “ciudadanos con las posiciones y disposiciones adecuadas para poder discernir y deliberar lo mejor” (50). Más allá de su relevancia pedagógica y social, nada de esto podrá hacerse sin conocimiento y métodos, sin inteligencia creadora o capacidad “técnica”. De igual modo, tampoco será factible sin el concurso de una “sensibilidad ética” que contenga la emoción y satisfacción que produce cumplir con tan estimables encargos,

(49) Cfr. Caride, J. A.: “Las identidades de la Educación Social”, Cuadernos de Pedagogía, nº 321 (2003) 48-51. (50) Vidal, F.: “Las condiciones de la formación cívica en la segunda modernidad: formar sujetos para la participación y la solidaridad”, Revista de Educación, número extraordinario (2003) p. 57. (51) Mínguez, C.: “Los Derechos Humanos como referente en el desarrollo de la Educación Social”. Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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afrontando las críticas circunstancias por las que transcurre nuestra existencia en las últimas décadas. Regresando de nuevo a palabras de las que hacía uso Constancio Mínguez, en la carta que me remitía cuando estaba a punto de iniciarse el año en el que concluiría su vida, “tenemos el deber ineludible de respetar y cumplir los mínimos éticos, que ayuden a construir una sociedad solidaria y en paz”. No se trata –decía– de dotarnos de un elenco de buenas intenciones, ya que “ese discurso ya se ha pronunciado muchas veces”, sino de prácticas que las hagan viables (51). Entre ellas las que tienen como soporte la Educación Social y sus diversos ámbitos de acción-intervención pedagógica. Tengamos memoria para recordarlo. También deseos para poder cumplirlo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amigo, M. L. (ed.): Humanismo para el siglo XXI: propuestas para el Congreso Internacional, Universidad de Deusto, Bilbao, 2003. Amigo, M. L. y Cuenca, M. (eds.): Humanismo y valores, Universidad de Deusto, Bilbao, 2003. Aranguren, J. L.: Ética y política, Orbis, Barcelona, 1985. Azevedo, J. C.; Gentili, P.; Krug, A. y Simon, C. (org.): Utopia e democracia na Educaçao cidadã, Editora da Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.. Ballester, L.: Las necesidades sociales: teorías y conceptos básicos, Síntesis, Madrid, 1999. Banks, J. A.: Educating citizen in a multicultural society, Teachers Columbia University, Nueva Cork, 1997. Bárcena, F.: El oficio de la ciudadanía, Paidós, Barcelona, 1997. Bárcena, F.: “La educación de la ciudadanía”. En Bárcena, F.; Gil, F. y Jover, G.: La escuela de la ciudadanía: Educación, ética y política, Desclée de Brouwer, Bilbao, 1999, pp. 157-184. Barry Clarke, P.: Ser ciudadano, Sequitur, Madrid, 1999. Bartolomé, M. (coord.): Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural, Narcea, Madrid, 2002. Bartolomé, M. y Cabrera, F.: “Sociedad multicultural y ciudadanía: hacia una socie(51) Mínguez, C.: “Los Derechos Humanos como referente en el desarrollo de la Educación Social”. En Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social: Actas del I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social: “Pedagogía Social, globalización y desarrollo humano”, SIPS-Universidad Mayor, Santiago de Chile (edición en CD-Rom), 2004, p. 6. Revista de Ciencias de la Educación n.º 201 enero-marzo 2005

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