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E se a experiência de vida em geral fosse predominantemente positiva? Sandra Ramos e Jorge A. Ramos ISCTE-IUL
Notas dos Autores Sandra Ramos (n.º 60164) e Jorge A. Ramos (n.º 60113) são discentes que pertencem à turma PB1 do 2.º ano da Licenciatura em Psicologia no ISCTE-IUL em Lisboa, ano letivo de 2013-2014. Este trabalho faz parte da Unidade Curricular com o nome Aprendizagem, Motivação e Emoção ministrada pela Professora Doutora Patrícia Arriaga. A correspondência para os autores deste trabalho pode ser remetida para
[email protected] ou para a Escola de Ciências Sociais e Humanas do ISCTE-IUL situada na Avenida das Forças Armadas, Edifício I, Sala 1W6, 1649-026 Lisboa, Portugal.
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Resumo Este trabalho dá sequência ao que é requerido como trabalho de grupo para esta unidade curricular: a elaboração de um portefólio com exemplos de alguns dos principais conceitos abordados no âmbito da aprendizagem (onde explorámos a aprendizagem associativa e o uso de subliminares, assim como a aprendizagem observacional enfatizando a importância de uma abordagem positiva), da motivação (onde analisámos a motivação intrínseca dos estudantes adultos e a motivação extrínseca com um foco na importância da pedagogia, bem como a motivação humana em geral) e da emoção (onde nos debruçámos sobre a alexitimia e sobre a importância da meditação como regulador emocional, bem como sobre o humor mormente como um estimulador da alegria e sobre os seus efeitos fisiológicos positivos). Palavras-chave: aprendizagem, motivação, emoção, subliminares, condicionamento clássico, condicionamento operante, ética, pedagogia, estudantes adultos, teoria da motivação humana, alexitimia, meditação, humor, alegria
Abstract This paper follows up the requirements for the group work of this curricular unit: the elaboration of a portfolio with examples of some of the key concepts covered in learning (where we explored associative learning and the use of subliminal, as well as observational learning emphasizing the importance of a positive approach), motivation (where we looked at adult students' intrinsic motivation and extrinsic motivation with a focus on the importance of pedagogy, and human motivation in general) and emotion (where we addressed alexithymia and the importance of meditation as an emotional regulator, as well as on mood especially as a stimulator of joy and about its positive physiological effects). Keywords: learning, motivation, emotion, subliminals, classical conditioning, operant conditioning, ethics, pedagogy, adult students, theory of human motivation, alexithymia, meditation, humor, joy
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As formas como aprendemos e os conteúdos dessas aprendizagens estarão na base das motivações e das emoções que vamos experienciando ao longo da vida? Fizemos uma viajem até três localidades do mundo da psicologia – aprendizagem, motivação e emoção – e fomo-nos apercebendo de que a resposta é afirmativa. Regressámos com a perceção de que as aprendizagens podem também contribuir para uma vida em geral mais predominantemente positiva, se existir sensibilização nesse sentido. Tentaremos explicar porquê e como.
Aprendizagem A aprendizagem é definida por Cacioppo e Freberg (2013, p. 350) como uma “mudança relativamente permanente no comportamento (ou na capacidade para o comportamento) devido à experiência”. Advogam ainda que existem três tipos de aprendizagem: associativa (que possui dois subtipos: o condicionamento clássico e o condicionamento operante), não-associativa (que também possui dois subtipos: a habituação e a sensitização) e observacional (que também é conhecida por aprendizagem social, modelagem e por aprendizagem vicariante), podendo estar mais que uma a ocorrer em simultâneo. Neste artigo focar-nos-emos na aprendizagem associativa e na observacional. Condicionamento Clássico – Sofisticado – no Séc. XXI Conforme Cacioppo e Freberg (2013) o condicionamento clássico, ou pavloviano em referência ao cientista que o descobriu: Ivan Petrovitch Pavlov (1849–1936), teve um impacto significativo na psicologia originando um ramo desta disciplina que ficou conhecimento por comportamentalismo. Na sua investigação com cães, Pavlov observou que o emparelhamento de um (EN) estímulo neutro (e.g., uma campainha) a um (EI) estímulo incondicionado (e.g., comida), por repetição, cria um (EC) estímulo condicionado (deixando de ser neutro), ou seja, o cão que salivava com a chegada da comida (um reflexo incondicionado ou RI), associou o som da campainha à comida, de tal forma que, mesmo na ausência de comida o som da campainha fazia-o salivar (um reflexo condicionado ou RC). Poder-se-ia pensar que este fenómeno associativo só ocorre com cães, mas Cacioppo e Freberg (2013, p. 18) dão alguns exemplos de respostas emocionais que radicam no condicionamento clássico: “Se te sentes especialmente ansioso antes de um exame (…). Se sentes repulsa pela ideia de ingerir uma comida que outrora consumiste antes de ficares doente. (…) Um veterano de guerra que se sente angustiado quando enche o tanque do carro com combustível (um cheiro comum num campo de batalha).” Este último caso é um bom exemplo do condicionamento clássico: a guerra (EI) gerou angústia (RI) e o cheiro a gasolina
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(EN que passa a EC por associação com o EI) ativou um sentimento angustiante (RC) perante a exposição ao mesmo cheiro (ainda que num ambiente citadino, sem quaisquer conflitos). Embora a descoberta de Pavlov tenha sido efetuada há mais de um século, a teoria que daí resultou é aplicada hoje em dia nas mais diversas áreas. Segundo Cacioppo e Freberg (2013, p. 354) o condicionamento clássico é a “base para muitas aplicações práticas desde métodos de preparação para o parto ao tratamento da dependência de drogas e de medos irrealistas”, assim como para a mudança atitudinal, mormente no âmbito da publicidade onde, por exemplo, se influenciam as atitudes dos consumidores formando associações entre os produtos (EN que passam a EC) e as celebridades (EI), que associam (conforme a imagem apresentada por Marques, 2012, Figura 1 nos Anexos) a atratividade e a admiração pela celebridade (RI) à atratividade e ao gosto por determinado produto (RC). Mas o condicionamento clássico entrou também num muito interessante campo: o da perceção subliminar, que (segundo Hockenbury & Hockenbury, 2010), se refere à deteção de estímulos que estão abaixo de um limiar de perceção consciente, estímulos esses que podem ser (segundo Bahrami et al., 2007, citado em Hockenbury & Hockenbury, 2010), por exemplo, imagens visuais mostradas rapidamente bem como sons ou odores que são muito fracos para serem conscientemente detetados, ainda assim, estes estímulos subliminares evocam respostas cerebrais demonstrando que eles são percecionados sem que se esteja ciente dessa perceção. Por conseguinte, Bunce, Bernat, Wong e Shevrin (1999, p. 345) salientaram que “a assunção, do condicionamento pavloviano contemporâneo, de que toda a aprendizagem associativa resulta de processos controlados ou conscientes precisa de ser reconsiderada”, isto porque no seu estudo (que envolveu pequenos choques elétricos e estímulos subliminares positivos e negativos) concluíram que “a informação processada fora da consciência formou traços mnésicos suficientes para elicitar atividade muscular facial durante a subsequente fase de pós condicionamento”. Num outro estudo, considerado clássico (de Krosnick et al., 1992), referido por Hockenbury e Hockenbury (2010, p. 93), o “piscar subliminar de uma imagem agradável (de gatinhos engraçados) versus uma imagem desagradável (de uma caveira) influenciou os participantes no julgamento dos traços de personalidade de um sujeito estranho que era mostrado numa situação neutra”. Estas descobertas podem ser um pouco assustadoras, pois podem ser usadas sem ética para, por exemplo, manipular os eleitores indecisos (para votarem num determinado candidato) ou para manipular os consumidores (e.g., para adquirirem produtos que não necessitam). Por outro lado questiona sobre o que poderemos estar a aprender, sem estarmos
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cientes desse processo, quando estamos a ver noticiários, filmes, publicidade entre outros meios de divulgação de informação. E pese embora o Código da Publicidade (no n.º 1 do Artigo 8.º) determine que “a publicidade tem de ser inequivocamente identificada como tal, qualquer que seja o meio de difusão utilizado” e que, mais especificamente (no n.º 1 do Artigo 9.º) clarifique que “é vedado o uso de imagens subliminares ou outros meios dissimuladores que explorem a possibilidade de transmitir publicidade sem que os destinatários se apercebam da natureza publicitária da mensagem”, como poderemos saber se esta proibição é ou não considerada e cumprida? De facto, Veltkamp, Custers e Aarts (2011), já concluíram que um emparelhamento de estímulos apresentado subliminarmente (associando um comportamento a um afeto positivo) pode motivar os consumidores a adquirirem produtos específicos, sem que tenham necessidade de o fazer! O vídeo de Blair14ify (2011) também mostra que os estímulos visuais subliminares podem levar à escolha de um alimento em detrimento de outro. Ora, existindo já muitas outras evidências sobre os efeitos dos subliminares, com os avanços tecnológicos cada vez mais rápidos, que outras formas de aprendizagem e de condicionamento poderão surgir? Mas tenho-me também questionado, sobre outro aspeto: já que existe esta forma sofisticada de condicionamento, porque não é usada pelos mídia (e por outras instâncias sociais) para criar uma sociedade mental e emocionalmente mais saudável e positiva? Por exemplo, emparelhando estímulos de pessoas comummente sujeitas a bullying ou a mobbing com estímulos subliminares associados a humanidade e a bondade, substituindo a intolerância pela tolerância e o ostracismo pela aceitação daqueles que são diferentes mas que também pertencem às sociedades humanas. E Matérias – Condicionantemente – Positivas? Segundo Pritchard (2014, p. 7) o condicionamento operante é “o tipo mais importante de aprendizagem comportamentalista. Por ter uma natureza mais flexível, é potencialmente mais poderoso do que o condicionamento clássico. Envolve o reforço de um comportamento, recompensando-o. Também pode funcionar pela via negativa, quando um comportamento indesejável é desencorajado, seguindo-o com uma punição”. Assim sendo, poderá a sala de aula ser considerada um meio típico onde a aprendizagem por condicionamento operante ocorre? Parece-me indubitável que sim. Pritchard (2014) advoga que para esse efeito basta considerar que os comportamentos dos alunos (operantes, sejam eles considerados bons ou maus comportamentos) são encorajados e
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reforçados. Mas, poderão de alguma forma esses comportamentos (bons ou maus) estarem relacionados com as formas como são ensinadas as matérias e, para além disso, com os próprios conteúdos das matérias? Dos programas das licenciaturas em psicologia, em geral faz parte a unidade curricular designada por «Psicopatologia», onde (no caso do ISCTE-IUL, segundo FUCPsicopatologia, 2014) os alunos aprendem a “descrever e distinguir os diferentes tipos de perturbação psicopatológica”, mormente: psicopatologias do adulto (perturbações do humor, da ansiedade, esquizofrenia e outras perturbações psicóticas, perturbações da personalidade, de consumos excessivos e do comportamento alimentar) e psicopatologias da criança e do adolescente (perturbações do comportamento, emocionais e sociais, perturbações da aprendizagem e do desenvolvimento, perturbações da eliminação e da alimentação). Mas, e se existisse outra unidade curricular designada por «Sanidade»? Nela (segundo ISCSP, 2014) os alunos poderiam aprender a “desenvolver intervenções positivas eficazes (…) que sejam suportadas científica, técnica e deontologicamente, contribuindo simultaneamente para o seu desenvolvimento pessoal”, mormente (segundo Petersen & Seligman, 2004) das seguintes virtudes e forças de caráter: a sabedoria e o conhecimento (que abarcam a criatividade, a curiosidade, a mente-aberta, o amor pela aprendizagem e a perspetiva), a coragem (que engloba a bravura, a persistência, a integridade e a vitalidade), a humanidade (onde se inclui o amor, a gentileza e a inteligência social), a justiça (onde cabe a cidadania, a equidade e a liderança), a temperança (que inclui o perdão, a humildade, a prudência e o autocontrolo) e a transcendência (que abrange a apreciação da beleza e da excelência, a gratidão, a confiança, o humor e a espiritualidade). Mas como se ligam estes dois programas (um focado nos problemas e o outro nas valências humanas) à aprendizagem por condicionamento operante e vicariante? Relativamente ao condicionamento operante podemos pensar na aprendizagem de um dos programas (Psicopatologia ou Sanidade) como um conjunto de comportamentos que é suposto os alunos terem. Se os alunos aprenderem e forem concordando com o que é lecionado vão recebendo reforços positivos (e.g., elogios ou expressões faciais reveladoras de emoções positivas por parte dos docentes) e/ou reforços negativos (e.g., um docente pode dizer-lhes que como estão a aprender muito bem não será necessário efetuar um dos trabalhos de casa), porém, se os alunos tiverem pensamento divergente e questionarem o que está a ser lecionado, de um docente que esteja negativamente condicionado, recebem punições
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positivas (e.g., o docente pode fazer comentários depreciativos acompanhados de emoções e expressões faciais negativas) e/ou punições negativas (e.g., o docente pode dar uma extensa explicação para convencer o aluno de que aquilo que defende não faz sentido, atrasando a matéria). Por conseguinte, os alunos podem internalizar os programas daquelas disciplinas, com associações a reforços e a punições, e naturalmente adotarão os comportamentos que ficam associados aos reforços (e não às punições), isto é, internalizarão a matéria aprendida como a verdadeira e, estímulos divergentes (que surjam e.g. em conversas sobre os diversos temas) serão percecionados como ameaçadores ou a evitar (dado ficarem associados a punições); por conseguinte as suas respostas comportamentais ao longo da vida serão evitantes ou tendencialmente conservadoras de um estado interno associado a bem-estar. Então, parece-me claro que a disciplina Sanidade, lecionada por docentes instruídos em condicionamento operante, pode contribuir para a formação de mentalidades mais saudáveis. Relativamente à aprendizagem por condicionamento vicariante, segundo Bandura (2002, p. 126), “as teorias da psicologia enfatizam tradicionalmente a aprendizagem pelos efeitos das próprias ações. Se o conhecimento e as habilidades só pudessem ser adquiridos através das consequências das respostas, o desenvolvimento humano seria muito retardado”. De facto, conforme aclara Feldman (2011, p. 200), “uma parte importante da aprendizagem humana consiste em aprendizagem por observação, que é aprender através da observação do comportamento de outra pessoa, ou modelo.” Esclarece ainda Feldman (2011) que nem todo o comportamento observado é aprendido pois existe um fator nuclear que determina a futura imitação do modelo: ter sido recompensado pelo seu comportamento. Então, se os alunos observam colegas a receberem reforços (positivos e/ou negativos) mais facilmente esses comportamentos observados são imitados, como pelo contrário, a observação de punições (positivas e/ou negativas) inibem os comportamentos semelhantes àqueles que originaram os castigos. E claro, alguns destes alunos poderão vir a ser docentes, logo, a probabilidade de imitarem os seus professores poderá ser elevada. Mas nem sempre, conforme será observado adiante (na próxima secção Motivação em Sala de Aula). Para concluir talvez seja importante referir que a aprendizagem em causa é sobre o ser humano e os alunos são seres humanos, por conseguinte estão também a aprender sobre si próprios. Por outro lado, nesta aprendizagem (sobre o outro e si próprio) parece-me também ilusório que se aprenda só sobre o lado positivo (ou só sobre o lado negativo) pois isso seria descurar uma das partes que todos sabemos que existe. A propósito explica Jung que (2002, p. 115): “Apesar da extrema oposição, ou por isso mesmo, um termo não pode existir sem o
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outro. É exatamente como formula a filosofia clássica chinesa: yang (o princípio luminoso, quente, seco e masculino) contém em si o germe do yin (o princípio escuro, frio, húmido e feminino), e vice-versa”; por conseguinte parece-me que poder-se-ia chegar a um equilíbrio (na internalização de conceitos sobre a psyché humana) através da aprendizagem das duas disciplinas – Psicopatologia e Sanidade – o que está de acordo com o que sugere Seligman (2002, citado em Petersen e Seligman, 2004, p. 4): “estamos tão focados em forças como em fraquezas, tão interessados em construir as melhores coisas da vida, como na reparação das piores, e tão preocupados com o preenchimento da vida das pessoas normais, como na cura das feridas dos angustiados”. Então, poderá a psicologia olhar mais para o lado positivo?
Motivação A motivação é definida por Cacioppo e Freberg (2013, p. 289) como “um processo que ativa, mantém e guia o comportamento para um objetivo”, como por exemplo, perante a sensação de sede, surge uma motivação para satisfazer essa necessidade e por conseguinte o comportamento é orientado nesse sentido. Sendo conhecedores deste processo poderemos usá-lo no sentido de contribuirmos para uma sociedade mais saudável e positiva? Motivação em Sala de Aula Biswas-Diener foi um daqueles sujeitos que, na sua adolescência, passou pela experiência de ter uma docente menos instruída no âmbito da psicologia. Segundo o próprio (2014), aquando de uma explicação da sua professora de geometria (uma linha é um objeto perfeitamente reto, sem largura, ligando dois pontos) e na sequência da contestação deste, hoje, autor (como pode ser? Se uma linha não tem largura, então nunca se pode fazer a distinção entre uma linha e 500 linhas empilhadas umas sobre as outras), Biswas-Diener recebeu um olhar punidor e um comentário (avancemos) num tom sarcástico e desdenhoso, que o deixou a chorar durante semanas e o levou a retirar-se do curso com uma nota negativa. Mas Biswas-Diener ergueu-se. Hoje é psicólogo e escreve artigos e livros sobre psicologia positiva. Num dos seus artigos, com o título: «Três soluções para os problemas no ensino superior: estudos recentes sugerem que talvez estejamos a ensinar os alunos de forma errada», este autor dá sugestões para melhorar os problemas da educação. A primeira solução passa por “aumentar o suporte pedagógico dos docentes”, pois segundo Biswas-Diener, embora os professores sejam especialistas nas matérias que lecionam, muitos deles não aprenderam pedagogia. A segunda solução sugere que “os alunos devem ser informados sobre as melhores práticas educativas”, uma vez que, segundo este autor os alunos não têm
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estratégias de aprendizagem, as quais deviam ser providenciadas para uma melhor educação. A terceira solução salienta que “os alunos podem melhorar a aprendizagem através da conceção do curso e dos materiais”, aumentando a sua motivação, dado que assim estudam as matérias que mais lhes agradam e escolhem o tipo de avaliação para cada disciplina. Embora Biswas-Diener não use estes termos, o seu artigo radica em dois tipos de motivação: intrínseca e extrínseca. Cacioppo e Freberg (2013) explicam que a motivação se inicia com um estímulo, interno ou externo, que motiva um comportamento, que se for bemsucedido é seguido de uma recompensa ou incentivo. Por exemplo, na presença de um predador (neste caso um estímulo externo) o organismo fica ativado para reagir (a motivação) e a fuga desencadeia-se (o comportamento) até um local seguro onde o sujeito se sente aliviado (a recompensa). Assim sendo as recompensas (ou incentivos) também podem ser de dois tipos: as intrínsecas que surgem do interior (e.g., um sentimento de ser bem-sucedido quando um objetivo é alcançado) e as extrínsecas que têm origem externa (e.g., receber dinheiro por ter completado uma tarefa ou receber um elogio de um supervisor). Porém os mesmos autores (pp. 290-291, citando DeCharms, 1968) salientam que, por vezes, algumas recompensas extrínsecas podem ter um efeito contraproducente na motivação intrínseca: “Por exemplo, se uma criança que gosta de ler, passa subitamente a ser paga por cada livro que lê, o seu gosto pela leitura pode diminuir porque a motivação muda de intrínseca (o amor pela leitura) para extrínseca (o amor pela recompensa monetária).” Por conseguinte parece-me que as três soluções sugeridas por Biswas-Diener, poderiam possivelmente aumentar a motivação dos alunos, tanto intrínseca (sentindo-se mais confiantes no seu estudo com os novos métodos aprendidos e sentindo mais gosto pela aprendizagem pois ser-lhes-iam ensinadas as matérias que gostam) como extrínseca (graças à maior sensibilização pedagógica dos docentes, e.g., sobre os tipos de motivação, de recompensas e de incentivos). Parece-me também que este conjunto de sugestões poderia ajudar a ultrapassar os problemas que foram apontados no estudo de Lepper, Corpus e Iyengar (2005) sobre as orientações motivacionais intrínsecas e extrínsecas em sala de aula, onde foram medidos os dois tipos de motivação, as diferenças de idade e os correlatos académicos, concluindo os autores que os jovens, ao longo do tempo de vida académica, vão perdendo motivação intrínseca. Destacam estes autores que: Os níveis mais baixos de motivação intrínseca, para os jovens mais velhos face aos mais jovens, aqui relatados são preocupantes. Não só os jovens parecem estar a
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perder a sua apreciação pelo processo de aprendizagem em si, como os sistemas de incentivos extrínsecos e restrições que as escolas americanas usam para manter os alunos no bom caminho não estão a compensar eficazmente os declínios na motivação intrínseca. Na nossa opinião, este é um verdadeiro problema social. (Lepper et al., 2005, p. 193) Porém, hoje em dia observam-se cada vez mais estudantes adultos (com mais de 30 anos) nas universidades, o que é compreensível pois conforme Petersen e Seligman (2004) o amor pela aprendizagem é inerente à natureza humana e apesar de ser mais visível nos jovens é também percetível ao longo da vida, no que White (1959, citado em Petersen & Seligman, 2004, p. 103) designou por motivação para a eficácia: “o impulso para interagir competentemente com o mundo, o que necessariamente envolve aprender como”. Todavia conforme Silva (2014), contrariando a tendência internacional (e.g., no Brasil um terço dos estudantes são adultos), em Portugal o ensino superior perdeu cerca de 20% de estudantes adultos entre 2009 e 2014 (o que se cifrou num decréscimo de 41 mil para 33 mil alunos), mas se apenas forem considerados os cursos do 1.º ciclo universitário acrescem 10% à descida do número de alunos: “O número de entradas decresce, num período de cinco anos, de 23 mil alunos para pouco mais de 16 mil em cinco anos. Este valor representa um corte de mais de 30% no total de alunos com mais de 30 anos a frequentar o ensino superior.” Vieira (citada em Silva, 2014) advoga que além da crise financeira há outras variáveis explicativas para esta quebra: o aumento dos horários de trabalho e a desvalorização social dos estudos superiores. Mas, fazendo eu parte deste contexto, há cerca de dois anos, não me parece que estas sejam as únicas causas para o efeito aferido. Coimbra (citado em Silva, 2014) aponta outra explicação: a inflexibilidade “das instituições de ensino superior para se adaptarem ao facto de que têm alunos mais velhos e com experiências de vida diversas dos estudantes que fizeram todo o percurso do ensino obrigatório e depois entraram nas universidades e institutos politécnicos”, por outro lado, conforme refere Silva (2014): “há duas semanas, o diário El País noticiava que em Espanha a crise está a impulsionar a entrada de estudantes com mais de 30 anos nas universidades (…) desde 2007, o número de estudantes com mais de 30 anos cresceu 18,4%”, porém se forem considerados os últimos dez anos o aumento destes alunos no ensino superior espanhol sobe para 167%.
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Na minha opinião de estudante da licenciatura em psicologia com 43 anos de idade, as minhas motivações intrínsecas são muito mais elevadas do que as extrínsecas: estou a estudar porque gosto e porque resolvi realizar um sonho, porém é um facto que a minha motivação estava muito mais alta quando entrei no primeiro ano para esta faculdade, por isso penso que as três soluções propostas por Biswas-Diener (2014) – no meu caso – poderiam de facto funcionar como uma mais-valia motivacional. Relativamente a «aumentar o suporte pedagógico dos docentes», penso que seria muito produtivo, dado que é bem percetível em alguns professores, quem está a ensinar com pouca sensibilidade pedagógica e/ou porque o faz por uma necessidade de subsistência e quem gosta realmente de ensinar e/ou tem formação pedagógica e aplica-a. Assim tenho aprendido na primeira pessoa, e através de aprendizagem vicariante, o que posso ou não dizer em sala de aula (concluindo, tal como ocorreu com Biswas-Diener, que em algumas situações o pensamento divergente pode ser muito penalizado), por isso tenho-me observado a ter menos criatividade nos trabalhos de grupo, para não fugir àquilo que os professores querem que eu diga e/ou escreva. Para ir de encontro à segunda solução, «os alunos devem ser informados sobre as melhores práticas educativas», tentei procurar este suporte e inscrevi-me numa unidade curricular optativa designada por «Métodos e Técnicas de Estudo», porém, logo na primeira aula percebi que não ia obter ajuda para melhorar o meu desempenho, pois quando disse (após ter sido questionada pelo docente) que tinha intenção de aprender técnicas para estudar melhor e assim subir a minha média o docente disse rapidamente: “Os alunos são fixos, relativamente à média, mantêm-na ao longo do tempo”. Como é óbvio, a minha motivação intrínseca deixou de ser a mesma que me movimentou até àquela disciplina. Quanto à terceira solução, «os alunos podem melhorar a aprendizagem através da conceção do curso e dos materiais», seria mesmo uma mais-valia que fosse implementada nas universidades, porque estou a aprender matérias que não tenho intenções de usar no meu futuro, e outras que gostaria de aprofundar mas que são ensinadas superficialmente. Ora, poder escolher as matérias e ter uma palavra sobre os materiais e as avaliações iria (em conjunto com as outras duas soluções), não sei se aumentar, mas pelo menos manter a minha motivação intrínseca inicial dado que os meus objetivos seriam alcançados através de uma via mais rápida. Espero então que um dia (muito em breve), que as três soluções de Biswas-Diener (2014) para melhorar o ensino sejam adotadas nas escolas em geral contribuindo assim para uma sociedade mais motivada e positiva, uma vez que quando as relações entre professores e
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alunos são mais saudáveis (porque estamos todos numa longa escalada de aprendizagem) certamente que a motivação dos docentes também sobe! Escalando a Hierarquia de Necessidades A teoria da motivação humana criada por Maslow será provavelmente uma das mais conhecidas no âmbito da psicologia (e não só, como e.g., na área da gestão empresarial). Embora comummente seja apresentada na literatura com cinco patamares, a Pirâmide de Maslow (como também é conhecida a sua teoria) possui oito níveis. Existem assim três níveis de necessidades menos considerados (que motivam o ser humano para as satisfazer), que são os seguintes: (1) as necessidades cognitivas que segundo Maslow (1970, p. 23-24) são “impulsos para satisfazer a curiosidade, para saber, para explicar, e para compreender (…) para sistematizar, para organizar, para analisar, para olhar para as relações e seus significados, para construir um sistema de valores”; (2) as necessidades de estética que, conforme Maslow (1970, p. 25-26) se sabe ainda pouco, se sobrepõem muito às necessidades cognitivas e englobam “as necessidades de ordem, de simetria, de encerramento, de completude do ato, de sistema, e de estrutura”; e (3) as necessidades de transcendência que Maslow (1976, p. 46) descreve como “momentos de êxtase que não podem ser comprados, não podem ser garantidos, não podem sequer ser procurados. É preciso ser, conforme C. S. Lewis escreveu, ‘surpreendido pela alegria’"; são momentos que podem ser considerados como os melhores da vida, os quais Maslow (1976, p. 101) aferiu que “surgem de profundas experiências estéticas, como êxtases criativos, momentos de amor maduro, experiências sexuais perfeitas, do amor dos pais, de experiências de parto natural, e muitas outras”. Petersen e Seligman (2004) assim como Gleitman, Fridlung e Reisberg (2011) apresentam os três níveis suprarreferidos encaixados nos cinco iniciais de Maslow da seguinte forma: na base, as (1) necessidades biológicas, como a fome e a sede; de seguida as (2) necessidades de segurança, de proteção contra perigos e ameaças; depois as (3) necessidades de pertença e de amor, da família, de amigos, de amar e de ser amado; de seguida as (4) necessidades de estima, incluindo o respeito pelo próprio e pelos outros; logo após, as (5) necessidades cognitivas e, a seguir, as (6) necessidades estéticas, que precedem as (7) necessidades de autoatualização, isto é, os impulsos para a exploração e utilização plena dos próprios talentos e potencialidades, para, como último patamar, a motivação para satisfazer as (8) necessidades de transcendência, onde se incluem as necessidades espirituais.
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Embora seja muito criticado, segundo Hoffman (2004), este legado de Maslow tem resistido ao teste do tempo durante mais de sessenta anos e nenhuma teoria alternativa parece capaz de o derrubar. Porém, no contexto deste trabalho o que me parece importante salientar é que o ser humano é motivado para a satisfação de múltiplas necessidades, as quais, em geral se satisfazem através da interação com outros sujeitos, também eles em processo de satisfação das suas próprias necessidades; por conseguinte, uma maior sensibilização, não só de professores e de gestores, mas da sociedade em geral, para estas intra e interdinâmicas, poderia talvez levar a uma maior auto e heterocompreensão contribuindo para uma sociedade mais harmoniosa e positiva, uma vez que, tal como advoga Maslow (1976, p. 167) relativamente à grande descoberta de Freud: “O seu único grande erro, que estamos agora a corrigir, é que pensou no inconsciente apenas como um malvado indesejável. Todavia, o inconsciente possui também em si as raízes da criatividade, da alegria, da felicidade, da bondade, da sua própria ética e de valores humanos”.
Emoção Conforme Cacioppo e Freberg (2013) é difícil distinguir a motivação da emoção dado serem processos que envolvem sentimentos subjetivos e partilham estruturas cerebrais semelhantes. Estes autores definem emoção (p. 288) como uma “combinação de sensações físicas, tal como a aceleração do batimento cardíaco, e de sentimentos subjetivos conscientes, como sentir medo. As emoções (…) são respostas automáticas” às perceções sobre as situações, uma vez que não se escolhe uma emoção tal como se elege a roupa que se veste. As emoções revelam-se espontaneamente, com frequência “através de comportamentos como as expressões faciais, a linguagem corporal, gestos e tom de voz”. Meditação: uma “Medicação” Simples e Natural Segundo Bungener e Besche-Richard (2008, p. 47) “desde os anos 80 [do século passado] que assistimos a um recrudescimento do interesse pelo campo das emoções em psicologia e psiquiatria”, o que tem auxiliado, por exemplo, na compreensão da alexitimia, que não é uma doença, mas cuja prevalência (na população em geral) é de 20% e designa um comportamento identificado pelos clínicos nos seus pacientes: um défice de consciência emocional. Lane et al. (1997, citados em Bungener & Besche-Richard, 2008) sugeriram mesmo a modelização da alexitimia como o equivalente emocional da cegueira cortical através do termo blindfeel. Porém estudos de Berthoz et al. (2003, citados em Bungener & Besche-Richard, 2008) aferiram, através de fMRI, que “quando se apresentavam palavras
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neutras, não surgia qualquer diferença entre os sujeitos alexitímicos e os sujeitos não alexitímicos. Em contrapartida, quando as palavras tinham uma forte valência positiva, provocavam uma ativação acrescida nos alexitímicos enquanto uma forte valência negativa induzia uma menor atividade nos sujeitos”. Os resultados da investigação de Berthoz e colaboradores sugere-nos o uso de uma das variadíssimas técnicas de meditação, que é a meditação guiada; por exemplo, num tom de voz pausado e calmo, suponho que teriam um efeito muito positivo nos sujeitos alexitímicos (e não só) as seguintes palavras (marcando cada vírgula uma pausa um pouco mais longa do que aquilo que é habitual numa leitura normal): respire fundo e feche lentamente os seus olhos, descontraia os seus lábios, e fique atento a cada inspiração, a cada expiração, relaxe todas as tensões musculares, relaxe agora um pouco mais, e procure centrar a sua atenção no momento presente, na sua respiração, permitindo-se entrar num estado de meditação, muito suave, e agradável, consciente e calmo, muito calmo, observando os seus pensamentos, sem avaliações, deixando-os vir, e ir, como se fossem nuvens que passam pelo céu da sua mente, elas vêm, e vão, até que o seu céu fique bem claro, e azul, um belo tom de azul, pacífico, muito pacífico, e conforme o seu céu fica naturalmente azul, você vai observando a paz que daí resulta, deixando-se absorver por esse sentimento de pura paz, que é muito aprazível, que o deixa bem relaxado e feliz, naturalmente feliz. Segundo Barnett e Shale (2012) algumas terapias complementares, como a meditação, estão a ser integradas na psicologia para auxiliar os clientes, o que não surpreende pois os estudos sobre a meditação vão-se multiplicando pelas universidades um pouco por todo o mundo. Conforme Shapiro, Schwartz e Santerre (2002) a investigação científica sobre os efeitos psicológicos e fisiológicos da meditação iniciou-se nos anos 70 (do século passado) e os resultados têm atestado a eficiência desta técnica, por exemplo nas doenças cardiovasculares, na dor crónica nas perturbações de ansiedade e de pânico, no abuso de substâncias, em perturbações dermatológicas e na redução de sintomas depressivos, assim como, na melhoria da empatia, da autonomia, da maturidade moral, da perceção auditiva e visual, nas capacidades motoras e na capacidade de atenção e concentração. De acordo com Lyubomirsky (2011, p. 261) “diversos estudos demonstraram que a meditação tem múltiplas consequências positivas sobre a felicidade, as emoções positivas das pessoas, a fisiologia, o stresse, as capacidades cognitivas e a saúde física”. Por sua vez, Cacioppo e Freberg (2013, p. 280) descrevem a meditação como uma “alteração voluntária da consciência caraterizada por emoção positiva e ausência de pensamento”. Segundo Travis (1993, citado em Cacioppo &
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Freberg, 2013) os praticantes experientes descrevem a experiência subjetiva produzida pela meditação como um estado de bênção emocional. Aftanas e Golocheikine (2001, citados em Cacioppo & Freberg, 2013) aferiram que os praticantes com experiência de meditação superior a três anos possuem uma atividade aumentada de ondas theta nos lóbulos frontais, as quais são encontradas em estados de sono leve e que (segundo Aftanas, Varlamov, Pavlov, Makhnev, & Reva, 2001, citados em Cacioppo & Freber, 2013) têm sido correlacionadas com emoções positivas. Assim sendo, se a meditação se associa às emoções positivas e se as emoções positivas se associam a estados fisiológicos e psicológicos semelhantes aos alcançados através da prática da meditação, parece-me que a meditação, pode ser uma medicação simples, natural e com efeitos positivos cumulativos, uma vez que: As emoções positivas fazem com que as pessoas felizes sejam o que são (…) como as emoções positivas costumam ser efémeras, muitas pessoas consideram-nas triviais, mas isto é um erro (…) as emoções provocam espirais ascendentes. Por exemplo, depois de uma sessão de exercício aeróbico sentimo-nos revigorados. Isto incentiva a nossa criatividade, o que pode dar-nos uma nova ideia de como cativar o nosso cônjuge, e isto vai fortalecer o nosso casamento, o que por sua vez faz aumentar a nossa satisfação e empenho, o que nos torna mais agradecidos e indulgentes, o que alimenta o otimismo e cria uma profecia que implica o seu cumprimento, que vai amortecer o mal-estar que nos provoca um inconveniente no trabalho, e assim sucessivamente (…) as emoções [positivas] fazem realmente de nós pessoas mais felizes. (Lyubomirsky, 2011, pp. 280-281) E é por tudo isto que decidimos finalizar este trabalho com alegria. Alegria: Tens Humor Suficiente Para Apanhar Este Vírus? Não sei se surtiu efeito mas a intenção deste título era desenhar-lhe um sorriso no rosto. Resultou? Espero que sim!
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Bom, se os seus zigomáticos não se moveram talvez o meu sentido de humor não seja o melhor ou talvez não seja adequado num trabalho sobre psicologia usar humor. Mas não poderá o humor tornar estes trabalhos mais interessantes para quem os elabora e para quem os lê? Existirá alguma correlação negativa entre qualidade científica e humor? Se os artigos científicos possuíssem um pouco de humor (ao invés de serem predominantemente técnicos e algo frios), seriam eles lidos com mais interesse pelos estudantes? Acredito que sim; e em mais: tornarem-se até apelativos para pessoas que não pertencem à academia, pois o humor está associado a diversas emoções positivas! Mas o que é o humor? O humor é: Mais fácil de ser reconhecido do que definido, mas entre os seus significados atuais é: (a) o reconhecimento brincalhão, prazer e/ou criação de incongruência; (b) um ponto de vista composto e alegre sobre a adversidade que permite ver o seu lado luz e, assim, manter boa disposição; e (c) a capacidade de fazer os outros sorrir ou rir. (Petersen & Seligman, 2004, p. 584) Segundo os mesmos autores (2004), os sujeitos com esta força de caráter gostam de humoristicamente provocar os amigos para saírem de um momento mau, gostam de alegrar o dia dos outros, tentando colocar um pouco de humor em tudo o que fazem, não permitem que uma situação difícil lhes tire o sentido de humor, encontrando nela algo de divertido e, claro, as outras pessoas gostam de estar junto delas! E por conseguinte acredito que os artigos, os livros, as aulas, entre outras atividades da psicologia (bem como de outras ciências), também poderiam ser uma melhor companhia para os leitores, os alunos e outras audiências se tivessem um pouco mais dessas cócegas linguísticas que provocam várias emoções positivas! Tem-se aferido através de vários estudos os benefícios mentais, emocionais e até físicos que o humor pode provocar. Segundo Petersen e Seligman (2004, p. 592) “o hábito de rir pode proporcionar mudanças fisiológicas para melhor nos sistemas músculo-esquelético, cardiovascular, endócrino, imunológico, e/ou neural. Portanto, o humor é saudável”. Bennett (2003) concluiu que o humor tem o potencial de aliviar o stresse nos pacientes e nos médicos, ajudando os primeiros (ainda que por pouco tempo) a esquecer a ansiedade e a dor, e os segundos, a lidar com a tensão que resulta de um contexto médico moderno, por outro lado, quando os médicos partilham humor com os pacientes, criam-se vínculos comunicativos que
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encorajam os pacientes a falarem dos seus temas mais sensíveis. Mas para além dos seus efeitos terapêuticos e de ser usado como uma estratégia de coping, o humor elicita cognições e emoções positivas. Num estudo de Mathieu (2014), com um programa de 10 semanas focado no aumento da qualidade de vida dos idosos, ficou demonstrado que o humor e o riso ajudaram a criar vínculos e tiveram um papel significativo no aumento da satisfação com a vida. Após o programa observou-se que os idosos pensavam de uma forma mais positiva, aceitavam mais as circunstâncias das suas vidas, sentiam-se mais confortáveis na socialização e menos solitários; perceberam que estavam rodeados de colegas apoiantes com quem podiam falar dos seus sentimentos e emoções. Num ambiente que preconiza amizade estes resultados parecem-me fazer todo o sentido se considerarmos a experiência de Sprecher e Regan (2002, citadas em Feldman, 2011) que analisaram as qualidades desejadas num amigo do mesmo sexo; no topo da classificação ficaram: ter sentido de humor, ser caloroso e bondoso, ser expressivo e aberto, ter uma personalidade emocionante e ter interesses de lazer semelhantes. Não admira que o sentido de humor tenha sido a primeira qualidade humana da classificação; já Freud (1928, citado em Samson & Gross, 2012) advogava que o humor é um poderoso antídoto contra as emoções negativas. Quem gosta de emoções negativas? Até o humor negativo (sarcástico) é menos humorístico! Com dois estudos, Samson e Gross (2012, p. 375) concluíram que o “humor positivo (mas não o negativo) pode ser uma forma eficaz de regular as emoções”, mas não só, pois como se sabe o humor elicita sorrisos e risos que, na opinião de Gregoire (2014), num conjunto de dezasseis possibilidades, são das formas mais rápidas (e que requerem menos esforço) para aumentar os níveis de felicidade (conforme Figura 2, nos Anexos), aliás Gregoire defende que os sorrisos e risos contribuem mais para a felicidade do que orar, dar um pequeno passeio, beber uma chávena de chá ou dormir uma sesta e equipara-se a ouvir música, meditar e ir de férias; acima dos sorrisos e risos, só ficam: fazer amor, uma corrida, realizar um ato bondoso, de voluntariado ou manter um diário de gratidão. Porém, todas estas atividades demoram mais tempo e requerem mais esforço, por isso, rir, pode não ser o melhor remédio, mas é um bom remédio! E agora: sente que o seu sentido de humor está suficientemente ativado para apanhar o vírus da alegria? Caso afirmativo, chegou o momento de ver o vídeo que se segue; mas antes, uma importante chamada de atenção: cuidado, o vídeo é (emocionalmente) contagioso.
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