CUESTIONAMIENTOS DE UNA MAESTRA DE ARTE SOBRE LA ENSEÑANZA DE ARTE EN LA CONTEMPORANEIDAD

CUESTIONAMIENTOS DE UNA MAESTRA DE ARTE SOBRE LA ENSEÑANZA DE ARTE EN LA CONTEMPORANEIDAD Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha – CV: http://lattes.cnpq.br/0600498909271364

En este artículo, así como Mary Poppins1 que retira de su valija de viaje una infinidad de objetos, comparto mis vivencias, experiencias, imágenes, repertorios, archivos y cuestionamientos que vengo teniendo en los últimos años, para reflejar sobre la enseñanza de arte.?Qué enseñanza? ?Qué arte? ?Qué enseñanza de arte es esa en la contemporaneidad? Para tanto expongo mis reflexiones en la forma como se estuviese pensando alto o hablando sobre los desafios o dificultades presentados a nosostros, profesores de arte2, teniendo a la vista las rápidas transformaciones socioculturales que vivimos en las últimas décadas y las prácticas culturales creadas en las mediaciones con las infinitas producciones y artefactos culturales. Como maestra de arte, necesité (re)pensar y crear propuestas de enseñanza para futuras pedagogas que trabajarán con las infancias mutantes, educadas, en gran parte, por las pedagogias visuales. Aquí traigo algunos fragmentos de mis caminos como maestra de arte. Está en el documento expedido por el MEC: Licenciada em Artes Visuais, habilitação Educação Artística (Primeiro Grau), Artes Plásticas (Segundo Grau)3. Este registro profesional, con fotografia 3x4, es, de cierto modo, mi “identidad” profesional concreta, la prueba física que me autoriza a ser maestra de arte. Pero, muy allá de lo que otorga este documento, mis identidades como maestra de arte se constituyeron en movimientos, procesos, experiencias en los más variados contextos educacionales. Mi jornada inició en los años 80, cuando empezé como maestra de Artes Visuales de niños, jóvenes y adultos en el “Ensino

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Fundamental”, “Médio” y en curso de Magisterio en escuelas públicas y particulares. Posteriormente, fui una maestra sin alumnos, donde elaboraba, en instituciones culturales gobernamentales, propuestas pedagógicas al público adulto e infanto-juvenil, entre ellas, un “taller” de arte, cuyos profesores eran jóvenes artistas. Y, en la última década, soy maestra en la Faculdade de Educação4, en la graduación y en el Programa de Pós-Graduação, en disciplinas que envuelven temáticas sobre Infancias, Cultura, Cultura Visual y Artes Visuales y otras que abarcan la supervisión de las prácticas curriculares de la Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Todos estos cambios profesionales llegan a casi 30 años de trabajo con las Artes Visuales y su enseñanza y muestran mi persistencia e insistencia en trabajar en la “interface” del arte – cultura – educación. Mi inmersión en el mundo de las imágenes del Arte5, y de otras tantas, ocurrió muy antes de mi escolarización. Fue en el contexto familiar que, desde muy temprano, hojeaba libros de historia del arte y oía charlas sobre la invención de la perspectiva de Giotto y sus formas humanas alargadas, al mismo tiempo con las imágenes y historias del Mundo da Criança. Y así acompañaba los adultos hablando sobre los colores de Gauguin en el Taiti, la luminosidad de los vitrales de las catedrales góticas francesas, el tamaño de las tetas de las cabras de Picasso, la diversidad de materiales en los colages de Braque, en fin, el mundo del arte era algo muy presente en mi cotidiano. Tal vez por el contacto corriente con las producciones artísticas, mi elección profesional tenga sido direccionada para esse campo. Mi intención aqui no fue presentar mi currículo, pero situar de donde hablo y mostrar mi “filiación” a las Artes Visuales, subrayando mi envolvimiento profundo y prolongado con la enseñanza de las artes . Desde la infancia hasta hoy, transito entre diferentes producciones culturales y en esos encuentros de vivencias, fue atravesada por posicionamientos políticos, teóricos que fueron constituyendo las lentes por donde entendía, veia y me relacionaba con el Arte y su enseñanza. Para mejor comprender los acontecimientos, busqué compañeros teóricos, compositores, artistas, cineastas, escritores, poetas, actores, músicos, insanos, entre otros. Personas, acontecimientos me tatuaron,

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hicieron inscripciones en mis modos de ser, en esas composiciones me transformé en una maestra de arte mestiza de referencias y experiências. Tuve y tengo inquietudes, dudas, sobre mis pensamientos y acciones, ocurrieron cambios conceptuales que muchas veces interrumpieron mi zona de confort. En esos cambios, hace más de una década, me “espraiei” en el mundo de las imágenes para allá de las producciones artísticas, pero manteniendo los vínculos con lo que denominamos Arte.

?Por qué traer para la enseñanza de arte otras imágenes? Muchos/as me hacen esa pregunta y contesto que en mi caso, por observar situaciones, desde 1994, en un “taller” de arte para niños, sobre lo cuanto las imágenes de la cultura popular subsidiaban los imaginarios infantiles. Posteriormente, en el contexto de la universidad y de las escuelas infantiles, percebia que la cultura visual contemporánea tiene un papel central en la educación de los niños. Mucho más que elaborar los imaginarios infantiles, las imágenes se pegan a los niños, como se fuesen “verdaderas” pieles. Niñas blancas, rubias y de ojos azules son princesas, niños ágiles, fuertes y que no usan gafas son “super-heroes”. Niños y niñas, basados en los modelos de belleza de la cultura popular, se agrupan, eligiendo sus iguales para sus bromas, y excluyen aquellos que no se encajan en los modelos preconizados y que pasan a ser los “otros”. Ambos los grupos incorporan comportamientos y modos de ser de sus ídolos. Binarismos, diferencias, exclusiones de todos los órdenes y cuadramientos están envolvidos en la creación de los avatares en que los niños se transforman. Veo que la Escuela tadavía no se dio cuenta de la fuerza educativa de las imágenes en la constitución de los infantiles y también de como las representaciones imagéticas sobre infancia y niños producen modos de tratarlas y educarlas. Por otro lado, observo que aquello que está instituído socialmente como Arte continua siendo muy distante para la mayoría de los alumnos/as y maestras, siendo que las producciones televisivas, publicitarias, de la web, entre otras producciones culturales participan activamente de sus vidas, de sus imaginarios,

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movilizándolos, agrupándolos en tribus, producindo prácticas culturales, estilos y modos de ser. Delante de esas constataciones y muchas otras, amplié en mis clases las discusiones y reflexiones sobre las imágenes y los efectos de ellas sobre nosotros, entendiendo las producciones del Arte como más una de las modalidades de la cultura visual. Concuerdo con Mitchell (2005, p. 25) cuando él argumenta que los Estudios de la Cultura Visual son “un campo expandido de las imágenes y de las prácticas visuales.” Entiendo que allá de la ampliación de los objetos de estudio, ese abordaje nos alerta sobre como nos colocamos y somos colocados por las imágenes y también “promove el cuestionamiento de asuntos ‘dormentes’ y visualiza posibilidades para la educación que en general nunca están en foco”. (DIAS, 2009, p. 30), entre ellos: la erotización infantil, la producción del deseo, las relaciones de género, raza, sexualidad, consumo, diferencia entre otras pautas emergentes que no son abordadas por las áreas disciplinares en la Escuela, o son enfocadas de forma descontextualizada de las vivencias de los estudiantes. Otro aspecto que considero relevante para evaluar la enseñanza de arte hoy, es llevar en cuenta que las culturas infantiles y juveniles de las últimas décadas, producen y son producidas, en mucho, en medio a una cultura imagética, que (re)cria significados, no solo participando de las construcciones identitarias y del sentido de “pertenencimiento”, pero principalmente de efectos concretos sobre nosotros. Entre las prácticas sociales contemporáneas, se presentan las de consumo, pautadas en el binómio SER-TENER, las de embellecimiento erotizando las chicas, las de bullying que no economizan diferencias, entre tantas otras. Modos de vivir que van se quedando naturales y aceptos muy rápido y la escuela – y nosotras maestras – cerramos nuestros ojos para esos universos simbólicos/estéticos y prácticas cotidianas de los niños y jóvenes, nuestros/as alumnos/as. Concuerdo con Mirzoeff (2003) cuando dice que la cultura visual es una estrategia, yo diria crítica, para entender el mundo contemporáneo. Por otro lado, hay el Arte Contemporánea6que muchas veces expone, critica, ironiza,

refuerza

prácticas

socialesculturales

experimentadas

por

los

estudiantes, pero, con frecuencia, ausente en las aulas, tal vez porque las

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maestras no tengan contacto y familiaridad con tales producciones, y/o no acreditan que las temáticas enfocadas por el Arte Contemporánea no sean adecuadas a los estudiantes. O sea: existen prácticas culturales y “productos” que denominamos de Arte Contemporánea, ambos producidos en nuestro tiempo, que dificilmente alcanzan la Escuela y, en especial, la enseñanza de artes. Y vuelvo a la pregunta: ? qué Arte es esa de la enseñanza de arte? ? Dónde está el punto de intersección entre las experiencias de los estudiantes y la enseñanza de arte? Además de esas preguntas, que no tengo la intención de responder, pero provocar reflexiones y tejer algunas consideraciones, me preocupo con la centralidad, todavia hoy, de la enseñanza de arte en relación a las obras, historicidad, artistas y prácticas expresivas. En esa perspectiva, los efectos de las imágenes sobre nosotros, de como fabricamos nuestros conceptos, conocimientos, significaciones, valores, visualidades, puntos de vista sobre el mundo a partir del Arte y sus dispositivos pedagógicos son poco considerados en los diferentes abordajes de la enseñanza del arte actual. Los pintores JeanBaptiste Debret (1768-1848) , Alberto Eckhout (1610-1666), y el fotógrafo Marc Ferrez (1843 – 1923), por ejemplo, ?lo que enseñan con sus imágenes? ?Qué visiones ellos producen al respecto de los paisajes, de los habitantes de Brasil y de la brasilidad? ?Ellos “retratan” o insituyen determinados modos de ver? Entiendo que la enseñanza de arte hoy debería tener, como una de sus principales preocupaciones, la discusión sobre los efectos de las imágenes, la constitución de la visualidad y el poder de las imágenes en producir verdades. Eso no significa abandonar en las aulas el conocimiento sobre el Arte, las mediaciones objetivando buscar las expresiones singulares de los estudiantes, las experimentaciones con diferentes soportes y materiales, la producción de lenguajes, entre otras posibilidades del trabajo pedagógico en arte, pero significa añadiduras a la enseñanza de arte que más se preocupó con los “objetos” de conocimiento de lo que como esos conocimientos producen los sujetos de la educación. En la contemporaneidad, a pesar de las inversiones de la mayoría de las instituciones culturales en aproximar el público del Arte7, de las muchas

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publicaciones, de los grandes eventos como las Bienales, del marketing cultural de las exposiciones, de la enseñanza de arte escolar enfatizar artistas/obras, de objetos utilitarios que traen estampadas obras de la Historia del Arte, entre otros medios de “popularización” del Arte, el acceso que tenemos a las imágenes cotidianas es muy superior a lo que tenemos a las producciones artísticas. Además del acceso sin restricción de las imágenes populares en nuestras vidas, en la mayoría de las veces, estas imágenes tienen un llamamiento seductor muy grande, y viene al encuentro de nuestros sueños edulcorados. Actualmente, quien nos da satisfacción y confort son esas producciones imagéticas. Esas imágenes nos colocan em una situación de espectadores y admiradores , en estado de “suspensión crítica”, como nos alerta Giroux (1995, p. 62): “ El poder visual de estas imágenes es tan intenso que hay una adhesión admirativa casi que inmediata, y, en función de esto, siquiera son cuestionados sus significados”. ? Y por qué no aprovechamos esta satisfacción estética, este vínculo afectivo que la mayoría de nuestros/as alumnos/as tiene con los artefactos culturales populares, para discutir sobre sus significados y producir, con los mismos artefactos otras narrativas que puedan contestarlos?

Lia Menna Barreto, entre muchos artistas, por ejemplo, cambia los significados de los objetos de la cultura popular dirigidos a la infancia. Sus objetos, “en el sentido obtuso, extrapolan la copia del motivo referencial (peluches de la campaña publicitaria Parmalat y fotografias de muñecas de Anne Geddes), imponen una lectura interrogativa” (BARTHES, 1990, p. 46), causando incómodo, desequilíbrio, pues rompen con la concepción de infancia como sinónimo de alegría, levedad, belleza, inocencia, protección, cuidado, cariño. Al contrario, las obras de Lia revierten estos sinónimos en antónimos y nos ponen delante a otras infancias. (Figuras 1, 2, 3 y 4)

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Los repertorios imagéticos de la cultura popular causan estabilidad, confort y, también, por la reincidencia, apatia en la mirada. Determinadas producciones y movimientos artísticos, como el Impresionismo, por ejemplo, también nos causan confort y no nos interrogan. Ya el Arte Contemporánea, muchas veces, produce otros efectos y actitudes, como alejamiento, repulsa, acogida, asco, culpa, compasión, entre otros sentimientos y pensamientos. De este modo, el Arte Contemporánea, causadora de inestabilidades de diversos órdenes, es difícil de ser aprehendida, entendida e incorporada como Arte por la mayoría de las personas, tal vez por eso, poco presente en las aulas.

Composiciones en la enseñanza de arte Uno de los caminos que encontré para trabajar con los fenómenos de la contemporaneidad en la

formación de los pedagogos es entrelazar la

producción contemporánea de Arte con los Estudios de la Cultura Visual (ECV). Este vínculo – por mil caminos y experiencias llegué a ella – se da porque creo que tanto el Arte Contemporánea cuanto los ECV desestabilizan nuestras certezas en relación aquello que está dado como “verdad” nos instigando a pensar sobre los efectos de las imágenes sobre nosotros. Ambas me pinchan a todo momento, cuestionan sobre las banalidades y complejidades cotidianas, provocan cambios conceptuales y, por fín, estimulan tanto un pensamiento crítico sobre mis saberes, cuanto una voluntad de mover, adulterar, editar, manosear imágenes, dando otros significados a ellas. Las proposiciones de las obras contemporáneas, no sólo en el campo de las Artes Visuales, se aproximan al que teoricamente los Estudios de la Cultura Visual vienen discutindo, proponiendo como herramienta analítica para que pensemos la vida contemporánea, la visualidad y la potencia de las imágenes en la constitución de las formas de saber, poder, conocer y formular “realidades”. Las intenciones de Dario Robleto con sus obras8, por ejemplo, son muy semejantes a lo que insistentemente los ECV tienen problematizado sobre lo

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cuanto las representaciones visuales normalizan, y normatizan, nuestra mirada. Según el artista: Yo siempre llevé mi público a pensar si la confianza y la fe en aquello que ven es “real”, y, a partir de eso, creo que el público puede y quiere tener una interacción más compleja con el arte. Eso es una venganza directa al síndrome que veo tomar cuenta de los Estados Unidos, donde la mass media presupone que el público es estúpido – incluyendo el campo político, que con frecuencia trata el ciudadano como alguien incapaz de saber lo que es verdad.

Nadin Ospina, Cuenca, Lia Menna Barreto, Nelson Leiner, Enrique Chagoya, Gottfried Helnwein, Regina Silveira, entre otros artistas, utilizan en sus obras artefactos culturales, íconos de la cultura popular9, imágenes y composiciones canónicas del arte, acontecimientos políticos, sociales, culturales, conflictos bélicos, sociales, raciales, religiosos como motivo para, entre otras intenciones, desnaturalizar, muchas veces de forma irónica, nuestra mirada sobre el mundo. Las obras de esos artistas, y muchos otros, tienen para mí una propuesta reflexiva tan importante cuanto las discusiones de los ECV sobre la constitución de la visualidad, las pedagogías efectuadas por las imágenes, la edición y creación de mundos. La exposición Mil e um dias e outros enigmas (abril/mayo 2011), de Regina Silveira, en la Fundação Iberê Camargo, nos incita, con sus anamorfoses, a cuestionar sobre lo cuanto la perspectiva renacentista y el espacio euclidiano, domesticaron y homogeinizaron el espacio. Las obras son reflexiones sobre como las representaciones perspectivadas formularon “la realidad correcta y verdadera”. Sus obras nos instigan a dudar de las ordenaciones y configuraciones de los espacios, objetos que fuimos “programados” para ver. De forma similar, Mirzoeff (2003) discute a lo largo de 17 páginas sobre el ”poder visual” y de la creación de una “verdad” instaurada con la perspectiva. Y como el propio Mirzoeff (p. 17) afirma: “ver es más importante que creer”, las obras de Silveira pueden ser los “argumentos visuales” (HOCKNEY, 2001) para ver/comprender/ ampliar las reflexiones de Mirzoeff. Me cuestiono, con mucha frecuencia, sobre como podría/debería ser lo que aún denominamos de enseñanza de arte a la(s) infancia(s) y juventud(es), “realizadas y des-realizadas” (NARADOWSKI, 1998), cyber-infancias, infancia “ninjas” (DORNELLES, 2005), infancias pobladas por “nativos

digitales” (PRENSKY, 2001), o la infancia del homo videns (SARTORI, 2008). Alertando que los jóvenes y niños de hoy, nacieron y vivieron en un tiempo en que el conocimiento, saberes, valores, creencias son formulados, en gran escala, por las representaciones visuales. Un tiempo en que nuestras relaciones con el mundo de los hechos, de un cotidiano experimentado por el cuerpo, están siendo sustituídas por PCs, juegos eletrônicos, TVs, iPods, iPads, tablets, cine 3D, entre otras telas virtuales10. La vida al alcance del touch screen. En este paisaje heterogéneo de aprendices, uno de los aspectos que debería ser considerado en relación a la enseñanza de arte sería la fabricación de la visualidad de los niños y jóvenes, llevándose en cuenta que: La mayor parte de las funciones historicamente importantes del ojo humano está siendo calcada por prácticas en que las imágenes visuales ya no remiten en absoluto la posición del observador en um mundo “real” percibido opticamente. (...) La visión se situará, cada vez más, en un terreno cibernético y electromagnético, donde los elementos abstratos y lingüísticos coinciden y son consumidos, puestos en circulación e intercambiados globalmente. (CRARY, 2008, p. 16)

Autores como Shirley Steinberg, Henry Giroux, Fernando Hernández, Irene Tourinho, Raimundo Martins, David Buckingham, Bruno Duborgel, Nancy Pauly, Paul Duncum, entre otros11, discuten sobre lo cuanto los imaginarios infantiles están siendo coproducidos por los medios de comunicación y los muchos artefactos culturales, sin embargo, todavía son recientes propuestas en la enseñanza de arte que lleven en cuenta las generaciones videns y en como ellas están se relacionando, aprendiendo con el universo imagético.

Entre Kung Fu, Pandas, Chuchys, Van Goghs y vampiros Los trechos siguientes, extraídos de informes de prácticas y pesquisas, muestran la manera de pensar de los niños y nos alertan sobre lo cuanto sus modos de ver el mundo están siendo formulados por la cultura visual. Según los fragmentos del Diário de Classe de una practicante (2008) con un grupo de niños de 5-6 años de una escuela infantil municipal: El asunto del momento son los sapos, entonces decidi llevar un reportaje de un periódico australiano sobre los sapos para discutir. Tuve la Idea de llevar un mapa para mostrar a los niños, situarlos donde está Australia y donde está

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Brasil. Como sospeché que ocurriría, el mapa mundi ganó un espacio muy significativo en la clase. Los niños empezaron a hablar de otros lugares que conocían, entre ellos: Madagascar (la película, Dream Works, 2005), China (de la película Kung Fu Panda, Dream Works, 2008), India (de la novela Caminho das Índias, Rede Globo, 2008), Argentina (país del técnico de fútbol Maradona), Antártida (de la película Happy Feet, Warner Bros, 2006). Según reflexiones de la practicante: Eso muestra lo cuanto las pedagogias culturales son poderosas y formulan las visiones de mundo de los niños. Sus asociaciones eran basadas en programas de televisión, cine, así decidi partir sobre lo que ellas sabían y como yo podría ampliar sus conocimientos. En 2003, durante mi pesquisa de doctorado, al hablar con un grupo de niños de 4-5 años, también de una escuela infantil municipal, sobre lo que ellos habían aprendido con las clases sobre Van Gogh, observe lo cuanto ellos mezclaban las informaciones de la maestra com sus repertorios de terror. Según anotaciones de mi diario de campo, 2003: Conforme lo que dicen los niños, las informaciones sobre los artistas se relacionan a los hechos biográficos y pitorescos. No hubo un trabajo encima del lenguaje expresivo [de los artistas y de los niños] y ni tan poco una exploración Del imaginario de los niños – en las entrevistas ellos expresaron verbalmente las relaciones que hacen entre lo que ellos conocen: vampiros de la novela, el Chucky del juguete asesino con las obras de Van Gogh, pero la maestra no percibió y no exploró ese otro “universo” cultural e imagético en que los niños navegan.Tal vez el Van Gogh sólo tenga algún sentido en función de los repertorios anteriores de esos niños. Las preguntas fueron hechas basadas en los conocimientos “transmitidos” en clase, no llevaron en consideración las informaciones que los

niños tenían. Cuando los niños

expresaban las relaciones establecidas entre la cultura popular y las obras de Van Gogh, la maestra intentaba volver para el conocimiento que ella había pasado. Siguen fragmentos de la transcripción de nuestros diálogos12: MAESTRA: ?Van Gogh pintaba bonito? Niña A: No... él hacia unos monstruos así... !pintaba muy feo! Niña B: Van Gogh solo pintaba vampiro...13(14) MAESTRA:?Vampiro?

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Niña A: Murciélago... MAESTRA: ?Como el vampiro de la novela? MAESTRA: ?Y Van Gogh pintaba estos vampiros también? Niña B: Pintaba... pintaba aquél con la chaqueta negra... (risas) Niño A: Él pintaba vampiro... Niño B: Él pintaba sólo murciélago... el Chucky... todo de película de terror... MAESTRA: ?Quién es Chucky? Niño B: !El muñeco asesino! MAESTRA: Ahh... entonces ustedes se acordaron de Chucky cuando vieron las pinturas de Van Gogh... Niño B: Y la mujer encontró el juguete y lo ha cosido y usó “la tiza de cera” e hice una boca, y colocó en el muñeco asesino. Y cuando el hombre llegó a la puerta, la mujer abrió. La mujer abrió y la mujer querría: Ve si mi gato está debajo de la mesa. Y el hombre miró y una araña vino en el rostro de él. Niño C: Era una momia. Niño B: No era una momia.. era el muñeco asesino... MAESTRA: ?Todos ustedes ven estas películas? Gritería. Varios niños: Yo veo... Varios niños: Yo veo... el Chucky. Gritería. MAESTRA: ?Cuándo ustedes conocieron las pinturas y la hsitoria de Van Gogh, ustedes se acordaron de esta película? Niña C: Yo vi la película de Van Gogh... Niño B: Yo también... MAESTRA: ?Por qué relacionamos la pintura de Van Gogh con esta película? ?Lo que tenía de semejante... cuando vimos la pintura de Van Gogh relacionamos a esta película??Por qué nos acordamos de él? Niño B: Porque él (Van Gogh) era muy nervioso... MAESTRA: Pero la pintura de él te hace acordar de monstruos, por qué? Niño B: Porque yo pinté y me acordé... MAESTRA: ?Pero tu te acuerdas de la pintura de Van Gogh que te hice acordar de monstruos... cómo es que ella era (la pintura de Van Gogh)? Niño B: Tinta preta... MAESTRA: ?Y cómo era el movimiento de la pintura, lo que te acordó el monstruo? Niño B: Los monstruos eran bien negros... MAESTRA: ?Y tú, V? ?Tú también piensa eso? ?Piensa que se parece? ?Por qué? Niña C: Porque él pintaba el Zeca... Niña C: El Zeca del “Beijo do Vampiro”... Niña C: El Bóris... MAESTRA: ?Cómo es el Zeca? Niña C: El Zeca usa una ropa negra, o con una manga corta, con un pantalón, y el pelo de él es por aquí y las orejas son largas... Susana: ?Y Van Gogh pintó el Zeca? Niña C: Pintó incluso el Bóris aquél de negro... Niña C: Bóris es vampiro y Zeca es vampiro porque él tiene una ropa negra... y él tiene manga corta y tiene una cabeza de esqueleto en la manga corta de él... PROFESSORA: !Qué imaginario!!!!!

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Para estos niños, Van Gogh É vampiro. Sólo es Van Gogh por la existencia de los vampiros y del Chucky. Todavía, la maestra no estimó los repertorios de la “cultura de los niños”. Consideró el esfuerzo, el entusiasmo y el empeño de la maestra en dar oportunidad al conocimiento sobre artistas y sus obras, pero entiendo que las culturas infantiles y sus universos simbólicos fueron poco explorados en las situaciones pedagógicas, predominando, a lo largo del trabajo, el punto de vista de la maestra, constituído por los distintos discursos del arte sobre como educar un niño. ?Lo que esos niños apre(he)nderon sobre arte y Van Gogh? ?Cuál el sentido de algunas maestras todavía que buscan referencias para suas clases de Arte en las producciones artísticas consagradas e intentar “enseñarlas” sin establecer vínculos con los saberes de los niños? Reconozco que conocimientos sobre Arte son necesarios e importantes, pero ellos no deberían ser puestos como un conocimiento dotado de una superioridad en relación a los otros y, en particular, a aquellos que los niños traen. Lo que observo cuando las maestras enfocan artistas y sus obras es que los referentes culturales de los niños son poco valorados, muchas veces, ignorados como conocimiento, pero el acervo de la cultura universal es

reverenciado y

raramente problematizado o conectado con los conocimientos infantiles. Para Sarmento (2005, p. 373): “Estas actividades y formas culturales [de los niños] no nacen concebidas

espontaneamente; ellas se constituyen en el

recíproco reflejo de las producciones culturales de los adultos para los niños y de las producciones culturales concebidas por los niños en sus interacciones”. Para el autor, las mediaciones de los niños con la cultura son tan creativas cuanto reprodutivas. “Son acciones, significaciones y artefactos producidos por los niños que están hondamente arraigados en la sociedad y en los modos de administración simbólica de la infância”. Pero, la dimensión creativa, aquí entendida como la capacidad de los niños de extrapolar los referentes culturales, no fué explorada por la maestra, quedando un foso entre los conocimientos escolares y los saberes de la cultura popular traídos por los niños.

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Reafirmo que trabajar bajo la perspectiva teórica de los ECV en la educación, no significa sustituir las producciones artísticas, el Van Gogh, por las imágenes cotidianas de la cultura popular, como Chucky, pero sí cuestionar las pedagogías visuales efectuadas por Van Gogh y Chuckys, Cinderelas y Monna Lisas y procurar entender como diferentes repertorios visuales reverberan en las vidas de los niños y jóvenes. En lo que se refiere a la enseñanza de arte, el arte es más uno entre tantos otros contenidos14, en la mayoría de las veces presentada como una producción cultural superior, con algo que posee una esencia fija y que “pasa” por los estudiantes como una información, sin dejar marcas significativas. Para Buckingham (2010, p. 44): Los niños están hoy inmersos en una cultura de consumo que los clasifica como activos y autónomos; pero en la escuela una gran cantidad de su aprendizaje es pasiva y dirigida por el profesor.”En el caso arriba, el Van Gogh de la maestra era estático, mientras que el Van Gogh de los niños relacionado con los monstruos era versátil, fluido y compuesto por las diferentes narrativas de los niños.

El lugar es la obra Es interesante la expresión “estasticidad epistemológica” utilizada por Susan Buck-Morss al se referir a las posibilidades de un pensamiento fluido, relacional, de ir y venir que los Estudios Visuales ofrecen para “afrontar la actual transformación de las estructuras de conocimientos existentes, cada vez más agotadas insitucionalmente en todo el mundo”(2005, p. 146). La institución Escuela, por ejemplo, todavía elige contenidos canónicos – el conocimiento acumulado -, muchas veces estancados entre si, que no hacen sentido para la mayoría de los estudiantes, mientras que los aprendizajes fuera de la escuela son seductores, múltiplos y atienden (y producen) sueños y deseos de los niños, jóvenes y adultos. Celso Vitelli entiende la enseñanza de arte hoy en diálogo con la cultura visual, según el autor: Como profesor de Artes Visuales, vuelvo a enfatizar la importancia de los programas de enseñanza de Artes que tienen se desarrolado en los espacios formales o no.Tales programas no deben se apoyar solamente en la teoría que envuelve los contenidos de historia de arte, cuestionarios aplicados en las visitas a los museos, etc. Creo que, para el buen aprovechamiento de esas materias dentro de las escuelas o fuera de ellas, (...), deba existir un espacio de discusión sobre las

% imágenes que están en los museos y también sobre las imágenes que pueblan nuestro cotidiano: en los outdoors, em los muros, en las películas, en los videoclipes, en los álbumes de fotos de los adolescentes en el Orkut, en los blogs, en los fotologs, en fín, en la propia estética de los adolescentes que se produce muy rápido en nuevas formas. Esas imágenes, que ocupan la mayor parte de nuestra existencia, también construyen conceptos sociales y culturales sobre belleza, fealdad, gusto, etc. necesitando también de un diálogo estético constante que amplie la discusión sobre estos. (2009, p. 65)

Comparto con el autor sobre la necesidad de la enseñanza de arte revisar sus “contenidos”, prácticas expresivas estableciendo aproximaciones con las imágenes que hacen sentido para niños y jóvenes. Además de la aproximación con las imágenes cotidianas y prácticas culturales, débese llevar en cuenta los medios de (re)producción de imágenes que niños y jóvenes están acostumbrados en sus cotidianos. Cuestiono la validez de que se insista en prácticas expresivas consagradas como el dibujo y la pintura, cuando desde muy temprano los niños conviven con imágenes televisivas e impresas, com el acto de fotografiar, manosear y editar las imágenes en computador. Eso no quiere decir que las prácticas consagradas sean extintas, pero que se acrecente el conocimiento de nuestros alumnos en relación a la producción de imágenes. Para ilustrar como las prácticas escolares y de las instituciones culturales alejan el Arte de las experiencias y saberes del cotidiano de los jóvenes y de los niños, traigo ejemplos observados en dos centros culturales, en diferentes ciudades y períodos. El primer ejemplo fueron observaciones que hice en la exposición Islã15 en el CCBB (Centro Cultural do Banco do Brasil), en Rio de Janeiro, en diciembre de 2010. Muchos estudiantes transitaban en los espacios expositivos y me llamó la atención como muchos grupos de jóvenes se relacionaban con las obras y ambientes, a pesar de los esfuerzos de las maestras y mediadoras en hacer con que ellos se aproximasen, y se interesasen, en lo que estaba expuesto. Oía las mediadoras que contextualizaban las obras y establecían relaciones con vivencias de los estudiantes, por su vez, las maestras intentaban traerlos para ver las obras y que oísen las mediadoras. ?Pero en que ellos estaban interesados en aquella exposición? ?En el propio edificio en forma circular interna, donde es posible ver a todos en sus pasillos, sus balcones de mármol, salas con

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sillones, escalinatas y ascensores antiguos? ?Y lo que ellos hacían? RETRATÁBANSE en aquel espacio inusitado, hacían poses que eran registradas en máquinas fotográficas, como se estuviesen en un escenario diferenciado y fuesen modelos fotográficos de grandes publicaciones de moda. O sea, la exposición parecia no alcanzarlos, pero el sitio pasó a ser explorado por ellos para que fuesen vistos entre sus compañeros. Así, ellos pasaron a ser expuestos. “la exposición”. Exponerse, una práctica cultural muy común entre niños y jóvenes en nuestros dias, estaba siendo “el acontecimiento” para los jóvenes. Al obsdervar las situaciones entre maestras-mediadoras-jóvenesespacio expositivo, me dí cuenta de que no había puntos de interés entre mediadores-exposición-jóvenes

y

jóvenes-fotografías-mediadores:

la

exposición no interesaba a los jóvenes y lo que ellos hacían causaba incómodo a los mediadores y maestras. A pesar de la mediación haber sido interesante y bien conducida, no hubo, por parte de ambos los grupos, diálogos culturales, adecuación de lo que cada grupo consideraba relevante. El segundo ejemplo es sobre como los niños, sus conocimientos, saberes y modos de aprehensión quedan desconectados de los conocimientos que maestras y mediadores suponen que ellos deban saber sobre ARTE. En 2003, acompañé maestras de una escuela infantil y niños de 3 a los 6 años para ver la exposición de Amilcar de Castro en un centro cultural. Las obras expuestas eran muy diferentes en formas y materiales de aquellas que usualmente los niños y maestras tenían contacto dentro y fuera de las escuelas. Al llegar al Centro Cultural, los niños fueron agrupados por edad y un o dos mediadores acompañó cada grupo. Como las maestras no conocían las obras, la visita fué conducida por los mediadores, sin interferencia y participación de ellas. Las maestras acompañaban los grupos, auxiliaban en la organización de la visita y, a veces, “traducían” las propuestas de los mediadores a los niños, tiendo en vista que muchas veces los niños no entendían las intervenciones, solicitaciones de las mediadoras. Observé, durante la visita, que la atención de los niños menores (de los Maternales) se dirigía al espacio expositivo, a los vitrales coloridos del techo, a las inmensas columnas, a los balcones de mármol, a los ladrillos del piso, a los

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frisos decorativos y al ascensor de vidrio. Ellos rolaban en el piso, apreciaban sus movimientos corporales y descobrían los aspectos visuales del edifício en miradas curiosas. Muchas veces, los mediadores interrumpían las exploraciones infantiles haciendo intervenciones para que los niños atentasen a las obras. Los mediadores no percebían que el foco de la atención de los niños no eran las obras, pero, más una vez, así como los jóvenes en el CCBB, el edificio. Tanto em el CCBB cuanto em el Centro Cultural de Porto Alegre, había semejanza en las interacciones corporales de los jóvenes y niños con el espacio expositivo, la diferencia más evidente es que los cuerpos infantiles eran el medio para que los niños conociesen el espacio, mientras que los jóvenes de Rio de Janeiro, el cuerpo era potenciado por el espacio. Para los mediadores de ambos espacios culturales, lo más importante de la visita era VER las obras, mismo que la atención de los niños y jóvenes estuviese centrada en los espacios expositivos. Esos acontecimientos evidencían como el sistema de las artes modeló y aún quiere modelar la posición del sujeto que mira el arte, que sería del admirador16 delante de las imágenes. El modo como nos relacionamos com el Arte fué constituído al largo de la Historia del Arte y en muchos periodos esta actitud estaba mezclada/fundida con la del devoto religioso o del súbdito. Una de las evidencias de esta actitud delante del Arte, que perdura hasta hoy, está inscrita en nuestro cuerpo y e en como debemos nos desplazar en los espacios expositivos: mantener el silencio, caminar despacio, parar delante de las obras, mirarlas, no tocarlas, circular en el órden propuesto por el mediador, entre otras normas que seguimos para que seamos reprendidos por los guardías y/o mediadores. Solamente a partir de las Vanguardias Artísticas (siglos XIX y XX), que empezó un cambio, pequeño, en los modos del observador, que pasa a ser más activo y cuestionador en relación al Arte. Pero, todavia, hay una regulación en los cuerpos y mentes para ver el Arte de determinado modo, aunque niños y jóvenes exijan interacción

y participación activa. Muchas

producciones del Arte Contemporánea exigen la participación de nuestro cuerpo, de acciones sobre los objetos, pero “el modelo” para actuar con el Arte, ancorado en la Modernidad, se da por la visión. En los dos espacios culturales había el control sobre los cuerpos y las actitudes que niños y jóvenes deberían

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tener durante la visitación. Pregunto: ?Qué aprendizajes niños y jóvenes tuvieron en este “evento” con el Arte?

?Lo que es Arte en la enseñanza de arte? Por muchos años comparti con tantas otras maestras la visión mesiánica del Arte “cumplir una misión”, una buena misión, y que artistas, obras, movimientos, enseñanza del arte posibilitarían provocar transformaciones individuales y sociales. Pero, constantemente observo en conferencias y cursos que ministro, maestras que se refieren al arte y su enseñanza em esa perspectiva idealizada, romántica y utópica. Percebo que las maestras caracterizan el arte como una instancia que acciona las sensibilidades individuales y sociales, como un espacio de creación y rupturas, como un conocimiento fundamental para ascención sociocultural, como experimentación, como una forma de contestación política, entre otras características. Pregunto a ellas: ?qué Arte es esa de que ustedes hablan? ?Es el sistema del ARTE? ?El conjunto de obras consagradas? ?Algunas obras? ?Algunos movimientos del arte occidental? ?El arte contemporánea? ?Los procesos individuales y/o colectivos de elaboración del lenguaje visual? ?Y cómo sería la enseñanza de arte a partir de las delimitaciones y conceptuaciones que atribuimos al arte? En los diálogos concebidos en estos encuentros, deduzco que em la mayoría de las veces, las maestras formulan sus concepciones de arte basadas en el paradigma de la Modernidad. Y la Escuela, la enseñanza de arte acaban operando, muchas veces, dentro de ese paradigma. Dificilmente encuentro maestras que mencionan trabajar con la enseñanza del arte bajo la perspectiva del arte de los últimos 50 años, que prodríamos denominar, simplemente, de arte posmoderna. Para Cauquelin (2005, p.18), “(...) el arte del pasado nos impide de captar el arte de nuestro tiempo”. Concordo con la autora, pues hay una nostalgia del arte del pasado en los ambientes escolares, deteniendo una mirada atenta y comprensible para lo que se produce hoy. Pero, nuestros/as alumnos/as son niños y jóvenes videns que consumen y dialogan con productos e imágenes que muchas veces son la materia prima del Arte Contemporánea.

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?Será que las colecciones de juguetes en las instalaciones de Nelson Leiner, las vídeo instalaciones de Diana Domingues, los cielos de Sandra Cinto no posibilitan links con sus imaginarios? ?Las provocaciones del arte contemporánea no podrían sugerir una pedagogía cultural que descontrua significados de las representaciones visuales? Hay un descompás entre las concepciones sobre arte – de la modernidad – que todavía son preservadas y las obras contemporáneas. Las obras de hoy no se “encuadran” en los parámetros visuales y discursos sobre arte de los últimos 500 años. O sea, entendemos, percibimos y miramos el Arte como si nuestra mirada fuese del siglo XV. Discuto con alumnas, maestras, “orientandas” sobre cuales las intenciones de la ensñanza de arte en el mundo contemporáneo: ?Será que el Arte y sus modos de enseñarla, basados en esta, en sus historias, artistas, prácticas expresivas convencionales, posibilitan la comprensión crítica del universo imagático? ?Da cuenta de como las identidades sociales, de género, raza están siendo engendradas en medio a la “contaminación visual” (DORFLES, 2010)? La enseñanza de arte se preocupó o se preocupa con las maneras de pensar del observador y en como las imágenes jerarquizan y producen diferencias? Las prácticas escolares también están vinculadas a las concepciones de Arte de la Modernidad y, en especial, de las Vanguardias Artísticas, en los modos de pensar, producir y de establecer diálogos con el Arte. Así, el paradigma que muchas veces orienta el pensamiento pedagógico en arte se establece en criterios de Arte de un tiempo y de una sociedad que no es esa en la cual vivimos. De ese modo, en vez de la mayoría de las personas, y principalmente nuestros alumnos/as aproximarse del Arte de nuestro tiempo, rechazan al que huye de los “fundamentos” visuales y técnicos del arte de la modernidad y se atemorizan en el modo como el arte contemporánea, en especial la Conceptual, nos desafía a conocerla. En general, nustros estudiantes banalizan las temáticas y materiales de las producciones, critican la falta de creatividad de los artistas visuales y, por fín: desprecian las obras porque son desproveidas de “belleza”.

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Es muy difícil que comprendan que el arte contemporánea tiene como una de sus intenciones desacomodar nuestros pensamientos y no nos proporcionar estesía. Si antes el Arte nos proporcionaba “bienestar”, hoy quien cumple este papel son las imágenes de la cultura popular. El Arte Contemporánea expone entrañas que no queremos conocer y nos pone en el infierno Del mundo. Los ECV y los abordajes posestruturalistas, de forma similar, también nos ponen en permanente cuestionamiento sobre todo, llevando lo que resta de nuestras concepciones románticas sobre cualquier cosa. Abajo transcribo17 algunos recuerdos de mis alumnas de la Faculdade de Educação sobre sus experiências con la enseñanza de arte en el “Ensino Fundamental” y “ Médio”. Experiencias estas que no contemplaban Arte Contemporánea. “Me acuerdo que cierta vez tuve que copiar una estampa en la cual había un dibujo de un oso comiendo miel. Tuve muchas dificultades en acertar el dibujo, porque no conseguia demostrar la miel escurrindo. De tanto borrar e intentar dibujar la miel, mi hoja se rompió. El resultado fue que mi maestra me insultó y me obligó a hacer otro dibujo durante el recreo.” “La libre expresión fué favorecida durante buena parte de mi escolarización. La maestraa a partir de la concepción del libre-hacer banalizaba la creación de los alumnos, dejándonos completadente sueltos, sin perspectivas, sin ejercer su papal de mediadora.” “A pesar de muy pocos recuerdos, me acuerdo que hacíamos trabajos de arte de forma mecánica, donde el sentimiento era muy poco usado como forma de expresión. Era todo determinado por la maestra, teníamos que hacer del modo que ella hallaba cierto. Hasta hoy tengo dificultad en me expresar.” “Teníamos también un cuaderno de dibujo con sugestiones de dibujos para colorir, dibujo para completar y “copiar igual”, dibujos en perspectiva – este yo tenía verdadera repulsa al realizar, pues no conseguía hacer igual al dibujo original. La maestra traía el modelo que era copiado por todos. Los mejores trabajos, copias perfectas de los modelos, eran expuestos. Nosotros no teníamos condiciones de expresar nuestra creatividad o imaginación.” “Nunca hice dibujos que me gustase. En las clases de artes siempre pedían para que yo dibujase un modelo que la maestra colocaba delante de los alumnos y yo nunca consegui hacer semejante.” “Nunca me ha gustado el arte. Cuando me piden un dibujo hago siempre la misma cosa: una casa, árbol com manzanas, nubes y el sol. Parece dibujo de niños.” (CUNHA, 2001, p. 6) Durante el proceso de la pesquisa, las alumnas fueron:

!! (...) extrapolando la Idea de arte y su enseñanza centradas en objetos y modalidades convencionales (pintura, dibujo, recorte y colage, etc. y pasaron a entender la enseñanza de arte como también un modo de “descifrar” la cultura visual. Ellas fueron se dando cuenta que las imágenes de un modo general “enseñan” modos de ser y de estar en el mundo, constituyendo una pedagogía visual que actúa como cualquier ottra estrategia de enseñanza. Si antes las imágenes eran vistas apenas como representaciones inocentes del mundo, ahora pasaron a ser vistas como una fuerza educativa actuante en el cotidiano. (CUNHA, 2001, p.8)

Una de las conclusiones de la pesquisa es que la enseñanza de arte en el 1º y 2º grados que las alumnas tuvieron

en sus escolarizaciones en los años 90,

calcada en abordajes expresivistas, disciplinar, formal, tecnicista entre otras, produciron marcas negativas en las alumnas. Resalto que en ningún testimonio hubo la mención de que en las clases de arte las profesoras establecían relaciones entre los repertorios culturales de las alumnas y los “contenidos” escolares en artes. Pregunto: ?Cómo producir prácticas pedagógics para aproximar nuestros/as alumnos/a del Arte si historicamente ARTE/VIDA, fueron, y todavia son, apartadas?

?Lo qué hacer? Recién asisti al documentario Un Soleil à Kaboul realizado en la ciudad de Kabul por el Theâtre Du Soleil, donde jóvenes actores afeganes participaron de “talleres” con la directora de la compañia francesa Ariane Mnouchkine. Ariane presentó a ellos la commedia dell’arte, sus características dramáticas, estructura, figurín, personajes para que ellos desarrollasen el trabajo en escena. Aparentemente, no habría conexiones entre la commedia dell’arte, forma de teatro popular improvisado que empezó en el siglo XV, en Italia, una troupe de teatro contemporáneo francés y un grupo de actores afeganes. Sin embargo, Ariane, tiendo como principio el proceso colaborativo, donde todos los envolvidos construyen el espetáculo, busca em el cotidiano del Afeganistán, en la guerra, en las reglas impuestas por el talibán, posibles conexiones para que los actores afeganes construyan personajes de la commedia dell’arte. Uno de los ejercicios propuestos por ella consiste en que los actores hombres usen burcas y salgan a las calles como si fuesen mujeres. Después ella explora esa experiencia para trabajar las emociones de los personajes em escena. Este ejercicio, así como todas las mediaciones desafiantes de la directora a lo largo

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del “taller”, me hace pensar sobre lo cuanto las diferentes modalidades del Arte Contemporánea tienen a nos enseñar sobre una mirada aguzada/cuestionadora sobre el mundo y la potencia de las experiencias culturales, problematizadas, como propulsora de los modos singulares de expresión. Mnouchkine establece la relación ARTE/VIDA de una forma que no tiene imposición, mucho menos es colonialista o iluminista. La enseñanza de arte no puede ser com imposición, pero agregador y problematizador de experiencias culturales/estéticas. Los modos como los artistas contemporáneos elaboran sus trabajos, sus procesos, podrían ser utilizados como referencias para que pensemos la enseñanza de arte en la contemporaneidad, tiendo en vista los cuestionamientos que ellos vienen haciendo sobre los acontecimientos mundanos.Tengo me detenido en como los artistas desplazan los sentidos fijos de las imágenes y lo cuanto estos cambios afectan, rompen la visualidad normalizada. Junto a los procesos de los artistas, no necesariamente sus obras, los ECV ofrecen herramientas analíticas en relación a las diferentes producciones imagéticas, entre ellas la producción artística y indican posibilidades de se establecer relaciones con el cotidiano, arte, vida, experiencia cultural y estética. Referencias BARTHES, R.(1990) O óbvio e o obtuso: ensaios críticos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. CRARY, J.(2008) Las técnicas del observador: Visión y modernidad en el siglo XIX. Murcia: CENDEAC. DORFLES, G. (2010)Falsificaciones y fetiches: la adulteración en el arte y la sociedad. Madrid: Sequitur. SARTORI, G. (2008) Homo Videns: La sociedad teledirigida. Madrid, Santillana Ediciones Generales. NARODOWSKI, M. (1998)Adeus à infância (e a escola que a educava). In: SILVA, Luis H. (org) A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis, RJ: Vozes, p. 174-175 DORNELLES, Leni. (2005)Infâncias que nos Escapam: da Criança na Rua à Criança Cyber. Petrópolis, RJ. GIROUX, H.(1995). A Disneyzação da cultura infantil. In: SILVA, Tomaz T; MOREIRA, Antonio Flavio (orgs) Territórios Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais.Petrópolis, RJ: Vozes, p. 62-63 HOCKNEY, D. (2001)O conhecimento secreto: Redescobrindo as técnicas perdidas dos grandes mestres. São Paulo: Cosac & Naif Edições, 2001 MIRZOEFF, N. (2003)Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós.

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