Diseñando \"Riski Lavango\", juego de concienciación sobre peligro por aludes. Resultados preliminares

Diseñando “Riski Lavango”, juego de concienciación sobre peligro por aludes Resultados preliminares Luis G. López Cobo 22/03/2015

“La conciencia del peligro es ya la mitad de la seguridad y la salvación” Ramón J. Sender.

Documento completo, del cual se extrae el artículo para el congreso CIMA 2015, Zaragoza 26-28 de marzo.

Diseñando Riski Lavango, juego de concienciación sobre peligro por aludes. Resultados preliminares

RESUMEN

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Introducción Las víctimas por accidentes en la práctica de actividades de montaña no cesan de aumentar. Los aludes son una de sus principales causas.

La concienciación se estima como una herramienta indispensable para adoptar medidas contra el riesgo. La concienciación sobre los peligros debe iniciarse por los usuarios potenciales de la montaña. Asumiendo que tal concienciación debe comenzar desde la infancia, se hacen necesarios formatos que resulten atractivos y útiles. La comparación de contextos formales e informales otorga un valor destacado al aprendizaje con juegos. No se han encontrado estudios previos que analicen el aprendizaje mediante juegos de contenidos relacionados con aludes.

Partiendo de esta premisa, hemos diseñado el juego de mesa educativo de conocimientos no curriculares, Riski Lavango. Con él se fomenta la práctica de actividades invernales de montaña despertando la conciencia del peligro por aludes y difundiendo algunos valores que lo atenúan. El juego está dirigido a niños, jóvenes y adultos noveles y no persigue el aprendizaje de conocimientos técnicos, sino valores.

El diseño influye en la eficiencia de aprendizaje. El nuestro sigue la teoría de la instrucción. Pretende activar, mantener y dirigir la predisposición a explorar alternativas. No exige conocimientos previos sobre los peligros por aludes. Utilizando la intuición, la observación y el lenguaje, el jugador aprende valores necesarios para la seguridad frente aludes en actividades invernales montañeras.

Objetivos

Analizar la bondad del juego para: ● motivar el interés y el aprendizaje de los peligros por aludes; ● evaluar la jugabilidad

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● evaluar el aprendizaje de valores relacionados con la prevención y disminución de tales peligros.

Método

Diseño experimental, concebido como un sistema iterativo con ciclos de invenciónrevisión, en el que se experimenta el juego de mesa con grupos de diversos ambientes en Andorra, con carácter anónimo. El aprendizaje efectivo debería poder reflejarse a nivel de grupo.

Se diseña el juego como una forma particular de aprendizaje intuitivo de valores, en el que conocimiento y repetición juegan bazas favorables.

Se utilizaron encuestas anteriores y posteriores a que los individuos usaran el juego, la observación participante y, en ocasiones, entrevistas. Se compararon los resultados grupales de 4 preguntas con 4 respuestas múltiples. En ellas están representados los valores que el juego transmite.

Resultados

Se presentan los resultados de una sola partida.

El diseño experimental ha permitido algunos resultados de mejora del prototipo mientras se estaba probando (reglas, umbrales de logro, dotación inicial de cartas, ocultación de su valor y su forma de decodificación) y otras mejoras que han quedado pendientes de implementar y probar en un prototipo evolucionado o definitivo (valoración de equipamiento de seguridad, mejora de reglas, diseño de casillas, texto de las cartas y tipografía).

El juego ha sido bien valorado en motivación, jugabilidad y percepción de aprendizaje, independientemente de la edad. Sin embargo, los resultados no son objetivamente concluyentes en cuanto al aprendizaje.

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Conclusiones

Riski Lavango podría ser un recurso educativo lúdico-serio en el aprendizaje formalinformal desde los 10 años, para concienciar del peligro por aludes al tiempo que promoción de algunas actividades de montaña.

Son necesarias más repeticiones para analizar objetivamente el aprendizaje.

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ÍNDICE

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RESUMEN 2 Introducción 7 1. Marco teórico 9 1.1 Diseño de juegos 9 1.2 Juegos serios 10 1.3 Teoría de flujo 12 1.4 Teoría de la instrucción 12 1.5 Teoría de la autodeterminación y Subteoría de la evaluación cognitiva 15 Objetivos 17 Método 18 1. Diseño del juego 19 2. Testar el juego 26 3. Limitaciones del estudio 27 Resultados 29 1. Mejoras del prototipo 29 1.1 Mejoras de diseño del juego 29 1.2 Mejoras de implementación del juego 30 2. Resultados de encuestas 30 2.1. Descripción de la muestra 30 Tabla 1 de distribución de clases de edad 30 Tabla 2 de distribución de cantidad de veces jugadas 31 Tabla 3 de distribución de la experiencia percibida en la práctica de deportes de montaña en invierno 31 Tabla 4 de distribución de conocimientos percibidos sobre el peligro por aludes en actividades en la montaña invernal 31 2.2. Eficiencia del aprendizaje 32 Tabla 5 de distribución de respuestas al equipamiento de seguridad en la montaña invernal 32 Tabla 6 de distribución de respuestas a la importancia de la forma física antes de una salida a la montaña 32 Tabla 7 de distribución de respuestas sobre la información que se ha de disponer antes de hacer actividades en la montaña invernal 33 Tabla 8 de distribución de respuestas sobre la información que se ha de disponer antes de hacer actividades en la montaña invernal 33 Tabla 9 de distribución de opinión sobre si el juego ayuda a aprender 34 Tabla 10 de opinión sobre haber aprendido algo útil con la partida. 34 2.2. Jugabilidad y aceptación del juego 35 Tabla 11 de distribución de opinión sobre el agrado del juego. 35

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Tabla 12 de distribución de opinión sobre diversión con el juego 36

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Tabla13 de distribución de la intención de volver a jugar 36 Tabla 14 de distribución de la recomendación del juego 37 Tabla 15 de distribución de motivos de recomendación 37 Tabla 16 de distribución de jugadores que han valorado el juego. 38 Tabla 17 de distribución de estadísticos descriptivos de la nota de valoración del juego 38 2.3. Interés hacia el conocimiento de los peligros de aludes 39 Tabla 18 de distribución de la opinión sobre si el juego aumenta el interés por el peligro de los aludes 39 Conclusiones y líneas de futuro 40 Referencias 42

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Introducción

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Las víctimas de las actividades de montaña aumentan históricamente, a medida que ha aumentado el número de practicantes y de disciplinas. Los aludes de nieve son una de las principales causas de accidentes: motos de nieve, esquí fuera de pista, escalada, raquetas de nieve,… (Atkins, 2010), (Logan y Witmer, 2012), (Zweifel et al., 2012).

La concienciación se estima como una herramienta indispensable para adoptar medidas contra el riesgo. La concienciación sobre los peligros debe comenzar por los usuarios potenciales de la montaña sin por ello asustar ni alejar a la sociedad de las prácticas invernales en la montaña. Uno nunca sabe quién puede tener de compañero o de testigo de un accidente en la montaña, quizás un día la continuidad de la vida de una persona pueda depender de la participación de otros. Esto entronca con la “sabiduría social propuesta en 1920 por Edward Thorndike, es decir, las competencias que alientan el crecimiento y el desarrollo de las personas con las que nos relacionamos”, (Goleman, 2006, p. 424). La educación debe responder a los desafíos de las necesidades sociales y ocuparse en consecuencia (Esteban, 2009). Alguna de las necesidades sociales, ante el aumento de disciplinas y practicantes en el entorno de las prácticas de montaña en presencia de nieve, es la concienciación ante los peligros, uno de los cuales es el procedente de los aludes de nieve. Asumiendo que tal concienciación y conocimiento social deben comenzar en la infancia, se hacen necesarios formatos que resulten atractivos y útiles. En relación con éstos, la comparación de contextos de aprendizaje formales e informales otorga un valor destacado al aprendizaje con juegos (Squire y Patterson, 2009). “El juego proporciona al niño un entorno seguro en el que puede atreverse a hacer algo nuevo experimentando la mínima ansiedad. Durante el juego, todo sucede en una realidad figurada. El descubrimiento de que los circuitos que se activan durante el juego se hallan también implicados en la alegría explica por qué el juego resulta tan divertido“...“El juego cumple con una función claramente terapéutica”” (Goleman, 2006, p. 246-247). Se puede afirmar que jugar constituye una estrategia fundamental para estimular el desarrollo integral de las personas en general, características igualmente aplicables a los juegos tradicionales y a los productos de la actual sociedad digital (Marcano, 2008).

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No se han encontrado estudios previos que analicen el aprendizaje de contenidos relacionados con aludes mediante juegos. Con estas premisas se ha diseñado un juego de mesa educativo de conocimientos no curriculares, Riski Lavango. Con él se fomenta la práctica de actividades invernales de montaña que pretende despertar la conciencia de los peligros por aludes de nieve y difundir algunos valores que los atenúan. Un ejemplo de juego similar es Riesgolandia o Riskland, desarrollado por UNISDR y UNICEF (UNISDR, 2004).

Riski Lavango es un juego donde, -como sucede en las prácticas deportivas y de ocio en la montaña-, los aspectos de género han sido intencionadamente considerados en el diseño para no limitar el desarrollo de habilidades o características observado por el uso de ciertos juguetes o actividades (Cherney y London, 2006).

Riski Lavango es un juego educativo que puede ser definido en su formato de juego de mesa, salvo por carecer de tecnologías de videojuegos, al mismo tiempo como juego serio y como juego de entretenimiento.

Riski Lavango está dirigido a niños, jóvenes y adultos noveles y no persigue el aprendizaje de conocimientos técnicos, sino de valores y habilidades o buenas prácticas. No obstante, de forma secundaria, puede despertar cierta motivación en el aprendizaje científico pues entre los objetivos de aprendizaje implementable, -debido a opciones de acceso voluntario orientado a la ampliación de conocimientos-, se incluyen algunos de los puntos del aprendizaje informal de ciencias, (National Research Council, 2009): ●

La motivación para aprender sobre fenómenos naturales;

●

La generación, comprensión, uso, explicaciones, argumentos, modelos o hechos relacionados con la ciencia, (comprensión conceptual);

●

La manipulación, el test, la exploración, la predicción, el cuestionamiento, la observación y el dar sentido al mundo físico y natural (técnicas del procedimiento científico). El reflejo de la ciencia como una vía de conocimiento: en procesos, conceptos e instituciones de ciencia, además del propio proceso de aprendizaje sobre fenómenos (comprensión de la naturaleza de la ciencia);

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●

Participa en actividades científicas y prácticas de aprendizaje con otros, utilizando lenguaje y herramientas científicas (discurso científico);

●

Pensamiento en sentido identitario como sujetos: alumnos, conocedores, usuarios y contribuyentes a la ciencia (identidad).

Hemos considerado los aspectos teóricos del diseño de juegos. Nuestro diseño del juego ha perseguido incorporar los principios de la Teoría de flujo de la psicología positiva de Mihaly Csikszentmihaly dadas su positiva influencia en el aprendizaje en entornos digitales, (Weilzman, 2014). De igual modo, ha seguido principios de la Teoría de la instrucción de Jerôme Bruner (Martínez-Salanova, 1980). Pretende activar, mantener y dirigir la predisposición a explorar alternativas. El juego ha sido desarrollado de forma que no exige conocimientos previos sobre los peligros por aludes. En él se utiliza el aprendizaje intuitivo (Casas-Rodríguez, 2013), la observación y el lenguaje, mediante los cuales el jugador conoce y aprende valores necesarios para la seguridad del practicante de deportes o de ocio invernales en la montaña frente a los aludes de nieve. También se han tenido en cuenta en el diseño del juego aspectos de la Teoría de la autodeterminación, la motivación intrínseca es un importante constructo que refleja la natural propensión humana a aprender y asimilar (Ryan y Deci, 2000).

1. Marco teórico

1.1 Diseño de juegos Los fundamentos del diseño de juegos según Salen y Zimmerman (2004:6) “incluyen diseño comprensivo, sistemas e interactividad además de elecciones del jugador, acción y resultados. Incluyen el estudio de la creación de reglas y de la ruptura de reglas, la complejidad y la emergencia, la experiencia de juego, la representación y la interacción social. Incluyen la poderosa conexión entre las reglas de un juego y el juego que las reglas generan, los placeres que los juegos invocan, los significados que construyen, la ideologías que albergan y las historias que cuentan”.

Considerar los juegos como artefactos diseñados, y no como medios, ayuda a enmarcarlos como sistemas que construyen la conducta a través de la interacción. Es compatible con las opciones de diseño y de análisis en todos los niveles de desarrollo y estudio. El Luis G. López Cobo

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diseñador y el jugador tienen perspectivas diferentes. Entender los juegos como sistemas dinámicos ayuda a desarrollar técnicas para el diseño iterativo y la mejora, permitiéndonos el control de los resultados indeseados y sintonizarlos hacia un comportamiento deseado. Además, mediante la comprensión de cómo las decisiones formales sobre el

juego

impactan en la experiencia final del usuario, somos capaces de descomponer mejor esa experiencia, y utilizarlo para alimentar nuevos diseños, nueva investigación y nueva crítica (Hunnicke et al., 2004).

1.2 Juegos serios

Según Michael y Chen, (2006), los juegos serios son aquellos que se usan para educar, entrenar e informar. Se dejaría en segundo plano la diversión porque en muchas ocasiones es difícil incorporarla. Sin embargo, los juegos serios, hoy, son definidos como juegos con un objeto más allá del entretenimiento, con una componente tecnológica. Combinan tecnología de juegos, métodos y conceptos lúdicos, tecnología de sensores, psicología, pedagogía o ciencias del deporte y las aplica en diferentes dominios (Göbel and Gutjahr, 2011). Estos tipos de juegos tienen en sus prioridades un objeto educativo: el juego serio es un proceso de aprendizaje; un medio paralelo de entretenimiento: un juego; una tecnología de la información y la comunicación: tecnologías de videojuegos; se dirige a múltiples objetivos de aprendizaje: enseñar, entrenar, educar, curar; se aplica en multitud de campos: educación, entrenamiento vocacional, salud, defensa, política, publicidad, negocios; y se dirige a todos los grupos de edad: niños, adolescentes, adultos y viejos (Mouhabeb et al., 2012). Mientras que los juegos de entretenimiento no suelen ser identificados como juegos educativos, y atraen a una audiencia diferente a la de los juegos serios, (Weizman, 2014).

El contexto en el que se utiliza una simulación o un juego puede conformar significativamente si los participantes aprenden ciencia y cómo. “Las escuelas ofrecen oportunidades únicas para introducir juegos o simulaciones en un ambiente de aprendizaje para mejorar la igualdad de acceso a actividades de aprendizaje de alta calidad, para individualizar el aprendizaje, y para aumentar el uso de juegos para el aprendizaje de ciencias”… “Normalmente hay muchos obstáculos para integrar juegos y simulaciones en ambientes formales de aprendizaje. Sin embargo, están empezando a emerger modelos

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alternativos para incorporar juegos y simulaciones en clase” (National Research Council, 2011, p. 67, 68). “Los juegos serios presentan valores educativos basados en concepciones de aprendizaje defendidas por las teorías psicocognitivas constructivistas: asegurarían la motivación intrínseca en el alumno, generarían conflictos cognitivos en él y proveerían aprendizaje situado” (Mouhabeb et al., 2012, p. 5502). Su uso puede ser tanto en contexto de aula como en actividades de recreación.

No basta el empleo de principios de entretenimiento, la creatividad, para garantizar el objetivo a alcanzar con un simulador o videojuego. Hace falta, además, incorporar en la estructura de diseño del mismo los principios pedagógicos para proveer experiencias de aprendizaje motivadoras, efectivas y relevantes (Greitzer, Kuchar y Huston, 2007). En esto consiste el gran reto de aquellos que se dedican a la investigación y desarrollo en el campo de los juegos serios (Marcano, 2008).

En una revisión de trabajos orientada hacia el aprendizaje con videojuegos, Perrotta et al. (2013) definen el aprendizaje basado en juegos de una forma que podría incluir el aprendizaje con juegos de mesa: como una forma de acción experiencial en que las personas aprenden por ensayo y error, por juegos de rol y tratando un tema no por su contenido sino como un conjunto de reglas o un sistema de elecciones y consecuencias. En términos curriculares esto implica trasladar elementos de una materia a la mecánica de un juego, que opera en un sistema autoportante basado en elecciones y consecuencias. Añaden una serie de mecanismos (procesos y dinámicas) y principios (asunciones y conceptos) que son interdependientes, para mejorar la comprensión de cómo los videojuegos ayudan a conseguir los objetivos educativos. Los principios y los mecanismos son casi completamente válidos para los juegos tradicionales de mesa. Por último, “muchas de las cualidades que hacen que los juegos electrónicos tengan un gran potencial pedagógico también son compartidas por los juegos de cartas y de mesa, alternativas más antiguas, pero que no deben ser abandonadas como algo inadecuado a las nuevas generaciones” (Leme y Berlim, 2012, p. 172). De hecho, en ocasiones, los juegos de mesa son precursores de los juegos electrónicos (Brathwaite y Schreiber, 2009; Deterding, 2010; Duarte, 2012).

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1.3 Teoría de flujo

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La Teoría de flujo, propuesta por Mihaly Csikszentmihaly en 1975, comenzó enfocada a la motivación intrínseca. El concepto de flujo concierne a las experiencias de total absorción en una actividad y la inconsciencia de ella. Cuando alguien experimenta flujo, el propósito de su actividad deviene la actividad en sí misma. A menudo se habla de flujo como el prototipo de actividad motivada intrínsecamente. El estado de flujo fue definido por Csikszentmihaly como un equilibrio entre desafío y habilidades o entre ansiedad y aburrimiento. Sugirió que un comportamiento motivado intrínsecamente requiere un desafío óptimo. Demasiado desafío para las capacidades de alguien conduce a la ansiedad y la desmotivación, mientras que, opuestamente, demasiado poco conduce al aburrimiento y a la alienación (Deci y Ryan, 2000). La Teoría de flujo aplicada al diseño de un juego ha de procurar un equilibrio entre el desafío que experimenta el jugador y las capacidades que ostenta. De aquí que el diseño de los juegos influya tanto en su aceptación como en su eficiencia de aprendizaje. El éxito de un jugador en un juego de características educativas no ha de ser azaroso, sino que ha de depender del grado de conocimiento alcanzado o del logro de las habilidades relevantes en la intención de aprendizaje (Weizman, 2014). El diseño de juegos educativos con aprendizaje significativo debe alinear los objetivos del juego con los objetivos de aprendizaje (Gee, 2007). Según éste, algunos principios que un buen videojuego debe incorporar

para

el

aprendizaje

son:

identidad,

interacción,

producción,

riesgo,

personalización, mediación o control, problemas bien ordenados, desafío y consolidación, oportunidad y demanda, significados situados, frustración agradable, pensamiento sistémico, exploración, pensamiento lateral y reformulación de objetivos, herramientas inteligentes y conocimiento distribuido, equipos transfuncionales y desempeño antes que competencia. Nosotros adaptamos estos principios estudiados con videojuegos a los juegos de mesa cuando su naturaleza lo permite.

1.4 Teoría de la instrucción

Jerôme Bruner, en su Teoría de la instrucción defiende que toda teoría pedagógica debe tener en cuenta cuatro aspectos según Martínez-Salanova (1980):

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●

La predisposición hacia el aprendizaje: o predisposición a explorar alternativas.

Para asegurarlas en el proceso de aprendizaje es necesario activar, mantener y dirigir una predisposición a explorar alternativas. ○ La predisposición se activa despertando la curiosidad, que se consigue a su vez creando incertidumbre. ○ La dirección de la predisposición a explorar se hace indicando los objetivos de la tarea. ○ Mantener la predisposición se hace evitando experimentar las consecuencias dolorosas del error. Orientando hacia la reducción de arriesgar alternativas erróneas y cuando se produce el error, no darle importancia que provoque el retraimiento que le impida seguir arriesgando respuestas. ●

El modo cómo un conjunto de conocimientos puede estructurarse para que sea

interiorizado lo mejor posible por el estudiante. ○ La estructura de la disciplina: constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos fenómenos. ○ La transformación de la estructura de la disciplina en una estructura didáctica para facilitar el aprendizaje de dicha disciplina mediante ajuste al nivel de representación alcanzado por los alumnos (activo, icónico, simbólico). ○ La economía de la información. ●

Las secuencias más efectivas para presentar un material. ○ En función del desarrollo intelectual, en sucesivas formas de representación del mundo que va alcanzando el alumno. ○ Que favorezca el salto intuitivo. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Factores que lo favorecen: ■ Conocimiento de la materia. ■ Confianza en sí mismo. Evitar dar énfasis en los errores y aprobar los logros y aciertos. ■ Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas. ■ Comprobación de la captación súbita con métodos analíticos, sean inductivos o deductivos.

● Naturaleza de los premios y castigos. ○ Recompensa extrínseca: recibida del exterior.

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○ Recompensa intrínseca: procede del interior del sujeto. Es el tipo más valioso y a la que debe tenderse. Incide favorablemente en el conocimiento correctivo. ■ Que se dé en el momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la exploración de alternativas, en el momento que en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo deseado. ■ De

la

forma

adecuada:

la

información

correctiva

habrá

de

proporcionarse en la misma forma de representación que la formulación del problema. Y debe realizarse de forma que el alumno sea capaz de corregirse a sí mismo. ■ Contenido adecuado: la corrección debe informar de forma positiva. La información negativa es inútil para la corrección. Informando no solo si hay éxito, sino si en realidad el acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr.

Una implicación educativa, influida por Piaget, es que quien realiza el proceso educativo debe motivar a los alumnos “para que sean ellos mismos los que descubran relaciones entre conceptos y construyan conocimientos”. (Esteban, 2009, p. 238).

Partiendo de los aspectos de la Teoría de la instrucción se han diseñado algunos de los elementos y mecánicas del juego que fomentan la relación de conceptos y el aprendizaje intuitivo, por ejemplo, mediante separación entre los mensajes de lo que está bien de otros que con lo que está mal. Un mecanismo que combina imaginación y realidad, un modo de conocimiento de la realidad sin previo razonamiento lógico que en pedagogía se puede utilizar para aprender a decodificar información. El análisis bibliográfico demuestra la escasa investigación actual acerca de la intuición como tipo de actividad cognoscitiva y forma de reflejo inconsciente, lo que justifica que no haya una definición pedagógica para dirigir ese conocimiento. Generalmente la ciencia ha identificado la intuición con formas deductivas, criterio de autenticidad completa que capta la esencia de las cosas y que es conocimiento directo, contemplación viva mediatizada por la práctica y el pensamiento lógico (Casas-Rodríguez, 2013).

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“Asimismo hay un correlato neuronal para el vínculo que existe entre la empatía y nuestra sensación de lo que está bien y de lo que está mal”, (Goleman, 2006, p. 438). Quizás si fomentamos la habilidad de la selección entre lo que está bien y lo que está mal, estemos desarrollando habilidades empáticas de forma indirecta.

1.5 Teoría de la autodeterminación y Subteoría de la evaluación cognitiva

La Teoría de la autodeterminación es una macroteoría sobre la motivación y la personalidad humanas (selfdeterminationtheory.org). Define la motivación intrínseca y la variedad de fuentes de motivación extrínseca. También describe los roles de la motivación intrínseca y de los tipos de motivación extrínseca en el desarrollo cognitivo y social y en las diferencias individuales. Quizás lo más importante sean las proposiciones de la teoría que se centran en cómo los factores sociales y culturales facilitan o socavan el sentido de volición e iniciativa de la gente, además de su bienestar y la calidad de su desempeño. Las condiciones que apoyan las experiencias de autonomía, de competencia y de relación del individuo son

las que fomentan las formas más volitivas y de alta calidad de la

motivación y de compromiso para realizar actividades, incluidos un mayor desempeño, persistencia y creatividad. Formalmente la Teoría de la autodeterminación comprende seis subteorías, cada una de las cuales fue desarrollada para explicar un conjunto de fenómenos basados en la motivación, emergidos de la investigación. La Teoría de la evaluación cognitiva, tiene que ver con la motivación intrínseca, motivación basada en las satisfacciones de un comportamiento que es interesante o agradable en sí mismo. La Teoría de la evaluación cognitiva se orienta específicamente a los efectos de los contextos sociales en la motivación intrínseca, o cómo los factores como las recompensas, el control interpersonal y la orientación al ego impactan la motivación intrínseca y el interés. La Teoría de la evaluación cognitiva destaca los roles críticos jugados por el apoyo de la competencia y de la autonomía en fomentar la motivación intrínseca, que son críticos en la educación, las artes, el deporte y muchos otros dominios.

La motivación intrínseca, generador natural para el aprendizaje y los logros, puede ser alentada o minada en un alumno por las prácticas de sus mentores. La motivación intrínseca repercute en una alta calidad tanto del aprendizaje como de la creatividad. De ahí que es especialmente importante facilitar los factores facilitadores en contraposición a Luis G. López Cobo

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los que la socavan. Los comportamientos motivados intrínsecamente, que son satisfechos desinteresadamente y satisfacen las necesidades u objetivos psicológicos innatos de competencia y autonomía, son el prototipo de comportamientos autodeterminados. Sin embargo, los comportamientos motivados extrínsecamente, aquellos que son ejecutados porque los motiva alguna instrumentación para conseguir consecuencias externas, pueden variar en extensión lo que representan de autodeterminación.

Por tanto, de éstos se

deduce un rango de motivación extrínseca. Tanto la internalización como la integración son procesos a través de los cuales los comportamientos motivados extrínsecamente se convierten más autodeterminados. En algunos estudios de campo en contextos sociales se ha visto que las condiciones que apoyan la autopercepción de competencia, la autonomía y la relación son la base para alimentar la motivación intrínseca y convertir en más autodeterminada la motivación extrínseca. Se indica que en los entornos educativos la facilitación del aprendizaje más autodeterminado requiere unas condiciones que permitan la satisfacción de estas tres necesidades básicas humanas, las que apoyan las necesidades innatas de sentirse conectado, efectivo y agente, cuando el alumno es expuesto a nuevas ideas y a ejercitar nuevas destrezas (Ryan y Deci, 2000).

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Objetivos

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En términos generales el propósito del estudio ha sido analizar el diseño del prototipo de un juego de mesa para poder ser utilizado en la concienciación de los peligros de aludes en las prácticas deportivas y de ocio en la montaña nevada. Se conjetura que el juego es una forma particular de aprendizaje intuitivo de valores, en el que conocimiento y repetición juegan bazas favorables.

Específicamente se pretendía: ● Analizar la bondad del prototipo del juego para: ○ Motivar el interés hacia el conocimiento de los peligros por aludes; ○ Evaluar su jugabilidad y la aceptación de un juego de características similares; ○ Determinar la eficiencia del aprendizaje de valores relacionados con la prevención de tales peligros. ● Descubrir e implementar mejoras en el mismo.

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Método

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El diseño del juego es un proceso creativo e iterativo, con ciclos de invención-revisión. Riski Lavango es un juego que se concibió definiendo los objetivos que se querían conseguir: concienciar del peligro de aludes, fomentar los deportes de montaña y hacerlo de forma agradable, amena y si podía ser, también divertida, para poder dirigirlo a practicantes noveles en la montaña y además a los potenciales montañeros y esquiadores, aún niños. También había un objetivo velado de despertar interés y activismo.

Para conseguir resultados significativos en un juego de estas características hay que recurrir al conocimiento. Para la estructura de la disciplina nos basamos en las revisiones bibliográficas realizadas para trabajos anteriores, (López-Cobo, 2013, 2015). La propia comunidad científica estaba actuando de “expertos en la materia”, (Swain, 2007). El conocimiento que se pretendía transmitir, la estructura didáctica, era principalmente en valores, seguros y estables, con el fin de provocar cambios en el comportamiento, y con el criterio de no recurrir a contenidos que pudiesen parecer áridos o demasiado profundos ligados a la ciencia de aludes. Los valores preventivos elegidos fueron: formación y experiencia, material y equipamiento, información, y el factor humano.

Por un lado, el diseño del juego comienza con un prototipo que incluye los componentes someros que intentan responder a los objetivos del juego por medio de las teorías en las que se fundamenta. Tales componentes son elementos, mecánicas y dinámicas que han de ser probados. A medida que se prueban se realizan cambios que se vuelven a probar. La prototipación es la creación de un modelo funcional de una idea, que permite probar su aplicabilidad y realizar perfeccionamientos (Fullterton, 2008). Idealmente la prototipación debe seguir un modelo de proceso iterativo. Se realiza un test con un prototipo, se identifican las mejoras en el concepto o en la implementación, se aplican en un nuevo prototipo y se reinicia el ciclo (Duarte, 2012). El análisis crítico de un juego ya tiene cierto desarrollo teórico, considerando la mecánica, la dinámica y la estética (Hunicke et al., 2004); las reglas, el juego y la cultura, (Salen and Zimmerman, 2004).

Prototipo inicial: dado, 6 fichas, tablero, tabla de decodificación, cartas de habilidades, cartas de peligros, dado virtual de 100. El tablero escenifica funcionalmente itinerarios

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cruzados entre 4 montañas, las cuales están identificadas por iconos de actividades diferentes: moto de nieve, helicóptero, snowboard y esquí de montaña.

En una fase muy inicial, las reglas fueron objeto de una rápida evolución, posteriormente hubo correcciones más espaciadas durante la etapa de pruebas.

La mayoría de los

elementos del prototipo original, (aun habiendo sido objeto de mejor definición durante las pruebas), no fueron modificados en transcurso de las pruebas, se mantuvieron intactos, intencionadamente.

El tablero dispone de diversas casillas en los itinerarios para el intercambio de cartas de habilidades y de peligros. Las montañas cumplen la función de test de actividades, los cuales se pueden jugar si se llega cumpliendo unos requisitos de selección de habilidades y de disponibilidad de materiales.

1. Diseño del juego

El juego tiene un objetivo claro, que es superar con habilidades y seguridad los test de actividades que están en las cuatro montañas del tablero: heliesquí, esquí fuera de pista, motos de nieve y raquetas o esquí de montaña. Se accede a ellos obligatoriamente con los materiales adecuados, con los máximos puntos posibles obtenidos durante el itinerario y con la selección de las mejores cartas posibles de cuatro habilidades: material y equipamiento, formación y experiencia, información y factor humano. Disponer del equipo básico de seguridad funciona como un incentivo para el logro. El contenido del aprendizaje está integrado en el juego. Y los objetivos de aprendizaje están alineados con los objetivos del juego.

En cuanto a los principios de aprendizaje de Gee (2007) el juego se ha diseñado de forma que responda en la medida de lo posible a los mismos: Identidad: El prototipo no la ha mostrado, al ser una cuestión de diseño, no funcional. El mundo queda virtualizado con la representación en el tablero de cuatro montañas, en las que aparecen lugares comunes como remontadores mecánicos, bosque, itinerarios, actividades deportivas y de ocio, etc. En este mundo virtual el jugador puede desenvolverse con su personaje. El juego se presenta con hasta diez personajes para que el jugador pueda elegir con cuál identificarse. Hay cuatro personajes masculinos, cuatro Luis G. López Cobo

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femeninos, uno animal y uno fantástico o mitológico. Se incluye cierta diversidad racial entre los personajes humanos. Interacción: Durante el juego hay interactividad entre los jugadores provocada por las cartas de peligros, así como por las decisiones que toman otros jugadores. Por otra parte las reglas obligan a la lectura en voz alta de los mensajes. Además hay decisiones de tomar o dejar cartas. Incluso el itinerario a seguir es libre, y las reglas incluyen varios objetivos, lo que implica tomar decisiones con sentido. Producción: Los jugadores también escriben su propio guión. Las decisiones del itinerario a seguir, o las decisiones arbitrarias provocadas por algunas cartas de peligro generan acciones impredecibles. La búsqueda y selección de habilidades es una acción producida por el jugador, no es tan solo un consumidor de las que obtiene al azar al inicio del juego. De igual modo, ciertas elecciones provocan encontrar un tipo de acciones o información o la elección de equipos o materiales que serán necesarios en fases más adelantadas de la partida. Correr riesgo: La selección de cartas de habilidades es un riesgo, pues su valor real es desconocido para el jugador. El jugador se basa en la intuición o en conocimientos ya adquiridos o en la observación, proceso que estimula el aprendizaje. Algunas acciones arbitrarias que deciden los jugadores, algunos intercambios de cartas y la opción voluntaria de jugar con estrategia basada en el azar son otros lances del juego que suponen correr riesgos. La componente de azar del juego se ve superada a medida que se progresa y se mejoran las habilidades y el conocimiento, mediante la selección de mejores cartas (independientemente de conseguir aplicar estrategias del juego más eficientes). Por tanto el juego es un juego de habilidad con una componente de azar, pero no un juego exclusivamente de azar. Personalización: Mediante la selección del personaje entre diez posibles y el seguimiento de la partida en un tablero marcador personal de cada jugador. En la versión definitiva existe una elección del nivel de dificultad, pero ha de ser consensuado por todos los jugadores. Ninguno de estos elementos presenta atributos funcionales diferenciales, como ocurre en los juegos de rol o en los personajes personalizables de muchos videojuegos. Estos elementos no aparecían en el prototipo testado. Mediación o control: La percepción de control la generan las reglas y los principios precedentes. El jugador decide en alta proporción el itinerario a seguir y el orden de los objetivos a conseguir. La atención al desarrollo del juego le ofrece una baza para conseguir alguna ventaja en su juego en detrimento de los adversarios. Luis G. López Cobo

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Problemas bien ordenados: Esta característica se da ligeramente en este juego. Antes de abordar un test de actividad hay que resolver disponer del material adecuado y tener recogidas las cuatro habilidades necesarias. No obstante no se dan situaciones de complejidad creciente que se tengan que sustentar en la resolución de otras previas, más propio de videojuegos, pero no imposible en juegos de mesa. Desafío y consolidación: No existe en este juego el ciclo de experiencia con cambios de aprendizaje progresivo. Sin embargo hay una dinámica en la que interviene el azar contra la que el jugador lucha casi a ciegas. La única manera para que el jugador pueda combatir el azar es preparando lo mejor posible las habilidades para contrarrestar el posible efecto en contra. Con este diseño se ha querido fomentar el aprendizaje pero también la excelencia, al tiempo que es un aviso, predefinido en el diseño, de que incluso con la mejor preparación en una situación real la naturaleza puede jugar una mala pasada de forma impredecible. Oportunidad y demanda: La lectura de las cartas es la información que llega justo a tiempo. Ésta se va renovando en función de la conveniencia y a demanda del jugador. El resto de información es bastante visual y sucede con los contenidos de las casillas significantes del tablero. Significados situados: La lectura en voz alta de las cartas de habilidades, ayuda a situar significados, dan una buena orientación de qué es considerado mejor y peor. Las situaciones positivas y negativas que aparecen en las cartas de peligro y las puntuaciones correspondientes son también significados situados. Frustración agradable: El jugador siente realizable el logro de los cuatro test de actividad pero al mismo tiempo es desafiante. Se ha calculado estadísticamente el promedio esperado de puntuación obtenible que no depende directamente del jugador. La producción por el jugador de una correcta selección de habilidades (cuyo valor real queda oculto para el jugador) presenta un desafío para conseguir con éxito el juego, pero calculado para que no sea desbordante. En algunas de las actividades virtualizadas en el juego se ha facilitado la obtención del material necesario, mientras que otras presentan mayor dificultad para conseguirlo. De esta manera las actividades son de diferente dificultad, favoreciendo la generación de estrategias propias durante el desarrollo de la partida. Pensamiento sistémico: La atención a las cartas que conservan los otros jugadores por adquisición y por descarte o a los equipamientos que poseen puede tener impacto en las futuras acciones del jugador. El jugador ha de estar atento a las relaciones que se pueden Luis G. López Cobo

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dar y no solo a eventos aislados o a sus capacidades temporales. Con este juego también se está fomentando la atención y la memoria. Igualmente, la atención a las estrategias de juego de los adversarios permite saber interaccionar contra ellos si existe una oportunidad de obtener ventaja o de generarles desventaja. Así como para intentar protegerse contra sus iniciativas. Exploración, pensamiento lateral y reformulación de objetivos: Igual que el principio anterior. Herramientas inteligentes y conocimiento distribuido: Únicamente existe una aplicación en un dispositivo móvil para decodificar la puntuación obtenida por la selección de las cartas de habilidades, que no muestran su valor. La aplicación móvil garantiza que la puntuación de cada carta siga siendo desconocida para los jugadores, manteniendo así la observación y la intuición su poder en el proceso de aprendizaje. Además incorpora un dado virtual. Equipos transfuncionales: Este principio no se da en el juego. Desempeño anterior a la competencia: Los jugadores pueden realizar el desempeño del juego antes de alcanzar la competencia. Esto lo sostiene y lo persigue el diseño del juego. La competencia se va adquiriendo con el desempeño.

Según la Teoría de la instrucción, el diseño del juego ha contemplado con minuciosidad los aspectos de Bruner de toda teoría pedagógica. El juego fomenta la exploración de alternativas (los itinerarios y los ciclos de selección de habilidades), generando curiosidad y expectativa de premio y la incertidumbre del resultado del test. Para reducir al máximo la posibilidad de arriesgar alternativas erróneas se puntúan las cartas buenas con puntos positivos y las malas con negativos. El hecho de producirse un error, -que se manifiesta con una inaceptable puntuación obtenida con la elección de cartas insuficientemente buenas- no provoca un retraimiento en el jugador, al darse en el contexto del juego. Así el fallo queda enmascarado por los lances del juego. Y al tiempo, obliga a replantearse la jugada, con lo que el jugador puede aventurar nuevas respuestas, con la posibilidad de seleccionar mejores cartas. Aunque en el juego participa una variable de azar voluntariamente incrustada para forzar repeticiones y despertar las alertas en este tipo de actividades en la montaña. Los componentes de diversión del juego fomentan la predisposición a volver a jugar, lo que estimula la predisposición a aprender a mayor plazo.

La estructura de la disciplina surge de la revisión bibliográfica de trabajos de investigación relacionados con los aludes de nieve, de aquélla surge la estructura didáctica, con los Luis G. López Cobo

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valores a transferir a los jugadores, habilidades inherentes o propias de las prácticas invernales en la montaña. Los códigos de transmisión han sido mensajes en las cartas de habilidades, en las cartas de peligros y premios, la iconografía de los equipamientos necesarios para las disciplinas y los equipamientos de seguridad, meteorología, accidentes, etc.

La transformación de la estructura de la disciplina en la estructura didáctica que facilita el aprendizaje se ha recreado con los niveles de representación en activo (una partida del juego), icónico (la práctica de deportes y actividades invernales de montaña) y simbólico (lenguaje, reglas), ajustado a jugadores que podían ser, tanto niños, jóvenes, como adultos. El cuanto de información se concentra en cada carta de habilidades, en cada casilla del juego. En ocasiones, las cartas de peligros/premios aglutinan dos cuanta antagónicos. El juego está diseñado en un único nivel de desarrollo intelectual. Únicamente hay dos niveles de dificultad de logro pero no de desarrollo intelectual. Éstos se pueden seleccionar en una aplicación para dispositivos móviles y se aplica de forma simultánea a todos los jugadores de la partida. El principio de avance del jugador en el juego subyace en el descubrimiento mediante captación intuitiva o salto intuitivo, pues la mecánica de selección de cartas de habilidades se basa en la selección de cartas buenas o malas, sin conocimientos previos necesarios. Igualmente hay conocimiento favorecido por la imitación, -muy influida por la atención que el jugador presta a las adquisiciones y descartes de las cartas de los otros jugadores-, y por la narrativa de grupo. Obviamente, a mayor conocimiento en la materia, mayor frecuencia de salto intuitivo se espera. El juego relativiza el fracaso o el error, incluso los convierte en objeto de diversión. Al no conseguirse el objetivo del test de actividad, por disponer de una mala combinación de cartas, se tiene que volver a plantear jugar otra vez el test de esa actividad, con lo que se está fomentando el pensamiento intuitivo. El error no está penalizado, tan solo fuerza la repetición. Mientras que conseguir la actividad se refuerza, y si se consigue una puntuación que supera cierto umbral se consigue un premio mayor. Por tanto el diseño promueve la confianza en uno mismo. El costo de la equivocación no existe o es muy bajo, el temor al error disminuye y será más fácil pensar conjeturalmente, formular soluciones tentativas. El juego promueve arriesgar respuestas facilitando la obtención de nuevas

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cartas de habilidades que reemplacen los descartes de las intuidas o deducidas menos interesantes. En el juego, los saltos intuitivos, se comprueban analíticamente con el resultado del test de actividad por diferencia entre los puntos totales obtenidos (de las habilidades, del azar y de peligros/premios) y los de peligros/premios y azar. Si bien, la puntuación individual de las cartas de habilidades se mantiene oculta para no desvelar su valor y corromper así el salto intuitivo y la conjetura. Con el tanteo que otorgamos a nuestra selección de cartas podemos estimar la puntuación de nuestras cartas de habilidades elegidas. El juego tiene, pues, una opción integrada de autoevaluación, en el momento en que el jugador deduce la puntuación conjunta de sus cartas seleccionadas. Y de ésta deduce la magnitud aproximada de sus buenas y sus malas cartas. Esto orienta al jugador en el progreso de aprendizaje, que conduce a la motivación. Los jugadores motivados pueden querer jugar en distintos tiempos y lugares, superando las barreras del aprendizaje en un entorno formal o informal. La recompensa intrínseca que parte del interior del sujeto es más valiosa. El juego está diseñado con unos premios simbólicos, aunque hay de dos tipos, uno de mayor valor que otro. El conocimiento correctivo se obtiene en los análisis ex post al juego. El mejor conocimiento correctivo se deberá mostrar en los comportamientos concienciados que el jugador va a manifestar en sus actitudes ante la preparación y en las prácticas reales en la montaña, aspecto que escapa al análisis de las experiencias realizadas probando el juego. Ese conocimiento correctivo, una vez practicado en actividades reales actuará como una renovada recompensa sobre la persona. El diseño del juego es tal que es probable encontrarse en situaciones reales donde se representen problemas expresados en el juego. La información correctiva ha de proporcionarse en tales situaciones reales, y de forma que con el tiempo el jugador sea capaz de corregirse a sí mismo. Esta es una aplicación del juego que participa como antesala de un aprendizaje formal e informal sobre el terreno. De ahí que familiares, comunidades e instituciones puedan completar sobre el terreno situaciones de aprendizaje representadas en el juego.

Según la Teoría de la autodeterminación, para fomentar el bienestar y el crecimiento personal, el juego debería fomentar experiencias y autopercepción de autonomía, de competencia y de relación. La relación social se da por la idiosincrasia del formato de juego de mesa, además de por algunas dinámicas del juego que fomentan la interacción. La Luis G. López Cobo

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autonomía se ha fomentado en el diseño permitiendo escoger los itinerarios a seguir y el orden de superación de las actividades, así como otras pequeñas decisiones como la acumulación de materiales y equipamientos una vez que no son estrictamente necesarios. Pero cuando la elección es verdaderamente significativa es cuando se hace la elección totalmente opcional de cartas de premios/peligros o la de nuevas cartas de habilidades y su selección para los test de actividades, que no están sujetos al control de nadie. Eso otorga una percepción al jugador de que el destino del juego está en sus manos. Los procesos iterativos de selección de cartas que no dan los frutos deseados ayudan a confeccionar conocimiento. En principio el conocimiento se basa sobre unas evidencias escasas o intuiciones o sobre conocimientos preexistentes o recién adquiridos con el juego, procedente de las propias cartas o del juego de los otros jugadores. A base de repetir por necesidad, sobre el material preexistente o recién adquirido se va implementando un pensamiento convergente al cual deriva dicho material.

El jugador con la experiencia de juego siente que está mejorando su capacidad para prevenir accidentes provocados por aludes en las prácticas de deportes y actividades de ocio en la nieve. Está logrando algo con la superación de las actividades y la conclusión del juego: el dominio de las habilidades preventivas y la conciencia de los peligros de aludes en dichas prácticas. El jugador puede identificarse o sentirse conectado con el propósito de la prevención de accidentes por aludes y con el estímulo de las prácticas deportivas o actividades en la nieve. Hay una percepción de propósito. Los comportamientos motivados intrínsecamente tienden a ser más persistentes en el tiempo (Villacorta et al., 2003), lo que hace al juego una herramienta más apta para el aprendizaje de los valores que contiene.

Un buen juego es el que se juega por motivación intrínseca, porque es divertido, por ejemplo. Es importante que un juego educativo tenga un cierto nivel de diversión, porque la sinergia del aprendizaje ha de ser simbionte con la motivación intrínseca, al querer jugarlo por ser divertido.

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2. Testar el juego

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El prototipo del juego se ha probado con un diseño experimental de carácter transversal en grupos de 2 a 6 jugadores en diversos ambientes de Andorra: ludotecas, escuelas de enseñanza primaria, una escuela de enseñanza secundaria, una escuela de formación profesional, individuos adultos sin especial relación con la montaña, individuos adultos ligados a las profesiones y experiencia de montaña, entre ellos un grupo de cuatro individuos, dos del cuerpo de bomberos y dos del grupo de rescate de montaña, dos pisteros especialistas artificieros de nieve y un formador especialista en aludes. Las pruebas del juego se realizaron entre diciembre de 2013 y septiembre de 2014. Los jugadores (n = 146) han sido de edades comprendidas entre los 9 y los 50 años. Las pruebas se han realizado en salas y aulas donde han jugado simultáneamente desde solo un grupo hasta cuatro. Los test de actividad los arbitraba un individuo no jugador para garantizar el secreto del valor de las cartas de habilidades, recurriendo a una tabla de decodificación. Para el análisis de resultados se han creado tres clases de edad diferentes, de 9 a 11 años, de 12 a 15 años y de 16 años en adelante. Dos clases de una dimensión muestral media, es decir, entre 30 y 100 participantes, y una clase de dimensión pequeña. Antes de realizar los análisis se depuraron las encuestas eliminando 6 por falta de fiabilidad o de muchos datos. Los análisis se han realizado sobre 140 encuestas.

Para analizar el prototipo se diseñó una encuesta con preguntas objetivas, que se aplicaba en dos fases. Una parte antes y otra después de jugar. Además, durante la fase de pruebas del prototipo se utilizaron técnicas de análisis cualitativo para la mejora del juego como la observación participante y, en ocasiones, entrevistas informales. La encuesta de la fase antes de jugar tenía una primera parte de situación del grupo sin identificar individuos: lugar, edad, número de partidas jugadas previamente. Luego una segunda parte de autopercepción de experiencia en la montaña y de autopercepción de conocimientos de los peligros de aludes en las prácticas de montaña. Por último, una tercera parte compuesta por cuatro preguntas con cuatro respuestas múltiples cada una. Estas preguntas evaluaban los conocimientos previos al juego, versaban sobre las habilidades que el juego pretende educar. En la fase posterior al juego se preguntaba sobre la evaluación del juego y cómo podría mejorarse. Acabando con las mismas cuatro preguntas de respuestas múltiples, sobre conocimientos que se habían preguntado antes de jugar. Luis G. López Cobo

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La evaluación del juego preguntaba por el agrado, la diversión, la intención de repetir, la recomendación, el motivo de la recomendación (diversión, aprendizaje, entretenimiento, otro), la percepción del juego como una ayuda para el aprendizaje, la autopercepción de aprendizaje, la utilidad para aumentar el interés en el peligro de aludes, la valoración cuantitativa del juego y cómo mejorar el juego. Los juegos se practicaron mayoritariamente (136/146), 93 %, en los centros escolares, ludotecas y centros de trabajo. Una pequeña parte de individuos (10/146), 7 %, probaron el prototipo en un domicilio particular. Para probar el prototipo en los centros escolares se concertaba previamente una cita con el colegio y se utilizaba el horario escolar. La inmensa mayoría solamente pudo jugar una vez (143/146), 98 %. El tiempo de cada partida osciló entre 45 y 80 minutos, siendo la más frecuente de 45 minutos. Se ha realizado un análisis estadístico de los datos obtenidos en las encuestas con el programa Gandia BarbWin 7, TESI.

3. Limitaciones del estudio ●

El hecho de concertar con antelación con los centros escolares para jugar no ha

permitido controlar si el grado de conocimiento previo de los jugadores sobre el tema reflejado en la encuesta es el normal del alumno o el resultante de algún aleccionamiento previo al juego. Pues aunque el juego se centra en contenidos extracurriculares, los aludes sí son parte del currículo en Andorra, como un riesgo natural local más. ●

Por otro lado, no se puede considerar que el juego haya sido jugado

voluntariamente al realizarse en un contexto escolar. ●

Los test posteriores al juego solían hacerse con la prisa de la salida de la clase. Las

últimas preguntas de la parte de la encuesta posterior al juego se realizaba con mucha menos concentración que las otras partes de la encuesta. Esto también supuso la alteración de los datos respecto a las partes previas de la encuesta porque había menos encuestas respondidas. ●

El estudio se realizó sin identificar los individuos, se asumió que el aprendizaje

efectivo debería poder reflejarse a nivel de grupo. ●

El estudio se limitó a una pequeña parte de dos sistemas educativos.

●

Los niños que probaron el juego en las ludotecas pertenecían a los tres sistemas

educativos del país (español, francés y andorrano), pero su número es muy inferior, 14 (9,5 %). Luis G. López Cobo

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●

Una limitación importante, especialmente para la evaluación de uno de los objetivos

de este estudio es que el juego no ha sido objeto de un estudio longitudinal. Como con cualquier juego, la primera ocasión que se prueba es más una toma de contacto que una verdadera apropiación. La evaluación del aprendizaje mediante el juego es insuficiente con una sola partida.

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Resultados

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La metodología iterativa ha permitido ir descubriendo mejoras e ir mejorando el prototipo. Las mejoras que rápidamente se implementaron y probaron son especialmente las concernientes a: las reglas en los primeros ensayos, la explicación más dinámica y visual de las reglas, la configuración ordenada y provechosa de partidas (en un espacio mejor que no haya más de dos grupos jugando simultáneamente). Otras mejoras se fueron reservando para que el test del prototipo fuera homogéneo, sobre todo aquéllas más relacionadas con la estética o con aspectos de las reglas en los que las modificaciones gráficas eran necesarias.

1. Mejoras del prototipo

Para hacer el juego más educativo, dinámico, ameno y divertido se han realizado mejoras en el diseño y en la implementación del juego.

1.1 Mejoras de diseño del juego ● Diversificación y aumento de utilidad de casillas significativas. ● Incremento en la relevancia del equipamiento básico de seguridad. ● Aumento de cartas de peligros/premios. Incorporación de premios y dinámicas. ● Creación de un tablero marcador individual para el jugador que señala la progresión del juego, actúa como retroalimentación, marcador de logro de las actividades superadas. Para el jugador es un indicador de competencia. ● Simplificación del texto de las cartas. ● Uso de tipografía especializada para disléxicos: Open-dyslexic de Abelardo González. ● Creación de enlaces en algunas cartas hacia páginas web de divulgación sobre aludes. Un código QR de acceso actúa como un desencadenante y la página de destino está relacionada con el contexto de la carta. ● Diseño gráfico. Obviamente, el prototipo era funcional. Diseños e ilustraciones de Raico Rodríguez Barceló.

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1.2 Mejoras de implementación del juego

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● Modificación de las reglas para dinamizar. ● Modificación de la dotación inicial de cartas a los jugadores. ● Ajuste de los umbrales de logro. ● Dos niveles de dificultad. ● Ocultación del valor de las cartas de habilidades. ● Creación de una aplicación para dispositivo móvil para la resolución de los test de actividad. Automatización de la decodificación. ● Adaptación del juego en edad y número de jugadores. El juego en Andorra se recomienda a partir de los 10 años, debido a las dificultades de comprensión lectora en la mitad de los 6 jugadores de 9 años que lo probaron. El juego se puede jugar entre 2 y 6 jugadores pero se recomienda entre 3 y 5.

El juego finalmente se compone de un tablero, 10 personajes, un mazo de cartas de habilidades, un mazo de cartas de peligros y premios, 6 tableros marcadores individuales, un dado opcional y una aplicación descargable desde Internet para dispositivos móviles.

2. Resultados de encuestas

2.1. Descripción de la muestra

De 140 encuestas válidas, la distribución de frecuencias de clases de edad de los jugadores ha sido de: Tabla 1 de distribución de clases de edad.

Clases de edad

Frecuencias Porcentajes

Total

140

100

Hasta 11 años

55

39,3

Entre 12 y 15 años

60

42,9

16 años y más

25

17,9

La distribución de frecuencias de las veces que los jugadores han jugado el juego ha sido de: Luis G. López Cobo

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Tabla 2 de distribución de cantidad de veces jugadas.

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Cantidad de veces jugada Frecuencias Porcentajes Total

140

100

1

137

97,9

2

2

1,4

3-4

1

0,7

La distribución de frecuencias de la experiencia percibida en la práctica de deportes de montaña en invierno ha sido de: Tabla 3 de distribución de la experiencia percibida en la práctica de deportes de montaña en invierno.

Experiencia percibida en práctica de deportes de montaña en invierno

Frecuencias Porcentajes

Total

140

100

Sí, mucha

51

36,4

Sí, poca

50

35,7

Muy poca

25

17,9

Ninguna

14

10

No contesta

0

0

La distribución de frecuencias de los conocimientos percibidos sobre el peligro de aludes existente cuando se practican actividades de ocio y deportivas en la montaña invernal ha sido de: Tabla 4 de distribución de conocimientos percibidos sobre el peligro por aludes en actividades en la montaña invernal.

Conocimientos percibidos sobre el peligro por aludes en actividades en la montaña invernal

Frecuencias Porcentajes

Total

140

100

Muchos

21

15

Bastantes

42

30

Pocos

44

31,4

Ningunos

32

22,9

No contesta

1

0,7

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El análisis de significación Jhi22 de Pearson de los conocimientos percibidos, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,014), mientras que con el mismo análisis sobre la experiencia percibida por edades no lo son (significación = 0,759).

2.2. Eficiencia del aprendizaje Las cuatro preguntas multirrespuesta realizadas para analizar la eficiencia del aprendizaje tienen las siguientes distribuciones de frecuencias en la fase previa al juego. Tabla 5 de distribución de respuestas al equipamiento de seguridad en la montaña invernal.

El equipamiento de seguridad en la montaña invernal durante la práctica de actividades en una zona

Frecuencias Porcentajes

con peligro de aludes lo componen: Total

140

100

Un teléfono móvil con cobertura

40

28,6

Un detector de víctimas bajo aludes

21

15

Una pala y una sonda

3

2,1

Una pala, una sonda y un detector de víctimas

90

64,3

3

2,1

bajo aludes No contesta

Tabla 6 de distribución de respuestas a la importancia de la forma física antes de una salida a la montaña .

Es importante la forma física antes de una salida a la montaña

Frecuencias Porcentajes

Total

140

100

Sí, mucho

81

57,9

Sí, poco

34

24,3

No

6

4,3

Lo más importante es tener

27

19,3

2

1,4

buena salud No contesta

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33 Tabla 7 de distribución de respuestas sobre la información que se ha de disponer antes de hacer actividades en la montaña invernal.

Antes de hacer deporte y ocio en la montaña invernal has de disponer de información:

Frecuencias Porcentajes

Total

140

100

De la meteorología

81

57,9

De la ruta que seguirás

92

65,7

Del material adecuado para la actividad

83

59,3

De los teléfonos de llamadas de emergencia

58

41,4

No contesta

1

0,7

Tabla 8 de distribución de respuestas sobre los factores importantes que dependen de las personas en las prácticas de montaña invernal.

Hay algunos factores muy importantes que dependen de las personas en la práctica Frecuencias Porcentajes de actividades invernales de montaña Total

140

100

La edad de los participantes

44

31,4

La experiencia del guía

81

57,9

Ser capaz de tomar decisiones

40

28,6

Saber interpretar las señales

93

66,4

6

4,3

de la montaña No contesta

En la fase posterior al juego los porcentajes de respuestas no contestadas oscilan en torno al 11 % (10,7 a 11,4 %), lo que supone unos incrementos entre el 6,4 y el 10 %. Las no respuestas afectan directamente al diseño de investigación y a los hallazgos. Las no respuestas sesgan los hallazgos del estudio, sin poder saber ni en qué dirección ni en qué magnitud. La no respuesta no está distribuida al azar (Clancy, 2013). No hay resultados concluyentes para poder hablar objetivamente de eficiencia de aprendizaje con el juego. Independientemente, el análisis objetivo con tan solo una partida jugada parecía insuficiente incluso en la fase de diseño experimental. Se conjetura que los resultados deberían ser concluyentes, con el signo que surgieran, a partir de 3 o 4 partidas jugadas.

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No obstante, podemos analizar las preguntas de evaluación relativas a la autopercepción del aprendizaje. Un 62,1 % afirma estar seguro de que el juego le ayuda a aprender. Solo un 5,7 % afirma estar seguro de que el juego no le ayuda a aprender. Tabla 9 de distribución de opinión sobre si el juego ayuda a aprender.

Crees que el juego te ayuda a aprender

Frecuencias Porcentajes

Porcentaje acumulado

Total

140

100

100

Sí, seguro

87

62,1

62,1

No estoy seguro

36

25,7

87,9

No

8

5,7

93,6

No contesta

9

6,4

100

El análisis de significación Jhi22 de Pearson de la creencia de que el juego ayuda a aprender, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,004).

Un 57,9 % afirma estar seguro de que en una partida ha aprendido alguna cosa útil. Un 7,1 % afirma estar seguro de que en una partida no ha aprendido nada.

Tabla 10 de opinión sobre haber aprendido algo útil con la partida.

Tú concretamente, crees que has aprendido alguna cosa útil

Frecuencias Porcentajes

Porcentaje acumulado

Total

140

100

100

Sí, seguro

81

57,9

57,9

No estoy seguro

40

28,6

86,4

No he aprendido nada

10

7,1

93,6

No contesta

9

6,4

100

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El análisis de significación Jhi22 de Pearson de la creencia de que ha aprendido alguna cosa útil, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,001).

El aprendizaje con juegos ofrece la posibilidad de traspasar los formatos estándares de evaluación para considerar otras dimensiones alternativas de ejecución y logro. Donde el proceso sea prioritario sobre el contenido. En los juegos de aprendizaje el dominio no se alcanza con el conocimiento de manuales o libros de texto, sino con la progresiva familiarización con el sistema de elecciones y consecuencias. Algunos autores argumentan que el concentrarse en cómo los aprendices gestionan esas elecciones puede conducir a una evaluación más justa, (Perrotta et al., 2013).

2.2. Jugabilidad y aceptación del juego ●

A un 60 % de los jugadores le ha gustado el juego mucho o bastante. Solamente a

un 2,9 % de los jugadores no le ha gustado nada el juego. Tabla 11 de distribución de opinión sobre el agrado del juego.

Te ha gustado este juego Frecuencias Porcentajes

Porcentaje acumulado

Total

140

100

100

Sí, mucho

56

40

40

Bastante

28

20

60

No está mal

26

18,6

78,6

Un poco

20

14,3

92,9

Nada

4

2,9

95,7

No contesta

6

4,3

100

El análisis de significación Jhi22 de Pearson del agrado del juego, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,000). En un análisis jhi2 de celda se obtiene que agradar mucho es un valor significativamente superior, más de lo esperado, en los niños y que tiene un valor significativamente inferior, menos de lo esperado, en los adolescentes. Como estrategia para los adolescentes se sugiere que los mentores valoren la aptitud del juego para el aprendizaje de valores importantes para su Luis G. López Cobo

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seguridad, siguiendo las conclusiones de Jang (2008). Lo que les ayudaría a motivarse en la implicación de una actividad percibida no interesante pero personalmente importante. ●

A un 59,3 % de los jugadores le ha divertido el juego. A un 7,9 % de los jugadores

no le ha divertido el juego Tabla 12 de distribución de opinión sobre diversión con el juego.

Te ha divertido el juego Frecuencias Porcentajes

Porcentaje acumulado

Total

140

100

100

Sí

83

59,3

59,3

Ni sí, ni no

39

27,9

87,1

No

11

7,9

95

No contesta

7

5

100

El análisis de significación Jhi22 de Pearson de la diversión del juego, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,000). En un análisis jhi2 de celda se obtiene que sí ha divertido tiene un valor significativamente inferior, menos de lo esperado, en los adolescentes. ●

Un 63,6 % de los jugadores quiere volver a jugar en otra ocasión. Un 5,7 % de los

jugadores no volvería a jugar en otra ocasión. Tabla13 de distribución de la intención de volver a jugar.

Quieres volver a jugar en otra ocasión Frecuencias Porcentajes

Porcentaje acumulado

Total

140

100

100

Sí, jugaría voluntariamente

89

63,6

63,6

No lo sé

36

25,7

89,3

No, no jugaría más

8

5,7

95

No contesta

7

5

100

El análisis de significación Jhi22 de Pearson de querer volver a jugar, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,001). Luis G. López Cobo

Marzo 2015

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Diseñando Riski Lavango, juego de concienciación sobre peligro por aludes. Resultados preliminares

●

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Un 80,7 % de los jugadores recomienda el juego. Un 14,3 % de los jugadores no

recomienda el juego. Tabla 14 de distribución de la recomendación del juego.

Recomiendas este juego Frecuencias Porcentajes

Porcentaje acumulado

Total

140

100

100

Sí

113

80,7

80,7

No

20

14,3

95

No contesta

7

5

100

El análisis de significación Jhi22 de Pearson de recomendar el juego, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,001).

●

Un 73,6 % de los jugadores lo recomienda porque es divertido o porque se aprende

o por ambas a la vez. ● Tabla 15 de distribución de motivos de recomendación.

Si lo recomiendas es porque Frecuencias Porcentajes

Porcentaje acumulado

Total

140

100

100

Es divertido

34

24,3

24,3

Se aprende

24

17,1

41,4

Se aprende de forma divertida

45

32,1

73,6

Pasas un buen rato

22

15,7

89,3

Otro

1

0,7

90

No contesta

14

10

100

El análisis de significación Jhi22 de Pearson del motivo de la recomendación del juego, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,000).

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Diseñando Riski Lavango, juego de concienciación sobre peligro por aludes. Resultados preliminares

●

El 90,7 % de los jugadores que han probado el juego lo han puntuado para valorarlo

cuantitativamente en su conjunto. El 9,3 % no lo ha valorado cuantitativamente. Tabla 16 de distribución de jugadores que han valorado el juego.

Pon una nota al juego Frecuencias Porcentajes

Porcentaje acumulado

Total

140

100

100

Casos válidos

127

90,7

90,7

No contesta

13

9,3

100

Los descriptivos de la valoración son alentadores... Tabla 17 de distribución de estadísticos descriptivos de la nota de valoración del juego.

Valoración del juego Base casos

127

Media aritmética

7,794

Error estimado

0,175

Intervalo confianza ±0.343 Mediana

8

Primer cuartil

7

Tercer cuartil

9,75

Moda

10

Suma de casos

989,9

Máximo

10

Mínimo

2

Rango

8

Desviación típica

1,973

% Varianza explicada 3,892 Coef. de variación 25,30% Coef. de asimetría

0,273

Coef. aplanamiento -0,387

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Diseñando Riski Lavango, juego de concienciación sobre peligro por aludes. Resultados preliminares

El análisis de significación Jhi22 de Pearson de la valoración del juego, por clases de edad, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,002). ●

A la pregunta abierta cómo crees que podría mejorar el juego, los jugadores que han

respondido han contribuido con gran variedad de ideas, las más habituales se pueden interpretar como: ○

Que no hay que mejorar el prototipo. No se ha hecho.

○

Que no saben cómo mejorarlo.

○

Introducir más casillas, más actividad, más fichas o más cartas. Se ha hecho.

○

El aumento de montañas y territorios. No se ha hecho.

○

Introducir casillas donde los jugadores pierdan. Se ha hecho.

○

Hacerlo más divertido. Se ha hecho.

○

Utilizar figuritas. Se ha hecho.

2.3. Interés hacia el conocimiento de los peligros de aludes Un 58,6 % de los jugadores cree que el juego aumenta mucho o bastante el interés por el peligro de aludes. Solamente un 3,6 % de los jugadores cree que el juego no aumenta nada el interés por el peligro de aludes. Tabla 18 de distribución de la opinión sobre si el juego aumenta el interés por el peligro de los aludes.

Crees que el juego aumenta el interés por el peligro de aludes

Frecuencias Porcentajes

Porcentajes acumulados

Total

140

100

0

Sí, mucho

47

33,6

33,6

Sí, bastante

35

25

58,6

Sí, un poco

27

19,3

77,9

No lo sé

17

12,1

90

No, nada

5

3,6

93,6

No contesta

9

6,4

100

El análisis de significación Jhi22 de Pearson de la creencia de que el juego aumenta el interés por el peligro de aludes por edades, prueba que son dos variables independientes (significación = 0,004).

Luis G. López Cobo

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Diseñando Riski Lavango, juego de concienciación sobre peligro por aludes. Resultados preliminares

Conclusiones y líneas de futuro ●

40

Probar el juego Riski Lavango ha servido como una prueba piloto para su uso en

ambientes de educación formal o informal. ●

Riski Lavango podría ser un innovador recurso educativo lúdico-serio en el

aprendizaje formal o informal para concienciar del peligro por aludes al tiempo que de promoción de algunas actividades de montaña, sin importar la edad desde los 10 años. ●

El uso del juego podría despertar o completar otras iniciativas educativas en las

escuelas, las familias y las instituciones. La existencia de este juego de concienciación podría influir en la generación de otros mecanismos de concienciación, ya iniciados o nuevos, a través de la implicación y compromiso de centros escolares, escuelas de esquí, federaciones de deportes ligados a la montaña, instituciones, familias, etc. Hay algunos países que disponen de un plan nacional educativo que impulsa el aprendizaje de ciencias y de nuevas tecnologías. Quizás se podría impulsar, análogamente, en algunos territorios montañosos donde ocurren víctimas por aludes, alguna iniciativa de aprendizaje formal transversal o informal para la concienciación sobre el peligro de aludes en las prácticas que se realizan en las montañas nevadas. ●

Este juego supondría para los jugadores un aprendizaje autónomo no dependiente

de un mentor. El cual, en caso de participar, podría aumentar el conocimiento no curricular del juego con conocimiento adquirido en profundidad. O transversalmente, con conocimiento curricular, ligándolo a otras disciplinas como ciencias sociales, lenguaje e idiomas, ciencias, geografía y medio ambiente, educación física, tecnología y quizás otras. ●

El prototipo ha resultado bastante bien aceptado en general: interés por volver a

jugar, agrado, diversión, recomendación, percepción de ayuda en el aprendizaje, percepción de utilidad, percepción de aumento del interés en el peligro por aludes y nota de valoración global, independientemente de las clases de edad. La motivación intrínseca de los jugadores se puede medir a través de los resultados de volver a jugar voluntariamente. Aquélla se asocia teóricamente con el desarrollo social y cognitivo. Esto refuerza la hipótesis de que el juego favorece el aprendizaje.

Luis G. López Cobo

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Diseñando Riski Lavango, juego de concienciación sobre peligro por aludes. Resultados preliminares

●

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Son necesarias más pruebas con el juego resultante de la mejora del prototipo para

evaluar cómo se comporta la repetición del juego por parte de los jugadores en su aprendizaje, teniendo en cuenta un diseño experimental que sí implique el seguimiento individual de los jugadores. Y que se realice longitudinalmente hasta al menos tres jugadas, si no cuatro. Con el seguimiento individual del aprendizaje efectivo mediante el juego, se podría determinar cómo los probadores mejoran en conocimientos (ganancia) y ver la relación en función de la autopercepción de conocimientos y en función de la autopercepción de experiencia. También puede ser interesante, en función de las repeticiones evaluar su inclinación a volver a jugar. En consecuencia, se podría identificar la población diana, es decir, qué tipo de población se puede beneficiar más del juego, en función de las variables que se medirían: clases de edad, autopercepción de experiencia en prácticas de montaña invernal y autopercepción de conocimientos sobre peligros de aludes y quizás otras de ámbito y contexto locales. ●

Otros ensayos podrían ser probar el juego en un entorno escolar o extraescolar, de

forma obligada y en el mismo entorno de forma voluntaria y analizar las diferencias.

●

Otro ensayo sería intentar encontrar conocimiento correctivo en forma de cambios

de actitud en actividades en la montaña, donde el jugador explora alternativas ya exploradas en el juego, tras jugar una serie significativa de veces frente a un grupo de control.

Luis G. López Cobo

Marzo 2015

Diseñando Riski Lavango, juego de concienciación sobre peligro por aludes. Resultados preliminares

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