NUEVAS FORMAS DE RELACIÓN EN LA ESCUELA: REFLEXIONAR Y TRANSFORMAR
ESTRADA, Francisco (2015). “Derechos del niño y escuela: disciplina y reglamentos.” En Nogués, Viviana; Precht, Andrea editoras (2015). Nuevas formas de relación en la escuela: Reflexionar y transformar. Santiago: Ediciones Universidad Santo Tomás, 67-86. _________________________________________________________________________ CAPÍTULO 4
Derechos del niño y escuela: disciplina y reglamentos Francisco Estrada Vásquez1
La violencia en la escuela y su control han sido objeto de una tensión histórica. Veinticinco años después de que la Convención de Derechos del Niño (en adelante, la Convención) fuese aprobada por la Asamblea General de NU, aún el derecho toca la puerta de la escuela. El instrumento por excelencia para introducir el giro copernicano de considerar al niño como un sujeto de derecho, y no ya como un objeto de la benevolente actividad adultocéntrica, es el reglamento escolar. Sin embargo, este dispositivo, lejos de erigirse en el motor del cambio cultural, ha devenido en un artefacto edulcorante que ha contribuido a una deslavada versión de los derechos del niño como una simple retórica. En las líneas que se siguen, se procurará revisar un par de rasgos del desarrollo histórico de la normativa educacional y escrutar su situación actual, junto con efectuar proposiciones para su deconstrucción.
4.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Hay al menos dos buenos trabajos sobre historia de la educación en Chile, por lo que no es propósito de este primer apartado resumir esos trabajos. Más bien lo que interesa revisar son algunos rasgos que moldean nuestro sistema educativo hasta el día de hoy. Comienzo con un fragmento del clásico libro de Loreto Egaña 2. En el caso del preceptor Hermógenes del Canto, de la Escuela Nº 28, 4ª subdelegación Providencia, Departamento de Santiago, las circunstancias fueron tan graves que llegaron los antecedentes al Ministro a través del Intendente. 1
Abogado, de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Derecho de la Infancia, Adolescencia y Familia, por la Universidad Diego Portales. Profesor de Derecho Civil. Correspondencia por este trabajo al mail:
[email protected] 2 Egaña, Loreto (2000). La educación primaria popular en el Siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal. Santiago: DIBAM, LOM, 176-177.
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El preceptor trató de negar al principio, exasperóse algún tanto i por fin confesó la verdad. Era efectivo que había usado una huasca con punta de cobre repetidas veces, con la cual había herido a algunos niños. Era asimismo efectivo que con más o menos frecuencia había dado de palos a otros en el cuerpo i en la cabeza. También era cierto que habían quedado niños aturdidos con los golpes, habiendo ocurrido casos de efusión de sangre. Era igualmente cierto que a un niño le había rajado la oreja. El subdelegado hacía ver que desde la primera denuncia que él había hecho, diciembre 1883, el preceptor no había mejorado la conducta y además tomó represalias, no aceptando en la escuela a los alumnos cuyos padres habían atestiguado. Este caso lo resolvió el Ministro el 28 de abril de 1884, con el traslado del preceptor Del Canto a la escuela Nº 1 de Talca, asumiendo la escuela de Providencia el preceptor de dicha escuela.
El comportamiento de Del Canto resultaba extremo pero en modo alguno inusual o ilegítimo. El reglamento de las escuelas municipales en 1849 disponía lo siguiente en el artículo 46: “Los castigos de que puede hacer uso el preceptor son únicamente los que siguen: arrodillar a los alumnos, privarlos de recreo, retenerlos después de la hora de salida i aplicarles guantes hasta media docena”. Más allá de la letra del reglamento, también existían latigazos y palmetas que se reservaban para las faltas más graves. Era la costumbre de que el maestro castigase la mas de las faltas que cometían los niños de la escuela en casa de sus padres, hasta la desobediencia a ellos mismos; además de ser el cuco de los niños, no se veía libre todos los días de las quejas venidas de afuera, que mas parecía ser el juez del barrio que el hombre de la escuela... Me propuse no admitir las quejas de desobediencia i de otras faltas que se cometían en las casas i cuando ocurrieron despedí a los querellantes, advirtiéndoles que aquellas demandas no pertenecían a la escuela porque mas me parecían ser descuido de ellos que falta de los niños a quienes no procuraban corregir. 13. El preceptor no debe permitir ni por momentos, que sus alumnos estén dentro de la escuela con una pierna sobre la otra, ladeados, demasiadamente inclinados sobre las rodillas, afirmados unos en otros, con continuos cimbreos de piernas, ni en postura indecente; porque su posición debe ser recta, cómoda i respetuosa.”
Otro texto de Egaña (2000)3 apunta otra pista: La necesidad de educación primaria, en términos de desarrollo económico y productivo no era evidente para las elites; el pueblo realizaba el trabajo que se requería con bajos o nulos conocimientos escolares; no se precisaba tampoco una mano de obra disciplinada y habituada a la norma, requerimiento que surgiría a futuro con el desarrollo fabril. Para la gran mayoría del pueblo el sentido de la instrucción primaria no era mayor que para las elites. Su inserción en el sistema económico y político era claramente marginal, 3
Egaña, Loreto (2000). La escuela primaria popular en el siglo XIX en Chile. Reconstrucción del espacio escolar. Santiago: Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación.
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como para no asignarle a la escolaridad un valor significativo en la transformación de sus condiciones de vida. Sólo a fines de siglo, cuando nuevos espacios políticos comenzaron a abrirse, cuando el orden económico existente fue incapaz de promover el desarrollo del país, el pueblo comenzó a valorar su propia instrucción; la educación sí podía ser un camino de cambio.
La disciplina, entonces, se inserta en el núcleo del sistema educativo, no tanto como herramienta o método –que será el sentido predominante en la escuela europea, la que sí tiene por objetivo procurar mano de obra disciplinada a la revolución industrial en marcha– sino, cosa distinta, como objetivo o fin en sí. Esto ocurre porque, a diferencia de los procesos de modernización industrial europeos, el caso chileno -como ha mostrado Salazar (2009)4- constituyó más bien un proceso de mercantilización con la hacienda como el principal núcleo productivo. Y la hacienda, a diferencia de la industria, no exige una amplia mano de obra disciplinada permanente, sino funciona básicamente con un grueso contingente de operarios temporales (para la siembra, la trilla, la cosecha, etc.) De ahí que la disciplina escolar no se ligaba con el aparato productivo sino se ligó con discursos de moralización y control social. Así, la disciplina se instala tan dentro que es perceptible hasta el día de hoy. Peña (2010) 5 nos permite observar la continuidad de esta obsesión disciplinaria en nuestros días: El sistema de aprendizaje medido (llevado a cabo a través de objetivos evaluables que determinan si hubo aprendizaje) parece ser entendido como un proceso de acopio realizado a través de dos herramientas: la atención y la concentración. La atención es la consecuencia esperada de una posición deliberada del cuerpo en el espacio, donde la cabeza enfrenta el material con el que se aprende, ya sea el profesor, el pizarrón o cualquier elemento, incluyendo aquellas llamadas “las nuevas tecnologías” de tipo electrónico. La cabeza, para el niño que aprende, se transforma en el instrumento primordial: por ahí se ve y se escucha. Que los niños estén mirando para otro lado o que hablen mientras el profesor habla, genera desorden dentro de un orden bien configurado: mirar al frente y escuchar una sola voz, la del profesor.
A diferencia de otros trabajos (Cillero 6, Gatica y Chaimovich7) en que se elabora una periodificación de la relación derecho e infancia a partir de las leyes que regulan a la minoridad en situación irregular (1928 con la Ley Nº 4.447, 1967 con la Ley Nº 16.618), 4
Salazar, Gabriel (2009). Mercaderes, empresarios y capitalistas (Chile, Siglo XIX). Santiago. Editorial Sudamericana. 5 Peña, Mónica (2010). Hacia una recuperación de la subjetividad en el proceso de conocer en el contexto escolar: la pregunta por el saber en niños y niñas de educación básica chilena. Estudios Pedagógicos, 36 (2), 195-211. 6 Cillero, Miguel (1994). "Evolución Histórica de la Consideración Jurídica de la Infancia y Adolescencia en Chile", en Pilotti, F. coordinador (1994). Infancia en Riesgo Social y Políticas Sociales en Chile. Montevideo: Instituto Interamericano del Niño. 7 Gatica y Chaimovich, C. (2004). “El derecho no entra a la escuela” en Revista Fort-da. Revista de Psicoanálisis con niños, 7.
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y que, en el marco de estudio de este sujeto social tienen un gran valor, en lo concerniente al sujeto escolar existe una sorprendente continuidad que sólo se quiebra en 1990 -en lo tocante al marco jurídico- pero donde las prácticas exhiben una persistente inercia. Sirvan de ejemplo dos imágenes de mayo de 2011. En la primera, un inspector viñamarino lleva amarrado de un cordel a un escolar por estar conversando durante un acto colegial. En la segunda, niños de 7º básico en Calama son desnudados para buscar un dinero robado, acción que es perpetrada por profesores o detectives, o ambos, o por unos con conocimiento de los otros. En suma, la violencia en la escuela está en los mismos orígenes de esta institución de control social. Entre nosotros, desde siempre fue legítimo su ejercicio por parte de las autoridades educativas. El reglazo, el varillazo, el tirón de orejas, el tirón de patillas fueron herramientas pedagógicas socialmente aceptadas. “La letra con sangre entra” ha sido el lema docente por excelencia. Lo único nuevo de la violencia al interior de la escuela es su deslegitimación, al menos formal, legal, desde 1990. En efecto, la Convención de Derechos del Niño es el primer hito del sistema jurídico formal que comienza a proscribir prácticas profundamente arraigadas en el código genético de la institución escolar. Luego han venido otros cambios legales, que han buscado erradicar el castigo físico como herramienta de disciplinamiento, y que lo han conseguido casi por completo, aun cuando han existido voces que han defendido el castigo físico como parte de la autoridad paterna8. En efecto, un profesor universitario –Jorge Baraona–, sostuvo en una revista académica, a propósito de la modificación del artículo 2349 del Código Civil, que “la corrección de los hijos por parte de sus padres puede necesitar, en ciertos casos excepcionales, de castigos físicos moderados”. Y añadió: No puede pensarse que por la vía legislativa vamos a terminar con la cultura de la ‘cachetada’. Reclamo el derecho de los padres de un menor para decidir qué estilo de corrección están dispuestos a ejercer: con o sin palmadas. No es función de la ley prohibir la corrección moderada, pues eso daña el bien de los hijos, el bien de la familia y la autoridad de los mismos padres.
Quiero añadir que en los días en que se discutía esa modificación legal existieron numerosas cartas al director en el diario El Mercurio en que se sostuvo la misma posición expuesta por el Sr. Baraona. Es decir, el cambio normativo no ha ido aparejado del cambio cultural y la evidencia es tan palmaria que es poco el mérito en exhibirla. Más 8
Tapia, M. y Baraona, J. (2008). “Contrapunto sobre la modificación al artículo 234 del Código Civil relativo a la facultad de los padres de corregir a los hijos”. Revista Chilena de Derecho, 35 (1), 211 – 215. 9 El texto original del artículo 234 rezaba así: “El padre tendrá la facultad de corregir y castigar moderadamente a sus hijos y si esto no alcanzare, podrá imponerles la pena de detención hasta por un mes en un establecimiento correccional. Bastará al efecto la demanda del padre y el juez en virtud de ella expedirá la orden de arresto. Pero si el hijo hubiere cumplido dieciséis años, no ordenará el juez el arresto, sino después de calificar los motivos y podrá extenderlo hasta por seis meses a los más. El padre podrá a su arbitrio hacer cesar el arresto”
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bien, como denantes sostuve, mi propósito es remarcar un continuo entre el preceptor Del Canto y el profesor Baraona. Este continuo posee un rasgo que a falta de otro nombre, denomino la democratización de la violencia. El control y disciplinamiento- que contaba con amplia discrecionalidad en el ejercicio de la violencia- alcanzó a la infancia, cualesquiera fuera su clase social. De hecho, contribuyó a constituirla como una clase distinta, pero eso es motivo de otro trabajo. Baste decir que los relatos bastante recientes de castigo escolar se escuchan en boca de ex alumnos de colegios de clase alta, media o baja: la violencia democratizadora. No es esta una situación que solo ha ocurrido entre nosotros. Un reciente Informe del 2009 de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes denunciaba que en nuestro continente La violencia ejercida por el personal de las instituciones con el objetivo de inculcar ‘disciplina’ a los niños consiste, entre otros, en golpearlos con las manos, varas y mangueras, golpearles la cabeza contra la pared, inmovilizar a los niños en sacos de tela, amarrarlos a los muebles, encerrarlos en cámaras frigoríficas durante días y dejarles yacer en sus propios excrementos. A veces les propinan palizas, azotes con varas, los inmovilizan de forma dolorosa y los someten a tratos humillantes, como por ejemplo desnudarlos y azotarlos con varas delante de otros detenidos.10
El entorno en que se desarrollan estas prácticas se relaciona con aquello que el investigador de la UDP, Jaime Couso, lúcidamente denominó “poder penal doméstico”11.Esta violencia legal del padre sobre sus hijos, reconocida en nuestro derecho republicano en la redacción original del artículo 234 del Código Civil, tiene, como la propia familia, una naturaleza privada y pública. Es una facultad que se reconoce por el derecho estatal al padre, como parte de su dominio privado, y, a la vez, es una función que al Estado interesa preservar, al punto de poner a disposición del padre el aparato público de violencia (la policía y las cárceles) para fortalecer su rol. Ese poder va a ser desplazado, homologado, traspasado al preceptor y luego, en 1928, al juez de menores. De ambos se esperará que obren como un buen padre de familia. La escuela cumplirá entonces no sólo esa aspiración republicana de proporcionar buenos ciudadanos a la patria, sino también desempeñará un rol como institución de control social y disciplinamiento. A la convergencia de estas dos antinomias como expectativas debemos buena parte de lo que en los últimos años hemos observado en las calles del país. Decía al comienzo que estas breves notas históricas quieren marcar un contrapunto entre continuidad y quiebre. Y el quiebre se produce en 1990 cuando nuestro país ratifica e incorpora a su ordenamiento a la Convención sobre los Derechos del Niño. La Convención, se suele repetir, es el tratado internacional de derechos humanos de más 10
Párrafo Nº 38. Disponible en: https://www.cidh.oas.org/Ninez/CastigoCorporal2009/CastigoCorporal.1.htm Couso, Jaime (2003). La otra violencia. Poder penal doméstico sobre los niños en el Derecho Chileno. Informe de Investigación Nº 15, Año 5. Santiago: Centro de Investigaciones Jurídicas, Facultad de Derecho, Universidad Diego Portales. 11
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amplia aceptación. Sólo Estados Unidos y Somalía no la han ratificado. La Convención altera sustancialmente –no digo, cambia totalmente- la relación de los adultos con los niños. Como gusta repetir Emilio García Méndez,12 la historia nos enseña que las peores atrocidades contra los niños se cometieron mucho más en nombre del amor, la piedad, la salvación que en nombre de la represión. Al permitirnos esta mirada, la Convención mucho más importante que cambiarnos el futuro, nos cambia el pasado, García Méndez dixit. Y de esta forma, nos permite mirar con otra luz al preceptor Del Canto. No como una aislada excepción, sino como el exceso documentado de una práctica generalizada de maltrato al interior de la larga y angosta sala de clases de la que nunca salimos. Y la Convención en esto es coherente con la idea fuerza de poner enfrente de la sociedad adulto céntrica al niño como sujeto de derechos. El artículo 29 de la Convención aporta, como punto de vista específico para comprender el derecho a la educación un elemento en cierto sentido novedoso y que es propio del enfoque de derechos: el aprendizaje del niño. Como enseña Cillero (2005)13, a partir de los resultados en el niño, la Convención opta por establecer los fines de la educación: desarrollo integral de su personalidad, aptitudes y capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades; respeto por los derechos humanos; respeto a sus padres, a su identidad cultural y a la de las civilizaciones distintas a la suya; respeto por el medio ambiente; finalmente, preparación para la vida independiente. Este enfoque permite comprender, adicionalmente, la función social del sistema educativo; la educación pública que tradicionalmente se había entendido como un servicio público, pasa a ser entendida como una garantía para la satisfacción del derecho del niño a aprender y desarrollarse integralmente.
4.2. LOS REGLAMENTOS ESCOLARES Digámoslo en breve. Los reglamentos escolares en nuestro país son, en una abrumadora mayoría, ilegales. No estoy diciendo que sean malos, mediocres, incompletos, fomes o mal redactados. No. Cuando digo ilegales estoy procurando ser muy preciso. Estoy sosteniendo que están fuera del ordenamiento jurídico nacional. Estoy diciendo que en su contenido, se apartan, no se ajustan, a las exigencias que las normas mayores del sistema jurídico exigen. Incumplen los estándares más básicos del derecho internacional de los derechos humanos; incumplen exigencias de rango constitucional y, por si fuera poco, se apartan de las normativas legales y reglamentarias que el Ministerio de Educación ha dictado en la última década.
12
García Méndez, Emilio (2007). Adolescentes, violencia y responsabilidad penal. En vv.aa. (2007). Congreso Internacional Violencia, delincuencia y política criminal. Santiago: Ministerio de Justicia, p. 109. 13 Cillero, Miguel (2005). Derechos del niño y educación. Justicia y derechos del niño, 7. UNICEF, p. 64.
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¿En qué fundo esta aseveración? Por una parte, en los exhaustivos y sucesivos trabajos que Lidia Casas, investigadora de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales, ha desarrollado.14 Tanto en el estudio del 2002 como en el del 2008, se revisan numerosos reglamentos y se constata el déficit normativo de estos. El del 2002 generó una mesa de trabajo sobre convivencia educativa entre diversas instituciones y el Mineduc, de donde se originó la Política de Convivencia Escolar. El estudio del 2008, por su parte, analizó cinco dimensiones reglamentarias (participación, discriminación, acceso y permanencia, debido proceso y presentación personal) en una muestra de reglamentos de cuatro direcciones provinciales de educación de la Región Metropolitana.15 De este examen formal (no lo digo en términos peyorativos) “solo prácticamente la mitad de los reglamentos se ajustan al orden legal vigente, en tanto la otra mitad no lo hace.” La conclusión del equipo investigador es desoladora: El reglamento o manual de convivencia es el documento sobre el cual debería articularse no solo la identidad de la comunidad desde su proyecto educativo institucional, sino también establecer reglas para todos los estamentos. La realidad, sin embargo, muestra que los reglamentos están enfocados principalmente como un conjunto de reglas que se orientan a cuestiones disciplinarias, que no miran el conjunto de la comunidad, las relaciones ni las responsabilidades de todos los estamentos en la construcción de esa realidad.16 A lo anterior se suma la revisión de recursos de protección interpuestos en contra de establecimientos educacionales, donde se ha ido asentando una jurisprudencia que, entre otras cosas, reprocha frecuentemente la inadecuación de la regulación disciplinaria a las normas de debido proceso de rango constitucional. 17 Permítanme citar un muy reciente fallo de la Corte de Apelaciones de San Miguel.18 La Corte acogió un recurso de protección presentado por padres de cuatro alumnos de un colegio de la comuna de La Granja, los que fueron expulsados del establecimiento educacional por participar en una toma del recinto. En fallo unánime, los ministros de la 14
Casas, L. et al (2008). La convivencia escolar, componente indispensable del derecho a la educación. Estudio de reglamentos escolares. Justicia y derechos del niño, 10, UNICEF; Casas, L. y Correa, J. (2002). Conductas discriminatorias, abusivas e infundadas en contra de estudiantes en la selección y marginación en los establecimientos de educación básica y media. Diagnóstico y caracterización del problema. Revista de Derechos del Niño. Santiago: UNICEF y Programa de Derechos del Niño, Facultad de Derecho, Universidad Diego Portales, N° 1, 173-223, 15 Se identificaron 250 establecimientos para analizar sus reglamentos (22,2% del universo en estudio); sin embargo, se analizaron efectivamente 189; los restantes no fueron posibles de capturar. Además, se realizaron estudios de caso en siete establecimientos de la muestra, aplicando entrevistas semiestructuradas a directivos, docentes, apoderados y estudiantes, con la intención de indagar respecto a la generación y legitimidad de los reglamentos en las instituciones estudiadas 16 Ibid, p. 331. 17 He tenido a la vista un estudio inédito, elaborado por Javier Couso para el Servicio Nacional de Menores el año 2000 sobre protección de derechos sociales en nuestra jurisprudencia y una compilación propia, aún en preparación, “Jurisprudencia sobre movilizaciones estudiantiles”. 18 Corte de Apelaciones de San Miguel, 13 de octubre 2011, Rol Nº 219-2011
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Tercera Sala acogieron la acción cautelar presentada por padres de alumnos de tercero y cuarto medio del Colegio Christian Garden School. La Corte de San Miguel determina que al decretar su expulsión del establecimiento no se respetaron los derechos constitucionales de los menores en un debido proceso bilateral, donde ejercieran su derecho a defensa. Se reprocha explícitamente: …el actuar del Colegio recurrido ha vulnerado el artículo 19 N° 2 de la Constitución Política de la República, esto es la igualdad ante la ley, al haberse impuesto la sanción extrema de expulsión del establecimiento por un conjunto de autoridades del Colegio que no tienen dentro de sus atribuciones privativas el aplicar una sanción de tal naturaleza, por cuanto no se encuentran establecidas en ninguna orgánica del establecimiento en lo referido al número de personas que la integran, la forma como se adoptan sus acuerdos y los recursos que proceden en contra de sus decisiones, sino que todo se establece de forma general y desordenadamente en un Manuel de Convivencia, que en definitiva lo que expone son principios y formas de actuar, pero no contiene un procedimiento racional y preestablecido para ejercer debidamente los derechos de los educandos, y que les permita a estos estar en condiciones equivalentes frente a otros que se encuentren en igual situación”.
Una idea similar está presente en el fallo de la Corte Suprema del año 2009. 19 En este caso, el máximo tribunal acoge el recurso de protección de un estudiante al que no se le renovó matrícula por parte del Liceo Experimental Artístico y de Aplicación de Antofagasta, revirtiendo la decisión de la Corte de Apelaciones de Antofagasta. Indica el fallo: …la circunstancia de que el “Manual de Convivencia Escolar” del colegio recurrido autorice la caducidad de la matrícula en casos de suma gravedad luego de oír al Consejo de Profesores de Curso o al Consejo General de Profesores y que el contrato de prestación de servicios educacionales fue suscrito solo por el año lectivo 2008, no son razones jurídicas que puedan justificar el cese de la relación educativa…
Permítanme un ejemplo de un establecimiento particular pagado, ubicado dentro de los primeros diez lugares del ranking de colegios de la revista Qué Pasa: “En caso de que un alumno, incluso de prekínder, llegue atrasado más de tres veces en un mes, es posible que sea suspendido de clases”. El proyecto educativo de ese prestigioso establecimiento educacional –católico– habla de responsabilización, de proceso de progresividad en las responsabilidades, de atención a las etapas de desarrollo. Todo eso queda en nada si se sanciona, por la anotación que hará la inspectora del patio en la agenda del alumno, con suspensión de clases a un niño de cinco años, que, evidentemente, no ha podido tener responsabilidad en los retrasos y que cargará con el peso de esa pena. Nada de esto es desconocido para el Mineduc desde, al menos, diez años. ¿Qué ha hecho la entidad responsable? Tengo una hipótesis: creo que en algún momento de la década 19
Corte Suprema, 23 de abril del 2009, rol N° 1740-2009.
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pasada se tomó en esa repartición una decisión que hoy se busca denodadamente revertir: “Derecho en la escuela en la medida de lo posible”. Creo que enfrentados a una panorama de sostenedores muy fortalecidos, a mil peleas con el gremio de profesores, a permanentes procesos de reforma en curso y proyectados, eligieron no sumar nuevos frentes y tender como les gusta decir a los autodeclarados expertos en negociación, “puentes de oro para el enemigo”. Si Ud. revisó durante la década pasada la página web del Ministerio de Educación en temas de convivencia escolar y reglamento, se habrá encontrado con algunas palabras repetidas en un sinfín de documentos: “orientaciones”, “guías”, “recomendaciones”, “buenas prácticas”. Todas constituyen verdaderas exhortaciones apostólicas que lo que logran es devaluar la noción de derecho. El más notorio avance y que, justamente, no tiene nada de ese carácter cuasi pastoral, lo constituye la política de prohibición por discriminación a estudiantes embarazadas. Lo que ahí se hizo no fue entregar “invitaciones”, sino explícitamente amenazar con castigos en términos de subvenciones a quienes incurrieran en esas prácticas. Y se entregaron instrucciones específicas a supervisores para pesquisarlas. Por supuesto –y quizá resulte innecesario este apunte– enfatizar en la necesidad de contar con reglamentos elaborados por la comunidad educativa, pertinentes, que se inscriban en el entramado de los derechos humanos de la infancia y del orden jurídico interno, no es un prurito abogadil. Hay componentes educativos muy relevantes en el proceso disciplinario. Premiar y castigar son acciones que pueden ser llenadas de inmenso valor pedagógico si se usan bien o, por el contrario, desprovistas de este contenido pueden reforzar ese autoritarismo que entre nosotros se nos ha inculcado, desde siempre, en nuestras escuelas. Hace poco se promulgó una ley sobre violencia escolar, nacida como reacción a casos de matonaje el año pasado. Concurrí al Senado a entregar mi opinión en su momento. Valoro que una vez más se reitere el deber de todo establecimiento de contar con reglamento y se precisen elementos que este instrumento debe considerar. Un desafío no menor de este proceso radica en superar la actual polaridad entre derechos y deberes. Contamos, es cierto, con catálogos de derechos –la Convención de Derechos del Niño es el más importante– pero poca dogmática, es decir, poca reflexión sistemática. Por otro lado, respecto de los deberes, estos han sido el contenido tradicional del derecho, por lo que han tendido a confundirse con él, pero es preciso también distinguirlos, someterlos a límites propios de un Estado de derecho, insertarlos en un marco pedagógico y ponderar una jerarquía de obligaciones, a las que les siga una jerarquía de consecuencias.
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4.3. ASPECTOS NORMATIVOS La relación entre educación y derecho pasa por uno de esos momentos de redescubrimiento y revalorización a partir del proceso de reforma de la arquitectura de nuestro sistema educativo. La lucha contra el lucro parece requerir de destrezas en la técnica legislativa capaces de doblegar la inventiva legal de quienes asesoran instituciones con lucro. Son, entonces, varias las perspectivas desde donde se puede analizar esta díada. En este trabajo estamos observando desde un particular punto de vista, los derechos del niño, pero, por cierto, son posibles otras perspectivas y ninguna agota todo el paisaje normativo. El derecho y la educación se encuentran dentro del proceso de emergencia de un nuevo derecho de la infancia y la adolescencia, todo un continente de normas internacionales de distinto rango (tratados, soft law, observaciones generales del Comité de Derechos del Niño, jurisprudencia de tribunales internacionales, etc.). En el cenit de este nuevo derecho de la infancia se encuentra la Convención. Este tratado, en su artículo 28, regula latamente el derecho a la educación: 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. 2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención. (…)”
Por su parte, la nueva letra f) del artículo 46 de la Ley General de Educación dice: f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar. Dicho reglamento, en materia de convivencia escolar, deberá incorporar políticas de prevención, medidas pedagógicas, protocolos de actuación y diversas conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar, graduándolas de acuerdo a su menor o mayor gravedad. De igual forma, establecerá las medidas disciplinarias correspondientes a tales conductas, que podrán incluir desde una medida pedagógica hasta la cancelación de la matrícula. En todo caso, en la aplicación de
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dichas medidas deberá garantizarse en todo momento el justo procedimiento, el cual deberá estar establecido en el reglamento20.
A su turno, el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas, dedicó su primera Observación General a Los fines de la educación, indicando: El derecho del niño a la educación no sólo se refiere al acceso a ella (art. 28), sino también a su contenido. Una educación cuyo contenido tenga hondas raíces en los valores que se enumeran en el párrafo 1 del artículo 29 brinda a todo niño una herramienta indispensable para que, con su esfuerzo, logre en el transcurso de su vida una respuesta equilibrada y respetuosa de los derechos humanos a las dificultades que acompañan a un período de cambios fundamentales impulsados por la mundialización, las nuevas tecnologías y los fenómenos conexos.
El artículo 10 de la Ley General de Educación enuncia los derechos de los alumnos: a) Los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo integral; a recibir una atención adecuada y oportuna, en el caso de tener necesidades educativas especiales; a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar su opinión y a que se respete su integridad física, y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes y de maltratos psicológicos. Tienen derecho, además, a que se respeten su libertad personal y de conciencia, sus convicciones religiosas e ideológicas y culturales, conforme al reglamento interno del establecimiento. De igual modo, tienen derecho a ser informados de las pautas evaluativas; a ser evaluados y promovidos de acuerdo a un sistema objetivo y transparente, de acuerdo al reglamento de cada establecimiento; a participar en la vida cultural, deportiva y recreativa del establecimiento, y a asociarse entre ellos.
Todo este marco normativo configura un entendimiento amplio de la educación. Este sentido más amplio de la educación trae por consecuencia un verdadero proceso de deconstrucción de la disciplina educacional, la que debe reconstruirse al alero de los nuevos principios y normativas. Un valioso ejemplo de esta deconstrucción se encuentra en el voto concurrente del ministro Carlos Cerda21 en un proceso de expulsión de adolescentes en el marco de movilizaciones estudiantiles: 5º) Lo que la Constitución Política de la República garantiza en su artículo 19 N° 10° es el derecho a una educación cuyo objetivo propio define como “el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida”, lo que se aviene enteramente con la Convención sobre los Derechos del Niño y, curiosamente en este caso, con los objetivos que se 20
Ley N° 20.536, de 17 de septiembre del 2011 Corte Apelaciones de Santiago 19 de enero de 2007, rol Nº 5589-2006. El voto será citado, posteriormente, por diversos fallos de la Corte Suprema. 21
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autoimponen los referidos reglamentos de disciplina del LJVL., según se dejó dicho. El verbo educar carece de sentido si se lo asume puramente en función de presente, pues, en rigor de verdad, no es otra cosa que encaminar, dirigir, encausar, perfeccionar, conducir, en suma, enderezar hacia la única luz de la propia identidad, que no es un dato finito, con perspectiva de días o meses, sino una tarea de por vida. 6º) Si lo anterior no es erróneo, se tiene que forma parte del proceso educativo de un escolar es no solamente el aprender modales, decoro social y respeto a las reglas que rigen la convivencia en su establecimiento, sino que mucho más y antes que eso, el asumirse como miembro de una generación de jóvenes que tiene la obligación de coparticipar en la construcción de la patria, sobre todo en lo que hace a las temáticas más compatibles con su edad y situación, en las cuales se va forjando su personalidad y madurez. ¡Qué explícita es en esto la aludida Convención! (artículo 29.1.d). Entre esas temáticas por supuesto la concerniente a la actualización de los esquemas de la educación del país, que es lo que, conforme a conocimiento público y notorio, gatilló las manifestaciones que, como fluye de los antecedentes acumulados, constituyeron el antecedente de las sanciones.
4.4. LOS QUIEBRES DE LA CONVIVENCIA: MALTRATO, ABUSO SEXUAL, MATONAJE Y ACOSO. Quizá en ningún otro momento un alumno, sus padres o los profesores se acuerdan del derecho mejor o con más intensidad que cuando se produce un quiebre en la convivencia escolar. Me refiero a casos de maltrato, abuso sexual, matonaje y acoso. El derecho contiene una norma críptica (el artículo 175 del Código Procesal Penal)22 que obliga a directores y profesores a denunciar. Y desde mi experiencia creo que se producen aquí varios y severos problemas. En primer lugar, lo que impera en la práctica son reacciones bien polares: o se denuncia todo o no se denuncia nada. En ambos casos, la protección de los derechos de los niños y niñas amenazados o vulnerados es precaria. En segundo lugar, y en estrecha conexión con lo anterior, el sistema educacional no entiende las lógicas de funcionamiento del sistema de justicia. Se envían denuncias que carecen de posibilidad de obtener evidencia lo que, indudablemente para un conocedor de los criterios de fiscalía o de justicia de familia, producirá el cierre de la causa. ¿Y qué pasa en esa comunidad educativa entonces? Por otro lado, he asesorado a directoras que luego de hacer la denuncia por abuso sexual infantil, estaban esperando que el fiscal o el juez les resolviesen el caso mientras la comunidad educativa exigía respuestas en el corto 22
Art. 175.- Artículo 175.- Denuncia obligatoria. Estarán obligados a denunciar: (…) e) Los directores, inspectores y profesores de establecimientos educacionales de todo nivel, los delitos que afectaren a los alumnos o que hubieren tenido lugar en el establecimiento. La denuncia realizada por alguno de los obligados en este artículo eximirá al resto.
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plazo. El fiscal en ese caso iba a demorar meses su decisión. ¿Había que esperar a que la indignación de los padres y estudiantes se desbordara para tomar mínimas medidas? Eso no siempre es posible. Tanto porque los fiscales especializados realmente en abuso sexual infantil son escasos en el país, como por la dinámica del sistema; puede ocurrir que sea imprescindible que el colegio realice una investigación interna para tomar algunas decisiones en el corto o mediano plazo, que no pueden esperar, porque la comunidad educativa tendrá altas exigencias sobre los directivos. También en esta materia deben procurarse asesoría experta. En otro caso en que la directora de un colegio tomó la decisión de denunciar un caso difícil de abuso, los profesores y muchos estudiantes sintieron que se había traicionado a uno de ellos, que el denunciado era parte de la comunidad. Bueno, eso ocurrió porque no existía, desde antes, claridad en torno a roles, protocolos, expectativas. Es preciso mejorar la elaboración de circuitos con los actores de la red. Un director, en un estudio de psicología UC23, se quejaba de que había muchos actores en su población. Bueno, así como el derecho es demasiado importante para dejárselo en exclusivo sacerdocio a los abogados y jueces, la educación es demasiado importante para dejarla sólo a la escuela. Muchas de esas instituciones tienen mucho más claro qué hacer ante los casos de maltrato o abuso y van a poder enseñarle a directores y profesores, apoderados y alumnos y alumnas qué hacer, cómo prevenir o cómo detectar, cómo reaccionar, qué esperar del fiscal local, del juzgado de la zona. A la vez, es una exigencia mínima de ética profesional que todos los miembros de la comunidad educativa sepan a qué atenerse en términos de secreto profesional. Cuándo lo que se dice, se dice en un entorno que asegura la confidencialidad y cuándo eso no ocurre. Cuándo la información sensible que se le ha entregado a un profesor va ser compartida y se van a enterar todos. Los directores deben contar con protocolos especiales para estos casos críticos. Deben asignar los recursos con que cuentan para hacer sentir a todos que son parte de una comunidad educativa. De nuevo, los reglamentos y protocolos se erigen en un dispositivo que refuerza los derechos de los niños y niñas.
4.5. PROPOSICIONES En la web del Mineduc es posible encontrar un reglamento escolar tipo, elaborado con esmero por la Fundación Pro Bono. Dice ese documento en su primera página:
23
MILICIC, N., ARON, A. M. y PESCE, C. (2010). Violencia en la escuela: la percepción de los directores. Centro del Buen Trato, Pontificia Universidad Católica de Chile. Recuperado el 20/03/2014 desde: http://www.buentrato.cl/pdf/est_inv/conviv/ce_milicic.pdf
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El presente Reglamento Tipo tiene por objeto servir de pauta y orientación para que cada establecimiento educacional pueda aplicarlo directamente, o bien para ajustar, complementar o modificar su respectiva normativa interna sobre convivencia escolar.
Ese camino, copiar y pegar un documento tipo, debe ser examinado más allá de las evidentes buenas intenciones. El Reglamento Escolar es como la Constitución Política de cada establecimiento y debe, así, expresar los valores que esa comunidad quiere relevar y cuidar. Hay margen, dentro del marco normativo que hemos expuesto, para acentos, énfasis, prioridades. Hay roles que cada comunidad posee de acuerdo con su historia, su microhistoria. Hay espacios, horarios, tiempos, actividades que son específicos de cada comunidad. Un reglamento tipo, por definición, no expresa esos rasgos y está llamado a ser percibido como algo ajeno, favoreciendo la heteronormatividad, y menospreciando la autonormatividad, que es, justamente, uno de los fines del proceso educativo. La construcción de un Reglamento Escolar –y su periódica evaluación y revisión- es la oportunidad para generar un proceso participativo, que no es sinónimo de cogobierno, pero que abra espacios para escuchar allí donde diversos actores de la comunidad poseen saberes expertos.
