Decolonialidad Epistémica: las prácticas del saber y la subjetividad docente desde otros territorios Fernando Murillo Muñoz1 Héctor Gómez Cuevas2
Los resultados de la historia del poder colonial europeo tuvieron dos implicaciones decisivas, una acerca del despojo de los pueblos de América Latina de sus propias y singulares identidades históricas, y otra de su lugar en la historia de la producción cultural en la humanidad, que constituyó y constituye prácticas de saber y subjetividades en torno al conocimiento. Frente a esta constatación, el presente artículo aborda una descripción del colonialismo y su expresión cultural en la colonialidad, así como una problematización de los efectos de ésta en los modos de generación de conocimiento, discursos y prácticas en diferentes campos, y finalmente, ofrece un espacio de miradas desde otros territorios, como una relectura de-
Licenciado en Educación, Profesor de Inglés, Universidad Alberto Hurtado. Magíster en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académico Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Alberto Hurtado. Asesor curricular, Dirección de Docencia, Universidad Católica Silva Henríquez.
[email protected] 2 Licenciado en Educación,Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Santiago de Chile. Magíster en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Jefe de Área de Gestión Curricular, Dirección de Docencia. Académico Facultad de Educación, Universidad Católica Silva Henríquez.
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Decolonialidad Epistémica
colonial epistémica que permita comprender e interpretar las prácticas docentes desde una mirada de frontera.
Colonialismo
y
Colonialidad:
procesos distintos con
efectos perdurables
La colonialidad es uno de los elementos constitutivos del patrón mundial del poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones materiales y subjetivas de la existencia cotidiana y a escala social. Con América (latina) el capitalismo se hace mundial y eurocentrado y la colonialidad y la modernidad se instalan, hasta hoy, como los ejes específicos de este patrón de poder (Quijano, 2007). En el curso del despliegue de estas características del poder actual, se fueron configurando las nuevas identidades sociales de la colonialidad (indios, negros, aceitunados, amarillos, blancos y mestizos) y las geoculturales del colonialismo (América, África, Lejano Oriente, Cercano Oriente, Occidente y Europa). Las relaciones intersubjetivas correspondientes en las cuales se fueron fundiendo las experiencias del colonialismo y la colonialidad con las necesidades del capitalismo se fueron configurando como un nuevo universo de relaciones intersubjetivas de dominación bajo la hegemonía eurocentrada. Ese específico universo que después será nombrado como modernidad. Sin embargo, para “leer” y comprender con mayor precisión las complejidades de estos procesos socio-históricos y geo-políticos, y el alcance de sus efectos, se hace necesario distinguir que aunque en ocasiones los términos “colonialismo” y “colonialidad” aparecen como intercambiables, en realidad refieren a conceptos diferentes. 44
Formación Docente: demandas desde la frontera
Por un lado, el colonialismo hace referencia a un proceso histórico de ocupación de territorios geográficos y sociales, por medio de prácticas político-militares. De ahí que el colonialismo puede ser visto como un periodo más bien espacio-temporal, acotado a geografías particulares y a prácticas de intervención, utilización y explotación de los recursos tanto del contexto físico como de los personales de los sujetos colonizados. La colonialidad, por otro lado, y más allá de un proceso de carácter histórico-temporal, se trata de un modo de conciencia y acción que establece relaciones de disparidad sostenidas en la asignación de jerarquías, valoraciones binarias (bueno/malo; permitido/prohibido), y otras actitudes que se cristalizan finalmente en el establecimiento, validación, justificación y reproducción de relaciones de dominación, control, causalidad y dependencia. De esta manera, la colonialidad es más bien un metarrelato de carácter imperial que trasciende espacios territoriales y temporales específicos, y se reproduce en prácticas y discursos vigentes en la vida socio-cultural actual. Para Rastrepo y Rojas (2010, p. 15) la colonialidad “…se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales, culturales y epistémicas, posibilitando la re-producción de relaciones de dominación”. Así, mientras que la empresa colonial instauró su dominio en los territorios americanos por medio de la utilización de la fuerza y tecnologías militares, las estructuras y relaciones de colonialidad que permean nuestras prácticas y discursos hasta el día de hoy, imprimen en el ámbito del saber formas de conocer sostenidas en la “transmisión”, la aceptación y el uniformamiento de respuestas y conductas, por medio de la naturalización de las prácticas y los conocimientos. El carácter hegemónico de las relaciones coloniales se verifica entonces, en términos de Gramsci, en la pretensión de saturar el sentido común con la aceptación acrítica e incuestionada de ciertos contenidos y prácticas. 45
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Desde ahí el interés en el análisis y reflexión sobre las prácticas colonialistas en el ámbito del saber, y la necesidad de repensar y problematizar los supuestos, discursos y prácticas que han llegado a ser naturalizados acerca del proceso de construcción de los saberes docentes y la subjetividad del sujeto que enseña. La intencionalidad está en comprender esos procesos de naturalización que han llevado a la aceptación de la sub-alternidad del saber docente en relación a los saberes de otras disciplinas (y consecuente devaluación de la figura docente) a fin de tomar los pasos prácticos y reflexivos necesarios para el restablecimiento de la independencia epistémica del saber pedagógico. En síntesis, el colonialismo, lejos de ser un proceso temporal de ocupación, se trata fundamentalmente del establecimiento de relaciones de dominación y dependencia, y la configuración de un modo de conciencia que construye la experiencia del ser y estar en el mundo, sus prioridades, necesidades, deseos y posibilidades. En palabras de Walter Mignolo (2010), el colonialismo opera desde el siglo XVI sobre la base de una “matriz colonial de poder” que se impuso al mundo colonizado, la que gestiona cuatro dominios: Economía, Autoridad, Conocimiento y subjetividad, Género y sexualidad, que en su conjunto enmarcan, reinterpretan y reescriben historias y subjetividades.
Efectos
de la
Colonialidad
en los modos de saber y
subjetividades
Como señala Quijano (2007), el resultado de la historia del poder colonial tuvo dos implicaciones decisivas: La primera es obvia, en tanto todos los pueblos de América Latina fueron despojados de sus propias y singulares identidades históricas, y la segunda, su nueva identidad racial, colonial y negativa, implicaba el despojo de su lugar en la historia de la producción cultural en la humanidad, constituyéndose como una matriz de pensamiento/acción que se logra reconocer con
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fuerza tanto en los ámbitos de políticas gubernamentales, como también a nivel de las prácticas de generación y reproducción de saberes. En cuanto al ámbito político-gubernamental, el uso de palabras como democracia o libertad por parte de los grupos de poder no logra invisibilizar el esfuerzo que hacen por naturalizar las actuales condiciones de vida generadas por sus adherencias, intereses y compromisos hacia un proyecto socio-político, que intentan instalar hegemónicamente desde el discurso de la inevitabilidad y la necesidad imperiosa de su implementación. Esta actitud colonial es la que se logra ver muy claramente en la ya famosa sentencia que Margaret Thatcher hiciera en defensa del neoliberalismo: “There is no alternative” (no hay alternativa). Esta misma inevitabilidad y percepción de naturalidad y pertinencia es la que se encuentra firmemente instalada en el ámbito de la producción del saber, y particularmente, en las prácticas y contenidos de la formación de profesores y sus modos de evaluación. A este respecto, es frecuente encontrar hoy en día en discusiones públicas la preocupación por cómo mejorar los sistemas de evaluación estandarizada tanto de estudiantes como de profesores, mientras que la posibilidad del no-control, y el establecimiento de relaciones de confianza en los procesos formativos están ausentes de esa discusión. La observación que hace Henry Giroux (20143) respecto a las actuales prácticas políticas y pedagógicas logra dar cuenta del alcance que tienen estas prácticas diseñadas para la escuela, más allá del contexto particular de la sala de clases: “el aprendizaje crítico ha sido reemplazado por la habilidad para responder pruebas, memorizar datos, y aprender a no cuestionar al conocimiento o la autoridad”. Y luego avanza su diagnóstico: “las pedagogías que desestabilizan el Artículo online accedido en mayo 2014 desde http://www.truth-out.org/ opinion/item/23306-neoliberalisms-war-on-democracy 3
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sentido común, que hacen que el poder rinda cuentas, y que conectan el saber de la sala de clases con las problemáticas cívicas más amplias se han vuelto peligrosas en todos los niveles educativos”. Esto porque la construcción de saber desde una actitud decolonial supone siempre el cuestionamiento, sospecha y desestabilización de lo que la impronta colonial presenta como saberes y conocimientos válidos a priori, ahistóricos y neutrales. En este contexto, otro de los efectos del pensar-actuar colonial en el ámbito docente se constata en la construcción de una subjetividad docente mediada por una actitud de subalternidad, la que se manifiesta –por un lado– desde una posición de impotencia y victimización frente al sistema de regulaciones y legislaciones educativas, y por otro, en la adopción de un rol de consumidor e implementador de conocimientos de otras disciplinas (particularmente de la psicología) como única explicación y solución frente a los fenómenos del aprendizaje y la enseñanza. Este efecto de subalternidad logra permear la totalidad de la experiencia vital de la configuración identitaria docente y se manifiesta incluso en el lenguaje que los profesores asumen para referirse a sí mismos y al alcance de su labor, en términos diminutivos, despectivos o simplificadores.
Lo docente
desde una perspectiva
Decolonial
Considerando los elementos discutidos hasta ahora, surge la pregunta acerca del carácter y rol que asume una educación crítica en la formación de profesores, frente a las condiciones que los modos de conciencia coloniales persisten en fabricar y reproducir. En este contexto, interesa comenzar a mirar la formación de profesores ya no como una práctica que existe en sí misma, sino más bien como la configuración resultante de la instalación y repetición de discursos, ideas e intereses imperantes, cuyos posicionamientos o creencias tácitas con respecto al acto docente y su subjetividad se 48
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visibilizan en las actuales condiciones y juicios públicos hacia lo docente. En este acto de deconstrucción de lo que hasta ahora se presenta como válido, un primer paso puede consistir en verificar los supuestos ideológicos y epistémicos que subyacen a los discursos, en términos de las preguntas que admiten, y sus alcances (efectos de la aplicación de esa lógica en el plano socio-político). Partimos desde el reconocimiento que lo que opera detrás de las posturas tecnocráticas en educación (por ejemplo), es un supuesto epistemológico tradicional, en que el saber es un asunto de evaluación de proposiciones en base a criterios de objetividad y verdad, en que el conocimiento tendría una base estable, pre-existente y reproducible, como en la línea de epistemólogos como Kitcher (1994). Este es el tipo de racionalidad que hace aparecer como normales las prácticas de evaluaciones estandarizadas tanto a estudiantes como profesores. Sin embargo, las cuestiones de poder que son las que condicionan y validan aquello que se considera conocimiento –y que crean efectos de verdad– están ausentes, invisibilizadas y completamente ignoradas por esta opción epistemológica. Tienen la predilección por mostrar su opción como única, natural. En el mismo sentido, resulta interesante referirnos a los alcances del ‘Programa de investigación de modernidad/colonialidad’, quienes señalan que una mirada decolonial del saber amplía el interés de las supuestamente universales ciencias sociales y humanas, buscando intervenir decisivamente en la discursividad propia de las ciencias modernas para configurar otro espacio para la producción de conocimiento, una forma distinta de pensamiento, un paradigma otro, la posibilidad misma de hablar sobre ‘mundos y conocimientos de otro modo’ (Escobar, 2003). En definitiva, lo que se promueve corresponde a un ‘pensamiento de frontera’ que apunta hacia un tipo diferente de hegemonía,
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una múltiple, como parte de un proyecto universal, que permita imaginar alternativas al universalismo, rompiendo con la dualidad ‘Occidente y el resto’. Es decir, como plantea Mignolo (2000), reconvertir a ese ‘resto’, como ‘sitios’ donde el pensamiento de frontera emerge en su diversidad, es decir un ‘pensamiento de frontera’, epistemología de frontera y hermenéutica pluritópica que el autor enuncia. Estas nociones, según Mignolo (2001), apuntan a la necesidad de una especie de pensamiento que se mueva a lo largo de la diversidad de los procesos históricos, partiendo de la base que no existen tradiciones de pensamiento original a las cuales se pueda regresar. Aquí, la alternativa se reconfigura como un pensamiento de frontera que “enfrente el colonialismo de la epistemología occidental (de la izquierda y de la derecha) desde la perspectiva de las fuerzas epistémicas que han sido convertidas en subalternas formas de conocimiento (tradicional, folclórico, religioso, emocional, etc.)” (p. 11). En suma, corresponde a un proyecto que refiere a la rearticulación de los designios globales por y desde historias locales; con la articulación entre conocimiento subalterno y hegemónico desde la perspectiva de lo subalterno; y con el remapeo de la diferencia colonial hacia una cultura de alcance mundial –tal como en el proyecto zapatista que remapea el marxismo, el tercermundismo y el indigenismo, sin ser ninguno de ellos, en un excelente ejemplo de pensamiento de frontera–. Mientras «no hay nada afuera de la totalidad… la totalidad es siempre proyectada desde una historia local dada», deviene posible pensar en «otras historias locales produciendo ya sea totalidades alternativas o una alternativa a la totalidad» (Mignolo, 2001: p. 67). La noción de pensamiento de frontera, como Catherine Walsh (2003) lo ha denominado, parece proveer los espacios para que Latinoamérica pueda hacer emerger una política de la diferencia, 50
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que en palabras de Escobar (2003) sería “consciente de la diferencia constitutiva que la habita y que la historia ha producido”, con el fin de hacer posibles “una/s Latinoamérica/s otra/s” (p. 82). Desde esta impronta, que hace de lo familiar algo extraño, y de lo extraño algo familiar, que vemos la necesidad ética, política y epistémica de reexaminar las prácticas y nociones familiares respecto al saber docente y sus modalidades de formación, a fin de desengancharse de aquellas lógicas que perpetúan las relaciones de colonialidad, y pensar-hacer una formación de profesores desde espacios de alteridad, de “otredad”. Esta “actitud” puede convertirse en una agenda decolonial pedagógica, en tanto haga de la deconstrucción de los discursos y prácticas de formación (en términos de sus orígenes y efectos) una práctica sostenida. En este sentido, la mirada deconstructiva representaría un primer elemento de la agenda, puesto que ninguna práctica, noción, idea o discurso puede ser estudiado de manera seria sin considerar las relaciones de poder que las configuran y posibilitan. Siguiendo la postura de Edward Said (1994), la construcción de la identidad (en este caso, una identidad docente), involucra la construcción de opuestos o de “otros” que sirven de referencia para la continua interpretación de sus diferencias con respecto al “nosotros”. Así, y en el ejercicio de construir una identidad docente distinta, descolonizada, un segundo elemento a considerar es la demarcación del campo de formación y acción docente, identificando cuáles son los saberes fundamentales propios de la profesión, que traducen los énfasis, actitudes y saberes-haceres de la pedagogía, y que la separan de las disciplinas “otras” del ámbito social. Al plantear este proceso de construcción epistémica decolonial de lo docente, es recurrente encontrar argumentos que hablan de la imposibilidad de movimiento frente a los imperativos de las políticas públicas y el peso de las demandas de los sistemas escolares. Sin 51
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embargo, y siguiendo a Dewey (2004), la libertad es una actitud interna, más que la falta de coacción externa del medio. En otras palabras, no se puede esperar que los cambios en las valoraciones del saber docente y sus subjetividades cambien “por decreto” o por nuevas condiciones generadas desde las superestructuras, sino que el desenganche de la matriz colonial de poder supone pasar de lo heterónomo a lo autónomo. En este sentido, la generación de nuevas comprensiones con respecto a lo docente y lo pedagógico son un acto de ruptura y de reexistencia a pesar de las condiciones y prácticas instaladas y normalizadas por el poder colonial. Esta redefinición y delimitación epistémica del campo de saberacción docente deberá estar mediada ya no por las tradicionales estrategias de validación bajo el alero del positivismo (como en el trágico accidente epistémico de la psicología), sino que más bien por una impronta que reconoce que su saber y sus conocimientos no son objetivos ni neutrales, sino que constituyen selecciones intencionandas, y que configuran una red de representaciones y acciones que demuestran la toma de partido de manera explícita por los que sufren, por los sujetos, conocimientos y representaciones que han sido relegados a los márgenes. En último término, se trata de la (re)construcción del saber/ser docente desde otros territorios de posibilidad. Si aceptamos que el acto vital pedagógico es un acto ético y estético, entonces implica que tenemos que pensar en las posibilidades de lo pedagógico como acto de belleza, pero también como ámbito de cuestionamiento y de toma de opción y posición. De ahí que un saber docente en clave decolonial nos abre a la posibilidad de considerar otras preguntas y marcos de referencia para comprender y proyectar la labor hacia espacios de pensamiento independiente con acciones tendientes a sostener la libertad y el bienestar colectivo.
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