VIII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado: “Narración, Investigación y Reflexión sobre las prácticas”. Mar del Plata, Argentina 29, 30 y 31 de octubre de 2015 Eje 1: El currículo: Las políticas de formación / Perspectivas Críticas / Las Nuevas Tecnologías / La Enseñanza / El Aprendizaje / La Evaluación / La Investigación. Didácticas Específicas. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: Una propuesta de formación en el profesorado de Educación Inicial de la UNCPBA. Autor: Ballester, María Alejandra:
[email protected] Docente de la Facultad de Ciencias Humanas- Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires. NEES Nucleo de Estudios Educaiconales y Sociales.
Palabras claves: formación docente, didáctica específica de las Ciencias Sociales, dispositivos, Educación Inicial.
Introducción En este trabajo nos proponemos presentar los lineamientos teóricosmetodológicos a partir de los cuales se realizó el diseño del plan de trabajos prácticos para la asignatura Ciencias Sociales, daremos cuenta también de algunos dispositivos diseñados para la enseñanza. Dicha asignatura está inserta curricularmente en el tercer año del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la UNCPBA. Es sabido que la formación del profesorado es un aspecto central a revisar si queremos alentar las transformaciones en nuestro sistema educativo. Es por ello que se abordarán algunas consideraciones específicas acerca de la complejidad que implica la formación docente como un proceso en el que se considera la integralidad del sujeto y en donde, como bien señala Achili (2002), se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes, en torno a la naturaleza del objeto de conocimiento y a las ideas previas con respecto al mismo. En particular se planteará como incide en este proceso la historia de la la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
Finalmente se hará mención a un aspecto transversal en la propuesta que se presenta, vinculado a las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el contexto de la educación superior El escenario curricular La asignatura Ciencias Sociales del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial se inscribe en el Departamento de Educación, surgido a partir de la una Reforma Académica del año 1997 en la facultad que se propuso superar la compartimentación y el “marco restringido de la cátedra”1. Dicho departamento se encuentra estructurado en tres Áreas: la de Fundamentación Teórico- Pedagógica; el área Didáctica y el área denominada Educación de la Primera Infancia. Esta asignatura esta incluidas en el Área de Educación para la Primera Infancia junto a otras afines a este y otros profesorados de la Facultad de Ciencias Humanas de esta universidad. De acuerdo a los criterios explicitados en dicha fundamentación, el área de Educación para la Primera Infancia, considera las particularidades de los destinatarios, además del hecho de que en la actualidad existe un movimiento disciplinar que desarrolla y acredita, en los planos de la investigación y la práctica, su especificidad. La asignatura Ciencias Sociales se encuadra dentro del plan de estudios del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial reformulado en 2005, con una estructura curricular organizada a partir de cuatro Áreas sustantivas:
De la formación General
De la formación teórico instrumental
De la formación didáctica-disciplinar
De la práctica
La Asignatura Ciencias Sociales pertenece al área de la de la Formación Didáctico-Disciplinar: Incluye aquellas asignaturas relacionadas con los contenidos disciplinares de áreas específicas, y el tratamiento de los procesos de transposición didáctica. Se dicta en el primer cuatrimestre del tercer nivel de la carrera con una carga horaria total de 64 hs y una carga semanal de 4 hs distribuidas en 2 hs. de teórico y 2 hs. de prácticos.
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Propuesta de Reforma Académica. Introducción. Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA. (1997)
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Si bien no es una materia que posea correlatividades, al estar ubicada en el tercer año de la carrera, se recuperan los contenidos de diversas asignaturas. Entre ellas Didáctica en el Nivel Inicial, Historia de la Educación y de la Infancia, Introducción a la Lengua y la Literatura, Matemática de las que se recuperan y especifican las discusión de estos campos sobre la didáctica general y las didácticas específicas así como los estudios que vinculan las disciplinas específicas de referencia con la construcción del conocimiento didáctico. También de Sociología, asignatura en la que se tratan los diversos paradigmas sobre la interpretación de la sociedad. Horizontalmente se articulan contenidos de Psicología del Aprendizaje, vinculando los contenidos con la perspectiva constructivista .La aprobación de esta asignatura es requerimiento para cursar Taller Integrador de Artes y Ciencias, Prácticas Educativas en al Nivel Superior y Prácticas Educativas en el Nivel Inicial III: Residencia. Jardín Maternal. Jardín de Infantes. Finalmente, se remarca la vinculación con Historia de la Educación y de la Infancia Algunas consideraciones específicas acerca de la formación docente Para la elaboración de la propuesta partimos de considerar en forma conjunta marcos teóricos que, a nuestro criterio, hacen a la especificidad de la formación en una didáctica específica y que se superponen e imbrincan. Tomamos en cuenta aportes de investigaciones más generales acerca de la formación docente y del pensamiento del profesor y algunas cuestiones de la historia de la didáctica de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial en nuestro país. Como formadores de formadores, afirma Pagès (1994), reconocemos que la manera de incidir sobre la enseñanza de cualquier área del conocimiento escolar es pensando y transformando la formación del profesorado responsable de su práctica. Por lo tanto, cabe preguntarnos por los diversos supuestos, como bien señala Elena Achilli (2000), que se ponen en juego en relación al sujeto “a formar”, el tipo de formación que se considera pertinente, e incluso la idea de “formación” en tanto proceso de enseñanza y aprendizaje. La autora en el texto sobre “Investigación y Formación docente” entiende por formación docente a “determinado proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza
y
de
aprendizaje
orientadas
a
la
configuración
de
sujetos
docentes/enseñantes” (Achilli, 2002:.22-23).
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Es central aclarar que adherimos a la idea de que “(…) la formación docente requiere centrar el protagonismo en quienes se forman. Esto supone básicamente que esta experiencia debe tener en cuenta la subjetividad de quien la lleva a cabo y las creencias e hipótesis sobre las que sustenta (ra) sus (futuras) prácticas” (Anijovich y ots, 2009:25). Se reconoce y se consideran la integralidad del sujeto, sus emociones, sus afectos, su inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos sus ideologías, sus concepciones. Como bien argumentan diversos autores (Edelstein y Coria, 1995; Edelstein, 2003; Araujo, 2006; Anijovich y otros, 2009) la formación es un proceso complejo cruzado por múltiples atravesamientos: lo personal, lo social, histórico, lo ético, lo político, lo ideológico, lo institucional entre otros, que entrañan una interacción transformadora entre el que se forma, el formador, el objeto de estudio y su ámbito de trabajo. En consonancia con este planteo podemos afirmar también que “La formación docente no se concibe sólo como aquel momento donde la gente recibe una preparación sistemática, formalizada, en instituciones específicas destinadas a ello. Por el contrario, la formación docente se entiende como un proceso que comprende las etapas escolares en las que los docentes fueron alumnos, continúa en lo que se denomina la formación profesional propiamente dicha, y aún, luego de ella, sigue en las escuelas donde los docentes se insertan a trabajar” ( Alliaud, 2007:6) Con respecto a la futura práctica profesional Feldman (2008), autor referente de las teorías del pensamiento del profesor, sostiene que los profesores son agentes activos en la construcción de su propia práctica. Es decir que, en contraposición a la noción de técnicos limitados a llevar adelante prescripciones, los profesores y maestros son sujetos reflexivos, poseen teorías y creencias que orientan su conducta y la toma de decisiones, y generan rutinas propias de su desarrollo profesional. Feldman (1999: 96) también destaca “(…) el peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar que orientan las acciones de las personas y perpetúan formas de hacer y de pensar que solo pueden ser removidas por un profundo proceso de revisión de sus orígenes”. Por lo expuesto, considerar tanto los formatos escolares2que han sesgado la escolaridad de nuestros alumnos como la historia de la enseñanza de las Ciencias
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Con respecto a los formatos escolares que han incorporado nuestros alumnos que han realizado un “recorrido escolar- por una institución (la escuela) que presenta -más allá de su diferencias- cierta constancia estructural, ciertas regularidades, ciertas formas recurrentes: tradiciones, rituales, ciertas
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Sociales en el nivel, se hace necesario para plantear una propuesta de enseñanza para los futuros profesores. La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial La incorporación de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, en el caso argentino, se produce en los años 90 a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación; propuesta que fue planteada sin que la mayoría de los docentes tuvieran una formación didáctica específica. El análisis de cómo fueron interpretadas estas prescripciones tuvo directa injerencia en la forma en que las Ciencias Sociales se hicieron presentes, en los jardines de infantes. Para comprender cómo se produjo esta inclusión es importante tener en cuenta que tradicionalmente, en las prescripciones para la enseñanza en los Jardines de Infantes, no se incluían las Ciencias Sociales por considerarse que los niños eran demasiados pequeños para enseñarles determinados contenidos en esa etapa evolutiva. Esta decisión estuvo influenciada, entre otros factores relevantes, por las implicancias de algunas investigaciones psicológicas. Sin embargo, el análisis de documentos oficiales y materiales publicados, que dan cuenta de ciertas concepciones y prácticas que se forjaron en determinado periodo histórico, revela que el tratamiento de temáticas como la familia, el barrio, los servidores públicos, los oficios, entre otros, han estado presentes pero con propósitos que responden a intereses políticos y pedagógicos diversos. En este sentido las Ciencias Sociales, en este contexto particular, “heredan y encarnan el que fue históricamente el objetivo fundamental del Nivel: que los niños aprendan normas, pautas, rutinas y valores sociales” (Serulnicoff, 1998:10); dicha socialización fue entendida como un proceso natural deseable y con pautas universalmente válidas. Desde esta perspectiva, el tratamiento de las temáticas antes mencionadas oficiaban como medio de inculcación desde “una visión supuestamente neutra de las mismas que en realidad buscaba reproducir comportamientos, valores, estereotipos, etc. (…)” (Ferro & Varela, 2003:13). formas de organizar el espacio, el tiempo, las prácticas. Los conceptos de “cultura escolar”( Alliud, 2007: 12)
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Por otra parte era habitual asociar a las Ciencias Sociales con una concepción historiográfica cuestionada ya hace tiempo – que en la actualidad aún persiste en el nivel de las prácticas-, pero desde la cual los docentes enfrentaban el trabajo con las efemérides. Desde el nivel inicial los niños se encontraban – y encuentran- en la historia con revoluciones, guerras, héroes militares y procesos institucionales de difícil comprensión (Siede, 2007). Esta identificación de las Ciencias Sociales casi unívocamente con la historia se remonta a los orígenes del sistema educativo argentino en donde la escuela encarnó la misión de construir una identidad nacional reforzada, entre otras estrategias, a través de la ritualización de las fechas patrias en el contexto escolar (Bertoni, 2001) Cabe aclarar que las últimas décadas se produjo un importante progreso en el ámbito investigativo de las didácticas específicas, con mayor avance en el campo de la didáctica de la matemática y de las prácticas del lenguaje y con desarrollos más incipientes en áreas como las Ciencias Sociales. El sistema educativo en general y el Nivel Inicial en particular se han hecho eco de estos avances. Hoy en día es insoslayable la idea de que al plantear una situación didáctica es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro para garantizar la comunicación de ese saber, para cumplir con la función social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. En la actualidad, la sanción de la Ley Nacional de Educación siguió profundizando la inclusión de diversas áreas de enseñanza en el Nivel Inicial. Los NAP proponen en relación con las Ciencias Sociales: “(…) el reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales relacionando con los usos que de ellos hacen las personas. El reconocimiento y el valor de los trabajos que se desarrollan en ellas identificando algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y otros que permanecen. El conocimiento de su historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra historia a través de testimonios del pasado. La valoración y respeto por las formas de vida diferente a la propia”. En el nivel hoy las Ciencias Sociales aparecen integradas en un área de conocimiento en forma conjunta con las ciencias naturales. La noción de ambiente como entramado social y natural se propone como la categoría central de labor 6
didáctica, esto se constituye en un objeto en sí mismo y no como una excusa para abordar contenidos de otras áreas. Cabe aclarar que si bien se reconocen este entramado hay recortes y contenidos abordables desde la perspectiva de las Ciencias Sociales que es la que nos interesa prioritariamente en esta presentación. La categoría de ambiente, caracterizada por diversos autores -Serulnicoff (1998), Grisovsky y Bernardi (2002), Varela y Ferro (2003), Kaufman, Serafini y Serulnicoff (2005) - es entendida como un complejo sistema de relaciones determinado por múltiples y diferentes variables. Como se trata de una construcción social y es resultado del trabajo y la intención de los hombres, resulta esencial reconocer que hay aspectos que cambian y otros que permanecen. Asimismo la dinámica de las relaciones entre los diversos actores sociales no está exenta de conflictos pero también cabe la posibilidad que estos se superen a través del consenso. El ambiente se presenta como diverso, conformado por grupos sociales con diferentes culturas creencias, costumbres pero esta diversidad no debe ocultar la desigual ya que la distribución de bienes materiales y culturales no es la misma para todos. El propósito central del abordaje del ambiente en el Nivel Inicial es que los niños complejicen, amplíen, problematicen, enriquezcan y organicen sus conocimientos acerca del ambiente. Se propone mirar esta realidad para desnaturalizarla, para preguntarnos por ella, para describirla, se propone entonces “mirar la realidad con otros ojos, con los ojos de la indagación y la pregunta”. La enseñanza en el nivel no se organiza desde la lógica o desde las perspectivas de las disciplinas (Historia, Geografía, Antropología, Sociología, entre otras); estas disciplinas son de referencia para el docente y ofrecen saberes que permitirán una adecuada transposición didáctica. La enseñanza se organiza desde las selección de contextos o recortes del ambiente, a partir de la formulación de interrogantes pertinentes y significativos que motorizan el trabajo de indagación, que enriquezcan y complejicen los conocimientos que los niños – y los docentes- ya tienen o permitan la construcción de nuevos saberes. Los propósitos de la enseñanza y los dispositivos de formación: En función de lo expuesto, en el contexto de esta asignatura consideramos necesario atender al menos dos cuestiones en las que es necesario focalizar:
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Las representaciones sociales de nuestros alumnos acerca de los conceptos y modos de construcción del conocimiento en las Ciencias Sociales y sus formas de enseñanza.
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La transformación de la realidad social en objeto de conocimiento posible se ser abordado por niños pequeños. Haciendo una muy breve referencia a estas dos cuestiones podemos afirmar que,
en muchos casos, nuestros estudiantes a lo largo de su escolaridad han tenido contacto con las Ciencias Sociales desde enfoques positivistas, un modelo tradicional de enseñanza y el tipo de actividades que resolvieron en las aulas estuvieron vinculadas a exposiciones por parte del docente, resolución de cuestionarios, lectura de manuales, etc. Como sostiene Siede lo que los estudiantes recuerdan de su escolaridad “no es lo que la docente decía enseñar, sino lo que efectivamente comunicaba en sus decisiones metodológicas y en sus recortes temáticos” (Siede, 2012:35). Cuestionar estos saberes y propiciar conocimientos y debates que les permita un análisis más crítico de la realidad social es necesario para poder reflexionar y apropiarse del sentido formativo que tienen las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial (Serulnicoff, A. 2001:6). Desde el punto de vista didáctico esto implica otorgar a nuestros alumnos herramientas para planificar actividades de enseñanza y seleccionar recursos coherentes con el objeto que se pretende enseñar y con los sentidos formativos que se desean transmitir. El segundo punto que se menciona, construir la realidad social en objeto de conocimiento, obliga a un permanente análisis de las propias representaciones, creencias y prejuicios en torno al mundo social. Esta vigilancia se debe transformar en una práctica constante a la hora de planificar propuestas de enseñanza para los niños. En síntesis, a partir de promover esta mirada crítica y teniendo en cuenta los alcances e incumbencias del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial, los futuros egresados podrán interactuar con los saberes provenientes de diversas Ciencias Sociales que ingresan al campo desde su objeto de enseñanza y con la Didáctica del Nivel Inicial. La mirada pedagógica, en diálogo con esos aportes, tiene la responsabilidad de enfatizar el sentido formativo del área en el nivel educativo que nos convoca, para contribuir desde allí al diseño, producción de situaciones didácticas, posibles intervenciones, proyectos de investigación, entre otras.
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En función de estos propósitos se diseñaron algunos dispositivos de formación que, consideramos, están alineado con este marco de referencia. Cabe aclarar que los dispositivos de formación se constituyen a partir de un conjunto de actividades pedagógicas que se integran formando un conjunto coherente, aunque sus componentes pueden ser heterogéneos, y se combinan intencionalmente para facilitar el aprendizaje. En otros términos, es la modalidad con la que se estructuran los componentes y se configuran las situaciones que caracterizan la programación didáctica de un proceso de aprendizaje. (Anijovich y otros, 2009). De los dispositivos de formación que se crearon para la propuesta se espera que permitan hacer consciente y objetivar los formatos escolares para desnaturalizarlos, reflexionar sobre los mismos para transformarlos, recuperar aquellas prácticas exitosas y capitalizarlas, poner en marcha experiencias en nuestras aulas que movilicen ideas, pensamientos y emociones, propiciar la reflexión recursiva sobre los sentidos de la enseñanza -en este caso de las Ciencias Sociales en la educación inicial- el qué y el para qué enseñar con el por qué enseñar y el cómo hacerlo. Dar lugar a la transmisión de conocimiento pero también al descubrimiento, a la imaginación, a los diversos valores que sustentan nuestras afirmaciones y prácticas, a la divergencia y a la posibilidad de construir nuevos consensos. Algunos dispositivos de formación La propuesta está estructurada en nueve trabajos prácticos de los cuales expondremos solo dos que resultan relevantes en función de mostrar cómo se plasma este marco teórico en dispositivos didácticos concretos. En el Trabajo Práctico No 1, nos proponemos que los alumnos recuperen, a partir de la reconstrucción de un relato autobiográfico, diversas experiencias de aprendizaje de contenidos de las Ciencias Sociales y que expliciten su pensamiento, ideas y representaciones que poseen acerca de qué, para qué y cómo enseñar Ciencias Sociales en el ámbito de la educación inicial. Está compuesto de dos partes: una consigna de resolución domiciliaria y otra que se aborda en clase en nuestro primer encuentro. La consigna de resolución domiciliaria se trata de la escritura de una autobiografía en la que se les solicita que recuerden y plasmen, de su trayectoria 9
escolar (del jardín a la escuela secundaria), aquellas enseñanzas que recibieron de contenidos vinculados a las Ciencias Sociales. Se los invita a que relaten los aspectos más relevantes de aquellas experiencias: cómo era la situación didáctica, la actitud del docente o el modo de enseñar, qué contenidos recuerdan que trabajaron, qué tareas se tenían que desarrollar, entre otros aspectos. También que recuerden otras experiencias vitales, en el contexto escolar o fuera de él, en el que sintieron que aprendían conceptos o valores vinculados a contenidos de las Ciencias Sociales. Esta narrativa (Anijovich, op cit, 86) se transforma en una poderosa herramienta que facilita la reorganización de la memoria y, puesta en relación con la historia de la enseñanza de las ciencias sociales, permite reflexionar sobre puntos de encuentro entre los aspectos
colectivos y la
experiencia personal. En la segunda parte de este trabajo práctico se los sitúa en una ficción, es decir, se les propone imaginar que son parte de un equipo docente de un jardín y se les pide que realicen un esquema de planificación anual del área de ambiente natural y social – desde la perspectiva de las ciencias sociales- que enumeren un listado de recortes posibles y que elijan uno y lo planifiquen. En general surgen los temas clásicos desde abordajes tradicionales. En el Trabajo Integrador final se les propone que, a la luz del recorrido por la asignatura, realicen una lectura crítica de ese primer trabajo en torno a dos ejes: la perspectiva disciplinar y la didáctica especifica del nivel. De las perspectivas disciplinares que aparecen en el primer practico deben analizarla referenciando al menos a dos de los autores trabajados argumentando en función del estado actual del conocimiento en torno a lo social. Con respecto a cuestiones didácticas vinculadas a la especificidad del nivel les planteamos analizar las propuestas con los conceptos e ideas de los textos específicos que trabajamos. Los alumnos valorizan la resolución de esta consigna argumentando que les permite tomar consciencia del trayecto recorrido a lo largo de la asignatura. Visibilizar y cuestionar aquellos formatos escolares que habían incorporado en el transcurso de su escolaridad a la luz de las lecturas y discusiones que mantenemos en el transcurso de la cursada otorga herramientas para plantear propuestas didácticas renovadas y coherentes con las finalidades de la educación social a las que adherimos, manteniendo así una actitud de vigilancia entre el para qué enseñar con el qué y cómo hacerlo. 10
Enseñar y aprender en el ámbito universitario. Las prácticas de lectura escritura y oralidad El acceso a lectura, la escritura y la oralidad,
practicas necesarias para la
construcción de conocimiento en la educación superior y en el ámbito de las carreras de humanidades nos es un conocimiento dado. Como plantea Carlino somos los profesores los que nos debemos ocupar de garantizar su enseñanza. En relación con la lectura podemos aportar a los alumnos las hojas de ruta que los ayuden a recorrer y enfocar lo que es importante en los textos en virtud de la bibliografía seleccionada y los propósitos de cada asignatura. El programa de la asignatura propone la lectura de textos provenientes varias Ciencias Sociales como la Historia, Geografía, que hacen foco en las definiciones de las disciplinas, sus conceptos claves, la metodología para construir conocimiento, las distintas características que ha tenido su enseñanza a lo largo de las décadas. Por otra parte también se trabaja con la lectura de textos provenientes de la didáctica y la pedagogía que requieren establecer relaciones intertextuales en función de los propósitos del programa. La selección de los mismos debe tener en cuenta estas consideraciones. La escritura también resulta fundamental, pues constituye una práctica que puede promover la apropiación de nuevos conocimientos que tal vez no hubieran ocurrido en ausencia de la producción escrita. Contamos con los aportes de la psicología, de la mano de autores como Hayes y Flower (1994) y Bereiter y Scardamalia (1992) que nos brindan herramientas para entender la escritura como un proceso recursivo, como una herramienta intelectual y su incidencia en la transformación de los procesos de pensamiento. Al igual que con la lectura, los procedimientos de comprensión y producción escrita de textos específicos en el marco de esta disciplina didáctica, no son saberes que los estudiantes universitarios manejan con experticia, por lo cual es necesario que el docente guíe y brinde apoyo en este sentido. Para citar un ejemplo, en el marco de esta asignatura, nuestras estudiantes de tercer año que ya poseen una trayectoria académica, la dificultad mayor aparece en la escritura de las fundamentaciones de los proyectos áulicos y la formulación de propósitos.
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En cuanto a la oralidad, argumentar, debatir y exponer son prácticas habituales que, en tanto hablantes y oyentes, ponemos en juego en el ámbito académico. Para ello debemos preparar a nuestros alumnos para enfrentar requerimientos de una diversidad de situaciones comunicativas: escuchar y hacer exposiciones así como argumentar para sustentar las posiciones de los autores estudiados o su propia posición acerca de los problemas tratados y participar en discusiones y debates. Como proponen algunos documentos curriculares (Lerner y ots, 1999) trabajar la exposición oral permite apropiarse o mejorar las destrezas de los alumnos para desarrollar formalmente un tema, defender una idea o argumento. Esto significa que se realizará en un determinado tiempo, en forma personalizada y frente a un auditorio que oficiará de escucha atenta (en nuestro caso compañeros y profesores). En síntesis, las prácticas de lectura, escritura y oralidad académicas, fundamentales para aprender en la universidad, constituyen prácticas específicas y propias de este ámbito. Si estamos aseverando que es imprescindible que los alumnos aprendan estas nuevas prácticas discursivas, es proporcionalmente importante que los docentes nos planteemos como necesidad y obligación enseñar a los alumnos dichas prácticas del lenguaje comenzando por preguntarnos qué condiciones didácticas favorecerían y cuáles constituirían obstáculos para su aprendizaje. Aprender a ser docentes Solo unas breves líneas sobre aspectos generales que hacen a la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito universitario. Es importante remarcar que educación superior no es un logro garantizado “depende de la interacción entre alumnos, docentes e instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que ofrecemos los docentes para que el alumno ponga en marcha su actividad cognitiva” (Carlino 2005: 10). Para garantizar este logro será necesario generar condiciones didácticas con el fin de favorecer los aprendizajes de nuestros alumnos; es decir “gestionar un espacio áulico que promueva un cambio cualitativo en la enseñanza mediante la incorporación de diversas modalidades de organización de la tarea docente y del trabajo de los alumnos”. (Fernández y otros, 2006: 259).
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Consideramos que las modalidades de enseñanza que se emplean en la formación inicial de los profesionales de la educación debieran guardar coherencia con las que se espera que pongan en marcha en su trayecto profesional, en las clases destinadas a sus alumnos Estrategias que propicien situaciones de enseñanza y aprendizaje que consideren las teorías implícitas y los esquemas referenciales los alumnos acerca de las Ciencias Sociales, recuperando los conocimientos anteriores; flexibilizar el tiempo didáctico y la intervención docente, promover a partir de diversas modalidades organizativas del grupo la discusión e intercambio de puntos de vista, entre otras posibles. Estas se “constituyen en condiciones didácticas que, contempladas al interior del aula universitaria, posibilitarían la apropiación activa y significativa del conocimiento” (Fernández, G. y otros, 2004). Bibliografía -
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