Horizontes Científicos y Planificación Académica en la Didáctica de Lenguas y Literaturas Xaquín NÚÑEZ SABARÍS
Aránzazu GONZÁLEZ SÁNCHEZ
Carlos PAZOS JUSTO
Pedro DONO LÓPEZ
Horizontes Científicos y Planificación Académica en la Didáctica de Lenguas y Literaturas Xaquín Aránzazu Carlos NÚÑEZ SABARÍS GONZÁLEZ SÁNCHEZ PAZOS JUSTO
7PKXGTUKFCFGFQ/KPJQ %GPVTQFG'UVWFQU*WOCPÈUVKEQU
Pedro DONO LÓPEZ
HORIZONTES CIENTÍFICOS Y PLANIFICACIÓN ACADÉMICA EN LA DIDÁCTICA DE LENGUAS Y LITERATURAS Organização: Xaquín Núñez Sabarís / Aránzazu González Sánchez / Carlos Pazos Justo / Pedro Dono López Capa: António Pedro © EDIÇÕES HÚMUS, 2015 End. Postal: Apartado 7081 4764-908 Ribeirão – V.N. Famalicão Tel. 252 301 382 / Fax 252 317 555 E-mail:
[email protected] Impressão: Papelmunde, SMG, Lda. – V. N. Famalicão 1.ª edição: Outubro de 2015 Depósito legal: /15 ISBN 978-989-755-116-1 Apoio:
NOTA: Esta edição em papel contém o Prólogo e os artigos dos Professores Aguiar e Silva e Álvaro García Santa-Cecilia. Os restantes artigos, mencionados no índice, estão gravados no CD colocado no final deste livro.
ÍNDICE
Prólogo
13
O ressurgimento contemporâneo da estilística: novos horizontes para o ensino do texto literário Vítor Aguiar e Silva
17
Oportunidades y retos de la enseñanza del español en el entorno de la globalización Álvaro García Santa-Cecilia Aulas de Enlace, ¿constituyen un elemento positivo para la interculturalidad educativa? Adriana Gómez Díaz Vocabulario básico y ortografía en los libros de texto Aída Bárbara Parrales Rodríguez Propuesta educativa de colaboración para desarrollar la literatura infantil en la formación inicial de maestros de la UB y en la escuela a partir del proyecto Rodallibres (del CRP Sant Andreu de Barcelona) Alba Ambròs Pallarès Los proyectos lingüísticos de centro y la atención a la diversidad en el área de lengua española Alejandro Gómez Camacho
31
53
63
75
89
El taller de escritura poética y la educación literaria Alexandre Bataller Català
101
Prática de Ensino Supervisionada: obstáculos sociais e educativos Alexia Dotras Bravo / Elisabete Mendes Silva
119
El diario de aprendizaje como medio de reflexión y herramienta de investigación en clase de ELE Ana María Cea Álvarez A expressão escrita na aula de Espanhol LE: Propostas Didáticas Ana Oliveira Dias Docentes de Língua Espanhola no Brasil: um estudo sobre suas identidades profissionais Andréia C. Roder Carmona-Ramires
129
149
169
Mecanismos de control y formulación de objetivos en actividades de vacíos de información José Luis Barranco Pérez del Corral
513
Writing programs o la planificación de la escritura académica en el ámbito universitario: una práctica para la mejora de la expresión escrita en los estudiantes de nuevo ingreso José Manuel Vargas Sánchez Paula Rivera Jurado
525
Siete calas en la literatura hispanoamericana para la enseñanza de ELE / Seven studies in Latin-American literature for teaching ELE José Rovira-Collado Celia Caballero-Díaz La educación literaria en el EESS: una reflexión crítica en torno a los Másters de Investigación para futuros docentes Josep Ballester Roca Noelia Ibarra Rius La formación literaria en el máster universitario en profesor/-a de Educación Secundaria de la Universitat de València Josep-Vicent Garcia Raffi 18’ para aprender. La VídeoTEDca: reflexión sobre el discurso en el aula Juana Rosa Suárez Robaina Miguel Sánchez García
535
555
573
587
La enseñanza de español a anglófonos a través de la gastronomía: las cartas de restaurante Leonor Pérez Ruiz
597
A importância dos materiais didáticos nas práticas de ensino da escrita – o caso do artigo de opinião Luciana Graça
611
Diseño colaborativo de proyectos docentes en las áreas de Didáctica de la Lengua y la Literatura y Literatura Española: una propuesta para el Grado en Educación Primaria Macarena Navarro Pablo Emilio J. Gallardo Saborido
627
Autoconcepto y gestión de los (sub)procesos de creación textual en estudiantes universitarios Manuel Francisco Romero Oliva
641
DISEÑO COLABORATIVO DE PROYECTOS DOCENTES EN LAS ÁREAS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Y LITERATURA ESPAÑOLA: UNA PROPUESTA PARA EL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Macarena Navarro Pablo UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Emilio J. Gallardo Saborido UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Resumen Esta propuesta parte de la asunción inicial de la necesidad de poner a dialogar las materias impartidas por las áreas de Didáctica de la Lengua y la Literatura y de Literatura Española en la formación del alumnado del Grado en Educación Primaria para establecer así puentes de contacto que refuercen la capacitación de estos estudiantes de cara a su futuro desempeño laboral. En este sentido, se presenta una propuesta de vinculación de proyectos docentes entre las asignaturas Desarrollo de las habilidades lingüísticas y su didáctica en Educación Primaria y Literatura española. Así pues, se describen las coincidencias metodológicas en ambas propuestas, así como la complementariedad de los contenidos y competencias que se ha perseguido respetar a la hora de impartir las mismas. Por último, se incide en una serie de resultados que se irán desarrollando y potenciando según esta propuesta se vaya llevando a cabo en cursos académicos sucesivos. Palabras clave: DLL, ABPry, proyectos docentes, Educación Primaria, aprendizaje colaborativo.
Introducción. Objetivos Conscientes de la necesidad de integrar los conocimientos y competencias propias de las áreas de Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL), y de Literatura Española (LE) en la formación del alumnado del Grado en Educación Primaria (en adelante, GEP), esta propuesta centra su interés en la plasmación de esta necesidad en los proyectos docentes de dos asignaturas del mencionado grado: Desarrollo de las habilidades lingüísticas y su didáctica en Educación Primaria, y Literatura española. Los proyectos docentes se consideran por lo tanto como uno de los documentos maestros que, junto al programa, han de servir parar estructurar, diseñar y consolidar la integración a la que nos referimos. Como es sabido, este documento establece una especie de relación contractual (en el mejor sentido de la palabra) entre el estudiantado y su profesorado. Al triangular la producción de los proyectos, añadiendo a compañeros de áreas afines y necesariamente complementarias, estamos ampliando esa red de responsabilidades y redundando en un compromiso más firme con la coherencia educativa dentro de los planes de estudio del GEP, en este caso, de la Universidad de Sevilla. De un modo más específico, los objetivos que se persiguen con esta coordinación docente entre áreas se pueden resumir en los siguientes: –
– –
–
–
Desarrollar un perfil profesional del alumnado basado en las competencias acordadas en los proyectos docentes de las asignaturas implicadas. Integrar el conocimiento teórico de la literatura infantil y juvenil (LIJ) y su aplicación práctica en el aula. Repensar la planificación académica de las dos áreas implicadas, de modo que siendo diversas, pero afines, cooperen en pos de la mejora de la formación del alumnado. Profundizar en el establecimiento de equipos docentes coordinados que superen la tradicional división del profesorado por áreas de conocimiento. Diseñar y elaborar proyectos docentes de acuerdo con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), favoreciendo que puedan servir como recurso a otros centros educativos de cara a la convergencia europea.
Por otro lado, los contenidos que se pretenden desarrollar en ambas asignaturas son los siguientes:
628
Contenidos en LE
Contenidos en DLL
– Caracterización de la literatura. Concepto y estructura de la obra literaria. – Metodología del análisis y del comentario de textos literarios. – Concepto de género lírico. Características generales. Subgéneros líricos. – Aproximación a la poesía infantil. – Concepto de género narrativo. Características generales de los géneros narrativos. Los subgéneros narrativos. – Los cuentos populares. – Concepto de género dramático. Características generales del género dramático. Los subgéneros dramáticos. – El teatro de títeres y Federico García Lorca.
– La Educación Primaria. Criterios didácticos. Planificación y programación. El área de Lengua castellana y Literatura. – Aplicaciones didácticas para el desarrollo del lenguaje oral y escrito. El cuento. – El lenguaje oral. Objetivos. Técnicas para desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral. – El lenguaje escrito. Objetivos. Técnicas para desarrollar y perfeccionar el lenguaje escrito. – Animación a la lectura.
Por último, se aprecia así cómo se apuesta por el potenciamiento mutuo de competencias afines como pueden ser: Adquirir formación lingüística y literaria. Trabajar en equipo y comunicarse en grupos multidisciplinares. Desarrollar el análisis crítico de textos de los diversos dominios humanísticos incluidos en el currículo escolar. Diseñar, planificar, investigar y evaluar procesos educativos IV. individualmente y en equipo. Adquirir destrezas, estrategias y hábitos de aprendizaje autónomo V. y cooperativo y promoverlos entre los estudiantes, estimulando el esfuerzo personal y colectivo. VI. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes. VII. Tener la capacidad de organizar y planificar. VIII. Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis. IX. Ser capaz de resolver problemas en situaciones concretas. I. II. III.
629
X. XI.
Desarrollar habilidades para recuperar y analizar información desde diferentes fuentes. Fomentar la lectura y animar a escribir.
Metodología En el ámbito metodológico, esta propuesta se basa en las premisas del aprendizaje basado en proyectos (ABPry) para desarrollar los objetivos, contenidos y las competencias que se acaban de exponer y que están en consonancia con los fundamentos de este tipo de metodología. La fundamentación metodológica de lo que conocemos como aprendizaje basado en proyectos se remonta a los enfoques que nacen a mediados de los años 80 en el marco de la enseñanza de las segundas lenguas. Parten de una concepción de la enseñanza del idioma con un planteamiento eminentemente comunicativo y con principios como el uso de tareas como núcleo para la planificación de la enseñanza con actividades comunicativas y significativas, como enuncian Richard y Rodgers, esto es: – – –
Activities that involve real communication are essential for language learning. Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning. Language that is meaningful to the learner supports the learning process. (Richard and Rodgers, 1999: 223)
Organizar el trabajo de nuestros estudiantes partiendo de la realización de tareas concretas permite que el conocimiento de determinados contenidos no sea el centro del proceso de aprendizaje y se convierta en una herramienta más para el logro de los objetivos propuestos, aquellos que se determinen para cada una de las tareas que se planteen. De este modo, la práctica específica cobra especial importancia y será a través de la misma como se genere la búsqueda y dominio de los conocimientos teóricos necesarios para su futura labor profesional. Otro aspecto relevante de este enfoque de enseñanza radica en la importancia que adquiere el contexto, buscándose así un entorno de trabajo natural para el uso de la lengua. El contexto del aula se convierte por tanto en un espacio de interacción para los estudiantes. Con el objetivo común de resolver una tarea concreta se busca que tengan la necesidad de compartir información, debatirla y llegar a acuerdos, promoviendo con ello el desarrollo de sus propias capacidades comunicativas (vid. Larsen-Freeman, 2008: 144). 630
Otra forma de favorecer sus relaciones personales es a través del trabajo colaborativo, recurso que cuenta cada vez con mayor respaldo dentro del campo de la didáctica, y se muestra especialmente interesante en relación con el área de DLL. Se entiende, pues, como una forma de compartir conocimientos enriqueciendo a los componentes del grupo e instándoles paralelamente a negociar, debatir y consensuar posturas argumentando sus propios puntos de vista. Por otra parte, en el contexto de un centro escolar resulta esencial contar con ciertas competencias a la hora de organizarse y planificar la docencia en coordinación con un equipo de trabajo. Más específicamente, la elaboración de proyectos de centros y programaciones de aula debe ser el resultado del trabajo compartido realizado por el conjunto de docentes del centro. Por último, qué duda cabe de que trabajar en consonancia con los compañeros redunda además directamente en beneficio de los estudiantes. En este sentido, al alumnado de las dos asignaturas del GEP aquí descritas se le informa al inicio del curso de que una parte sustancial de su evaluación se basará en el desarrollo de un proyecto ABPry. A continuación, desarrollaremos en qué consisten cada uno de estos proyectos: En el caso de Literatura Española, se les solicita una investigación en grupos de 3 o 4 personas. La extensión requerida sólo es de unas quince páginas, puesto que se pretende potenciar las habilidades de búsqueda y síntesis de información, así como la reflexión y producción propia. De este modo, se advierte antes de empezar a trabajar en el proyecto que el plagio será motivo suficiente para suspender toda la asignatura y se les informa de herramientas para que aprendan a realizar búsquedas bibliográficas rigurosas, al tiempo que se establecen unas normas para citar las mismas. Así pues, al comienzo del curso se les ofrecen una serie de líneas temáticas sobre las que se vertebrarán sus proyectos, como pueden ser: a) El mundo de la escuela y la infancia; b) Literatura e Internet; c) Nuevas corrientes estéticas en la literatura española actual; d) La emigración en la literatura española del siglo XX; o, por poner un último ejemplo, e) La situación de la mujer en el franquismo. A partir de ahí, se establece un plazo de entrega del producto final a través de la plataforma educativa y, paralelamente, se van realizando controles periódicos, denominados “hitos”, en los que los estudiantes deben cumplir con una serie de objetivos muy definidos (concretar un tema específico de trabajo; búsqueda y lectura de bibliografía primaria y secundaria; elaboración de una estructura provisional; entrega del 25% del proyecto; etc.). Según van pasando las semanas de trabajo, los proyectos van progresando apuntalados por la exigencia de estas entregas puntuales, que van creciendo al mismo tiempo, de modo que los últimos hitos requieren logros más sustanciosos como la 631
presentación de un índice definido o la entrega del 50% del trabajo. Por otro lado, resulta importante señalar que en la evaluación de los hitos se valora, por supuesto, la consecución de los objetivos propuestos, pero esto no obsta para que no se admitan cambios de rumbo en el trabajo (cada vez menos según van pasando las semanas), permitiendo así a los discentes equivocarse, reflexionar sobre sus errores y retomar de nuevo su proyecto con una visión más clara de lo que pretenden lograr. De esta manera, la tutela y guía del profesorado ha de ser constante, pero lo suficientemente flexible como para no impedir que la realización de los proyectos constituya también un camino de aprendizaje colectivo y propio que potencie los centros de interés de los alumnos. En esta dinámica de trabajo se puede añadir como actividad complementaria la presentación de los proyectos ante el resto del grupo. No obstante, estas presentaciones se enmarcarán dentro de un contexto verista, aunque simulado. Nos referimos a la propuesta de mostrar los resultados obtenidos por cada grupo a través de un juego de roles que vendrá determinado por un marco concreto: la realización de un ficticio “I Congreso de Literatura Española del curso X del GEP”. De esta manera, conseguiremos, al menos, dos objetivos: en primer lugar, familiarizar al alumnado con un marco de exposición concreto que tiene una serie de rutinas, habilidades y pautas que deben asimilar y desarrollar. Así, se constituirán mesas de exposiciones, se elegirán moderadores, se establecerán turnos de preguntas, etc. En segundo lugar, se favorece la implicación de todo el grupo clase en cada uno de los momentos de las exposiciones puesto que o bien estarán actuando como ponentes, moderadores o como encargados de elaborar preguntas que realizarán al terminar cada una de las exposiciones. Adicionalmente, se potencian las habilidades de expresión oral, que tan útiles habrán de serles en su futuro como maestros. En cuanto al caso de la asignatura del área de DLL, se apuesta por poner en marcha proyectos para favorecer: en primer lugar, el desarrollo de las habilidades lingüísticas y literarias, incorporando los conocimientos correspondientes a la asignatura de LE; y en segundo lugar, el aprendizaje de conocimientos específicos de materia de DLL, tales como recursos, materiales, técnicas, etc. para la enseñanza de la lengua en Educación Primaria (en adelante, EP). Se buscará de nuevo la convergencia en los proyectos de estas dos asignaturas en lo tocante a la metodología planteada para trabajar con los estudiantes. Por tanto, se proseguirá fomentando: la búsqueda y síntesis de información; el trabajo en equipo; la reflexión constante de los estudiantes acerca de su proceso de aprendizaje; y para esta materia se valorará especialmente el uso de recursos, herramientas y técnicas para la enseñanza de la lengua y la literatura.
632
Entendiendo que el conocimiento en sí mismo no es suficiente para lograr formar maestros competentes, buscamos que la teoría esté siempre acompañada de una aplicación práctica. Por ello, y atendiendo a una de las premisas marcadas anteriormente como esenciales en el aprendizaje basado por proyectos, le damos un papel fundamental al contexto que si es real proporcionará al alumno una visión no distorsionada del conjunto de competencias que necesitará para su futura labor profesional. Por otra parte, al permitirles poner en práctica el trabajo que diseñen en un aula de EP se añadirá un componente motivacional que enriquecerá su aprendizaje. Este contexto lo proporcionará un centro escolar al que los estudiantes asistirán al final del cuatrimestre para implementar su propuesta de trabajo. La línea y tema del proyecto vendrán determinados por el acuerdo previo con el centro escolar y se concretarán en la planificación de una serie de actividades con motivo de la celebración del Día de la Paz. De esta forma, se establece un marco común de trabajo para todos los estudiantes. Así pues, en términos generales, los estudiantes tienen que trabajar en el diseño y planificación de una programación de aula para una jornada escolar con un tema común. Detallamos a continuación como se estructurarán y organizarán los proyectos y equipos de trabajos. Esta propuesta arranca con la formación de doce equipos de trabajo, uno por cada una de las clases de Primaria donde tendrán que intervenir. Así pues, se establecerán distintos niveles de coordinación: de aula, de ciclo y de etapa. Desde un inicio, estos grupos serán conscientes del producto final que se les requiere, especificándose que, dentro del marco de trabajo propuesto, deberán acabar diseñando actividades para favorecer cada una de las destrezas lingüísticas básicas (comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita) necesarias para el desarrollo y mejora de la competencia comunicativa de los alumnos de EP. El reparto del trabajo lo acordará cada grupo, que deberá presentar un informe detallado de cómo se llevarán a cabo las actividades y cuáles serán los materiales necesarios. Los coordinadores del centro escolar y el profesor de la asignatura revisarán la propuesta de actividades. Posteriormente el profesor de la asignatura concretará con los alumnos los detalles de su puesta en práctica. Cada grupo elegirá un cuento relacionado con la temática central del proyecto, a partir del cual los estudiantes comenzarán su intervención en los centros con una exposición de contenidos vinculados con el Día de la Paz. Esta introducción servirá como enlace para la siguiente tarea, denominada “actividades para el desarrollo de lenguaje oral y escrito”. No hay que olvidar que el uso del cuento resulta muy oportuno para la enseñanza en la etapa de EP, dado que favorece el uso de una metodología globalizada, significativa y 633
lúdica por sus posibilidades didácticas. En este caso, puede recurrirse a él tanto para el desarrollo del lenguaje oral (actividad de cuentacuentos), como para el desarrollo del lenguaje escrito (a través de la creación de cuentos propios utilizando el recurso de las cartas de Propp que explica Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía). Seguidamente, los grupos realizarán un proceso de recogida de materiales y recursos para el diseño de las actividades. Durante esta fase, deberán retomar los contenidos trabajados previamente en la asignatura de LE para lo que se partirá del trabajo llevado a cabo en torno a la literatura infantil. Estos serán complementados durante las sesiones teóricas con los específicos de la materia de DLL. Una vez analizada la metodología seleccionada para el desarrollo de habilidades lingüísticas en la EP empezarán con el diseño de su propuesta de actividades. Las primeras dimensiones de la competencia lingüística que se trabajarán se sitúan en el plano del lenguaje oral (escuchar y hablar). Utilizarán actividades creadas a partir del cuento, que actúa como eje central del proyecto proporcionando un contexto didáctico. Posteriormente podrán hacer uso de otros recursos como pueden ser talleres de trabalenguas o de nanas. En ellos se acometerá una revisión de la literatura infantil (popular y culta) en conexión con estos dos tipos de composiciones literarias y a partir de ahí se procederá a la creación de nuevos textos basados en las claves aprendidas. En este punto, se les invitará a la creación de nuevos talleres y actividades de lenguaje oral. Posteriormente, se abordarán las dimensiones correspondientes al plano del lenguaje escrito (leer y escribir). Aplicarán el mismo procedimiento empleado para el lenguaje oral, es decir, creación de actividades a partir del cuento y propuestas de talleres y actividades lúdicas. Se establecerá un periodo de dos semanas durante las cuales los alumnos presentarán sus propuestas de actividades. Una vez revisadas por el profesor se realizarán exposiciones en clase y se hará una selección de las que se consideren más adecuadas para implementarse en centro. Por último, se aproximarán a la escenificación como recurso didáctico. El profesor de la asignatura proporcionará varias obras de teatro para que los estudiantes seleccionen una y la preparen para representarla en el centro para el público más selecto: los niños. En este sentido, la escenificación constituye otro recurso de gran valor para el desarrollo de las macrohabilidades lingüísticas y el lenguaje no verbal. Para decirlo con palabras de Cassany: Seguramente una de las mayores ventajas de las escenificaciones es que implican absolutamente al alumno, que participa en la actividad de una manera muy
634
motivada. Además, puesto que una escenificación es un proceso largo y complejo que ocupa muchas sesiones de trabajo y requiere mucha ejercitación verbal (leer, memorizar, ensayar), acaba siendo un ejercicio notablemente productivo. (Cassany, 2008: 156)
Adicionalmente, este tipo de actividades resulta idóneo para la metodología que proponemos en este proyecto, dado que concede gran importancia al trabajo en equipo, requiriendo el acuerdo y la coordinación de los participantes. Resulta evidente que todas las actividades deberán poseer la consistencia y el desarrollo suficiente como para ser implementadas en el contexto de un aula real. Por ello, se exigirá que se presenten propuestas variadas que atiendan a las distintas posibilidades tipológicas que pueden utilizarse a lo largo de una sesión de clase. Por supuesto, a los alumnos de la materia universitaria se les requerirá una justificación de sus propuestas de actividades desde un punto de vista didáctico, de modo que especifiquen los objetivos, contenidos y metodología que plantean. En todo el proceso, se fomentará la capacidad de tomar decisiones en tanto en cuanto todas las actividades serán diseñadas por los correspondientes grupos de trabajo que serán los mismos que las pondrán en marcha en las distintas aulas del centro escolar. A través de esta organización de la actividad, conseguimos fomentar la capacidad de trabajar colaborativamente y que constituye uno de nuestros centros de interés docente, como ya aludimos supra. Una vez finalizada la fase de preparación y planificación de la propuesta, se procederá a la puesta en práctica de los proyectos en el centro escolar. Dado que solo disponen de una parte de una jornada escolar se realizará una selección de actividades, adaptándolas al tiempo disponible. La estructura de la intervención en el colegio será la siguiente: 1.
2.
3.
Presentación de contenidos a través del cuento (15 minutos). En todas las aulas se realizará una presentación de contenidos utilizando el cuento creado como punto de arranque. A partir del mismo se introducirán ideas explicativas relacionadas con el tema central propuesto, esto es, la Paz. Actividades para el desarrollo del lenguaje oral y escrito (1 hora y 45 minutos). Comenzarán realizando actividades relacionadas con el cuento para ir introduciendo los talleres y otras actividades del proyecto. Actividad final en el salón de actos: dramatización (máximo 30 minutos). Se tratará de una actividad de cierre de la jornada, que se 635
llevará a cabo a las 12.30 horas en el salón de actos del centro con los alumnos de EP como público. Para la valoración de este proyecto es importante la participación activa y responsable del alumno, tanto en su periodo de preparación, como durante su realización. Durante la puesta en práctica de los proyectos, los alumnos deberán ir anotando sus propias reflexiones sobre los resultados de la implementación de su propuesta. Se requiere por parte de ellos responsabilidad y capacidad de improvisación de cara a la resolución de problemas que puedan surgir sobre la marcha, bien por deficiencias de su planificación y diseño inicial (error en la temporalización de las actividades, carencia de materiales por falta de previsión del grupo, ausencia de algún miembro del grupo, etc.) o por cuestiones ajenas a su control, y que constituyen el día a día de la actividad profesional de un centro escolar (condicionamientos meteorológicos, necesidades infraestructurales del centro, problemas relacionados con el control del aula, etc.). El proyecto concluye con una fase final donde se lleva a cabo una reflexión individual sobre todo el proceso. Esta reflexión debe estar fundamentada tanto por los conocimientos adquiridos a través de los contenidos trabajados en clase, por el proceso de diseño de actividades, como por la experiencia obtenida a través de su implementación el aula. Para esta fase se proporcionará a los estudiantes un guion con objeto de ayudarles a orientar su reflexión: 1.
2.
636
Planificación, diseño e implementación de las sesiones. El análisis debe tener en cuenta aspectos que afectan a la tarea docente y sus posibilidades metodológicas. Se presentan a modo de ejemplo algunos aspectos que deben incluirse: a. Distribución del tiempo. Reflexión sobre si la temporalización planificada se ajustó a las necesidades de los niños. b. Selección de contenidos. Valoración de en qué medida los niños comprendieron los contenidos que se pretendían trabajar. La participación de los niños y sus comentarios serán una importante fuente de información para evaluar este aspecto. c. Valoración de en qué medida se cumplieron los objetivos de las actividades. d. Tipo de actividades. Consideración sobre si las actividades diseñadas fueron suficientes en cuanto a cantidad y variedad. Propuesta de mejora. Después del análisis anterior, cada alumno tendrá que realizar una propuesta de mejora de las actividades realizadas.
Una vez explicadas estas dos propuestas de trabajo, y como se habrá podido apreciar, en el segundo caso encontramos ejemplos concretos de tareas cuyo desempeño se verá potenciado al interrelacionarse de un modo más cercano las dos áreas de conocimiento focalizadas (LE y DLL). Así pues, en el listado de contenidos de LE se hizo alusión, entre otros aspectos, a nociones relacionadas con la clásica división de la literatura en tres géneros (narrativa, poesía y teatro). En concreto, nos interesa ahora resaltar su vinculación con tres tareas concretas: a) aproximación a la poesía infantil (taller de trabalenguas o de nanas); b) los cuentos populares; y c) el teatro de títeres y Federico García Lorca. A la hora de integrar ambas asignaturas, se parte de la base de que la asignatura de LE posee una capacidad instrumental de cara a la de DLL, de ahí que se proponga impartirla con anterioridad en el GEP. De este modo, las tareas que explicamos a continuación llevarían a cabo propuestas didácticas basadas en conocimientos teóricos estudiados previamente por los alumnos que, ahora, se aprovechan para ponerlos en práctica directamente en un CEIP. Así, estas tareas deberán integrarse dentro de los proyectos elaborados por los alumnos en la asignatura de DLL. De este modo, se persigue estructurar esos proyectos en torno a tres ejes: a) Desarrollo de las macrohabilidades lingüísticas. b) Conocimiento y aplicación didáctica de determinados contenidos del área de Literatura española. c) Conjunción de los dos puntos anteriores a través de un tema transversal común para todo el grupo clase: la celebración del Día de la Paz. Así pues, la primera tarea que se propone está vinculada con los conocimientos de poesía infantil que los alumnos habrán adquirido en la asignatura de Literatura española. De esta manera, y con el objetivo general de desarrollar la expresión y la comprensión oral, se propondrá la realización del mencionado taller de trabalenguas o de nanas. La segunda tarea conectará con los conocimientos que el alumnado deberá poseer sobre los cuentos populares y la recopilación y adaptación que de ellos han llevado a cabo autores como Fernán Caballero o Antonio Rodríguez Almodóvar. Jugando con las posibilidades que estos cuentos ofrecen, se propondrá a los alumnos de la asignatura de DLL dos posibilidades: – Potenciar la capacidad de expresión oral a través de una tarea de cuentacuentos. Para ello se les ofrecerán una serie de indicaciones como 637
las que apunta Ruiz Campos (2000) en el epígrafe “Para contar un cuento con arte”, donde insiste en apartados como “El proceso de asimilación del cuento”, “El momento de prepararse para contar el cuento”, “Durante la narración del cuento”, y “¿Qué no hacer?”. – Desarrollar las macrohabilidades de expresión y comprensión escritas a través del recurso didáctico denominado “Las cartas de Propp”, que Gianni Rodari explica en su Gramática de la fantasía. Por último, la tercera tarea parte del trabajo realizado en la asignatura española con el texto Amor de Don Perlimplín con Belisa en su jardín, de García Lorca, y de la revisión de la historia del teatro de títeres en España. A partir de aquí, se propone a los alumnos desarrollar de un modo global las cuatro macrohabilidades lingüísticas a través de una pequeña dramatización de títeres, bien partiendo del texto de Lorca, bien partiendo de textos de otros autores. Todas estas tareas serán finalmente engarzadas a través de una propuesta didáctica sólida y coherente que será la que se presente ante los alumnos de Primaria en el CEIP en la conmemoración del Día de la Paz.
Síntesis de resultados. Conclusiones. En primera instancia, los resultados obtenidos se han hecho visibles en la elaboración de los proyectos docentes del profesorado participante. Específicamente, se han diseñado los proyectos de las asignaturas Desarrollo de habilidades lingüísticas y su didáctica (2º GEP) y Literatura española (4º GEP) teniendo en cuenta los siguientes aspectos: – Complementación de las competencias propuestas. – Integración de contenidos para evitar el solapamiento curricular. – Dotar al alumnado tanto de conocimientos teóricos sobre la LIJ como sobre su correspondiente didáctica en el contexto de Primaria. De este modo, se favorece un proceso de enseñanza pensado para mejorar las capacidades profesionales del alumnado como futuros docentes de EP. Obviamente, la elaboración de los proyectos no se puede abstraer del marco en el que se insertan las asignaturas que desarrollan, esto es, el plan de estudios del GEP. En este sentido, uno de los retos que nos hemos encontrado reside en superar el desfase temporal que existe entre la impartición de la asignatura de Desarrollo de habilidades lingüísticas y su didáctica y la de Literatura española. Como se ha mencionado, la primera pertenece al segundo curso y la última, 638
al cuarto. Es más, existen dos determinantes que entendemos que deberían ser reflexionados a la hora de replantear el diseño del plan de estudio del grado: a) Entre ambas asignaturas, en el tercer curso, no existe ninguna otra materia que haga relación a los contenidos relacionados con la didáctica de la lengua y la literatura, y la literatura española. Eso sí, en el segundo curso se imparte la materia Lengua española. b) Opinamos que la asignatura de Literatura española debería preceder a la de Desarrollo dada su naturaleza instrumental. Actualmente, ya se ha conseguido obtener el resultado más inmediato que persigue esta propuesta de colaboración al haber diseñado los dos proyectos docentes mencionados de forma colaborativa y siguiendo las pautas indicadas. No obstante, los resultados de este trabajo se verán enriquecidos con la implementación de los proyectos durante el curso académico 2013/2014, primer año en el que el plan de estudios del GEP de la Universidad de Sevilla será impartido en su totalidad. A partir de su puesta en práctica, se podrán extraer nuevas conclusiones que ayuden a juzgar con mayor cabalidad los aciertos y debilidades de esta propuesta, favoreciendo así un proceso recurrente de planificación-ejecución-reflexión que esperamos que redunde en beneficio de nuestro alumnado.
Referencias DE MIGUEL DÍAZ, Mario (coord.) (2009): Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias, Madrid, Alianza. GARCÍA DEL TORO, Antonio (2004): Comunicación y expresión oral y escrita: la dramatización como recurso, Barcelona, Graó. LARSEN-FREEMAN, Diane (2008): Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford, Oxford University Press. RICHARD, Jack C. & RODGERS, Theodore (1999): Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press. RODARI, Gianni (2011): Gramática de la fantasía, Barcelona, Planeta. RUIZ CAMPOS, Alberto Manuel (2000): Literatura infantil: introducción a su teoría y práctica, Sevilla, Guadalmena.
639
