Descripción del trabajo

Formas Básicas de Representación y Ejercicios de Aprendizaje en Dibujo Un estudio basado en la observación de un grupo de alumnos adultos Sahra Kunz

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Descripción del trabajo Este estudio se centra en las dificultades que los jóvenes adultos encuentran cuando se enfrentan a la necesidad de dibujar de forma realista. Estas dificultades se manifiestan en la repetición de errores de Dibujo, resistentes incluso a los intentos bien intencionados por parte del profesor. Como veremos a lo largo de esta investigación, los potenciales impedimentos al éxito en el Dibujo pueden tener origen tanto en una formación incompleta durante el proceso de aprendizaje en la infancia, como en constreñimientos que provoca la Percepción Visual, o incluso en factores emocionales que pueden dificultar la relación del joven adulto con el Dibujo. Algunas consideraciones iniciales: Cuando los jóvenes adultos entran en la Universidad, y son confrontados con la necesidad de dibujar por razones curriculares, muchas veces exhiben la tendencia a cometer ciertos errores recurrentes. Cuando son interrogados verbalmente sobre las características de determinado objeto, son perfectamente capaces de identificar sus proporciones, las relaciones de escala que mantiene con otros objetos, y también de describir sus características particulares. Sin embargo, cuando se les pide que dibujen el mismo objeto que acaban de describir correctamente por medio de palabras, demuestran grandes dificultades en hacerlo. Además de que cometen estos errores, demuestran también cierta resistencia en aprender algunos elementos y reglas del Dibujo, sobre todo, la perspectiva. La perspectiva es una invención extraordinaria del ingenio humano: desde el punto de vista histórico del colectivo humano, tuvo que ser ‘descubierta’ antes de ser entendida. Lo mismo ocurre con la comprensión de la perspectiva por el individuo – incluso creciendo en una sociedad pos-perspectival hace varios siglos, el proceso de maduración de un niño no implica que esta surja naturalmente. Margaret Livingstone, en su libro Vision and Art, the Biology of Seeing [Livingstone, 2002:103] expresa elocuentemente esta dificultad: “It took a long time for perspective to be understood, because our visual systems are so adept at converting perspective information into depth information that most of us cannot consciously see receding lines as convergent.”1

























































 “Tardó mucho tiempo en que la perspectiva fuera comprendida, pues nuestros sistemas visuales son tan eficientes en convertir información perspectiva en información de profundidad, que la mayoría de nosotros no consigue ver conscientemente las líneas que se alejan de nosotros como convergentes.”

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A través de un conjunto de reglas, la perspectiva describe la forma en cómo se deben dibujar los objetos sobre una superficie plana, para que se parezcan con los objetos observados en la realidad tridimensional. Su descubrimiento y formulación en el inicio del siglo XV es generalmente atribuida al arquitecto florentino Fillipo Bruneleschi. La perspectiva se basa en el concepto de que existe un cuadro (superficie plana parecida en una ventana y situada entre el objeto y su observador) que es atravesado por rayos de luz que parten de cada uno de los puntos pertenecientes al objeto que se va a representar. Estos rayos interseccionan el plano del cuadro, creando puntos que sirven para construir la representación del objeto sobre la hoja de papel. La posición que el observador ocupa ante el objeto se denomina punto de vista, y varía según el observador cambia de lugar. Las alteraciones en la altura de los ojos del observador, por ejemplo, tienen como consecuencia que la parte superior y la base del objeto sean más o menos visibles, lo que va a condicionar su representación. El sistema de la perspectiva presupone que las líneas que delimitan las aristas de los objetos son percibidas como convergentes, y que el lugar en el cual se encuentran se llama punto de fuga (sea visible o no). Dependiendo de las características y localizaciones de los objetos en una escena, pueden existir varios puntos de fuga, pues estos están relacionados con las direcciones específicas de las aristas en cada uno de los objetos. Las normas de este sistema sirven esencialmente para reglamentar las observaciones que se hacen de la realidad, partiendo de la constatación de que los objetos disminuyen de tamaño según se alejan del observador. En relación con el sentido de la visión, la perspectiva no es un sistema que pueda ser aplicado a la realidad visual de forma intuitiva. Al movernos por el mundo, aprehendemos más sobre los objetos que lo constituyen que de la información que nos llega por la visión. A pesar de que este sentido es primordial en la comprensión de las relaciones espaciales, es complementado por la audición, el tacto, y, de forma menos relevante, por el olfato. Esta plenitud de sentidos puede estar en el origen de la razón por la cual la perspectiva tardó tanto tiempo en ser descubierta, y por qué este descubrimiento no ocurrió naturalmente en un período más remoto de la civilización. Refiriéndose a la relación de la representación creada por la perspectiva con la impresión sensorial recibida, Erwin Panofsky [Panofsky, 1925/2009: 27-28] dice lo siguiente: “It does not matter whether this projection is determined by an immediate sensory impression or by a more or less ‘correct’ geometrical construction. This correct construction was in fact invented in the Renaissance, and although later subjected to

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various technical improvements and simplifications, it nevertheless remained in its premises and goals unchanged.” 2 Así, debemos asumir que la perspectiva constituye un sistema artificial, que intentando describir las observaciones de la percepción, posee sin embargo algunas limitaciones. La aparición de la perspectiva tuvo un impacto profundo en la forma de pensar la realidad tridimensional, y creó reglas concretas que un dibujo debe cumplir para clasificarse como una representación correcta de la realidad. En su libro The Psichology of Graphic Images, Manfredo Massironi [Massironi, 2002: 79-80] explica el impacto que estas reglas tuvieron en el pensamiento de la sociedad Occidental: “A unique fact influenced Western culture in the last five centuries: the development of linear perspective in its geometric foundations, its theory, and its practical application.[…] Suddenly, objects, distances, and positions were regulated by a common and necessary constraint. All volumes in the scene could now contribute to the generation of the same homogenous and coherent space.” 3 Después del descubrimiento de este sistema de ordenación del mundo visual, las imágenes producidas por los artistas ya no tendrían que sufrir distorsiones basadas en la importancia de sus componentes (como era frecuente, por ejemplo, en las representaciones pictóricas medievales), y podían recrear la realidad de forma fiel, superándola incluso en su perfección geométrica. Cada objeto, y cada ser humano podía ahora ser descompuesto en sus componentes más elementales, y ser construido mediante las reglas de la perspectiva sobre la hoja de papel. Más que de un conjunto de reglas de cómo representar, bajo la forma de imágenes, los objetos en tres dimensiones, la perspectiva revolucionó la forma de pensar de los artistas y de su público, elevando sus expectativas en relación con el Dibujo. En el mundo contemporáneo, son generalmente aceptadas como correctas las representaciones que de una u otra forma fueron creadas a partir de los principios de la perspectiva, y que, como tal, presentan marcas de gran realismo.

























































 “No importa si esta proyección es determinada por una impresión sensorial inmediata o por una construcción geométrica más o menos ‘correcta’. Esta construcción correcta fue de hecho inventado en el Renacimiento, a pesar de que más tarde haya sido sometida a varias mejorías técnicas y simplificaciones, permaneció inalterada en sus premisas y objetivos.” 3 “Un hecho único influenció la cultura Occidental en los últimos cinco siglos: el desarrollo de la perspectiva lineal en sus fundamentos geométricos, en su teoría, y en sus aplicaciones prácticas. […] De repente, objetos, distancias y posiciones pasaron a ser regulados por un constreñimiento común y necesario. Todos los volúmenes de la escena podían ahora contribuir para la creación del mismo espacio coherente y homogéneo.” 2




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Sin embargo, y a pesar de que la perspectiva (en Occidente) se considera como el sistema más correcto de, a través del Dibujo, transponer en el papel los elementos constitutivos del espacio tridimensional, es objeto de una resistencia particularmente expresiva durante el aprendizaje del Dibujo. Esta resistencia persiste incluso cuando los alumnos ya están informados de sus principios teóricos, a través de explicaciones y diagramas demostrativos, y a pesar de que la información sensorial mediada por la visión les ofrece información correcta sobre los objetos que deben representar. El desconocimiento de las reglas de la perspectiva por parte de un gran número de alumnos es, sin embargo, apenas parcialmente responsable por la dificultad en aprender el lenguaje propio del Dibujo. Como veremos, no es el único factor que pesa en las dificultades de Dibujo, a pesar de que es uno de los más relevantes. Históricamente, tanto la enseñanza, como el aprendizaje del Dibujo, han sido basados fuertemente en consideraciones tales como la forma, la expresividad del trazo o la creatividad. En este trabajo proponemos que, para que sea posible desarrollar las capacidades técnicas y expresivas en cada estudiante, es necesario hacer preceder estas competencias de una capacidad de racionalizar la observación y representación de los objetos a través del dibujo al natural. De esta forma, hay poco espacio en esta investigación para el Dibujo convencionalmente designado como Artístico, buscándose un tipo de Dibujo más funcional, cuyo objetivo primario es el de crear una representación comprensible de los objetos. A lo largo de este trabajo, defendemos con frecuencia la racionalización de la observación en el Dibujo. Referimos también la perspectiva lineal como método preferente del tipo de dibujo estudiado. Erwin Panofsky [Panofsky, 1925/2009: 30-31] indica que la Perspectiva, siendo una abstracción del espacio de percepción total, constituye una racionalización matemática del mismo: “Exact perspectival construction is a systematic abstraction from the structure of this psychophysiological space. For it is not only the effect of perspectival construction, but indeed its intended purpose, to realize in the representation of space precisely that homogeneity and boundlessness foreign to direct experience of that space. In a sense, perspective transforms psychophysiological space into mathematical space.” 4 Como veremos, esta racionalización del espacio puede ser ventajosa para el Dibujo en el contexto curricular del grupo de alumnos que describimos en este trabajo.



























































“La representación de la perspectiva exacta es una abstracción sistemática conseguida a partir de la estructura de este espacio psico-fisiológico. Hacer real, a través de la representación del espacio, exactamente la homogeneidad y la ausencia de límites ajenos a la experiencia directa del mismo espacio, tal es el resultado de la representación de la perspectiva y, más que el resultado, el objetivo que ésta se propone alcanzar. En cierto sentido, la perspectiva transforma el espacio psico-fisiológico en espacio matemático.”

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La posición que un curso con las características del de Sonido e Imagen ocupa entre los tradicionales cursos artísticos tales como Arquitectura, Pintura, Escultura o Diseño debe ser definida con más claridad. En el encuadramiento del modelo de Bolonia este curso puede crear licenciados y mestres en creación de guiones, producción televisiva, animación digital o artes digitales. Es decir, que tiene que haber en su estructura un equilibrio entre asignaturas de carácter general y asignaturas con componentes muy específicos. La asignatura de Dibujo de primer curso se encuadra en el primer caso. También, siguiendo la línea programática del curso, pretendemos formar no sólo artistas, ni sólo técnicos – sino profesionales que sepan moverse entre estas dos áreas sin grandes dificultades. Así, la perspectiva pedagógica del curso es una perspectiva nueva en la enseñanza de las artes, formada por la alianza entre la tecnología y el arte, y enfocado a los nuevos medios de comunicación. También se debe considerar que las varias licenciaturas que el curso ofrece tienen como característica principal una relación profunda con la utilización de los nuevos media. En este contexto, tenemos que considerar lo que el prominente teórico Lev Manovitch [Manovitch, 2002: 164] dice sobre los sistemas de representación de los media contemporáneos: “In the twentieth century, a very particular looking image created by still photography and cinematography came to dominate modern visual culture. Some of its qualities are linear perspective, depth of field effect, particular tonal and color range, and motion blur (rapidly moving objects appear smudged). […] The paradox of digital visual culture is while all imaging is shifting towards being computer-based, the dominance of photographic and cinematic looking images is becoming even stronger.” 5 En otras palabras, incluso los sistemas más avanzados de la representación digital contemporánea, ya sean los pertenecientes al cine, a la animación, o a la realidad virtual, se basan en modos de representación heredados de la fotografía y de la cinematografía del siglo XX, ya de por sí basados en las concepciones de la perspectiva lineal. Manovitch prosigue [Manovitch, 2002: 91-92] afirmando que la innovación de estos nuevos media no radica en el paradigma de representación que utilizan sino apenas en los modos tecnológicos de representar: “The fact that computer games and virtual worlds continue to encode, step by step, the grammar of a kino-eye in software and

























































 “En el siglo XX, un tipo de imagen particular creada por la fotografía y por la cinematografía llegó a dominar la cultura visual moderna. Algunas de sus cualidades son la perspectiva lineal, el efecto de profundidad de campo, una gama tonal y de color particular, y el motion blur (objetos que se mueven rápidamente aparecen emborronados). […] La paradoja de la cultura visual digital es que en cuanto que toda la imagética tiende a ser basada en ordenador, el dominio de las imágenes con aspecto fotográfico o cinematográfico es cada vez mayor.”

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in hardware is not an accident. This encoding is consistent with the overall trajectory driving the computerization of culture since the 1940's, that being the automation of all cultural operations. […] The side effect of this automation is that once particular cultural codes are implemented in low-level software and hardware, they are no longer seen as choices but as unquestionable defaults. To take the automation of imaging as an example, in the early 1960's the newly emerging field of computer graphics incorporated a linear one-point perspective in 3D software, and later directly in hardware. As a result, linear perspective became the default mode of vision in computer culture, be it computer animation, computer games, visualization or VRML worlds.” 6 La idea de que las nuevas tecnologías, en vez de crear nuevos modos de representación de la realidad, se basan precisamente en los cánones clásicos, es reforzada también en la siguiente cita de José Goméz Molina [Molina, 2003: 56]: “Frente a la idea que el dibujo de ordenador elimina los problemas de la antigua academia, comprobamos que es por el contrario éste el que recupera los esquemas más reiterados de las antiguas cartillas.” Y también que [Molina, 2003: 54]: “La técnica de toda la experiencia fotorrealista no hace otra cosa que confirmar esta estrategia de realización. Incluso en el dibujo ‘fantástico’, ‘imaginativo’ de los actuales cómics o en los no menos literarios de los juegos de ordenador, sujetos a programas como los de Poser 3 que han permitido su realización, obedecen a este mismo principio de reproducibilidad mecánica, que potencia el detalle desde el continuo de su realización, que se efectúa desde operaciones globales de resolución, pese a que su estructura ha sido creada desde los esquemas de los antiguos manuales.”

























































 “El hecho de que los juegos de ordenador y los mundos virtuales continúan codificando, paso a paso, la gramática visual del ojo cinematográfico en su software y en su hardware no es accidental. Esta codificación es consistente con la trayectoria general que impulsó la computación de la cultura desde los años cuarenta, constituida por la automatización de todas las operaciones culturales. […] El efecto secundario de esta automatización consiste en el hecho de que una vez que ciertos códigos culturales hayan sido implementados en software y hardware de bajo nivel, ya no serán vistos como opciones, sino como puntos de partida incuestionables. Usando la automatización de la imagen como ejemplo, en el inicio de los años sesenta, el campo emergente de los gráficos generados por ordenador incorporó la perspectiva lineal con un punto de fuga en el software 3D. Consecuentemente, la perspectiva lineal se convirtió en el modo de visión base en la cultura de los ordenadores, ya sea en la animación, en los juegos, en la visualización o en los mundo de realidad virtual (VRML).”

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Inevitablemente, las concepciones de espacio utilizadas por las nuevas tecnologías no constituyen innovaciones, sino reaprovechamientos del paradigma de representación establecido en el Renacimiento – la perspectiva. Es en este universo donde los alumnos referidos en este trabajo se mueven, y es por eso, que, en último lugar se cree que la perspectiva lineal es una herramienta unificadora y transmisora de las normas básicas con que trabajarán tanto a lo largo de su formación universitaria, como en su vida profesional. Hay que considerar también que el modo de raciocinio asociado a la utilización de las nuevas tecnologías supone una construcción que parte de lo particular para lo general, es decir, los ‘bloques’ que constituyen la obra final parten de líneas de código, fotogramas, estructuras geométricas sencillas, que influencian el modo de pensar del artista de los nuevos media. Ella o él tienen que conjugar la materia con que crea (bloques) con la visión de lo que pretende crear (concepto) – al hacer esto, el Dibujo, forma parte de la estructura de raciocinio que conduce a la creación de la obra acabada, a través de una utilización instrumental. Hablando del Dibujo como herramienta de investigación Stephen Garner [Garner, 2008: 16] afirma lo siguiente: “The use of drawing to explore ideas is well accepted. Artists and designers make and modify drawings as part of their creative process. Often these are intended as fleeting representations of possible futures before the time-consuming and costly tasks of converting a selected idea/sketch into a tangible artefact – a painting, an item of jewelry, a building – is begun. Scientists too model futures through their diagrammatic representations. What they have in common is the way drawing supports a personal dialogue of enquiry and conjecture whilst offering the opportunity for others to engage with ideas through the representation. In this sense drawing is clearly part of a research process.” 7 La utilización del Dibujo como herramienta de investigación es particularmente válida en el contexto del curso de Sonido e Imagen, pues permite a los alumnos compartir un lenguaje de reflexión y comunicación interdisciplinar, pudiendo así desarrollar sus ideas en

























































 “Se acepta el uso del dibujo para explotar la idea. Los artistas y diseñadores hacen y modifican dibujos como parte de su proceso creativo. Muchas veces estos tienen la intención de ser representaciones fugaces de futuros posibles antes de la tarea morosa y cara de convertir una idea/esbozo en un artefacto tangible – un cuadro, una pieza de joyería, un edificio – ser empezada. Los científicos también modelan futuros a través de sus representaciones diagramáticas. Lo que tienen en común es la forma cómo el dibujo soporta el diálogo personal de investigación y de conjetura, ofreciendo al mismo tiempo la oportunidad de participación a terceros, que se envuelven con las ideas a través de representación. En este aspecto, el dibujo es claramente parte del proceso de búsqueda/investigación.”

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equipo (pues la mayoría de las producciones del curso no son individuales, sino en grupo). La estrategia pedagógica y curricular del Dibujo del primer curso fue desarrollada en conjunto por el equipo docente de Dibujo (compuesto por 4 profesores), y refleja las estrategias pedagógicas del curso donde se integra. Pretendemos ofrecer a los alumnos, en un primer momento, una herramienta elemental más en la construcción de su trabajo. Esto no quiere decir, de ninguna manera, que se nieguen los valores generalizados de otras formas de representación, ni que se quieran desvalorizar los méritos de la gestualidad y de la emoción traspuestos para el Dibujo. Sin embargo, debido al medio específico en que se encuentran estos alumnos, a la relativa falta de tiempo atribuida a la asignatura de Dibujo (4 semestres), y a la fuerte necesidad de crear un lenguaje expresivo común a los alumnos de las varias especialidades, intentamos limitar la enseñanza de Dibujo a sistemas que puedan ser útiles y de fácil aplicación y transposición para su actividad de creación. Tenemos que destacar que, a pesar de que en el primer curso haya una fuerte insistencia en la representación basada en la observación racional de la realidad a través de la perspectiva, en el segundo curso hay una mayor experimentación temática y utilización de materiales más expresivos. Así, no siendo la perspectiva un sistema de validez universal, es de hecho el sistema que más se aproxima del lenguaje y raciocinios que tienen lugar cuando se trata con la creación en las nuevas tecnologías, y por eso, la mejor herramienta de comunicación para los alumnos estudiados. El desarrollo de métodos que ayuden a mejorar las competencias técnicas del Dibujo debe ser fruto de una reflexión profunda sobre todos los factores que normalmente conducen al fracaso y a la desmotivación en esta área. El profesor de Dibujo tiene como obligación transcender el análisis de las dificultades de sus alumnos caso a caso, buscando soluciones y pistas para una estrategia más abierta de enseñanza. Por más válido e importante que sea su acompañamiento individual a estos jóvenes adultos, con el objetivo de ayudar a cada uno de ellos en particular a superar sus dificultades, no puede olvidar su obligación de buscar soluciones y estrategias que sean plausibles de ser aplicadas a grupos más generalizados de alumnos. Sólo de esta forma será posible avanzar con las estrategias pedagógicas de enseñanza de Dibujo, y transmitir a un mayor número de estudiantes las capacidades que les pueden ser tan útiles en el futuro. De mero observador, el profesor debe pasar a un papel de investigador activo dentro de su aula, utilizando para ello todos los medios que le estén disponibles. Valiéndose de métodos auxiliares, tales como cuestionarios, fotografía o vídeo, el proceso de Dibujo puede ser observado, grabado y almacenado para su posterior análisis. Estos medios permiten, además de la recogida de datos en grandes cantidades, su evaluación más objetiva, desprovista de factores que muchas veces pueden surgir en la evaluación de un alumno en el contexto de una clase.

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La postura de un profesor que evalúa el progreso de un alumno individualmente será muy diferente de aquel que, porque posee un vasto expolio de datos estadísticos, es capaz de entender la evolución de un grupo como un todo. El profesor puede así evaluar los resultados de su trabajo sin la interferencia de factores más subjetivos, como por ejemplo, la simpatía o antipatía por un determinado alumno, su postura más o menos correcta dentro del aula o su asiduidad, de entre tantos otros factores que pueden turbar la percepción del trabajo del alumno por parte del profesor. Autores como John Matthews [Matthews, 1999, 2002, 2003], o Rhoda Kellog [Kellog, 1970] y John Willats [Willats, 1972, 1997, 2002, 2005, 2006] fueron precursores importantes en los estudios de Dibujo basados en la recogida de trabajos y creación de ejercicios de test específicos. Los dos primeros autores poseen experiencia práctica en el campo de la enseñanza del Dibujo a niños. Su trabajo partió siempre del extenso registro de dibujos, en el caso de John Matthews estudiando la cronología y los pasos del desarrollo de su hijo (Ben Matthews) a lo largo de los años, en el caso de Rhoda Kellog, un acopio sistemático de dibujos de un gran número de niños de diferentes edades. El trabajo de John Willats, a pesar de que no se basa en este tipo de acopio, es pionero en el área por abordar desde un punto de vista interno las características y categorías de representación de los objetos, y sus repercusiones en el campo de las Artes y, en especial, del Dibujo. A pesar de éstas y de muchas otras contribuciones, es posible afirmar que este campo todavía permite gran amplitud en la investigación, especialmente en lo que se refiere a los problemas a los que se enfrentan los adultos cuando aprenden a dibujar. La interrogación principal continúa siendo: ¿Por qué es tan difícil, para quien consigue ver y describir el mundo sin problemas, representar correctamente la misma realidad en una hoja de papel mediante el Dibujo? En un estudio titulado Why Can’t Most People Draw What They See?, los psicólogos Dale Cohen e Susan Bennet [Cohen y Bennet, 1997: 612] formularon esta cuestión de la siguiente manera: “If drawing is the simple act of copying what one sees, then most people should be able to accurately draw what they see. This, however, is not the case. Most people find drawing to be an intimidating and difficult task. Although children’s drawing abilities have been studied intensively, adult’s drawing abilities have been somewhat ignored in the scientific literature.” 8

























































 “Si dibujar es el simple acto de copiar lo que vemos, entonces la mayor parte de las personas debería ser capaz de dibujar correctamente lo que ven. Esto, sin embargo, no es el caso. La mayor parte de las personas piensan que el Dibujo es una tarea difícil e intimidante. A pesar de que las capacidades de dibujo de los niños ya han sido estudiadas intensivamente, las capacidades de dibujo de los adultos han sido algo ignoradas por la literatura científica.”

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Esta observación alude a la necesidad de estudiar de forma más profunda los problemas que son específicos del aprendizaje del Dibujo en los adultos. En el caso de los niños, que son objeto del estudio frecuente en esta área, su desarrollo en el Dibujo está íntimamente relacionado con sus fases de desarrollo cognitivo. En los adultos, por otro lado, estas fases están ya concluidas, lo que indica que la raíz de sus problemas tendrá origen en otro tipo de constreñimiento, lo que por su parte implica que se utilicen metodologías diferentes en su estudio y en su resolución.

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