Diferencia y racismo en las políticas de educación superior

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 5, No. 2, 172-205 ISSN: 2215-8421

Diferencia y racismo en las políticas de educación superior: el caso de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, México Gisela Carlos Fregoso Universidad Veracruzana ([email protected])

Recibido: 10 de enero de 2014 | Aceptado: 24 de noviembre de 2014 | Publicado en línea: 30 de diciembre de 2014

El artículo que el lector tiene en sus manos ilustra los primeros hallazgos provenientes del trabajo de campo realizado durante once meses en 2013 con trabajadores universitarios y con un grupo conformado por cuatro estudiantes indígenas y dos estudiantes no indígenas de la Universidad de Guadalajara, en la ciudad de Guadalajara, estado de Jalisco (México). La pregunta central que guio nuestro estudio cuestiona qué efectos antidiscriminatorios había tenido la política de acción afirmativa llamada Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI) en la Universidad de Guadalajara (UDG), y cuál era la relación del PAAEI con la generación de nuevas desigualdades en el espacio educativo. Para ahondar en el tema anterior, nos interesaba responder de igual manera: ¿Qué entendían los trabajadores universitarios y los estudiantes mestizos por “cultura indígena”? ¿Cuáles han sido algunas de las repercusiones del PAAEI en los estudiantes indígenas? Y también, ¿cómo se construyen la discriminación y el racismo en el espacio educativo universitario? Este estudio cobra importancia cuando vemos que en América Latina el ingreso de indígenas a la universidad sigue estando marcado por la desigualdad (ver la tabla 1). Sólo el 5% de la matrícula de educación superior pertenece a la población indígena, y del total de estudiantes de la UDG, se tiene registrado que sólo el 0,39% es de origen indígena (ver la tabla 2). Lo anterior nos habla de una exclusión de origen histórico pero también estructural, que sigue perviviendo. De ahí que el presente artículo intente demostrar que lo que se entienda por cultura indígena, junto con el contexto regional, va a determinar los haceres de una política educativa dirigida a esta población.

Tabla 1. Países de América Latina donde se implementó el Pathways to Higher Education

País

Nombre del Programa

% Población Indígena del total de población

2001 % de población indígena que tiene acceso a la Educación Superior (19-23 años)

Población indígena en educación superior en 2012

México

Programa de Apoyo a Estudiantes Indígena de Instituciones de 13% Educación Superior 57 etnias (PAEIIES)

3%

10.000 alumnos

Perú

“Hatun Ñan” Universidad del Cuzco

25-50%

6,7% rural 20.2 urbana

 661 alumnos

Chile

“Thakhi” Universidad de Tarapacá

4,6% 8 etnias

26,3% indígenas rurales

 sin información

Araucanía

“Rüpü” Universidad de la Frontera

23% es mapuche

Brasil

Sendas de Conocimiento. La enseñanza superior indígena

0,4%

2%

sin información

Colombia

Programa de Admisión Especial

3% 90 grupos

3.347 jóvenes

8.012 alumnos (dato del 2004)

sin información

El punto de partida de estas reflexiones son las discusiones y los análisis que se encuentran anclados a debates sobre la implementación de programas tutoriales en el sistema educativo universitario convencional dirigidos a estudiantes indígenas. El mapa analítico del cual parto está marcado por la discusión hecha desde organismos internacionales (Mato, 2008 y 2009), desde los trabajos impulsados por la Ford Foundation (Didou y Remedi, 2004 y 2009) con el objetivo de evaluar en México la implementación del programa Pathways to Higher Education hasta coordinadores de dicho programa en México, auspiciado por instancias nacionales (Ruiz Laguier y Lara, 2012); están también los debates surgidos desde América del Sur (De Souza Lima y Paladino, 2012), además de los debates nacionales enfocados a universidades mexicanas (ANUIES, 2001 y 2005; Romo López, 2005; Flores Crespo y Barrón, 2006; Díaz Galván, 2003). Finalmente, partimos así mismo de discusiones sobre la evaluación de dichas experiencias en México (Badillo, 2009; Gómez, 2009; Gómez Torres, 2009). En este sentido, el texto intenta contribuir a responder algunas preguntas surgidas durante estos debates, tales como: ¿Qué gestiones hacen las universidades para fortalecer el programa? ¿Cuál es el esfuerzo que realizan las instituciones de nivel superior por interculturalizar sus espacios? (González Cornejo y Velasco Cruz, 2012) ¿Qué papel cumplen los poderes regionales en su implementación? (De Souza Lima y Paladino, 2012), y así mismo, se pretende aterrizar dicha discusión al nivel local en una universidad del occidente de México. Para ello, se informa sobre los primeros hallazgos de una investigación mediante testimonios emitidos por parte de excolaboradores de la Fundación Ford, trabajadores de la UDG y estudiantes indígenas y mestizos. Los argumentos que aquí se muestran no pretenden ilustrar la totalidad de descubrimientos de nuestras pesquisas, sino que deseamos trazar algunas rutas o

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posibles proyectos de interpretación de una política pública educativa ejecutada en el sistema universitario. La cantidad de testimonios que aquí se presentan no implica que se reste importancia a unos actores, o que se priorice a otros; como mencionamos, éste es el resultado de los primeros hallazgos de la investigación. Tabla 2. Comparación de estudiantes indígenas.

Alumnos en total

Estudiantes Indígenas

Porcentaje

UDG

103.108

412

0,39%

CUCEA

16.752

13

0,07%

CUCSH

10.161

15

0,14%

De lo nacional a lo local: el paaei en la universidad de guadalajara Para el caso de México, el proyecto de interculturalidad iniciado por el Estado mexicano en los últimos catorce años presenta tres etapas, que parten del Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Schmelkes, 2011), con el objetivo de incrementar el número de estudiantes indígenas en la educación básica y superior.1 Para tal fin, se propuso: 1. Una política de otorgamiento de becas de manutención llamada Pronabes,2 queriendo hacer de ésta una estrategia compensatoria y pensando en que, si bien existía igualdad de oportunidades, no había la igualdad de condiciones para seguir asistiendo a la universidad. 2. La creación en 2001 de los Programas de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI). El programa consistía en “impulsar políticas institucionales que fortalezcan la permanencia, egreso y titulación de los estudiantes indígenas inscritos en la universidad” (González Cornejo y Velasco Cruz, 2012, p. 7). Éstos formaron parte de un proyecto más grande llamado Pathways to Higher Education, financiado por la Fundación Ford (FF) a partir de ese mismo año y hasta 2003. La administración de este programa supranacional y la convocatoria a las universidades para competir por el recurso en el ámbito nacional –mediante envío de proyectos y propuestas– quedaron a cargo de la Asociación Nacional

1 La educación básica en México es entendida como aquella educación escolarizada que debe recibir cualquier ciudadano(a) mexicano. Ésta comprende la Educación Primaria (de 6 a 12 años), la Educación Secundaria (de 12 a 15 años) y la Educación Media Superior (de 15 a 18 años). 2 Programa Nacional de Becas y Financiamiento, y ahora llamado CNBES (Coordinación Nacional de Becas de Educación Superior). De acuerdo con experiencias de estudiantes indígenas, las becas llamadas Pronabes consistían en darles a los estudiantes aproximadamente mil pesos mexicanos al mes, siempre y cuando mantuvieran un promedio mínimo de ochenta por ciento. Hay que señalar que este tipo de becas era incompatible con otros subsidios escolares como el de excelencia académica, lo cual ha cuestionado las becas Pronabes y ha puesto sobre la mesa la pregunta: si se es indígena o pobre ¿no se puede tener excelencia académica?

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de Universidades e Instituciones de Educación Superior3 (ANUIES). Así, el PAAEI arrancó con el objetivo de facilitar la vida académica de los estudiantes indígenas ya admitidos en las universidades, mediante un sistema de tutorías académicas (Schmelkes, 2011). Una de las primeras acciones de este programa fue visibilizar la población indígena que se encontraba estudiando en las universidades, ya que antes se desconocía tal información. De acuerdo con la ANUIES, el PAAEI registra hasta 2012 un total de 933 tutores que colaboran, 222 asesores, 2.677 indígenas egresados y 1.004 indígenas titulados (ANUIES, 2012). 3. Otro de los resultados de este Plan Nacional fue la generación de universidades interculturales en 2003.4 Con la creación de estas universidades se buscó atender a población indígena, mestiza y afrodescendiente. Se señala que estos centros fueron pensados para la población que habitaba en zonas rurales porque las universidades convencionales, situadas generalmente en centros urbanos, no han sido opción para muchos. En la actualidad, se cuenta con nueve universidades interculturales en el país, las cuales atienden aproximadamente a 5.684 estudiantes (INEGI, 2010). Por su parte, la Universidad de Guadalajara es una institución ubicada en el occidente de México (ver la ilustración 1). Ésta tiene sus orígenes como entidad pública y con su propia ley orgánica en 1925, como parte de los proyectos postrevolucionarios mexicanos, “que articula su génesis, su estructura y su ideología institucional al naciente Estado revolucionario” (Acosta Silva, 2000, p. 82). Dicha institución está conformada por quince centros universitarios, los cuales se dividen en nueve centros regionales5 (ver la ilustración 1) y seis centros temáticos6 (ver la ilustración 2). Dicha característica nos obligó a delimitar la investigación a dos centros universitarios ubicados en la ZMG, espacio donde, además de ubicarse la capital del estado, se registra un alto número de migración indígena.7 El Programas de Apoyo a Estudiantes Indígenas de Instituciones de Nivel Superior (PAEIIES) se puso en operación en todos los centros universitarios de la UDG en 2003, bajo el nombre de Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI), cuya función principal era brindar tutoría académica a estudiantes, por parte de profesores especializados en temas indígenas. Los centros elegidos fueron: 1) Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH), y 2) 3 La ANUIES surgió en 1950 a raíz de la “tormenta política que provocó el proyecto de educación socialista” (Gradilla Damy, 1995, p. 229). Posteriormente, sus objetivos se centraron en la unificación de criterios de trabajo, enseñanza, vinculación y publicación de materiales y programas educativos de nivel superior (universidades) y bachillerato (estudios previos a la universidad). 4 La primera institución de este tipo fue la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM). Cfr. http://uiem.edu.mx/ 5 Los Centros Regionales son planteles o edificios universitarios que están fuera de la zona urbana de Guadalajara, es decir, fuera de la ZMG; sin embargo, sí están dentro del estado de Jalisco, pero en otros municipios. Reciben el carácter de Regionales porque se dice que están en las distintas regiones de dicho estado. 6 Se les llama Centros Temáticos a los planteles o edificios universitarios ubicados en la zona urbana, dentro de la ciudad de Guadalajara conocida como “Zona Metropolitana de Guadalajara” (ZMG), en el estado de Jalisco. Reciben el adjetivo de temáticos, puesto que cada plantel está enfocado en un “tema” o área de estudio: 1) Sociales y Humanidades (CUCSH), 2) Ciencias Económico Administrativas (CUCEA), 3) Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI), 4) Artes, Arquitectura y Diseño (CUAAD),5) Ciencias Biológico Agropecuarias (CUCBA) y 6) Ciencias de la Salud (CUCS). 7 De acuerdo con las estadísticas del Consejo Nacional de Población (Conapo), en 2010 había en todo el estado de Jalisco un total de 19.330 hogares indígenas; en 2014 se registra un total de 20.618 hogares indígenas. Traducido en el número de población, en 2010 había 90.390 personas indígenas en Jalisco, y en 2014 hay un total de 93.120 personas indígenas. De 93.120 personas que manifestaron ser indígenas en 2014, el 60% vive en la Zona Metropolitana de Guadalajara (Conapo, 2014).

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Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA). Cabe señalar que, a pesar de los esfuerzos en la universidad, la cifra de estudiantes indígenas registrados en el PAAEI sigue siendo baja (ver la tabla 3). Ilustración 1. Estado de Jalisco y ubicación de los centros regionales.

Ilustración 2. Centros temáticos de la Universidad de Guadalajara

Tabla 3. Estudiantes indígenas en la Universidad de Guadalajara.

Total de estudiantes

Estudiantes indígenas registrados en base de datos del PAAEI

CUCSH

CUCEA

CUAAD

CUCS

CUCEI

CUCBA

11.135

16.270

6.616

18.069

13.168

4.546

15

13

7

10

7

14

Recursos metodológicos de la investigación Para acercarnos a lo empírico, se echó mano de los recursos que ofrece la antropología educativa, de las herramientas que brinda el análisis del discurso y de estrategias y elementos visuales para abordar los imagos sobre la alteridad. Si bien la intención primaria era ver qué había pasado con una política educativa universitaria, la finalidad no era evaluarla, sino que, de acuerdo con Rockwell (2005), se quería estudiar los procesos que surgían de forma cotidiana en el espacio educativo. La recopilación de discursos institucionales sobre lo indígena buscaba hacer un entrecruce y una triangulación metodológica (Arias Valencia, 2000), en donde pudiéramos corroborar lo que se decía de una política pública como el PAAEI, y, por otro lado, lo que se ejecutaba de ella, es decir, una revisión de los decires y los haceres (Martín Criado, 1998) que se ponían en práctica. Esta recopilación nos permitió encontrar aquellas categorías emic (González Echevarría, 2009) o propias de los informantes que ilustraran qué significaban para ellos conceptos como los que aquí problematizamos. El proceso metodológico se dividió en dos segmentos: 1) el trabajo con lo que aquí llamamos “actores institucionales” (ver la ilustración 3), es decir, todos aquellos trabajadores universitarios que de alguna u otra manera estuvieron involucrados en la operación del PAAEI. A este segmento se le aplicaron entrevistas semiestructuradas, las cuales se fueron modificando merced al trabajo de campo; 2) posteriormente, se trabajó con un grupo conformado por cuatro estudiantes indígenas y dos no indígenas; a ellos se les aplicaron entrevistas semiestructuradas y sesiones en profundidad, con la finalidad de construir sus propios relatos autobiográficos mediante fotografías personales. Las categorías de las que partimos son: a) cultura indígena, b) apropiación de la política de acción afirmativa, c) interculturalidad, d) discriminación y racismo. A partir de ahí surgieron nuevas categorías, que intentamos triangular mediante otras fuentes. Por último, todos los nombres de los entrevistados han sido cambiados, con el fin de mantener el anonimato.

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Ilustración 3. Mapa de actores institucionales

Ruta de actores institucionales Fundación Ford

ANUIES Retoría CUCEA

Retoría CUCSH

Secretaría Académica CUCEA

Secretaría Académica CUCSH UACI Jefes de departamento del CUCSH

Docentes

PAAEI

TUTORES

Jefes de departamento del CUCEA

Docentes

¿Qué se entiende por cultura indígena y qué políticas se diseñan para ésta? Con la finalidad de tener un control y comprender cuáles eran los objetivos iniciales del programa, decidimos seguir una ruta descendente comenzando por la Fundación Ford hasta llegar a los estudiantes (ver la ilustración 3). La política educativa fue pensada desde la FF, tomando en cuenta su experiencia en otros países; en este sentido, los recursos de la FF estaban dirigidos a un grupo social en particular: –FF: […] pensamos ¿quiénes son los grupos vulnerables? Por ejemplo, en Rusia trabajamos con mujeres, porque estaban muy poco representadas en la universidad. En Brasil trabajamos con grupos afrodescendientes. En Chile, por ejemplo, hay todo un conjunto de grupos vulnerables, incluyendo indígenas. Pero en México acababa de pasar en los noventas el levantamiento zapatista. En Oaxaca estaba todo ese movimiento sobre usos y costumbres indígenas. Y pues básicamente, desde mediados de los noventas había un surgimiento de conocimientos. Era una oportunidad para enriquecer a la universidad. Y en el 2002 nos autorizaron dinero para

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apoyar a grupos aborígenes, autóctonos de México. Y leímos las cifras: de 100 indígenas que entraban a la primaria, menos del 2% llegaban a la universidad. Así que diseñamos este programa para indígenas, no necesariamente en desventaja económica o psicológica. Más bien necesitaban idioma, cultura, familiaridad con las instituciones. (John Scott, extrabajador de la Fundación Ford)

La cita anterior nos señala que el programa fue pensado desde un contexto en el cual se dieron ciertos parteaguas para la generación de políticas en materia indígena. En la tónica de pensar la política como instrumento para resarcir problemas atávicos concernientes a indígenas, esta población fue vista como víctima (Delgado, 2000), y por ello fue llamada “vulnerable”. A pesar de no recurrir a la noción de “deuda histórica”, el entrevistado sí hace referencia a ella, puesto que entendía que el indígena no necesariamente era aquel que padecía desigualdad social o que se encontraba en situación de pobreza, sino todo un tipo de población. La implementación de acciones afirmativas o políticas de cuotas basadas en deudas históricas de opresión está más ligada, en contextos anglos, a temas de racismo. (Delgado, 2000), que es de donde proviene la iniciativa Pathways to Higher Education. Pero el entrevistado, como observamos, no habla de racismo; éste hace referencia a “herramientas” que den un fácil acceso a la cultura dominante, es decir, en lugar de racismo, se habla de un problema cultural. El considerar a los indígenas una cultura muy diferente a la dominante, o dicho de otro modo, sustituir nociones de raza por cultura, es un debate añejo. Éste remite a las primeras décadas del siglo XX en el contexto angloestadounidense, cuando el antropólogo Franz Boas, en contra de los discursos biologicistas y de pureza racial, arguye que la noción de raza es irrelevante para explicar la explotación y la no integración de los indios a la cultura dominante, y por ello entiende que la cultura es el impedimento (Hale, 2004; Castellanos, 2000; Saldívar Tanaka, 2012). El discurso llega a México por Manuel Gamio, y desde entonces se emprendió una cruzada nacional en contra de las diferencias culturales (Saldívar Tanaka, 2012), a través de la asimilación del proyecto indigenista. Esta visión se verá reforzada en algunos de los actores institucionales, como veremos más adelante: –Entrevistadora: En otras universidades del país se ha destinado un porcentaje o cuotas de ingreso para grupos indígenas. ¿Cómo ve eso la UDG, ese tipo de acciones afirmativas? –RF: El sistema de cuotas en la UDG [para indígenas] aplica en centros regionales [fuera de la ciudad de Guadalajara] porque tiene que ver con su ubicación geográfica, tiene que ver con el alcance regional y la demanda, tiene mucha demanda indígena, por eso es el caso, porque allá están los indígenas. Lo que te puedo decir es que en el caso de los centros de aquí [la ciudad] es por puntaje. No se hacen concesiones ni a indígenas, ni a discapacitados, ciegos, minusválidos. Todo es por puntaje. Yo he sido aplicadora del College Board, que es el examen de ingreso y es por puntaje, atender a todos por igual […] bueno, la verdad es que no había escuchado este término de acciones afirmativas aquí [en la ciudad]. Lo que sí existe es candidatos en condiciones vulnerables, por ejemplo: si vienen en sillas de ruedas o con muletas se busca un lugar especial para su salón, pero solamente es eso […] Yo no creo que sea necesario que, cuando entren los estudiantes, tengan que decir que son indígenas… creo que los afea. (Rosa Fuentes, 2013, secretario académico del CUCSH)

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La cita anterior nos dice que hay una persistencia en concebir el indígena como aquel que habita en lugares remotos (regionales) insertos en el ambiente del campo; además, el adjetivar a los indígenas como “grupos vulnerables” o verlos como víctimas trae consigo concepciones de lo indígena como “discapacidad” o “déficit”. Si bien está visión ha conducido a la creación e implementación de políticas compensatorias, el discurso de la igualdad universalista sigue permeando y creando desigualdades (De Souza Lima y Paladino, 2012). Políticas compensatorias como el PAAEI fueron pensadas como seed money, esto es, que con la inversión inicial de organismos internacionales, este tipo de programas se institucionalizaran y las universidades terminaran asumiendo la responsabilidad. Sin embargo, hay que señalar que se observa un bajo nivel de apropiación o conocimiento del programa PAAEI por parte de la UDG, puesto que, a diez años de su creación, los funcionarios dirigentes de cada centro universitario en la ZMG decían desconocer el PAAEI o el término acciones afirmativas. Otro punto importante está relacionado con la última frase de la cita, cuando, además de señalar que el nombrarse indígena es sinónimo de “afeamiento”, se menciona que los indígenas tienen que “decir” o nombrarse como tales al ingresar al nivel superior. Recordemos que en el examen de ingreso a la universidad, para el caso de la UDG, se implementaron unas preguntas que permiten identificar la población indígena mediante la adscripción geográfica y lingüística. Lo anterior es conocido como discriminación positiva (Velasco Cruz, 2012b). Aquí es importante traer a discusión los debates que cuestionan por qué no se nombra lo mestizo. Moreno (2012) y Saldívar Tanaka (2012) demuestran cómo el mestizaje como proyecto ideológico sigue siendo tanto una promesa de blanqueamiento como un ocultamiento del racismo. Para el caso de la identificación de estudiantes indígenas en este espacio universitario, debe de existir un énfasis en las características que construyen lo étnico (Saldívar Tanaka, 2012), tales como decir de qué comunidad son y qué lengua hablan –para el caso de los indígenas–, en tanto lo anterior se considera irrelevante o se obvia para aquellos considerados no indígenas. Sin embargo, la universidad se configura a través de lo que Czarny llama “narrativas de oposición o de tensión” (Czarny, 2008), puesto que al mismo tiempo encontramos concepciones donde lo indígena es considerado como déficit; también existen otros puntos de vista. –Entrevistadora: ¿Cree que tenga cabida la visión de interculturalidad en la UDG? –EB: Yo creo que sí porque con el nuevo nombramiento de Gabriel Pacheco [indígena wixárika] al frente de la UACI8, va a ser distinto. Nosotros [los no indígenas] estamos muy acostumbrados a la cuestión operativa con base a la cuestión jerárquica, así como con cierta autoridad, y ellos [los indígenas] más bien la ejercen de manera distinta, más horizontal, todo se pone a consenso. Y eso es algo que los jefes de departamento [de la UDG] no están acostumbrados porque ellos [los indígenas] ejercen la autoridad de manera distinta. (Ernesto Barros, secretario académico del CUCEA)

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Unidad de Apoyo a Comunidades Indígenas, instancia perteneciente a la UDG y fundada en 1994.

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Para este secretario académico, lo indígena es visto como armonioso y horizontal, lo que se refleja al describirlos como consensuales. Así mismo, se comenta que los indígenas distan de las dinámicas institucionales, pero no se especifica si es la burocracia de éstas lo que representa una barrera, o si se refiere a la institución como elemento de toda cultura. Para ambos casos, sigue permeando la idea de que la cultura es el obstáculo de integración a la sociedad mayoritaria. Los discursos que mostramos se fueron contrastando conforme fuimos bajando en el esquema de actores institucionales. Respecto a las opiniones de los jefes de departamento, en donde su trabajo académico está relacionado con temas indígenas, en particular con grupos wixárikas, tienen un trato constante con comunidades y estudiantes de pueblos originarios. Uno de ellos comenta lo siguiente: –Entrevistadora: ¿Cómo comenzó a trabajar con estudiantes indígenas? –LXA: […] eran muchachos que andaban más o menos perdidos en Guadalajara, que venían aquí y que a veces trabajaban en un taller para ganarse la vida, y trataban de estudiar. Yo supongo que ésa es una dinámica que ha seguido durante siglos. Algunas poblaciones indígenas no pueden crecer mucho porque no han hecho recursos […] Mi experiencia es que se esconden [los estudiantes indígenas]. O sea, fuera del DELI,9 de donde son, no le encuentran ningún sentido que lo hagan [que se identifiquen como indígenas]. Por ejemplo, un muchacho que hizo la licenciatura en Literatura iba todos los días a clase con su traje. Él no se escondía, todo lo contrario, eso es muy huichol [wixárika], vienen a la ciudad y se ponen su traje, aunque allá no lo usen, pero vienen aquí [a la ciudad] y se lo ponen, se exhiben y caminan muy alto. Y es que nunca fueron humillados ni nada, ni por tropas ni por lo que sea, entonces uno los ve y caminan muy recto, a diferencia del resto de los indígenas, del dominado, del humillado, que no puede mirar cara a cara al otro, eso se nota hasta en el lenguaje corporal. (Luis Xavier Álvarez, jefe de departamento en el CUCSH)

Hay varios puntos importantes por señalar en el comentario anterior: por un lado, este nivel institucional, representado por medio del jefe del departamento, hace una distinción entre un tipo de indígenas que, según él, se sienten orgullosos de posicionarse como tales en el entorno urbano; y por otra parte, distingue al indígena colonizado o dominado. Esto resulta importante cuando vemos que en los discursos anteriores se concibe al indio como lo que Gutiérrez Chong llama “una unificación semántica” (Gutiérrez Chong, 2001), es decir, la categoría de indígena no presenta fragmentación alguna. En este caso, el indígena wixárika sí se diferencia de otros indígenas que sí han sido humillados. Cabe señalar que a lo largo de nuestro trabajo de campo recibimos comentarios de otros actores institucionales que aseveraban que, en particular, el indígena wixárika ha sabido negociar muy bien con diversas instituciones gubernamentales de Jalisco a lo largo de las décadas. Aunado esto al testimonio anterior, tenemos que, a pesar de las discrepancias que pudieran tener los wixárikas con las instituciones, éstos han sabido dirimir esas diferencias. Sin embargo, consideramos que las categorías “humillados” o “dominados” –para aquellos indígenas que no son wixárikas– no son vividas así por los estudiantes indígenas, como se mostrará más abajo.

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Departamento de Estudios Literarios, perteneciente a la UDG.

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La tutoría, parte medular del PAAEI Es pertinente mencionar que el papel de la tutoría es el elemento medular del programa PAAEI. Al inicio de esta investigación, se tenía registrado un tutor oficial PAAEI por cada centro universitario. En este trabajo participaban otros docentes que podían tener o no tener experiencia sobre temas indígenas. Cuando el PAAEI comenzó su funcionamiento en 2003, todavía no existía el sistema general de tutorías para todos los estudiantes de la UDG. No fue sino hasta 2011 que se dio una reforma educativa, llamada “Actualización curricular”, cuando se creó el Consejo Técnico de Tutorías dentro de la UDG, conformado por los rectores, los secretarios académicos y los representantes de cada departamento de todos los centros universitarios. Posteriormente, se conformó el Plan Institucional de Tutorías (PIT), que entró en funcionamiento en febrero de 2013. Encargados del sistema tutorial del CUCEA nos comentaron en las entrevistas que, debido a que gran cantidad de estudiantes no asistían a las tutorías, se pensó en crear una materia o asignatura en el primer semestre, dirigida a todas las carreras, llamada “Universidad y Siglo XXI”, la cual asignaba un 20% de la calificación del alumno al trabajo tutorial con su profesor asignado. Si el alumno no tenía entrevistas o tutoría con su profesor, perdía ese 20% de nota. Es así que, desde febrero de 2013, el PAAEI es parte de este sistema tutorial general de la UDG. En el momento de realizar nuestro trabajo de campo, el personal encargado de manejar el programa PAAEI, sólo tenía registrado un tutor PAAEI por cada centro universitario (seis en total). Empero, como mencionamos, conforme fuimos adentrándonos en el campo, nos dimos cuenta de que había más actores involucrados. La dinámica para ser tutor PAAEI en la UDG consiste en que el mismo programa invita a docentes que, según su consideración, tienen las cualidades necesarias para desempeñar este rol. Ha habido casos, como sucedió en el CUCEA, en los que no se contaba con profesores con experiencia en temas indígenas, y, en consecuencia, se hizo una invitación a todo docente a participar como tutor. Así, en el caso del CUCEA, el tutor registrado en el momento en que realizamos el trabajo de campo, y que renunció en marzo de 2013, opina lo siguiente: –LER: […] Aquí, [el CUCEA,] quizá por ser el centro metropolitano de mayor infraestructura, como que tiene cierto perfil, y pues, son las carreras como de empresas… no sé… como que uno pensaría que van a estudiar los alumnos que son hijos de empresarios o algo así, por el propio perfil de las carreras, pero son pocos los que entran con ese perfil [indígena] porque la mayoría, por su perfil, se van a carreras más populares como Medicina, Derecho, pero no Contaduría […] En una comunidad indígena, pues, digamos, alguien no va a estudiar Licenciatura en Filosofía, o Licenciatura en Matemáticas, los alumnos con ese perfil [indígenas] por lo general no estudian esas carreras, más bien [estudian] carreras que captan un poquito la estructura tradicional de la comunidad tradicional. Entonces se van sobre carreras como abogado, médico… carreras de uso común. (Luis Ernesto Ruiz, tutor de CUCEA)

Para este tutor, el peso de la comunidad en la elección de carrera de un estudiante indígena sigue siendo un determinante. Pero, entonces, ¿qué pasa cuando un estudiante elige

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carreras poco convencionales? La idea que asocia un particular tipo de personas –indígenas, en este caso– con ciertos conocimientos –abogacía o medicina– encuentra sus orígenes, según Chukwudi Eze, en la relación establecida entre naturaleza humana y conocimiento (Chukwudi Eze, 2008), desarrollada durante el siglo XVIII. De igual manera, Castro-Gómez también ha explicado la asociación que existe entre el elemento raza y el conocimiento, en donde históricamente fue construida la idea que sostiene que ciertas razas eran proclives a las artes, y no a las ciencias, debido a que en ellas se usaba más la intuición, y no la razón (Castro-Gómez, 2005). Con la cita anterior, entra en juego el elemento comunidad autocontenida-conocimiento. Si bien en el transcurso del trabajo de campo encontramos estudiantes que sí cursan carreras como Abogacía o Medicina, pues se piensa que cursando estas carreras se ayudará a la comunidad, también pudimos ver que hay un número considerable de alumnos en carreras de Ciencias Exactas y Administrativas, o bien, en licenciaturas como Docencia y Enseñanza del Francés. Es decir, si bien existen alumnos en carreras de “uso común”, como menciona este tutor, los estudiantes insertos en facultades de Ciencias Exactas o Administrativas sufren una mayor invisibilización por parte de los actores institucionales. En el caso de este tutor, según externó, sus actividades realizadas con estudiantes indígenas consistieron en gestionar condonaciones de órdenes de pago a estudiantes indígenas en el nivel de maestría y en canalizar a otros alumnos indígenas al Departamento de Trabajo Social o con el psicólogo, debido a los problemas personales que presentaban los estudiantes. Dichos problemas fueron de índole económica o familiar, mas no por su diferencia cultural, a diferencia de lo que argumentan algunos estudios (Velasco Cruz, 2012a). Así mismo, comentó el tutor que en una ocasión en que se realizó una semana cultural con exposiciones de artesanías de origen wixárika (también llamada cultura huichol), dijo sentirse triste y decepcionado por el poco interés que mostraron los estudiantes indígenas del centro universitario CUCEA. Por otro lado, algunos docentes que han sido tutores de estudiantes indígenas han desistido de realizar esta labor, por lo siguiente: –Entrevistadora: Me comentaba antes que usted era tutora de estudiantes… –AR: Fui tutora de estudiantes indígenas hace tres años. A mí me vinieron a invitar porque me recomendó no sé quién. Entonces, pues se me hizo interesante, se me hizo padre. Pero yo pensé que iba a ser una asesoría, ¿cómo te diré?, más bien de guía académica. Teóricamente, así es. Pero a la hora de la hora, una tiene que hacer muchas más cosas como… más operativas casi, más de persecución casi, persecución de los alumnos. –Entrevistadora: ¿Cómo “de persecución”? –AR: De ir a los salones donde están los alumnos, perseguirlos casi casi, de ir y buscarlos. Y yo soy en contra de eso. Yo digo: si ellos tienen interés… si no, ¿por qué los voy a andar persiguiendo? Como cositas así, te digo, medio corporativistas, medio paternalistas, pues cosas con las que yo no estoy de acuerdo. Un día hicimos una reunión con todos los estudiantes indígenas del CUCSH, pero no vino más que una alumna. Te digo, no tienen interés. Y yo les dije: yo acepto que creo que ellos [los indígenas] están en desventaja en este sistema educativo, es injusto para ellos culturalmente, no es una educación intercultural la de aquí para nada. Entonces, están en desventaja y hay que apoyarlos con cursos, con lo que tú quieras. Pero de ahí, a esa visión como de

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regalarles las cosas porque son indígenas, pues siento que eso debemos de romperlo, romper con el paternalismo. No creo que se les tenga que hacer el favor, porque a veces entran sin las condiciones necesarias. Es mejor reconocer que tenemos un sistema educativo injusto y que ellos [los indígenas], además de estar en desventaja, son discriminados, y un montón de cosas. No es un sistema inclusivo. Y es difícil cooptarlos. Algunos [indígenas] no quieren ni saber nada. –Entrevistadora: Entonces, ¿los estudiantes rechazan el programa? –AR: Pues mira, hay muchas susceptibilidades, y es que tenemos toda una memoria de racismo introyectada, de un lado y del otro. De nuestro lado, quienes simpatizamos con los pueblos indígenas, caemos en paternalismos y maternalismos, y yo me he cachado. Y del otro lado [los indígenas], a veces hay utilización del occidental por esa relación entre ellos y nosotros. O caemos en una mitificación de los indígenas donde proyectas tu propia utopía, y luego los ves en la vida real y ves que son humanos, y a veces con más cargas. Dicen que son armónicos y te das cuenta que no. Además, por ser de sociedades, de pueblos discriminados, pues también tienen muchas cosas soterradas… es todo un rollo. Yo he estado cerca de algunas alumnas, aun sin ser su tutora, y las he ayudado en lo que he podido. Una se fue a Portugal mediante la beca Erasmus, y otra sigue en su licenciatura. (Alicia Rabasa, extutora del CUCSH)

La experiencia que nos comparte esta profesora nos permite observar que mientras más bajamos en el nivel de actores institucionales, la concepción sobre el ser indígena se modifica. Lo anterior tiene que ver con lo que aquí queremos llamar un grado de proximidad. A menor contacto con los estudiantes indígenas por parte de actores institucionales, existe una mayor idealización. Mientras que en el caso de los docentes, que tienen contacto directo con los estudiantes, existe una concepción sobre lo indígena más matizada y con mayores claroscuros. A medida que lo indígena se expresa en rangos institucionales altos –que son los encargados de gestionar los cambios en la universidad–, se concibe la educación como una meritocracia monocultural, donde lo que importa es el ranking o puntaje de cada alumno, mientras que cuando el discurso va bajando de nivel, se configura el imago de un indígena más complejo y con menos idealizaciones. Lo anterior es crucial para comprender qué se hizo con una política educativa, puesto que, si bien las instancias supranacionales y nacionales habían fijado los objetivos propios de dicha política, lo que los actores locales entendían por cultura indígena determinaba los “haceres” de la política educativa. Como menciona la cita anterior, si se tiene una visión paternalista, las directrices del programa serán “perseguir” a los alumnos o “regalar”, cayendo así en corporativismos o paternalismos. Así mismo, vemos que el apoyo a estudiantes indígenas, no necesariamente se tiene que llevar a cabo mediante tutorías formales como el PAAEI; basta con que haya cierta empatía entre profesores y alumnos para que esto se dé. Sin embargo, esto requiere que la visión de la tutoría se flexibilice, porque, de no ser así, la relación tutor/estudiante indígena se torna más complicada. Para algunos tutores, su función consiste en dar tutorías exclusivamente de carácter académico, en tanto que para otros, su puesto les exige un poco más, como facilitar el trámite del estudiante para acceder a recursos compensatorios o becas. En este sentido, la tutoría puede convertirse para algunos en una actividad flexible, la cual implica una amplia gama de labores. Cuando la tutoría no se flexibiliza, encontramos las siguientes experiencias:

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–Entrevistadora: ¿Los tutores han trabajado en conjunto con la UACI? –IS: Pues sí, más o menos vienen, pero vienen a exigir trabajo, no vienen a hacerlo. –Entrevistadora: ¿Cómo? –IS: Sí, ellos [la UACI] no quieren hacer nada. Y luego, tampoco hay un documento donde a mí se me diga “usted es tutor” y éste es el alumno… –Entrevistadora: Ah, ¿no hay un…? –IS: No, es de pura palabra, es verbal. Y así no se puede. Debe de haber un registro y un comprobante que diga que se está realizando esa actividad. –Entrevistadora: ¿Y los estudiantes que están en el PAAEI se conocen entre sí? –IS: Cuando llegan a la ciudad, casi sin hablar español [los indígenas], lo curioso es que no constituyen una red para tener un mejor acceso [a la universidad]; sin embargo, sólo se juntan para jugar futbol, eso sí lo hacen, pero para vivir dentro de la gran urbe donde hay tanto racismo, no lo hacen. Es un problema para que estudien, porque no tienen muy desarrollado la parte del conocimiento, y menos porque los padres no los dejan estudiar. Antes [lo estudiantes indígenas] habían formado una ONG para buscar apoyos financieros, pero no buscan apoyos académicos. No los buscan. No les interesa. Al menos aquí me llevé la experiencia con un muchacho que estudió Historia, de San Andrés […] Y le digo al estudiante: “Tráeme tus avances de tesis, lo que llevas”. Y me dice que lleva el capítulo uno y el inicio del dos. ¿Sabe cuántas cuartillas me trajo? Como unas seis cuartillas a doble espacio y con una cantidad de faltas de ortografía. Y yo le dije que tenía que volver a hacerlo, que tenía que hacer una búsqueda de información, revisar los archivos. Pues bastó que eso le dijera y ya no se volvió a parar. Como que se molestó, y pues ahí quedó. (Ismael Sanabria, tutor en el CUCSH)

La poca institucionalización o apropiación del programa PAAEI por parte de la Universidad de Guadalajara se debe, según este tutor, a la falta de vinculación entre la instancia que alberga el programa –la Unidad de Apoyo a Comunidades Indígenas– y uno de los actores centrales del programa: los tutores. De igual forma, se ven como factor de éxito o fracaso de la tutoría los elementos que este tutor califica como conocimiento poco desarrollado. Sobre esta frase se puede inferir que, por una parte, se reconoce la desigualdad en materia educativa respecto a los indígenas, y, por otro lado, la concepción racista de que los saberes que poseen los indígenas no son calificados como “conocimientos válidos”. En el caso de otras experiencias tutoriales en diversas universidades, el apoyo del programa se aboca al reforzamiento de la lecto-escritura del español, puesto que dominar tal tarea se convierte en elemento clave para concluir la universidad. Pero, a pesar de que las instituciones cuentan con información sobre la diversidad de sus espacios, éstas no se plantean la posibilidad de cuestionar al español como única lengua posible y autorizada como vehículo de enseñanza. También queremos apuntar que, en la medida en que el trabajo tutorial no se flexibiliza y tampoco se institucionaliza (reconocer mediante el papel y no sólo de forma verbal), la concepción sobre lo indígena va cambiando, como vemos aquí: –Entrevistadora: ¿Cómo ve el trabajo de tutorías que se ha venido realizando desde la UACI? –AP: El problema es que el trabajo [de tutorías] no está institucionalizado. Son actos de simulación que no están estipulados en el esquema. Se da por hecho que el profesor va a asignar

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un tiempo y un espacio por pura buena voluntad. Al inicio, sólo se dio una formación en cultura indígena. –Entrevistadora: ¿A qué se refiere con una “formación en cultura indígena”? –AP: Pues querían enseñarnos cómo tratar a los indígenas. Hubo mucho oportunismo académico. Los médicos, que nada tenían que ver, se apropiaron del proyecto desde el CUCS.10 Había mucha discusión intelectual, muchos protagonismos académicos. Los talleres que dieron sobre esos asuntos [cultura indígena] no funcionaron. Al inicio, el PAAEI era bueno, pero luego se volvió una cuestión de doble filo: empoderaba a los alumnos, pero por otro lado, se volvió burocrático [el programa]. Y el problema es que la UDG no forma líderes indígenas, quiere formar intelectuales, pero eso no les interesa [a los estudiantes indígenas]… y uno no puede arriar a los alumnos, no sé si hay que levantar las piedras para ver a las iguanas, no sé si las iguanas quieran estar. –Entrevistadora: ¿Y cree que hay disposición por parte de los alumnos para recibir las tutorías? –AP: No sé qué quieran. Me gustaría que ellos [los estudiantes indígenas] comprendieran lo que yo considero que deben saber. Pero es un problema, un problema atávico […] los indígenas no deja estudiar a sus hijos, y menos si son mujeres. –Entrevistadora: A su consideración, ¿cómo se debería realizar el trabajo tutorial? –AP: Los problemas de los indígenas, no necesariamente son académicos, sino existenciales. Necesitan ser escuchados, hay que tomar sus silencios, interpretarlos. Aun si los indígenas son líderes, son rechazados, por el racismo cultural que existe. (Armando Peña, tutor en el CUCSH)

Como ya venía señalando el tutor que citamos con anterioridad, a diez años de haberse creado el PAAEI, pareciera existir una falta, si no de institucionalización, sí de formalización que, como se señaló líneas arriba, no esté basada sólo en buenas voluntades. De igual manera, queremos señalar aquí que con la llegada del multiculturalismo a las instituciones educativas, el tema sobre lo indígena entra en juego en lo que Bourdieu (2003) llama campo de poder, y se podría ejemplificar con la cita anterior, cuando el tutor habla sobre los protagonismos académicos al iniciar el PAAEI en la UDG. Así mismo, queremos señalar que fue común encontrar entre distintos docentes la idea de que los indígenas se ven imposibilitados de estudiar, debido al poco apoyo o conocimiento que podrían tener sus padres sobre la educación de nivel superior. Como mostraremos a continuación, esta opinión y muchas opiniones más parecieron desvanecerse cuando nos acercamos a la experiencia escolar de los estudiantes indígenas de la Universidad de Guadalajara. Nos interesa recapitular lo que hasta aquí se ha dicho, y quisiéramos señalar que encontramos en los actores institucionales toda una gama de opiniones sobre lo indígena, las cuales, aunadas a su proximidad y al nivel institucional que ostentan, definen los “haceres” de la política pública educativa conocida como Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas, en la Universidad de Guadalajara. A continuación, se muestra los testimonios de cuatro estudiantes pertenecientes al primer grupo participante en esta investigación.

10 Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Es uno de los seis centros temáticos ubicados en la Zona Metropolitana de Guadalajara.

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Las experiencias de los estudiantes Como señalamos anteriormente, en el trabajo de campo pudimos acercarnos a un grupo de estudiantes. Éste estaba conformado por cuatro estudiantes indígenas y dos estudiantes no indígenas. Por el momento, y para los fines de este texto, nos interesa relatar algunas de las experiencias de este grupo, con la finalidad de conocer y concatenar el programa tutorial, así como el tema de los imagos de la cultura indígena y el racismo, con las experiencias de los jóvenes. A continuación presentamos las experiencias de cuatro integrantes del grupo.

“Así era, vivía rápido: transgrediendo la dicotomía campo-ciudad” Angélica creció en la ciudad de Guadalajara. Sus padres se conocieron durante su experiencia migratoria en la ciudad de México a finales de la década de los setenta. Su madre, originaria del municipio de Toxtla (Hidalgo), es hablante de la lengua náhuatl. Su padre, originario del municipio de Chapultenango (estado de Chiapas), es hablante de la lengua zoque. Angélica comenta que cuando sus padres se casaron, fueron a vivir a Chapultenengo. Ahí nació ella. Sin embargo, debido a los problemas familiares que tuvo su padre con sus hermanos y a la pérdida del territorio, tuvieron que hacer uso de sus redes paisanales y migrar de nuevo, pero esta vez a la ciudad de Guadalajara. Es así como Angélica llegó de un año de edad a donde ahora vive. Angélica afirma que le gustaría retomar la lengua náhuatl porque es la lengua de su madre. La importancia de volver a hablar este idioma, comenta ella, radica en que su mamá se sentiría menos sola si tuviera con quien hablar su lengua. Ella explica de forma detallada que existen aproximadamente 37 variantes del náhuatl y que, en consecuencia, no es tan fácil encontrar con quien platicar en esa lengua. Este interés llevó a Angélica a ingresar durante tres semestres a la materia de Náhuatl en el CUCSH; sin embargo, como la universidad no imparte clases de náhuatl actual, sólo existía la opción de cursar Náhuatl del siglo XVII. Al inicio, Angélica deseaba ingresar a la carrera de Letras Hispánicas para incursionar en el ámbito de la lingüística, pero después de realizar tres intentos y no salir en listas, desistió e ingresó a la carrera de Historia. Ella, ahora se dice contenta por su elección. Angélica es mamá de dos niñas, una de 12 y otra de 10 años, que las tuvo a los 21 y a los 23, respectivamente. Para ella, su paso por la preparatoria lo divide en dos partes: antes de tener a sus hijas y después de ser madre. Lejos de sentirse como la indígena que no conoce las dinámicas de la ciudad y sus instituciones, como aseveran los discursos de algunos actores institucionales que mostramos con anterioridad, ella pareciera estar muy al tanto de cómo funcionan las lógicas citadinas. La forma en que materializa su conocimiento sobre Guadalajara se traduce en tener una idea sobre la importancia de los tiempos, las dinámicas laborales y la importancia de ingresar al nivel superior.

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–A: Yo andaba en chinga [rápido] por toda la ciudad. Tomaba mi camión. Venía a dos o tres clases a la universidad y de ahí me iba al trabajo al mediodía. Terminaba en la noche, llegaba a casa a preparar lo de mis hijas, cocinaba lo de mañana, y como a las doce de la noche, me ponía a leer, a hacer mi tarea, para luego levantarme a las cinco de la mañana. Eran semestres muy pesados. Yo iba a mi trabajo y hacía mi jale [sus labores], no cotorreaba [convivir] con nadie. Así era, vivía rápido. Yo soy bien tímida en la escuela, pero en mi chamba [trabajo] yo sé a lo que voy, yo sé hacer mi jale […] yo intenté ingresar a la UDG cuatro veces, y no salía en listas, no salía y no salía. Dos años estuve parada [sin estudiar]. Hice trámites a Letras Hispánicas, pero no salí, yo tenía muy bajo promedio de la prepa. Hasta la cuarta vez hice trámites a Historia, y sí salí. Ni modo, no era la que quería, pero ya estaba dentro, no me iba a echar para atrás. (Angélica, del CUCSH, 33 años)

A diferencia de lo que piensan algunos actores institucionales, esta estudiante indígena reconoce la relevancia de ingresar a la educación superior. Ello se materializa en sus numerosos intentos de entrar a la UDG. A pesar de que desde su primer año de vida creció y estudió su educación básica en la ciudad de Guadalajara, como ella comenta, no le fue fácil aprobar el examen de ingreso a la universidad. Si tomamos en cuenta los estudios que hasta ahora se han realizado sobre el PAAEI, los cuales nos dicen que es más complicado para los estudiantes que vienen de zonas rurales aprobar el examen de ingreso a la universidad, vemos que con Angélica, esta premisa se rompe. De igual forma, cuando iniciamos las entrevistas, Angélica parecía no conocer el PAAEI, pero conforme avanzamos en nuestras entrevistas, nos comentó su relación con el programa y las razones por las cuales ya no se involucra en él. Así mismo, comenta ella que la asistencia tutorial comenzó a tenerla durante la segunda semana de febrero de 2013, fecha que coincide con el inicio del sistema de tutorías generales en la UDG. Es decir, el apoyo tutorial que ella recibe no tiene que ver con el PAAEI. A diferencia de lo que comentan los actores institucionales, Angélica pudo elegir a su tutora; ésta no necesariamente es profesora de dicha estudiante; bastó con que hubiera empatía y disposición tanto de la alumna como de la maestra para concretar el trabajo tutorial. La relación de Angélica con el PAAEI, entonces, puede calificarse como una serie de claroscuros, como vemos a continuación: –Entrevistadora: Por ejemplo, tú me contabas que tú no estás en el PAAEI, ¿verdad? –A: Pues sí, estoy en la base de datos, porque mi hermana está haciendo su servicio social ahí y ella me metió, pero yo no sabía nada, y fíjate, ya tengo cinco semestres. Yo nada más hice el PAAEI al principio, y la neta [honestamente], ahí te va. Fui porque quería estudiar Letras, y pues no salía. Y pues yo quería que me ayudaran con eso. Total que me dicen: “Vente mañana”. Me hicieron redactar un escrito para el rector. Luego me dicen: “Vente mañana”. Y cuando fui, se habían ido. Me citaron a una hora y me dicen que habían salido. ¿A dónde? No sé. Se me hace que [se habían ido] a la Sierra. Pero sí, me citaron y no estuvieron. Entonces, ¿para qué me citaron? Y pues, ya de ahí, perdí la esperanza, la neta. Y dije: “Ni pedo, a ver cómo le hago”. Perdí el interés en el programa y ya no volví. –Entrevistadora: ¿Quién te citó, Dinorah o Raquel?

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–Angélica: Pues no recuerdo. Estaban todos, y me dijeron: “Mañana se viene”. Y ahí me explicaron: “Es que de pronto se tienen que ir”. Y ya. Me paré esa vez y ya no me volvía a parar. Ya no volví a ir. Ya, hice los trámites a Historia y ya no volví a pararme, ¿para qué? Hasta el semestre pasado que me hablaron para decirme que estaban dando unas becas, que unas becas que habían mandado desde México, para estudiantes en nuestras condiciones, para licenciatura, y que ellos habían elegido a ciertos estudiantes para la beca, pero que había que ir ya, porque si no, se iba a perder el dinero. Me dieron cuatro mil pesos. Y pues, es todo. (Angélica, del CUCSH, 33 años)

“Si creciste en la ciudad, hablas de una forma” Carlos es el mayor de tres hermanos. Su mamá es ama de casa y su papá es chofer de una empresa de paquetería. Su madre terminó recientemente sus estudios de secundaria en el sistema abierto y su papá tiene estudios hasta el nivel de primaria. Carlos comenta que es gay o “de ambiente”. Así mismo, menciona que tanto en su salón como en su casa, él no esconde sus preferencias sexuales. Cursa la carrera de Geografía y dice estar un poco decepcionado de su licenciatura, debido al giro que ha dado el currículo en los últimos años. Su prioridad, señala, es la Geografía Física, y no temas como los ordenamientos territoriales o los sistemas de información, tópicos que ha impulsado en los últimos semestres la UDG. Él señala también que para ingresar a esta licenciatura, no es necesario tener un alto puntaje, a diferencia de otras carreras, situación que ha provocado, argumenta, que muchos compañeros ingresen porque no les quedó de otra. En tanto que carreras como Letras Hispánicas o Comunicación exigen sacar en el examen de ingreso College Board como mínimo 160 puntos, carreras como Docencia del Inglés y del Francés, así como Geografía, exigen en el mismo examen 100 puntos. Si bien se tiene la concepción binaria sobre rural vs. urbano cuando se habla de temas indígenas, también queremos contrastar aquí la visión de los actores institucionales. Como mostramos a continuación, dicha oposición va acompañada muchas veces de cargas discriminatorias, en donde el componente racial no es el elemento eje o pilar que sostiene este tipo de discriminación. Es decir, no es necesario ser indígena o ser de piel oscura para ser discriminado, puesto que lo rural o la preferencia sexual son elementos suficientes para ser excluido: –Entrevistadora: ¿Y cómo está el asunto de la discriminación en esa carrera? –C: Pues me imagino que es algo que existe en todas las carreras, pero pues en ésta sí la hay. Por ejemplo, hay una chava de Quinta Roo, se vino a estudiar Geografía porque, pues allá no… allá no encontró, en su estado no hay facultad de Geografía. Entonces se vino hasta acá. Y pues le dicen: “Mira qué rara, mira la enana…”, cosas así. Porque es chaparrita. O por ejemplo, hasta los mismos alumnos se burlan de los centros rurales… o sea… y pues hasta cierta parte, yo estuve excluido de la ciudad, y pues no tengo el vocabulario urbano. Y se burlan de “Ay, ¿por qué dices ‘pos’? Por qué dices esto, o por qué dices aquello”. Y me dicen: “Ya estás en universidad”. “Sí, pero es que…”. Pero pues yo adopté las costumbres de pueblo, es muy difícil… Se nota esa división…

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–Entrevistadora: ¿División entre qué y qué? –C: Pues entre los que crecieron en la urbe y los que no. –Entrevistadora: ¿Cómo se nota? –C: Pues en el acento, y todo. Si creciste en la ciudad hablas de una forma, si creciste en un pueblo, como yo, pues hablas de otra. (Carlos, del CUCSH, 20 años)

Carlos, en cuanto estudiante no indígena, ha recibido tutorías generales por parte de diversos profesores. Como hemos mencionado, la diferencia entre el trabajo tutorial del PAAEI y las tutorías generales radica en que el primero, según estudios (Velasco Cruz, 2012), atiende, además de la desventaja socioeconómica, la diferencia cultural; mientras que las segundas intentan velar por una buena orientación académica y la calidad educativa (Fresán Orozco y Romo López, 2011). Sin embargo, como podemos ver en la cita anterior, la exclusión es un entramado complejo que no sólo se forma con la diferencia cultural, en este caso, con el ser indígena. Para el caso de Carlos, vemos que él también vive su deferencia desde otro ángulo y otras experiencias: el ser gay y/o el ser de pueblo. En este sentido, la ecuación indígenas = diferencia cultural, nos impide ver lo que Osuna (2012) llama diversidad de diversidades, y se contempla la diferencia cultural como aquello que es diferente a lo habitual (Osuna, 2012). Esto implica que lo no indígena o lo mestizo se obvia como un ente homogéneo, argumento que se contrapone a la cita anterior. De igual forma, nos muestra que la discriminación es una práctica compleja que engloba diferentes dimensiones, además de las ya trabajadas por algunos desde la Teoría Crítica de la Raza (Delgado y Stefancic, 2000; Davis, 2004). Por otra parte, queremos apuntar que algunos de los imagos sobre lo indígena que hemos mencionado líneas arriba, y que son difundidos por los actores institucionales, son reproducidos por los estudiantes, en quienes la constante o lo que va a determinar la concepción sobre lo indígena es la proximidad o lejanía que se tiene respecto a éstos. –Entrevistadora: ¿Y sobre qué te interesaría hacer tu tesis? –C: Sobre las comunidades indígenas, en alguna en especial… porque se está perdiendo muchísimo… y lo que más me enferma, es que esas personas [los indígenas] han adoptado costumbres de una persona… una persona… ¿cómo diré?: una persona de sociedad, porque, pues es que así se maneja en el actual mundo. –Entrevistadora: ¿Y como qué cultura indígena te gustaría estudiar? –C: Los huicholes [wixárikas]. El problema con los huicholes es que, aparte de que hay demasiados estudios, muchos estudios no son serios. Y pues yo quiero hacer un estudio serio, que tendría que ser de los huastecos o huicholes, o algo así. Lo que me gusta mucho de los huicholes, es cómo viven. Ya he estado yo ahí y me ha gustado porque la gente es muy humilde y sus casas son de palos, y duermen en petates y no tienen piso. Pero me gusta que, a pesar de todo eso, son muy humildes. –Entrevistadora: ¿Tienes relación o amistad con algún huichol o con un huasteco? –C: ¿Con algún huichol o…? No. Sé que hay uno [huichol] en mi colonia, pero no. (Carlos, del CUSH, 20 años)

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Cuando le preguntamos a Carlos sobre el sistema de tutorías generales, éste confundió la tutoría brindada por docentes con la titulación. Al hacerle hincapié sobre el sistema tutorial, esto fue lo que comentó: –Entrevistadora: Y entonces, ¿quién dijiste que es tu tutor o tutora? –C: Es Hidelgardo. Está a un lado de con Jesús Torres. Él es Geógrafo […] Es un profe ya grande, arrogante. Lo voy a tener en el semestre que sigue, por primera vez en una clase. –Entrevistadora: Y ¿es tu tutor por semestre? –C: No, es por año. Digo, por toda la universidad. Yo tuve antes otro tutor, pero pues nunca me pelaba. Y luego tenía otro tutor que… pues se la pasaba así de “Eres un tonto, no sabes. En los exámenes, usted me ha decepcionado” Y le dije: “Profe, es que en los exámenes, me agarran los nervios, pero no es que no sepa”. Y pues no. Así que cambié a Hidelgardo. –Entrevistadora: ¿Y cada cuánto lo ves a Hidelgardo? –C: Pues… a veces… a cada rato lo molesto. [Risas] –Entrevistadora: ¿Tú lo buscas? –C: Sí. O a veces él me anda buscando. –Entrevistadora: Y si no vas a tutoría, ¿qué pasa? –C: Nada. Solamente al rato nos regañan a nosotros: “¿Por qué no vas con tu tutor… por qué esto, por qué aquello?”. –Entrevistadora: ¿Quién los regaña? –C: Pues la coordinadora. O entre los mismos tutores: “¿Por qué no viene conmigo?”. Es que llevan un control, a qué vas, a qué asuntos vas, a qué materias… a qué todo. –Entrevistadora: ¿Y sí ayuda eso? –C: Pues en parte, porque en mi caso… como tuve problemas con los otros tutores, pues nunca iba de acuerdo con las materias. Ya, hasta este semestre, a él lo volví mi tutor. Y ya me dice: “Joven, ¿cómo tomó esta materia? Es de último semestre”. Y yo así, de que… uf. – Entrevistadora: Eso es en lo académico, pero ¿un tutor apoya en la onda emocional y esas cosas? –C: Sí. A pesar de que no es tutor de Adriana [estudiante indígena], a Adriana le ha ayudado. Pero Adriana me decía el otro día: “Ay, me molesta eso, sólo porque soy de un grupo indígena, me ven como ‘el bicho que hay que proteger’… y eso no me gusta a mí”. Y es que, Hidelgardo está muy al tanto de ella. La buscan mucho. –Entrevistadora: ¿Y a ella no le gusta? –C: O sea, sí… pero que no la molesten así… como… mmm… así como: “Tú eres indígena y te voy a proteger”. Como que no. Como “Pobrecita, no puede valerse por sí misma”. Y pues ella se burla de ellos. Dice “pinches viejos”. (Carlos, del CUCSH, 20 años)

En un sistema educativo universitario, en donde el avance del alumno se mide por el avance de créditos, el sistema tutorial puede resultar de ayuda, puesto que el alumno tiene la libertad de elegir las materias que va a tomar, sin que necesariamente éstas lleven un orden, sean de la misma carrera o pertenezcan a otro centro universitario –ésa es la libertad que ofrece el sistema de créditos–. Es por ello que en este caso, el tutor funge como un guía que asesora al alumno en el orden de las materias por cursar.

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“Nomás supieron que era indígena, y ahí sí” En el caso de Adriana, ella es indígena coca de la isla de Mezcala (estado de Jalisco); es amiga cercana de Carlos y se mudó a Guadalajara hace dos años para cursar la universidad. Las tutorías que ella ha recibido son por parte de cuatro profesores, a diferencia del resto de los estudiantes, que sólo tienen un tutor. Esta situación ha provocado, según nos pudo comentar Adriana, un cierto enfado o molestia hacia el trabajo tutorial. –A: Ya tengo dos años aquí [en la UDG] y nunca me habían pelado [no le hacían caso], y nomás supieron que era indígena, y ahí sí. –Entrevistadora: ¿Por qué, qué hacen los profes? –A: Pues así de que… me preguntan cómo voy en clases, y pues les digo que bien. Pero en realidad el que me ha ayudado mucho es Carlos. Él me dice qué materias tomar, por qué sí tomar unas y no tomar otras… y así. –Entrevistadora: ¿Cómo te sentiste en la reunión que tuvieron [Adriana con sus tutores]? –A: Pues bien. Me parece bien que quieran apoyar a los indígenas, nomás que uno no puede hacer lo que ellos digan. –Entrevistadora: ¿Cómo…? ¿A qué te refieres? –A: Pues, es que me decían que hiciera mi servicio social en mi comunidad… o en otra [comunidad indígena]. Pero yo, desde hace como un año estoy viendo el hacerlo en el centro meteorológico, y ellos [los profesores] insistían en que no, en que en una comunidad [indígena]. Y pues no, así no. (Adriana, del CUCSH, 20 años)

En una institución como la universitaria, donde existen trámites escolares que pueden tornarse demasiado complejos y burocráticos para todo aquel que no conoce el sistema administrativo, el apoyo tutorial puede ser de gran ayuda. Sin embargo, el trabajo tutorial está condicionado, siempre y cuando el alumno haga lo que el profesor le recomienda. De igual forma, vemos que la labor tutorial se lleva a cabo de forma diferenciada brindando mayor atención a los estudiantes indígenas, situación que puede llegar a incomodar a los alumnos. Recordemos que líneas arriba uno de los tutores comentó su deseo de que los estudiantes indígenas comprendan lo que él considera que deben saber. Por otra parte, la idea de que los lazos de amistad y apoyo filial ayudan más que el trabajo tutorial se verá reforzada más adelante por la experiencia de otra estudiante.

“¿Cómo vas a andar trabajando entre la basura?” Carmen nació y creció en la ciudad de Guadalajara. Es hija de padre wixárika y madre mestiza. Ella se considera de clase media baja y nos comparte que siempre ha recibido ayuda monetaria de su familia materna para estudiar. Sus padres se divorciaron cuando ella tenía seis años; desde entonces, ella ve a su papá cada domingo. No sabe mucho de su padre; hasta hace poco, en 2010, se enteró de que él es indígena wixárika del norte de Jalisco y que habla la lengua

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wixárika. Carmen argumenta que no se considera indígena porque para ella los indígenas son personas que tienen conocimientos ancestrales, que saben escuchar el viento, dice. Desde sus estudios de preparatoria, Carmen ha trabajado y estudiado. Ahora está interesada en la ecología y en aprender la lengua de su padre. En distintos momentos de su estudio, para Carmen, su familia ha sido un impedimento para llevar a cabo su carrera universitaria. Ella está interesada en el tema del reciclaje de desechos. Dicho interés ha provocado que su familia se oponga a su desempeño como estudiante, puesto que ellos le comentan: ¿cómo vas a andar trabajando entre la basura? Para muchos profesores, el apoyo de los padres y la familia en general hacia el estudiante es crucial para la continuidad y el término exitoso de los estudios universitarios del alumno. Sin embargo, durante nuestro trabajo de campo, todos los tutores del PAAEI, de todos los centros universitarios de la ZMG argumentaron que son mayormente los padres de los estudiantes indígenas, y no los padres de los estudiantes mestizos, los que se oponen a que sus hijos estudien. Para Carmen, el continuar con sus estudios universitarios ha sido motivo de tensión entre su familia materna. Ella argumenta lo siguiente: –Entrevistadora: ¿Qué opina tu familia de que estudies? –C: Pues mi familia pensaba que no podría estudiar porque mi mamá es esquizofrénica, y primero pensaban que yo heredaría la enfermedad. Además, por ser pobre e hija de un indígena… y por ser mujer… pensaban que no podía. Me decían que mejor me casara… como tenía un novio con el que tenía casi cuatro años, me decían que mejor me casara y tuviera hijos, que me olvidara de la escuela, que eso para qué. –Entrevistadora: ¿Y los que te decían eso, estudiaban o estudiaron? –C: Sí, mi tíos. De hecho, son los que tienen más… a los que les ha ido mejor económicamente. –Entrevistadora: Cuando decidiste estudiar, ¿lo platicaste con tu mamá o con tus tíos… O tu abuelita? –C: No, yo sola tomé la decisión. Busqué una carrera que tuviera que ver con la ecología, y recién se acababa de abrir la [carrera] de Economía y Gestión Ambiental, así que metí mis papeles. (Carmen, del CUCEA, 23 años)

Como ya se ha señalado desde distintas ópticas y diversos estrados (Conapred, 2011; Raphael, 2012; García, 2012; El Espectador 2012), la vulnerabilidad que provocan la discriminación y el racismo no necesariamente pasa por lógicas culturales, identitarias o lingüísticas. Para el caso de Carmen, vemos que convergen distintos elementos, tales como tener una madre enferma, ser hija de padre indígena, ser mujer, ser pobre, a lo que se suma ser morena, lo cual nos dice que la compleja configuración de la vulnerabilidad y las imposibilidades de estudiar se pueden esconder bajo el velo del mestizaje, y no pasar necesariamente por ser indígena, aunque esto sí se convierte en una atenuante. Para Carmen, la convivencia en su espacio escolar ha sido fundamental para continuar sus estudios. Carmen ha encontrado en sus amigos la manera de compensar lo que ella llama falta de apoyo de su familia:

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–C: Verás, yo siempre me he juntado en la escuela con niñas aplicadas. Nunca estuve en el cuadro de honor pero Diana y Gisela [sus amigas de la prepa] sí. Gisela era de la escolta y daba las indicaciones. Ellas siempre me ayudaban en la tarea. Cuando los hombres me decían de cosas, ellas siempre me defendían. Me acuerdo que yo no quería entrar en la [prepa] que estaba cerca de mi casa. Los niños eran más rebeldes. –Entrevistadora: ¿Qué hacían [los niños]? –C: Pues se decían de cosas. Se peleaban a cada rato. Yo soy hija única, así que siempre busqué la protección. Por lo mismo [ser hija única], siempre he sido bien chiqueada. Cuando los profes me regañaban, yo siempre lloraba. Pero mis amigas me ayudaban a terminar [las actividades o tareas]. ¿Cómo decirte? Nosotros éramos muy sencillos, no insultábamos, pero entraron otros que hacían enojar mucho a un compañero. Él era moreno… bueno… yo también soy morena… pero él era más… yo soy como morena, pero clarita… era moreno moreno, era moreno marcado... Bueno, todos éramos morenos, pero a él le decían negro. Le decían de cosas y era todo un show porque a él nadie lo protegía. (Carmen, del CUCEA, 23 años)

Podemos pensar que dentro del espacio educativo, cuando una alumna es discriminada por ser morena, es más vulnerable por su condición de género; sin embargo, esta vulnerabilidad puede ser contrarrestada mediante el “buscar protección”, como es el caso de Carmen. Empero, como ella relata, no es así para un estudiante varón, ya que en el entretejido machista, como sucede en México y muchos otros contextos, quizá no sería bien visto en el espacio educativo que un alumno “busque protección” de sus amigos al ser discriminado o excluido. Por otra parte, la cita anterior nos dice que, lejos de pensar la ecuación diferencia = indígenas, también existe una construcción de la alteridad dentro de lo que concebimos como mestizo; sin embargo, esta construcción de la alteridad no es mediante el elemento culturalista –como en el caso de los estudiantes indígenas– sino racial. Cuando le preguntamos a Carmen sobre el sistema tutorial, ésta dijo que en su licenciatura, por ser de reciente creación, ninguno de sus compañeros, incluida ella, tenía todavía un tutor. Sobre la posibilidad de adscribirse al programa PAAEI en calidad de estudiante indígena, Carmen comentó que no le veía utilidad; sin embargo, también nos comparte que el elemento lingüístico, al igual que en el caso de Angélica, es clave para su entendimiento y reconocimiento de lo indígena: –Entrevistadora: ¿Le has pedido a tu papá que te enseñe su lengua? –C: Sí, le he insistido, pero no quiere. Yo he comprado libros, discos con cuentos, pero hasta ahí. –Entrevistadora: ¿Por qué no quiere? –C: Bueno… yo creo que no me enseñó la lengua porque me decía que no me va a servir… que para qué la quiero. Pero yo he tratado de buscar información… sé sobre el recorrido del peyote, de las tradiciones, sobre las plantas… Por ejemplo, mi papá dice que sabía cazar, que sabía escuchar el viento. –Entrevistadora: Entonces, ¿tú quieres aprender la lengua? –C: Yo, con la lengua, sería feliz, me sentiría totalmente indígena… pero que él me la hubiera enseñado, porque aprenderla aparte es diferente. Aunque no vistiera [traje wixárika]… la lengua viva es otra cosa… Y le he insistido que me enseñe, compré libros y le he preguntado “¿cómo se dice esto… cómo se dice aquello?”. Pero me dice: “¿Para qué quieres saber? ¿Vas a ir a platicar con tus primas, vas a buscar a tu familia, vas a irte a la comunidad?”. (Carmen, del CUCEA, 23 años)

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Con el testimonio anterior, vemos la relación que existe entre lengua y cultura, puesto que el poseer una lengua nos puede hacer partícipes de todo un entramado de significados pertenecientes a una sociedad. Por otro lado, el esencialismo culturalista, en donde lo indígena se reduce a hablar una lengua, ha sido la fuente donde se han conformado los indicadores universitarios para poder identificar a estudiantes, y vemos que esta concepción también ha permeado en los no indígenas. Así mismo, la lengua –para el caso del padre– es un elemento que vincula al individuo con sus pares y con la comunidad, como se evidencia en la cita anterior. El cuestionamiento del padre de Carmen pone en evidencia que la adquisición de una lengua, además de generar procesos de etnogénesis, también lleva implícita la funcionalidad, practicidad y compromiso de ésta, como relacionarse con otros indígenas o dejar la ciudad para irse a la comunidad.

Balance del PAAEI A diez años de la creación y la implementación de los Programas de Apoyo a Estudiantes Indígenas de Instituciones de Nivel Superior (PAEIIES) a nivel nacional, y a nivel regional, el Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI) en la Universidad de Guadalajara, nos surgen muchas preguntas sobre los programas, pero gran parte de ellas se concentran en una sola: ¿Por qué después de diez años de creación, implementación y prácticas, no queda claro entre los actores institucionales qué es el PAAEI, así como tampoco cuál es su función? Así mismo, como mencionamos, la tesis que este artículo intenta demostrar es que lo que se entienda por cultura indígena va a determinar los haceres de una política dirigida a esta población. Así, consideramos de suma importancia voltear a ver las experiencias que nos compartieron las personas encargadas de ejecutar el programa desde las oficinas de la Unidad de Apoyo a Comunidades Indígenas (UACI) de la universidad, con la finalidad de conocer los haceres de dicha política y revisar en dónde estaban puestas las intenciones de las operadoras del PAAEI. Al respecto, una de ellas, nos comparte: –D: Desde el inicio, el programa surge como un proyecto. Se hizo en todos los centros [universitarios] pero así, así… como cuota de ingreso y tutores y toda la cosa, sólo en el CuNorte porque allá hay una población de wixas [indígenas wixárikas]. Incluso, durante un tiempo hasta había una casa de estudiantes donde los morros [los jóvenes] se podían quedar… pero por pedos [problemas], ya no se armó. –Entrevistadora: ¿Y por qué no se hizo lo mismo en el resto de los centros… o sea… lo de las cuotas y las tutorías? –D: Pues las tutorías están en todos lados [en todos los centros universitarios] pero, pues… como te digo, era un proyecto que el propio rector de allá [del CuNorte] había gestionado. Pero aquí no les interesa, ¿sabes? Si quisieran, lo podrían hacer, ¿me entiendes? Por ejemplo, nosotros decimos que en tal centro fulano es tutor, y luego vas con él, y dice que no, que él no es. [Risas] ¿Pues así, cómo? Con un poquito de ganas, lo podrían hacer… pero pues… (Dinorah, encargada del PAAEI)

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Como vemos, el programa PAAEI, en cuanto tutoría, si bien era una iniciativa internacional que pretendía, entre otros fines, llegar a institucionalizarse, para el caso de la UDG, el PAAEI significaba un proyecto que dependía de las gestiones individuales y hasta de las buenas voluntades. Cuando Dinorah nos comparte que si los actores institucionales, en este caso, los rectores de cada centro, se comprometieran y pusieran “un poquito de ganas”, nos habla de que dicho programa, a pesar de contar con diez años de trayectoria, todavía depende de buenas voluntades, y no es aún un política que marque la agenda de la institución universitaria. De acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional conocido como “Visión 2030” y el discurso de toma de protesta emitido el 4 de abril de 2013 por el nuevo rector de la UDG, ambos documentos manifiestan su preocupación por temas como el desarrollo sustentable, el crecimiento equilibrado y el compromiso con el cambio tecnológico (Bravo Padilla, 2013; UDG, 2013). Al corroborar con las operadoras de dicho programa cuáles consideraban que eran las prioridades de la universidad, otra persona encargada del PAAEI nos compartió: –R: Los funcionarios están preocupados por los indicadores. A ellos les interesan las cifras. –Entrevistadora: Sí, pero… ¿indicadores de qué tema? ¿O qué área? O sea, ¿cuáles crees que sean sus prioridades? –R: Pues basta ver el presupuesto para saber. El PAAEI recibe setenta mil pesos al año. ¿Qué alcanzas a hacer con eso? Toda la UACI recibe un millón de pesos al año. Y eso es para distribuirlos en todos los proyectos [de la UACI]. Hay otras áreas que reciben más. No sé decirte exactamente qué cantidad, pero sí reciben más. Por ejemplo, todo lo que tiene que ver con ciencia, con internacionalización. Ésos… ¡Uf! Vaya que reciben [más presupuesto]. (Raquel, operadora del PAAEI)

Lo anterior puede ser cotejado mediante experiencias docentes, las cuales afirman que dichas prioridades institucionales se ven reflejadas en los llamados “Estímulos a la Calidad Docente”, los cuales son incentivos o puntos que buscan mejorar el aprovechamiento escolar de los alumnos. Dichos estímulos se materializan en cierta cantidad monetaria salarial. Lo anterior pone sobre la mesa la discusión sobre qué tan redituable es brindar tutorías a estudiantes indígenas, es decir, ¿reciben los profesores algún incentivo por ello? Al respecto, una de las operadoras del PAAEI nos comenta: –Entrevistadora: ¿Se les paga a los profes que dan tutorías? ¿Se les da un reconocimiento, puntos… no sé… algo? –D: Pues es que ahí está la cosa. Los tutores son tutores porque quieren, porque se ofrecen. O sea, al inicio, como en el 2005… por ahí… se les dio una feria [dinero]. –Entrevista: ¿Cuánto? –D: No sé, no recuerdo. Pero era algo así como cuatro mil pesos al año. Y fue la única vez. Y pues obviamente, nosotras, ¿de dónde vamos a sacar para darles? Hemos pedido apoyo a las autoridades para darles algo [a los maestros], pero pues, ellos [los funcionarios] andan en sus ondas… no creas que les importa mucho, porque en el fondo son racistas escondidos. (Dinorah, operadora del PAAEI)

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Lo indígena: un coto semántico excluyente Con todo este contexto a cuestas, se siguen llevando a cabo las actividades del PAAEI. Éstas varían, pero existe una en particular en la cual se ha enfocado desde tiempo atrás. Con la fundación de la UACI en abril de 1994 (después del levantamiento zapatista en Chiapas), dicha instancia centró sus esfuerzos en la sierra norte del estado de Jalisco y en la sierra sur del mismo estado. En el norte se atendía a los indígenas wixárikas, que en aquel entonces intentaban fundar una secundaria y una preparatoria; en tanto que en el sur se brindaba atención a los indígenas nahuas mediante la implementación de proyectos productivos. Con la fundación del PAAEI, dichas actividades lograron posicionarse en la agenda de este programa brindando atención a los indígenas que llegaban de la Sierra (ya sea de la norte o de la sur) a la ciudad de Guadalajara, para estudiar la universidad. Es de esta suerte que durante las diversas etapas del PAAEI, y a lo largo de estos diez años, sus esfuerzos se han concentrado en preparar mediante cursos a los estudiantes (nahuas o wixárikas) para el examen de ingreso de la UDG. –Entrevistadora: ¿Qué hace el PAAEI, cuáles son sus funciones? –D: Pues muchas. Mira… para estar aquí, hay que tenerle amor a la raíz indígena. Uno no puede hacer trabajo de escritorio… –Entrevistadora: ¿Pero qué es lo que hacen? –D: Pues cursos o contrarrestar el blanqueamiento. Los estudiantes llegan, y al tomar la decisión de ingresar a la universidad… pues en cierta forma ya están dispuestos a integrarse al sistema, a blanquearse. Entonces, lo que hacemos es contrarrestar eso, la desindianización: fortalecemos la identidad, los preparamos para el examen de ingreso, algunos hasta les prestamos feria [dinero]… hasta uno, un día se quedó en mi casa. Entonces, pues hacemos de todo. –Entrevistadora: ¿Cómo fortalecen la identidad? –D: Pues intentamos que se integren a actividades de sus comunidades, que participen en ellas, fomentamos la lengua… y así. Porque después ya ni quieren hablar su lengua, pierden el traje, les da vergüenza decir que son indígenas. (Dinorah, operadora del PAAEI)

Si tomamos en cuenta que el contexto indígena más cercano al programa PAAEI es el wixárika y el nahua, y que en la década de los cuarenta estos últimos dejaron de hablar su lengua originaria y de portar su vestimenta tradicional, debido a la prohibición emitida por el entonces gobernador Marcelino García Barragán (Díaz Galván y Domínguez Rueda, 2008), los únicos indígenas oriundos de Jalisco que conservan el traje y la lengua son los wixárikas; de ahí que éstos se conviertan en un referente y se haga lo que De Sousa Santos llama la razón metonímica (De Sousa Santos, 2010), es decir, se toma la parte por el todo. Al pensar a los indígenas mediante la imagen del wixárika, se está haciendo la unificación semántica de la que habla Gutiérrez Chong (2001), y se invisibilizan historias como las de Angélica. Es decir, el ser indígena se convierte aquí en un coto semántico excluyente, de ahí que las acciones realizadas por el PAAEI se enfoquen en mantener cerrado dicho coto. A lo anterior hay que añadirle que las labores previas de la UACI y el contexto indígena regional marcaron el curso del PAAEI

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buscando así que el estudiante indígena no perdiera su conciencia cultural o su identidad emblemática (Restrepo, 2004). Sobre contrarrestar el blanqueamiento, entendido éste desde una visión emic, es decir, desde la neutralización o el ocultamiento de la diferencia cultural (hablar su lengua, perder el traje, entre otras cosas), pareciera ser una de las labores principales del PAAEI. Sin embargo, aquí queremos poner sobre la mesa lo que con anterioridad ya ha planteado Juan Pedro Viqueira (2008): ¿es que, acaso, el indígena no tiene derecho a escabullirse, el derecho a adoptar costumbres de los mestizos o ladinos? En este sentido, cabe la pregunta: ¿Acaso el indígena no tiene derecho a la mimetización para disminuir el racismo y la discriminación de la cual es objeto? (Domínguez Rueda, 2013). Cuando aparentemente el estudiante indígena se ha blanqueado, en el sentido de mimetización, ¿no está sufriendo una doble discriminación: por ser indígena y por querer/aparentar dejar de serlo? En el caso de la UDG, el PAAEI intenta ser una medida compensatoria que busca revalorar las diferencias (culturales y/o económicas) y dar asistencia (académica o emocional) a los estudiantes indígenas, mas no se explicita ni se prioriza el tema de la discriminación y el racismo (enfocarse en su contraparte: los mestizos o no indígenas), cuando son esa misma discriminación y esa misma racialización las que han llevado a originar las acciones afirmativas. –R: Ni mestizos ni indígenas aprueban los exámenes… no es nada más los indígenas. Pero para entrar por palanca, sólo a los mestizos se les permite. Con los indígenas sí se ponen muy exigentes… pero con el resto, no. Pero pues, eso es racismo, ¿no? –Entrevistadora: ¿Y qué papel tiene la interculturalidad…? –R: Pues yo no sé si interculturalidad, o multiculturalidad, o diálogo cultural, o inclusión o lo que sea… hay que hacer de todo, acciones afirmativas, paros, favores, cursos… de todo. (Raquel, operadora del PAAEI)

Con la cita anterior, las operadoras de la UACI ponen sobre la mesa el tema del puntaje de ingreso y el tipo de prueba para entrar a la universidad. Como ya señalamos, el requisito para poder entrar a la UDG es, además de realizar los trámites administrativos, presentar un examen llamado College Board y obtener el puntaje que pide cada carrera, según la que le interese al alumno. De acuerdo con ambas operadoras del PAAEI, nos compartieron que en varias ocasiones ellas han “abogado” por aquellos estudiantes indígenas que intentan ingresar a carreras como Medicina o Enfermería, y que no logran sacar el puntaje deseado. Para algunos tutores como Alicia Rabasa, este tipo de acciones son de corte paternalista, puesto que, según se lee en su testimonio, los estudiantes deben entrar cuando sí tienen las condiciones académicas para hacerlo. Mientras que los argumentos de la tutora Alicia Rabasa ilustran la exigencia de una meritocracia (se gana la entrada si se aprueba el examen) para entrar al sistema universitario, las operadoras del PAAEI cuestionan por qué se deja ingresar a alumnos mestizos (generalmente hijos y/o cercanos a profesores o administrativos), a la UDG, al sistema de educación superior, mediante palancas, y no se hace la misma concesión o favor de los estudiantes indígenas.

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Interculturalizar la universidad Si bien una de las expectativas de la ejecución del PAAEI consistía en interculturalizar los espacios universitarios (González Cornejo y Velasco Cruz, 2012), para las operadoras del programa, las implicaciones y los fundamentos que tiene el paradigma de la interculturalidad (críticos o no) pasan a segundo término, puesto que lo primordial se convierte en generar acciones, sin importar desde qué modelo epistémico se generen (multiculturalidad, interculturalidad o diálogo cultural, entre otros). Así mismo, recapitulando el testimonio de Ernesto Barros, la interculturalidad pareciera ser un espacio restringido desde el cual sólo se puede ejercer voz desde lo indígena de manera unidireccional, y no un lugar epistémico dialógico.

Conclusiones

la institucionalización de la política educativa intercultural en universidades convencionales de México Como se demuestra a través de los testimonios, se percibe una baja apropiación de la política. En este sentido, la política estilo seed money no dio los frutos que se esperaban. A pesar de contar con diez años de trayectoria, todavía depende de buenas voluntades, y no es aún una política que marque la agenda de la institución universitaria. Ello se refleja en frases como “es de pura palabra” o “no hay nada escrito”. De igual forma, observamos que, en la medida en que lo indígena se expresa en rangos institucionales altos –que son los encargados de gestionar los cambios en la universidad–, se concibe la educación como una meritocracia monocultural, donde lo que importa es el ranking o puntaje de cada alumno, mientras que cuando el discurso va bajando de nivel, se configura el imago de un indígena más complejo y con menos idealizaciones. Lo anterior es crucial para comprender qué se hizo de una política educativa, puesto que, si bien las instancias supranacionales y nacionales habían fijado los objetivos propios de dicha política, lo que los actores locales entendían por cultura indígena iba a determinar los “haceres” de la política educativa. La política educativa Pathways to Higher Education, materializada a través del PAAEI, sigue perpetuando una meritocracia que quisiera llamar provincial.11 Dicha meritocracia provincial exige “condiciones” –término emic de los actores institucionales– o determinados conocimientos que se dan por hecho que son universales (por ejemplo, tener manejo del inglés como requisito para toda carrera), conocimientos que los sitúa en un contexto adverso, y para aquellos estudiantes indígenas que han logrado ingresar, se genera una especie de 11 Entendiendo por ello requisitos que se piden para ingresar al sistema de educación superior y que ilustran lo que Occidente pueda llamar “historia universal”.

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sospecha sobre su capacidad racional: recordemos que los actores institucionales argumentaron que si se ingresa a la universidad, ya hay disposición de blanquearse, o en su defecto, ingresaron sin las condiciones requeridas. De igual forma, no sólo influye la concepción de lo indígena para analizar los “haceres” de la política PAAEI, sino también el propio funcionamiento de las instancias universitarias: por ejemplo, no contribuye a la institucionalización si existe alguna vinculación entre la Unidad que maneja el programa PAAEI y los tutores mismos. La poca flexibilización de la tutoría es necesaria para que exista empatía entre estudiantes indígenas y profesores, y redunde en un mejor desempeño académico de los alumnos. Aunque, como señalan algunos estudiantes, el papel de la tutoría puede ser realizado con el apoyo de compañeros, puesto que la labor que realizan los profesores tutores es de orientación y apoyo académico, y no de asesoría, labor que pueden realizar sus pares.

Lo indígena De acuerdo con lo que se ha mostrado hasta aquí, la visión que tienen los actores institucionales de la cultura indígena se despliega desde tres ópticas: por una parte, van desde no nombrar el término indígena o indio y sustituirlo por alumnos con ese perfil/en esas condiciones o hacer alusiones animalizadas como no sé si las iguanas quieran estar. Así mismo, se identifica que, dependiendo del grado de distancia y poca interacción que se tiene con los estudiantes indígenas (rectores, secretarios académicos e incluso jefes de departamento), se les piensa como en una suerte de naturaleza humana, como lo explica Castro-Gómez (2008), en donde pareciera que dicho estado prístino carece de interés personal o utilitario (no son interesados), o bien como el buen salvaje, entendido como aquel que sustenta nuestras propias utopías y nuestros propios idilios (ejercer el poder de manera más horizontal), más que mostrar salvajismo (Trouillot, 2012). Hay que señalar también que cuando se piensa la estructura familiar de lo indígena (los indígenas no dejan estudiar a sus hijos), se le concibe también como el buen salvaje, en el sentido que plantea Bartra (2011) cuando argumenta que, dentro de todo el complejo y disímil entramado que puede constituir al salvaje, en la mayoría de las casos se encuentra regido por la carencia o poca comprensión de la civilidad; así, en el caso que nos atañe, los estudiantes indígenas son imaginados con carencias estructurales (la familia) que no les dan apoyo ni ánimo para culminar con éxito la educación superior. Considerar al indígena culturalmente diferente es seguir pensando que las diferencias son el origen de la discriminación, y continuar en la lógica de que, de acuerdo con Saldívar, la solución es la asimilación (que dejen de ser diferentes): En el centro de la discusión sobre etnicidad reside la preocupación con la diferencia, es decir, la creencia que las diferencias de las personas (reales o percibidas) son la clave para explicar muchos de los males de la humanidad. Las diferencias son percibidas como la fuente principal de los malentendidos, desconfianza y maltrato, y, siguiendo esta lógica, lo que se necesita es la asimilación (como lo abogaban las teorías de aculturación). (Saldívar Tanaka, 2012, p. 51)

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Estas diferencias fueron construidas con base en dicotomías como salvajes versus civilizados, o bien, rurales versus citadinos. Para este caso, los estudiantes indígenas universitarios rompen algunas de esas dicotomías. Tal es el caso del binomio campo-ciudad. Lo anterior tiene que ver con que desde hace décadas algunos pueblos indígenas han sido despojados de sus territorios, y eso los ha obligado a migrar desde hace una o dos generaciones atrás. Ello se explica por qué muchos de ellos ya han tenido contacto con la ciudad desde pequeños, o en repetidas ocasiones, de forma esporádica. Es por ello que la noción de concebir a la alteridad en aislamientos culturales (Trouillot, 2012), en lugares remotos o zonas de refugio, a manera de Aguirre Beltrán, va de la mano con el fomento de esa imagen del buen salvaje (Trouillot, 2012). Lo anterior quiere decir que existe una concepción de los indígenas como pueblos prístinos, alejados de los centros del poder y que, por ende, conservan una suerte de estado de naturaleza y pureza, fomentado desde el siglo XVI por las descripciones europeas (Trouillot, 2012).

Racismo, cultura y diversidad Para entender un poco por qué el programa sobre acciones afirmativas se enfocó en paliar la desigualdad o distancia cultural que existe entre la cultura dominante en México –presente en las universidades convencionales– y la cultura indígena, es preciso retomar la discusión sobre raza y cultura. Primero, hay que señalar que en el programa PAAEI, a pesar de ser un programa de acción afirmativa, no se habla de racismo o de deuda histórica sino de “necesidad” cultural (necesitaban cultura). Lo anterior remite a la construcción a la que ha contribuido la antropología en México (Castellanos, 2000), a esa sustitución (cultura, en lugar de raza) como remanente del pensamiento de Franz Boas, pero también como una consecuencia del racismo biologicista que abogaba por la pureza y la segregación (Gómez Izquierdo, 2000). Como respuesta a ese discurso de segregación, México tomó partido por el discurso del mestizaje, en un afán antirracista. Tal es el caso de las aportaciones de Juan Comas (Gómez Izquierdo, 2000). Sin embargo, esta sustitución, como se señala en los estudios citados, omitió el elemento del racismo como una construcción social que genera desigualdades. El discurso del mestizaje que llamaba a la unidad nacional seguía viendo al indígena, no inferior biológicamente, pero sí culturalmente. Para ello, se proponía mexicanizar al indio (Cárdenas del Río, 2014), entendido esto como hablar un español aceptable por la mayoría, abandonar sus tradiciones y dejar sus trajes tradicionales. Después del proyecto de aculturación iniciado por el indigenismo, del etnocidio denunciado por diversas poblaciones indígenas durante la década de los setentas (UNESCO), gran parte de la población indígena tuvo que transformarse en “ciudadanos con una sola identidad” (Czarny, 2008, pp. 198-199). Sin embargo, como presentamos al inicio de este artículo, las cifras de población estudiantil indígena siguen siendo muy bajas. Además de entrar en juego las formas de poner en práctica una política de identidad (tener que abrirse oficialmente, o declararse bajo nociones o cotos semánticos estrechos, como nombrarse indígena), se evidencia la persistencia de un racismo que no es biologista, pero que tampoco es cultural. Lo anterior se sostiene bajo el argumento que, si bien algunos estudiantes indígenas de la Universidad de Guadalajara han explorado la posibilidad de la mimetización (Domínguez Rueda, 2013) mediante estrategias como hablar bien el español o comprender las dinámicas citadinas (como el caso de la estudiante Angélica), esto no implica

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automáticamente un trato igualitario y respetuoso, puesto que, si bien los estudiantes indígenas han ganado terreno al adaptarse a la ciudad e ingresar al sistema universitario, al mismo tiempo son excluidos por el hecho de buscar blanquearse. En relación con nuestros hallazgos, queremos señalar que más de uno de los actores institucionales de la Universidad de Guadalajara están de acuerdo en que prevalece un sistema educativo injusto, puesto que no contempla la diversidad real que existe en la sociedad y, por ende, en la universidad. Si bien hay un reconocimiento de las inequidades, es necesario señalar que, de manera recurrente, desde el espacio universitario se piensa la diversidad de modo homogéneo y como equivalente a pueblos indígenas, ocultando con ello las diversas formas de ser estudiante indígena en la universidad. Lo anterior se explica porque la universidad sigue siendo un espacio pensado desde y para el mestizaje monocultural (Hernández, 2013), entendido éste como un proyecto que se puede diferenciar de la aspiración de blanqueamiento, esto es, aproximación a la blanquedad o whiteness a través del paso de las generaciones, que persigue borrar todo rastro de herencia indígena o africana (Hernández, 2013). En este sentido, el mestizaje monocultural es entendido por Hernández como el impulso de un ideal identitario, racial, de clase y, sobre todo, jurídico, que consiste en la mezcla/intimación entre el indígena y el blanco, y con total exclusión de todo legado afro (Hernández, 2013). En este sentido, la universidad se ha convertido en un espacio donde convergen narrativas en tensión (Czarny, 2008) en el que, por una aparte, la institución es para los estudiantes un espacio propicio, en el cual se pueden constituir/empoderar los grupos indígenas mediante la formación académica e intelectual. Empero, esta visión contrasta con los supuestos de la institución: en tanto que para los estudiantes indígenas, el espacio universitario se cristaliza como un nicho de oportunidad donde pueden convivir sus intereses por las lenguas originarias, entre otros, merced a la mimetización o al cambio (Domínguez Rueda, 2013), para los actores institucionales la universidad debiera tener la obligación de formar líderes indígenas, y no académicos (como se ilustra en los testimonios de los tutores) ¿Por qué esto? Porque los imagos sobre lo indígena siguen nutriéndose de un racismo epistémico basado en vincular lo no occidental (lo indígena), la inteligencia inferior y la falta de racionalidad. Así, se genera con ello la idea de que lo occidental es la única tradición de pensamiento legítimo (Grosfoguel, 2011). Por todo lo anterior, y ante el panorama descrito, es claro que la universidad convencional no debe tener como único horizonte propiciar la diversidad mediante las acciones afirmativas, o que dichas políticas de cuotas o tutorías tengan como único fin el ingreso de estudiantes indígenas. Antes bien, es fundamental y urgente que este espacio se interculturalice, entendiendo lo anterior como un proyecto político y la generación de prácticas cotidianas (Fornet-Betancourt, 2002) que pongan en diálogo y convivencia las diferencias culturales, pero no sólo entre indígenas y mestizos. Por último, dicha interculturalización debería poner en evidencia las relaciones de poder que siguen imperando, a pesar de que se borren las diferencias culturales, es decir, poner sobre la mesa el racismo velado que sigue imperando en los espacios educativos. Bajo las ideas de Todorov, habría que hacer obvios los argumentos ya naturalizados sobre lo otro (sean los indígenas o cualquier otra minoría) que de los actores institucionales y de los estudiantes emanan, esto es, aquellas razones o motivos de por qué lo diferente es inferior. Me explico: en cada uno de los

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testimonios presentados, los informantes expusieron de manera coherente y ordenada las razones por las cuales creen que los indígenas son inconmensurablemente diferentes (blanqueados, horizontales, humildes, humillados, colonizados) y, por ende, inferiores o están por debajo de la cultura desde la cual se habla. Es así que se genera con ello el tejido de una especie de teoría cotidiana o justificación de la inferioridad. A ello, Todorov lo designa como racialismo, i.e.: “en la manera en que toma forma un tipo de racismo que pretende ser respetuoso y tolerante con la diferencia, sea esta cultural o racial. El racialismo crearía las diferencias y las pondría al servicio de las desigualdades” (García Castaño, García-Cano Torrico y Granados Martínez, 1999, p. 132). Para cerrar, la apuesta sería que dicha teoría cotidiana tendría que ser expuesta y evidenciada de manera que se pudiera generar un espacio universitario más incluyente y humanizante.

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Artículos de investigación

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