Cuaderno de Trabajo Social - Dideco-Universidad de Valparaíso

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PRESENTACION A contar del presente año, la Dirección de Desarrollo Comunitario de la Ilustre Municipalidad de Viña del Mar se ha dado a la tarea de implementar su Plan de Desarrollo Comunitario 2004, con el objeto de avanzar en la construcción de una ciudad moderna, segura, justa, solidaria y con identidad propia. Para ello, ha sentado las bases de su acción en cinco principios estratégicos, como son la Participación Social, el reconocimiento de la Ciudadanía e Igualdad de Oportunidades, la Integración Territorial, la Modernización de la Gestión y la Cooperación para el Desarrollo. Es en especial este último principio el que se ha venido consolidando en una relación de colaboración y cooperación con la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso, con la intención no sólo de promover la incorporación de profesionales en la tarea mancomunada de contribuir a superar las condiciones de pobreza, riesgo y exclusión social que afecta a una importante parte de la población de Viña del Mar, sino que a participar y contribuir a la formación académica de los/as estudiantes en torno al compromiso con el desarrollo de la comuna y el país. Este es sin duda un hito en la relación de la práctica y la academia, un esfuerzo conjunto en una reflexión que apunta a dotar de sentidos y vivencias a jóvenes con inquietudes y entusiasmos, que les induce a buscar su participación en la construcción de una sociedad más justa y solidaria. Está abierta la invitación a explorar los contenidos de este primer Cuaderno de Trabajo Social y luego abrir nuevos espacios en publicaciones y encuentros que nos permitan compartir y reflexionar en torno a los quehaceres de la intervención social

SERGIO ESPINOZA MENDEZ DIRECTOR AREA DE DESARROLLO COMUNITARIO I. MUNICIPALIDAD DE VIÑA DEL MAR

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Estimadas y estimados colegas: Relatar varias experiencias profesionales siempre es positivo, especialmente para quienes las tienen a su vista y, más aún, para quienes sienten la curiosidad por enterarse de las distintas formas de actuar y resolver los diversos problemas que se pueden presentar en el ejercicio profesional. Por ello, es que para la Escuela de Trabajo Social, es muy importante el nacimiento de una nueva publicación que se puede transformar en un real puente entre la teoría y la práctica. En este contexto, en el primer número de los CUADERNOS DE TRABAJO SOCIAL ustedes podrán leer las experiencias de colegas Asistentes Sociales que se desempeñan en distintas áreas: salud, municipios, centros de atención diurnos, los cuales han prestado una colaboración permanente a la formación de nuestros alumnos como centros de prácticas profesionales en los distintos niveles de intervención. Los artículos aquí presentados constituyen una serie de crónicas que pretenden recoger experiencias de formación académica y personal de seis egresadas y egresados de la Escuela de Servicio Social de la entonces Universidad de Chile sede Valparaíso y actualmente Universidad de Valparaíso entre las décadas del ’60 y ’90, lo anterior más que pretender ser un registro acabado y objetivo de los acontecimientos que nos rondaron en esas épocas, pretende ser un relato desde los propios actores situados históricamente. La iniciativa de la Dirección de Desarrollo Comunitario de la Ilustre Municipalidad de Viña del Mar, es una acción que se debe apoyar sin reparos y comprometernos como Asistentes Sociales a colaborar con su continuidad en el tiempo aportando con nuestras experiencias. De esta forma haremos posible en un mediano plazo el sueño de la integración real entre la teoría profesional y el ejercicio práctico.

FERNANDO PASTÉN CORDOVEZ ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO

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COMPETENCIAS PROFESIONALES EN TRABAJO SOCIAL 1 AUTORAS: Patricia Castañeda Meneses. Asistente Social y Licenciada en Servicio Social. Universidad de Valparaíso, Chile Magister en Ciencias Sociales Aplicadas, Universidad de La Frontera, Temuco; Chile Magister en Ciencias de la Educación, Mención Desarrollo Social, Universidad París XII; Francia Docente de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso. Ana María Salamé Coulón. Asistente Social. Pontificia Universidad Católica de Chile Magister en Ciencias Sociales Aplicadas, Universidad de La Frontera, Temuco; Chile. Magister en Ciencias de la Educación, Mención Desarrollo Social, Universidad París XII; Francia. Docente del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera.

1.- Un mundo en transformación El escenario mundial, en donde se desarrolla, actualmente, la vida humana - en el amplio sentido del término - puede definirse como una Sociedad de la Información, cuyas principales características han sido expuestas por Caspar2 como:       

Aceleración del cambio, ligado a la explosión de ciencias, tecnologías y técnicas. Desarrollo de la complejidad generadora de nuevos comportamientos socio profesionales. Desmaterialización de los intercambios y de los sistemas de producción, acompañada de la importancia creciente de actividades de creación, dirección y gestión. Internacionalización de las relaciones y construcción de la Unión Europea con crecientes redes de conexión, de las cuáles dependen muchos de los actores implicados en cualquier actividad socio laboral. Profundas transformaciones en el mercado laboral, con menos puestos de trabajo estable. Mayor flexibilidad laboral y emergencia de nuevas formas sociales de trabajo: autoempleo, teletrabajo, etc. Continua Evolución de los puntos de referencia, con el subsiguiente riesgo de pérdida de identidad grupal e individual, entre medio de los fenómenos de “globalización” y “glocalización” definitorios de la era digital. Intensa búsqueda de mayor y de más amplia competencia socio profesional, dentro de un mundo donde la movilidad se impone como cultura.

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El presente artículo es una síntesis del Informe de Investigación Competencias Profesionales y Trabajo Social: Tradición y Transformación, desarrollado por las autoras en el contexto del Programa de Doctorado Calidad Educativa en un Mundo Plural, dictado por el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación MIDE; Universidad de Barcelona, España. 2001. 2 Caspar, P. (1994) citado en Echeverría, B .Configuración actual de la Profesionalidad.Revista Letras de Deusto, Vol. 31, Nº 91.

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De este marco, se desprenden tres grandes transformaciones que se encuentran en pleno proceso de generación de crisis y cambios, y que comprenden3 a) Transformaciones Tecnológicas: Las transformaciones tecnológicas - principales impulsoras de las modificaciones que la sociedad humana vive hoy en día – pueden organizarse de acuerdo a dos grandes vertientes: - Revolución Biológica, que abarca los campos de la biotecnología y la ingeniería genética. - Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ambas, en su desarrollo e implementación, están generando efectos insospechados, modificando los sentidos y trascendencias del conocimiento y sus efectos en la vida humana. b) Transformaciones Económicas: En un mundo estrechamente comunicado e interdependiente, emergen dos fenómenos económicos: - Globalización de las economías nacionales con la constitución de mercados que permiten intercambios comerciales a niveles regionales o continentales. - Glocalización: Valorización y rescate de la situación local en el contexto global Ambos fenómenos coexisten, dando cuenta de las paradojas y tensiones entre un sistema económico globalizante y economías locales con dinámica productiva propia y diferenciada. c) Transformaciones Sociales: Resultantes de las transformaciones económicas y tecnológicas, se manifiestan en fenómenos emergentes, que complejizan y modifican la realidad social de las últimas décadas, entre los que destacan: - Pobreza y Exclusión Social en niveles que tensionan y colapsan los sistemas de bienestar público imperantes tradicionalmente. - Cambios Demográficos asociados al Descenso de las Tasas de Natalidad y Aumento de las Esperanza de Vida de la Edad Adulta. - Desempleo Estructural. - Movimientos Migratorios Estos fenómenos tienden a manifestarse de manera interdependiente y presentan alta complejidad en su comprensión y en sus propuestas de intervención. La configuración cada vez más amplia, intensa y sistemática del conocimiento científico y sus aplicaciones a las esferas de la vida humana; la multiplicación exponencial de la información y su acceso y disponibilidad; y, la globalización de los procesos económicos, culturales y políticos, se traducen en innovación permanente, aceleración de los procesos de cambio y rápida obsolescencia de los conocimientos. En un mundo sin certezas, las instituciones sociales y las prácticas de reproducción cultural se encuentran en procesos de profundas revisiones y en la búsqueda de resignificaciones, enfrentando una disyuntiva central: adaptación al cambio o desaparición definitiva. Sin duda, es en el ámbito de la formación de profesionales donde se encuentra uno de los núcleos de mayor tensión en el contexto de las transformaciones ya descritas. Esto, producto de las dificultades para responder a demandas emergentes con competencias que devienen - hasta ahora en forma exclusiva - de la tradición profesional. Reconociendo estas

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Echeverría, B. Op. cit. Pág. 4 y siguientes

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tensiones, el Informe Delors4 propone resolverlas a través del desarrollo de cuatro pilares en la Educación, que en el transcurso de la vida “serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: -

aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y por último aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores”5

Estos cuatro pilares han resignificado los actuales procesos educativos, que se desarrollan en un mundo de constantes cambios. En forma especial, destaca su contribución al ámbito de la formación profesional, en que se ha enriquecido el análisis de la realidad educacional y profesional, permitiendo la superación del concepto de calificación profesional ligado a dominios cognitivos e informativos en permanente renovación y cambio ejecutados, principalmente, a nivel individual en ciclos de trabajo fragmentado - por el concepto de competencia profesional , en que junto a la calificación propiamente tal, adquirida mediante la formación técnica y profesional, se requieren un conjunto de competencias específicas en cada persona, junto a la aptitud para trabajar en equipo, y las capacidades de iniciativa y de asumir riesgos, dentro de un contexto de organización colectiva del trabajo. 6

2.-Competencias Profesionales y Formación Profesional El desarrollo conceptual en el ámbito de las competencias profesionales, refleja la evolución de los significados y requerimientos de los contextos socio productivos, las características del mercado laboral y las demandas de profesionales vigentes en una época histórica y social determinada. Así, entonces, el concepto ha sido precedido por términos que, desde su revisión crítica, han aportado a la búsqueda de nuevas interpretaciones que precisen las implicancias del tema. En los decenios de 1960 y 1970, el concepto central corresponde a capacidades, asociado a la noción de una tarea específica, segmentada y aditiva, que se incorpora en una función integrada del sistema empresa7. En la década de 1980, el concepto central es cualificaciones profesionales, el que involucra conocimientos y destrezas para ejercer una amplia gama de actividades laborales8. Su principal aporte, es la valoración del ámbito individual y sus relaciones con el entorno estructural donde se desarrolla y con las instituciones de formación. Desde la década de 1990, la triada: ámbito individual – entorno laboral – centros de formación, impulsa el replanteamiento de los perfiles profesionales, emergiendo el concepto de competencia9. Se establece que posee competencia profesional, “quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, 4

Delors, J., y otros La Educación encierra un Tesoro. Correo de la UNESCO, México 1997. Delors,J., op. cit. Pág. 91 y siguiente. 6 Delors, J., op. cit. Pág. 95. 7 Echeverría, B. op.cit,. Pág. 10 8 Alex, L. citado en Echeverría B., op. cit. Pág. 10 9 Green, A., 1998, citado en Echeverría, B. Op. cit. Pág. 10 5

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resuelve los problemas de forma autónoma y creativa y está capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” 10. Para Echeverría, B.11 la competencia de acción profesional es el resultado de la suma de cuatro competencias básicas:    

Técnica: Poseer conocimientos especializados y relacionados con determinado ámbito profesional, que permiten dominar como experto los contenidos y tareas acordes a su actividad laboral. Metodológica: Saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a situaciones novedosas. Participativa: Estar atento a la evolución del mercado laboral, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los demás y demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo. Personal: Tener una imagen realista de sí mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. 12

El Libro Blanco de la Comisión Europea , define las competencias como una capacidad individual para realizar un conjunto de tareas o de operaciones y el principio de la regulación por normas o estándares de calidad. Al mismo tiempo, observa que la referencia a la noción de profesión u oficio tiende a desaparecer y en su lugar se habla, más bien, del dominio de un conjunto de competencias, sin referencia a un contexto profesional particular. Todas las competencias son fruto de la experiencia, pero se adquieren a condición de que las aptitudes y rasgos de personalidad concuerden con los requerimientos de la función a desempeñar en el ejercicio del puesto de trabajo. Las competencias están ancladas en una serie de comportamientos a adoptar y demostrar, para llevar a término las funciones y tareas asignadas. En otras palabras, las competencias constituyen el vínculo entre las funciones a ejercer, los comportamientos puestos en práctica, por una parte y las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera satisfactoria, por la otra.13 Tomando como referencias el Informe Delors, Echeverría, B y Perrenoud,P. puede construirse la siguiente equivalencia: PILARES DEL CONOCIMIENTO (INFORME DELORS) Aprender a Conocer Aprender a Hacer Aprender a Vivir Juntos Aprender a Ser

COMPETENCIAS BÁSICAS (ECHEVERRÍA, B) Competencia Técnica Competencia Metodológica Competencia Participativa Competencia Personal

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COMPETENCIAS (PERRENOUD) Aptitud para Conocer Aptitud para Hacer Actitud para Estar Actitud para Ser

Bunk G.P., 1994, citado en Echeverría, B. Op.cit. Pág.11 Echeverría, B. Hoja Formativa/Informativa. Proyecto Piloto de Competencias de Acción Profesional ALECOP, N°1, Febrero, 2000. Pág. 2 12 Libro Blanco de la Comisión Europea. Enseñar y Aprender hacia la sociedad cognitiva. citado en Las Nuevas Demandas del Desempeño Profesional y sus implicancias para la Docencia Universitaria.CINDA, Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 2000.Pág. 103 13 Echeverría, B. 2000. Programa citado. Pág. 2 11

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3.- Competencias Profesionales y Trabajo Social Como consecuencia del actual contexto de transformaciones estructurales, la formación de profesionales del ámbito social se enfrenta a tres desafíos centrales: 

 

La tecnología y la economía lideran los procesos de transformaciones estructurales que afectan hoy al mundo y sus dinámicas sobrepasan sus propios ámbitos de influencia. Las transformaciones sociales se manifiestan dependientes de dichas transformaciones, asumiendo por tanto, consecuencias y efectos asociados, caracterizados por una creciente complejidad e incierto desarrollo y para los cuales no siempre se cuenta con referentes válidos que aporten en su comprensión e intervención. El sistema social se ha complejizado y las respuestas institucionalizadas - que hasta ahora habían demostrado ser válidas y eficientes – comienzan a enfrentar una rápida obsolescencia al emerger nuevas demandas desde las prácticas sociales. La presencia de una crisis de sentido, propia de las épocas de transición, donde los antiguos límites del orden social, están cuestionados, dejan de ser creíbles o simplemente, ya no existen. Y los nuevos, aún no surgen, están en transición, otorgan explicaciones parciales o son demasiados difusos.

Es así como la sociedad contemporánea demanda nuevas exigencias a los profesionales del ámbito social, cuestionando los contenidos de su formación y los desempeños laborales que le han sido tradicionales. Trabajo Social no es la excepción. La revisión histórica de su desarrollo profesional en el país14, fija su inicio con la Fundación de la Escuela, “Dr. Alejandro del Río”, en el año 1925, considerada como el primer centro especializado de formación profesional en Chile y América Latina. A partir de allí, pueden identificarse cuatro etapas en su devenir histórico, claramente influenciadas por las condiciones sociales, históricas y políticas del país y de América Latina.  Primera Etapa: Del Voluntariado a la Profesionalización Comprende el período entre 1925 a 1960. Su principal referente lo constituyen principios filosóficos y cristianos de ayuda al necesitado. La formación profesional en este período recoge, en un inicio, la tradición europea y, posteriormente, los aportes de las escuelas norteamericanas. Dado su carácter paramédico y parajurídico, su curriculum tiende a preparar profesionales que actúen en el campo médico social y en organismos públicos de asistencia y seguridad social. Las modalidades de intervención de Trabajo Social de esa época se centran en la persona y su familia, con un carácter eminentemente asistencialista. Posteriormente, en 1945 se incorpora el nivel de intervención en Grupo, con la misma impronta asistencialista que caracteriza el período. Las tradiciones de competencias que emergen de estos años son:   

Competencias técnicas en salud pública y legislación social vigentes en esa época; Competencias metodológicas en intervención profesional dimensiones Caso Social y Familia y Grupos; Competencias participativas desarrolladas en complementariedad y subordinación a las prácticas médicas y jurídicas en las que se inserta; y, Competencias personales de caridad y ayuda al necesitado, fundadas en los principios cristianos de ayuda al prójimo.

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Castañeda, P. y Salamé, A.M. Le système éducatif et la formation des travailleurs sociaux au Chili. Centro de Formación Superior en Trabajo Social ANDESI; París, Francia. Octubre de 1996. Págs. 2 y siguientes.

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 Segunda Etapa: Del Asistencialismo a la Promoción Abarca el período comprendido entre 1960 a 1973. Los referentes profesionales se trasladan al contexto de los movimientos sociales que, inspirados en principios filosóficos del materialismo dialéctico y materialismo histórico, buscaban provocar profundos cambios en las estructuras vigentes en la época. En este período, a nivel latinoamericano, la profesión se vuelca en una profunda autocrítica, en un proceso denominado Reconceptualización, en el que se cuestiona el rol profesional y, como consecuencia de ello, las metodologías y los niveles de intervención; el carácter asistencialista de las prácticas sociales y, asimismo, las teorías, conceptos y marcos valóricos que sustentan el quehacer profesional. Debido a lo anterior, la formación profesional se ve transformada por la incorporación de asignaturas profesionales, fundamentalmente, de la línea de las Ciencias Sociales e Investigación Social. Los niveles de intervención de Caso Social y Familia y Grupos son cuestionados en su dimensión asistencial y se incorpora como nivel de intervención la Organización y Desarrollo Comunitario, reforzando, complementariamente, con asignaturas profesionales destinadas a fortalecer los campos de acción profesional: vivienda, previsión social, menores en situación irregular, entre otras. Durante este período hay un importante crecimiento de los campos laborales vinculados a áreas municipales, sindicales, poblacionales y rurales. Las tradiciones de competencias que se heredan de este período son:    

Competencias técnicas en Ciencias Sociales, Investigación Social y Planificación Social; Políticas y Programas Sociales de Promoción Social. Competencias metodológicas en intervención profesional dimensiones Caso Social y Familia y Grupos; resignificadas en su operativa metodológica para la realidad latinoamericana agregándose el nivel de Organización y Desarrollo de la Comunidad; Competencias participativas destacando las tareas de Promoción y Educación Social que relacionan de un modo distinto al profesional con los usuarios y adscripción política explícita; y, Competencias personales de crítica social y compromiso con el pueblo fundadas en los principios filosóficos del materialismo histórico y materialismo dialéctico.

 Tercera Etapa: Trabajo Social y Gobierno Militar Este período se inicia con el Golpe de Estado y se extiende desde Septiembre de 1973 a Marzo de 1990. Se detienen abruptamente los procesos iniciados en la etapa anterior, con el cierre de escuelas, expulsión de profesionales y alumnado y limitaciones en el número de vacantes. Se rediseñan los curriculum, incluyendo redefiniciones de los objetivos, objeto y metodologías profesionales, planteando una formación tecnológica, cuya característica central es la desideologización de la práctica social, rescatando como valor la neutralidad en los procesos de intervención. En el ejercicio profesional, se asigna un énfasis paternalista y asistencialista, priorizando la atención individual en desmedro de la atención grupal y comunitaria. Dado el contexto socio político represivo, el campo profesional sufre una fuerte contracción, disminuyendo el número de cargos y desestimándose nuevas contrataciones. Paralelamente, en el contexto no oficial, se consolida un grupo de profesionales que comienzan a construir un trabajo social ligado al respeto a los derechos humanos, a la promoción de la participación de las personas y al desarrollo de formas democráticas de convivencia, principalmente, a través del fortalecimiento de las organizaciones y de la educación social. Las tradiciones de competencias que se heredan de este período pueden desagregarse en ámbitos oficial y alternativo, según el siguiente detalle:

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TRADICIONES/AMBITOS Competencias Técnicas

Competencias Metodológicas

Competencias Participativas Competencias Personales

TRABAJO SOCIAL OFICIAL  Ciencias Sociales en la tradición positivista.  Investigación Social en la tradición positivista.  Estadísticas.  Políticas y Programas Sociales sectoriales y subsidiarios  Énfasis en Nivel de Intervención Caso Social y Familia en la tradición asistencialista.  Desarrollo y Aplicación de instrumentos y estándares de medición y focalización de pobreza.

T. SOCIAL ALTERNATIVO  Ciencias Sociales en la tradición naturalista.  Investigación Social Cualitativa.  Sistematización.  Programas Sociales financiados por la Cooperación Internacional  Niveles de Intervención Caso Social y Familia; Grupos y Comunidad en la tradición de Promoción y Educación, a la que se integra Promoción de los Derechos Humanos y Educación Cívica, en el contexto de recuperación de la democracia.  Implementación de Políticas  Reconstitución del tejido Sociales. social y fortalecimiento de la organización.  Neutralidad valórica en la  Reconocimiento de la intervención. subjetividad y los valores en la intervención.

 Cuarta Etapa: Continuidad, Cambios y Desafíos Período que se inicia con el retorno de la Democracia y que se extiende a nuestros días. La profesión focaliza sus esfuerzos en construir saberes que integren las experiencias de las etapas anteriores, que permitan generar nuevo conocimiento profesional y la resignificación de las metodologías de intervención. Los temas centrales en este período están enfocados a la Superación de la Pobreza y el aporte profesional en el Desarrollo Económico con Justicia Social que se impulsa desde círculos oficiales. Todo ello plantea la necesidad de revisión de las mallas curriculares. El número de profesionales aumenta significativamente, en atención a la apertura de nuevas escuelas en Universidades Privadas. La inserción laboral se mantiene en las áreas tradicionales y se integran los escenarios generados por los proyectos sociales de Fondos Públicos y Privados, orientados a la Promoción Social. Las tradiciones de competencias que se construyen en este período son:  

Competencias técnicas: Ciencias Sociales positivista y naturalista e Investigación Social cualitativa y cuantitativa. Políticas y Programas Sociales intersectoriales, focalizados, por medio de fondos públicos concursables y con participación de la sociedad civil. Competencias metodológicas: Diseño, Implementación y Evaluación de Proyectos Sociales; Niveles de Intervención de Caso Social y Familia; Grupo y Comunidad consolidados y con opciones de modelos de intervención que buscan adecuarse a los nuevos requerimientos sociales.

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Competencias participativas: Trabajo en Equipos disciplinarios y multidisciplinarios, administración de recursos humanos, capacidad de comunicación y de liderazgo; y, Competencias personales: Manejo de incertidumbre y toma de decisiones, manejo de la frustración y autocuidado, autoactualización.

La revisión del desarrollo histórico de la profesión, a través de los cuatro períodos expuestos, demuestra su alta permeabilidad a los procesos sociales y políticos en curso; a las corrientes de pensamiento en las Ciencias Sociales y a las demandas sociales. Asimismo, los análisis precedentes, en torno a las transformaciones tecnológicas, económicas y sociales que afectan hoy al mundo y que demandan una formación de profesionales competentes; y, las competencias profesionales identificadas en el devenir histórico de Trabajo Social, permiten configurar la situación actual de la profesión, desde sus juicios de tradiciones de competencias. A continuación, se presenta la matriz de síntesis, en que se revisan las competencias técnicas, metodológicas, participativas y personales históricas, con que la profesión enfrenta las actuales transformaciones. MATRIZ TRADICIONES DE COMPETENCIAS EN TRABAJO SOCIAL TRANFORMACIONES/ TRANSFORMACIONES TRANSFORMACIONES COMPETENCIAS TECNOLOGICAS ECONOMICAS TËCNICAS  Administración de Recursos Financieros derivados de Proyectos Sociales. METODOLOGICAS



PARTICIPATIVAS



TRANSFORMACIONES SOCIALES   

Diseño,  Implementación y Evaluación de Proyectos  Sociales Administración de  Recursos Humanos

  

Asistencialidad y Promoción Social como formas de establecer relación profesional con los usuarios. Trabajo en Equipo disciplinarios y multidisciplinarios. Capacidades comunicacionales Liderazgo Crítica Social

    

Vocación de Servicio Sensibilidad Social Ayuda al Necesitado Compromiso con los oprimidos Autoactualización



PERSONALES

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Ciencias Sociales Positivistas y Naturalistas. Investigación Social Cualitativa y Cuantitativa. Políticas y Programas Sociales Asistenciales, Subsidiados y Promocionales. Intervención Social en Caso Social y Familia Grupos y Comunidades Planificación Social.

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Al analizar la matriz precedente, es posible observar que los juicios de tradiciones de competencias, se concentran en el ámbito de las transformaciones sociales, con una participación restringida en las transformaciones económicas y completamente marginada de las transformaciones tecnológicas, lo que permite construir dos hipótesis explicativas: a. Las tradiciones de competencias profesionales de Trabajo Social en Chile, evidencian su compatibilidad con las demandas y requerimientos derivados de las transformaciones sociales, permitiendo proyectar una continuidad coherente con su tradición; y, b. Las tradiciones de competencias profesionales marginan al Trabajo Social de los ámbitos tecnológico y económico, que son, sin lugar a dudas, en donde radican los ámbitos de poder, influencia y liderazgo de los procesos de transformación del mundo contemporáneo, situando su proyección de desarrollo como una profesión de segundo orden, que se hace cargo de los “silencios del modelo”. Los juicios de competencia de la tradición de Trabajo Social son actualmente confrontados con las nuevas competencias demandadas desde un escenario profesional, impactado por las transformaciones estructurales. Lo anterior, se traduce en nuevas demandas del mercado laboral, donde los procesos de inserción de los profesionales en los puestos de trabajo implican requerimientos que superan las competencias técnicas y metodológicas, centrales en la tradición, desplazando la atención a las competencias participativas y personales, centrales para el enfrentamiento de un mundo en permanente cambio. Así, entonces, los y las trabajadoras sociales desarrollan procesos de inserción en contextos laborales, que demandan crecientes requerimientos tecnológicos; orientados a entregar respuestas de calidad a problemáticas y necesidades sociales diversas y cambiantes; con estructuras de funcionamiento flexibles y dinámicas; y, con una tendencia creciente a trabajar en torno a proyectos y productos, más que por actividades estandarizadas predefinidas. Coherente con lo anterior, la demanda del mercado laboral de los y las trabajadores sociales ha transitado en los últimos años, desde una convocatoria a cargos laborales claramente definibles - con un reconocimiento de las competencias técnicas y metodológicas asociadas a la posesión del título profesional - hacia una convocatoria centrada en el reconocimiento de las competencias participativas y personales como factores diferenciadores del colectivo de profesionales postulantes al empleo ofrecido. Al centrar la convocatoria en las competencias participativas y personales, se resitúan las jerarquías de la competencia del dominio dadas desde la tradición, generando el siguiente escenario:  Algunas de las competencias participativas y personales que son requeridas en la actualidad a los y las trabajadores sociales han sido consideradas como consecuencia lógica del ejercicio profesional y propias de profesionales expertos, poseedores de una amplia trayectoria en el campo social y no como producto de la formación inicial. Sin embargo, hoy en día aparecen exigidos tempranamente a los titulados.  Dado que las competencias requeridas son emergentes, no es posible precisar con certeza los niveles de expertizaje en que se manifiestan. Por tanto, se comienzan a intencionar desde la formación, como respuesta a una demanda laboral - no siempre reconocida como

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coherentes a las demandas académicas - que al carecer de referentes acabados, se desarrollan con la dinamicidad y la incertidumbres propias de un proceso en construcción.  La tradición en la formación, denota una jerarquía de competencia en un dominio, y una ruta única que conduce al aprendiz a alcanzar los niveles de competencia del dominio, pudiendo llegar a convertirse en virtuoso o maestro, de acuerdo a sus méritos. Dado que las competencias profesionales actualmente demandadas son emergentes y, por tanto, se encuentran en proceso de definiciones ¿Cómo se define la jerarquía?, ¿Quién posee la competencia en niveles de excelencia para poder enseñarla a los aprendices?  En síntesis, por la naturaleza participativa y personal de las competencias exigidas, en donde se releva la atención en lo que se sabe y se comienza a valorar lo que se es, es posible que el experto pueda - en algunas situaciones profesionales - dejar de serlo y el aprendiz pueda tornarse un maestro. Siendo Trabajo Social en Chile, una profesión con sólo 75 años de trayectoria, las competencias formuladas desde la tradición representan un proceso de profesionalización gradual de su práctica social. En sus inicios, difusa y benévola; posteriormente, politizada y explícitamente comprometida con la transformación y con las reformas estructurales de la sociedad; escindida entre las opciones de práctica profesional en un contexto oficialista aséptico u opción alternativa de acompañamiento a los procesos de resistencia bajo el Gobierno Militar; llega a la actualidad buscando en su síntesis la esencia que le permita configurar su profesionalidad y reconocer en las competencias profesionales que emergen de la tradición, el sentido y continuidad de su práctica social. Finalmente, a partir del análisis precedente, es posible proponer que las actuales condiciones de formación y ejercicio profesional sugieren la configuración de una quinta etapa en la historia del Trabajo Social chileno. Sus características se vinculan a las exigencias derivadas de un mundo globalizado - con transformaciones estructurales en curso – que en el ámbito de la formación de profesionales se ha caracterizado, inicialmente, por la formación de pre grado a partir de modelos de competencias profesionales insertos en procesos de innovación curricular; la demanda de procesos de autoevaluación institucional y proposición de estándares de calidad para la acreditación en la formación de pre y post grado; junto a un creciente reconocimiento de las condiciones de incertidumbre en la estabilidad laboral y transdisciplinariedad en la inserción profesional. Así, entonces, emerge una nueva etapa: De la tradición profesional a la transformación de la profesionalidad, en cuyos aportes, avances y contradicciones, se orientará el desarrollo de la historia profesional contemporánea.

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BIBLIOGRAFÍA Castañeda P. y Salamé A.M.(1996). Le système éducatif et la formation des travailleurs sociaux au Chili. Centro de Formación Superior en Trabajo Social ANDESI París, Francia. CINDA (2000). Las Nuevas Demandas del Desempeño Profesional y sus implicancias para la Docencia Universitaria. Ministerio de Educación Pública, Santiago de Chile. Cox, Cristián (1999). Nuevo Curriculum: Respuesta a requerimientos del Futuro. Pivote de la Reforma. Unidad de Curriculum y Evaluación; Ministerio de Educación Pública, Chile 1999. Delors, Jaques (1997). La Educación encierra un tesoro. Correo de la UNESCO, México. Echeverría Samanés, Benito. (2001). Configuración actual de la Profesionalidad. Revista Letras de Deusto, Vol. 31, Nº 91. Figueras, Pilar (1996). La Inserción del Universitario en el mercado de trabajo. EUB; Barcelona, España. Mazariegos y otros (1999).Competencias Transversales. Barcelona, España. Perrenuod, Philippe (1999).Construir competencias desde la escuela. DOLMEN Ediciones; Santiago de Chile. Rey, Bernard (1999). De las competencias transversales a una pedagogía de la intención. DOLMEN Ediciones, Santiago de Chile.

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 Segunda Etapa: del Asistencialismo a la Promoción

“ASISTENTE SOCIAL COMO AGENTE DE CAMBIO” Autoras: Cecilia Campusano R.; Susana Montenegro M. Alicia Soto G Asistentes Sociales Hospital Carlos Van Buren Valparaíso Nos permitimos dar a conocer nuestra visión sintetizada de lo que ha sido la Carrera desde que nosotras ingresamos a la Universidad hasta la fecha, tomando como base el trabajo en referencia. Nuestra experiencia es en campo de Salud Pública, la formación profesional la recibimos en la Universidad de Chile. Considerando las etapas que las autoras del trabajo “Competencias Profesionales en Servicio Social”, es que se nos ubica en la segunda de ellas, que abarca desde 1960 a 1970. Nuestro ingreso y egreso de la Universidad van del año 1965 a 1973. Nos corresponde vivir años de profundos cambios y de gran efervescencia social. Está la Reforma Agraria y la Reforma Universitaria, durante el Gobierno de Frei Montalva. Se promulga la Ley de Juntas de Vecinos el año 1969,promoviendo la participación popular. Es elegido de Presidente Salvador Allende, primer socialista en llegar al poder por la vía democrática. Se evidencia una ruptura con todo los preexistente, surgen los grupos terroristas de ultra izquierda y ultraderecha. Esta realidad se vive en toda América Latina, y es así que el Argentina surgen Los Montoneros, en Uruguay Los Tupac Amaros, Sendero Luminoso en Perú, en Chile el MIR, y una guerrilla permanente en toda Centro América. Es en este período cuando CHE Guevara se transforma en Líder de la Revolución Cubana, su asesinato, lo eleva en el fervor popular, ya que fue consecuente con sus ideales. Regresando a nuestro país, es en este período que están en boga, las Teorías de Humanismo Cristiano, y del Materialismo Dialéctico, que tienden a una crítica social y compromiso con el pueblo y los marginados. En esa época, es destacable el compromiso y participación del profesional en las políticas sociales imperantes como agente de cambio y educador social, que significó una actitud crítica frente a una sociedad y una Universidad que se caracterizaron por una extrema rigidez e impermeabilidad. Se perseguía una integración y relación directa con el sujeto de atención destacando el compromiso hacia estas nuevas tendencias que iban a significar un nuevo enfoque. La realidad en el ámbito mundial mostraba un cariz, también de crisis y de cambio de valores y sistemas. La Guerra Fría es su mejor exponente con una fuerte división entre Este y Oeste. En China se produce la Revolución Cultural, con una radicalización del Gobierno de Mao.

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Es también la década de los 70 cuando surgen los Hippies con su revolución de “Hacer el Amor, no la Guerra”, en parte como un oponerse a la guerra del Vietnam que desangró a la juventud norteamericana por más de una generación. Los Beatles entregan mensajes de amor a través de sus canciones, que no siempre son escuchados. Volviendo a Chile, es que se producen varios hechos violentos a nivel de Fuerzas Armadas como: El Tacnaso, Asesinato del General Schneider; se alza un escuadrón de la Armada. La violencia imperante agrega una víctima civil a estos hechos, es asesinado un Ex Ministro de República Edmundo Pérez Sujovich AÑO 1973 GOLPE DE ESTADO: Concluyen las Libertades y Garantías Individuales. El Gobierno de las Fuerzas Armadas, permanece diecisiete años en el Poder. El Golpe significa un retroceso para la profesión en relación al período anterior. El profesional es visto con profunda desconfianza y el único método de intervención pasa a ser el Caso Individual. Se reduce o se elimina gran parte de los profesionales Asistentes Sociales de la Administración Pública. En este período es importante la contribución de la Iglesia Católica y de las ONG, que lideran el amplio espectro de los derechos humanos y plantean una alternativa frente al aparato represivo del gobierno. Debido a la crisis económica se instaura el PEM y el POJH, que disfrazan una importante cesantía a todo nivel, desde profesionales a población sin calificación. Es de esta forma como se construyeron los caminos y adelantos del período. Junto a todas estas limitaciones se eliminan los Colegios Profesionales que ayudaban a cautelar derechos y obligaciones de los Asistentes Sociales. En el área de la salud, el quehacer de la Asistente Social ,se ve reducido a una función netamente asistencial administrativa. Es destacable durante este período el avance económico del país, que aún cuando tiene un costo social alto, cuenta incluso con el reconocimiento mundial. Por último, con el advenimiento de la democracia, aumenta el número de profesionales y el enfoque del asistente social varía ubicándose como un profesional que lidera programas de Salud y equipos multiprofesionales, que trabajan directamente con grupos y comunidad en proyectos orientados a mejorar la calidad de vida de la población. Con esto es posible prever que las nuevas generaciones tendrán cada vez espacios de participación más amplios que permitan cumplir los objetivos profesionales.

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 Tercera Etapa: Trabajo Social y Gobierno Militar

UNA MARCA GENERACIONAL QUE NOS LLEVÓ A COMPRENDER EL MUNDO DESDE UNA SOLA MIRADA: LA OFICIAL Autora Gloria Meza Bahamondes; Asistente Social Directora de Desarrollo Social I. Municipalidad de Viña del Mar

Los años setenta Ingresé a estudiar a la Escuela de Servicio Social de la Universidad de Chile, el año 1973. Vivía en Valparaíso, con mis padres. Tomaba micro y en media hora ya estaba, eran micros grandes, no como las chiquitas de ahora. Recuerdo esos años como época de luces apagadas, de correr para que no te pillara el toque de queda. En esa época todos eran comunistas, así como en los 60s eran todos hippies. Después del golpe militar existía mucho miedo de estar incluido en algún registro de partidos políticos y obviamente no era recomendable. Existía una sensación permanente de miedo, bastaba con ver como a mis amigos, se los llevaban y regresaban a muy mal traer o simplemente por una temporada no se sabía nada de ellos, finalmente muchos de ellos se fueron exiliados al extranjero.

La Universidad: prolongación del sistema escolar Cuando llegué a la Universidad fue como la prolongación del colegio. No era como la Universidad que yo imaginaba, en la que tú llegabas, te sentabas donde querías, te retirabas a la hora que decidías. Un lugar donde se iniciaba otra etapa de tu vida, donde te convertías en un ser humano distinto, no tan normado. Para mí la Universidad fue la continuación del sistema escolar. Todo el mundo entró en esa lógica y nadie la cuestionó. Mi curso acostumbraba a sentarse cada uno en su mismo asiento. Yo creo que todavía tengo ese hábito. Son cosas con las que una queda marcada. En mi curso éramos muy estructurados, nos constituíamos en fiel reflejo del gobierno militar de esa época. Además, hay que tener en cuenta que la Universidad la cerraron el 73. Los compañeros que ya estaban estudiando perdieron tres años de carrera. Algunos regresaron y otros no. El sistema en que me formé era de currículum rígido. No tenía ni siquiera la oportunidad de optar por ramos electivos Eran tiempos difíciles, recuerdo que cuando pasamos la cátedra de Doctrina Social se omitió el capítulo relacionado con el pensamiento Marxista. Los estilos pedagógicos eran rígidos, nada de reflexión y mucha memoria. Recuerdo capítulos enteros del Código del Trabajo

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Movimiento estudiantil En ese contexto, el movimiento estudiantil como tal no se manifestaba. En general, luego de terminar las clases uno se regresaba a su casa. Había poca convivencia en ese espacio. Era en el barrio donde uno generaba sus relaciones y sus afectos. Puede que tenga que ver con la necesidad de estar cerca de un lugar seguro... la propia casa. Recuerdo excepcionalmente, un grupo que se auto denominó “ la Logia del Bidón”, el cual se reunía con una intención más bien de entretención y convivencia. Se realizó una que otra peña por ahí, pero en ellas más bien sólo cantábamos. La gente se vestía formal, se usaba poco la barba, por temor a ser tachados de subversivos y comprometer el término de sus carreras académicas. Aquel que quería decir algo entendía que ese no era el espacio. No recuerdo haber ido a una manifestación en la Universidad. Ya al final de mi formación, el año 1981, se dictó la LOCE en la cual la profesión perdió su Rango Universitario. No recuerdo ningún espacio de debate o reflexión al respecto, ni al interior de la propia Universidad ni del Colegio Profesional

El encuentro real con la profesión: la inserción laboral Reconozco dos momentos de mi vida profesional. Aquél que se dio al interior de las aulas y aquel que descubrí cuando inicié mi vida laboral. Fue un salto violento. Creo que somos hijos de la dictadura, es una marca generacional que nos llevó a comprender el mundo desde una sola mirada: la oficial. Tuve la fortuna de encontrar en mi vida laboral, gente que me enseñó y me mostró formas distintas de observar la realidad. Mi paso por la, entonces, Oficina de Vivienda de la Municipalidad de Viña, me puso en contacto con dirigentes de la Unión Comunal de Allegados, los cuales me dieron lecciones sobre la forma de concebir y ejercer el derecho a tener una vivienda digna. Me enseñaron con sus acciones y con sus actitudes, mientras que yo sólo observaba, escuchaba, aprendía. Empezaron entonces a cobrar sentido las razones por las cuales un día decidí ser Asistente Social. Con ese convencimiento, me decidí a hacer cosas insólitas. Por ejemplo, capacitar a dirigentes vecinales para que realizaran orientación a sus pares en el tema de los programas habitacionales. Atendíamos en mi Oficina, lo hacían muy bien, con claridad, y el público se sentía conforme. De esta forma, descongestionando la atención por consultas informativas, que para mi sola era imposible de absorber, podíamos dedicarle mayor tiempo a la organización de los comités y la atención de los casos especiales. Creo que los de aquella generación, nos quedamos en los extremos. Unos se quedaron en ese estilo y otros decidimos transformarnos. Tengo la impresión de que aún me quedan muchas de las marcas de haberme formado en un momento histórico como el que me tocó vivir. Sin embargo, tengo el convencimiento de que una profesión como la nuestra en la que se está tan íntimamente ligada al desarrollo de las personas, uno no puede permitirse no reflexionar, no analizar, no exigirse, no actualizarse, no abrirse a comprender el mundo más allá de lo evidente.

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 Tercera Etapa: Trabajo Social y Gobierno Militar

“FUIMOS ALUMNOS DE PROTESTAS Y DE PAROS, DE EFERVESCENCIA SOCIAL Y DE CRÍTICA...” Autora: Cecilia Porto Fuentes Asistente Social Licenciada en Servicio Social Directora CAD Héroes del Mar, dependiente de la Asociación Cristiana de Jóvenes de Valparaíso. Se me ha pedido que escriba una reflexión, respecto de lo que fue estudiar Servicio Social en la década de los 80. Estudié en la Universidad de Valparaíso en la Escuela de Servicio Social, dependiente de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Económicas y Sociales, entre los años 1983 y 1987, provenía, al igual que otros compañeros, de otra ciudad del país. Si bien es cierto, había problemáticas conocidas a nivel nacional, éstas se hicieron más cercanas al ingreso a la Universidad. Existía en ese tiempo una polarización ideológica, que si bien hasta ahora se mantiene, en esa época era más inflexible, la gente se dividía entre los que estaban a favor y los que estaban en contra del gobierno de la época, todos los demás eran amarillos o gremialistas. Este sesgo, se marcaba también respecto de los profesores, los que si bien no informaban su tendencia, eran catalogados por los alumnos dentro de estos mismos rangos. Al comenzar el estudio de la carrera, se nos hizo conocido los principios profesionales, entre los que el respeto por la persona y la autodeterminación, parecieron ser los más relevantes. Se nos hizo conocido el tema de la reconceptualización de Servicio Social, versus los precursores de la carrera. Se nos enseñó estadística como método de sistematización de los resultados de la investigación social, seguida según el método científico, y se nos amplió la visión de mundo al conocer la teoría de sistemas, al conocer básicamente el ramo de sociología en el que discutimos sobre roles, funciones status, conocimiento científico, conocimiento común, las organizaciones. Creo que fue el primer intento por lograr un nivel de análisis profesional de la realidad. En psicología, estudiamos psicología evolutiva, sin lugar a dudas el tópico más importante estuvo constituido por psicología social y dentro de ésta, el módulo de comunicación, percepción, influencia e interacción social. Fuimos instruidos en las metodologías profesionales, para cada nivel de intervención, caso, grupo y comunidad, a las que prosiguieron sus respectivas prácticas, insertas en instituciones colaboradoras de la Escuela y guiadas por asistentes sociales. Estas, sin lugar a dudas, marcaron y marcan a los alumnos cuando encuentran un modelo en la acción ( Cecilia Campusano fue una de las asistentes sociales a las que admiré). Avanzando en nuestra formación tuvimos ramos de derecho laboral, derecho de familia, seguridad social, áreas profesionales, salud, vivienda, educación, menores en situación irregular, bienestar, entre otras. Estas áreas se enseñaban desde el punto de vista del rol subsidiario del Estado, las políticas nacionales, sectoriales, datos estadísticos y más bien la ejecución de Servicio Social en estas áreas Estos ramos daban pie para el cuestionamiento

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respecto de la organización de la sociedad de esa época, lamentablemente los profesores no podían discutir al respecto, ya que las condiciones políticas de la época malentendían un rol crítico. Recuerdo que en una clase una profesora expresé a un alumno " yo no voy a llegar al terreno que tú me quieres llevar", para callar a un alumno que insistía en cuestionar el rol del Estado en la educación pública. Otros profesores eran críticos, y eran identificados por los alumnos como "los buena onda", pareciera ser que sus ramos eran más aprendidos que otros y eran más buscados para entablar conversaciones informales. Si bien los profesores no decían abiertamente sus pensamientos, dejaban notar su apoyo a algunas críticas y opiniones de los alumnos. Toda la formación profesional estuvo marcada por el compromiso que debíamos tener con el sistema cliente, en todos los niveles de intervención, lo absoluto que debía ser el compromiso con las prácticas profesionales, lo irreversible de algunas situaciones, como faltar a una prueba o a un día de práctica, un currículum rígido, un régimen anual y un bombardeo de actividades académicas que no contemplaban la relajación o el autocuidado. Parecía ser que estudiar esta carrera, ser Asistente Social, debía ser los más importante de nuestras vidas, recuerdo incluso a un profesor que nos dijo en la primera clase "esta carrera se les va a meter por la piel..". Se nos enseñó que el respeto por las subculturas era muy importante, por lo que la conducta humana tenía su motivo en variables que era necesario intervenir, siempre respetando a la persona, por lo que no se nos hizo expertos en la técnica de la confrontación. Era impensado decirle a alguien por ejemplo :"señora lávese, anda hedionda", esa afirmación era causal de eliminación de raíz.... a las personas se les debe explicar que existe agua...que .... Esta diferencia la veo con los profesionales de otras áreas, de nuestra misma generación, quienes confrontan a las personas, a veces el límite en el uso de esta técnica y la mortificación es difuso. Fuimos alumnos de protestas y de paros, de efervescencia social y de crítica, aunque ésta no todos la hacían abiertamente, era frecuente que hubiera mitin, marchas, tomas , velatones y todas las manifestaciones de protesta de esa época. Arriesgábamos sin saber nuestra integridad física y nuestro futuro y por que no decirlo, el patrimonio de nuestros padres, que nos enviaron a estudiar y "no a meterse en política". ¿Cuántos compañeros fueron detenidos o intimidados?, ¿Cuántos fueron eliminados de las Escuelas por no cumplir académicamente?. Sin duda muchos, ¿qué será ahora de ellos?, ¿Qué opinarán de esos tiempos?. La verdad es que éramos adolescentes, crecimos y maduramos en la Universidad, perdimos y ganamos inocencia y sueños y al final esa polarización pareció olvidarse cuando al egresar, descubrimos que todos nos conocíamos, que todos sabíamos algo personal del otro, que con todos compartimos, que nos encariñamos y que nos extrañaríamos. Se nos enseñó que la objetividad era un requisito indispensable de la práctica y el ejercicio profesional, sin embargo, actualmente se plantea en algunas corrientes, que debes vincularte afectivamente con lo que haces para lograr resultados. Se nos enseñó el ascendiente profesional y la distancia necesaria para el ejercicio, los límites, conceptos que actualmente están en cuestionamiento. La mayoría de los estudiantes de mi generación eran opositores al gobierno imperante, por lo que se manifestaba ansias de un Servicio Social más crítico y alternativo, un Servicio Social cara a cara con "el pueblo", un Servicio Social disfrazado con la moda artesa de la época, un Servicio Social de peña, con empanadas y vino navegado. Vestir a la moda y con las marcas de la época (pantalones Levas, chalecos Snob, zapatos Hush Puppies,) era el colmo de

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la inconsciencia, salvo que la usaran los dirigentes, como "que no se dieron cuenta que era ropa de marca". En esa época no había computadoras de uso generalizado, ni había Internet, por lo que los medios de comunicación eran la conexión con el mundo. La Radio Cooperativa y cualquier diario que no fuera El Mercurio, eran los medios más cotizados. Los movimientos políticos incipientes eran el MDP; los almeydistas, los trosquistas, el MUN y el MAN, además de los partidos tradicionales hasta hoy existentes. La conexión con el exterior era a través de las organizaciones de derechos humanos y las organizaciones humanistas internacionales. Todos los trabajos exigidos por la Escuela eran entregados a máquina de escribir, las copias con papel calco y las correcciones con Tipex de papel. Esta tarea demandaba, la mayoría de las veces, amanecer escribiendo a máquina y al otro día, seguir con las actividades normales, por lo que la creatividad sufría una afrenta permanente. Se priorizaba por escribir trabajos más bien cortos, un error en una página implicaba escribirla de nuevo. No todos tenían una máquina de escribir propia, incluso casi nadie contaba con teléfono en la vivienda, tampoco se contaba con telefonía celular, para llegar a la Escuela sólo servía "la 20" y "el trole" y la locomoción desde Viña a Valparaíso, sólo pasaba por calle Errázuriz. En esa calle además estaba la Escuela de Derecho, a la que íbamos a hablar con la señora Pilar del Agua, la Asistente Social de la Carrera. Eramos atendidos por la Sonia, su secretaria, siempre amable, jovial y alegre, pedíamos préstamos de emergencia, de alumno regular y la siempre complicada beca de almuerzo, la que no se podía ocupar en ninguna otra Escuela, a veces se podía comprar un extra por 2 almuerzos y a veces en 2 semanas se consumía el uso del mes. Luego el sistema permitió solicitar la beca en dinero. Desde el punto de vista humano, fue enriquecedor el hecho de que éramos pocos alumnos en toda la Escuela, por lo que todos nos conocíamos e interactuábamos de forma cotidiana, había una socialización de penas y alegrías de gustos y de disgustos de críticas y de apoyos, había también una red de información personal de todos los estudiantes de la época. Ese aspecto fue cambiando. Hoy cuando le pregunto a un alumno por otro de su época, señala que no lo ubica, por lo que creo que no hay intereses comunes como los hubo en esa época. Recuerdo esas asambleas de 1 de la tarde, esas reuniones para acordar un paro, esas reuniones que nos llevaron a tomar la Escuela en rechazo a nuestra instalación en el Tecnológico, en 1985. Con el terremoto se cayó la Escuela, por eso, al enterarnos de que estaríamos en el sector apodado "la ratonera" del Tecnológico, hubo una movilización, una toma de las dependencias de la Escuela de Arquitectura, la que duró más de una semana y terminó cuando fuimos trasladados a la Escuela de Derecho. Esta movilización melló, en cierto grado, las relaciones humanas en general, luego las asperezas se limaron. Posteriormente fuimos instalados en el nuevo local, del que opinábamos que parecía entre consultorio y comisaría, pero éste convergía a un patio común en el que seguíamos encontrándonos y viéndonos, el casino era el fondo del patio y el otro lugar de encuentro, de asambleas, de peñas y, al final de la época, de fiestas. La vida en el patio transcurría en sillones puestos al solcito, muchas compañeras tejiendo, otras fumando, todos conversando. Los hombres eran muy pocos, era una queja de las mujeres de la época, los que habían eran mirados como hermanos, además, tampoco vamos a decir que eran espectaculares desde el punto de vista físico... La sociedad fue cambiando, las protestas nacionales se fueron espaciando, la tolerancia comenzó a permitirnos ver otras posturas y a nivel de vida juvenil, la música fue una gran liberación de los estigmas de la época. Comenzó a estar de moda el rock latino que desplazó a las peñas y a la música de protesta, luego se introdujeron cantantes norteamericanos y comenzó la vorágine de intercambio cultural a nivel internacional; la caída o

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el mantenimiento del gobierno no eran el único tema en el tapete. A nivel de la Escuela se introdujo nuestro primer ramo electivo: Planificación, y además se dieron ramos semestrales, el nivel de análisis había crecido por lo que el intercambio con los profesores podía ser más fluido. Paralelo al estudio y a través de las prácticas fuimos testigos del ejercicio de Servicio Social en las diferentes áreas. Las competencias profesionales y personales que parecían ser exigidas decían relación con poca crítica y mucha acción a nivel de caso. El recurso humano y financiero siempre era escaso, por lo que el Asistente Social se transformaba en un profesional con roles y funciones difusas, ¿cuál implementador de políticas sociales?... más bien un ejecutor de éstas. No había medios de publicaciones alternativos de circulación nacional, no se profundizaba en estudios y diagnósticos como fundamento de la acción, el centralismo imperante marcaba las tendencias a seguir. Al surgir las organizaciones alternativas de atención, básicamente vinculadas al tema de derechos humanos, surgen metodologías innovadoras, no generalizadas, las que fueron desestimadas en el corto plazo. No tuvimos formación teórica en diferentes modelos de intervención, en modelos alternativos, en diferentes enfoques para mirar la realidad, nada que despertara la crítica, porque si ésta despertaba... ¿quién la contenía?, ¿Hasta dónde podían llegar los cuestionamientos?. Este era un clima nacional y no dependía de los profesores ni de la Escuela ni de la Universidad en general. Comenzamos a distanciarnos de la Escuela al realizar el Seminario de Título. Nos insertamos en una organización como casi profesionales, se cumplía horario y algunos incluso podían percibir ingreso económico, se comienza un contacto con la realidad laboral más cercana. Este hecho sucede a fines de la década de los 80, la visión de mundo está menos rígida y existe un vínculo más cercano entre profesores y alumnos, producto del contacto de años de conocernos, de enfrentar y superar crisis, esta situación enriquece nuestra formación. No puedo dejar de referirme al "discurso" que un compañero de mi generación leyó cuando egresamos, el que causó franca molestia y el retiro de todos los profesores del acto que se nos realizaba como homenaje. Todos los de nuestra época sabíamos quien lo escribió y quien no participó de éste y nunca dijimos nada al respecto. Fue la última muestra de esa solidaridad incondicional en la que nos habíamos formado, de esas posturas humanas absolutas que detentábamos: todo o nada, sin matices. Ahora puedo decir que ese discurso no nos representaba a todos y muchos no estuvimos de acuerdo ni participamos en su confección, pero todos estuvimos de acuerdo en proteger a ... La década de los 80 no nos dejó indiferentes. Al final de cuentas logramos titularnos e insertarnos en el mundo profesional, puedo decir que recibí las herramientas necesarias para desenvolverme en el campo profesional. Sé que lo que no se me pudo enseñar en la época puedo aprenderlo ahora. Guardo muy buenos recuerdos de mi Escuela, de mis compañeros, de mis profesores, de las secretarias, de las auxiliares, de la gente de biblioteca. A pesar de las diferencias que pudieran existir, teníamos en esa Escuela un ambiente conocido, protegido, humano, que se hecha de menos y se recuerda con nostalgia y nos hace ser permanentes colaboradores de la que identificamos como nuestra Escuela, mi Escuela de Servicio Social.

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 Cuarta Etapa: Continuidad, Cambios y Desafíos

LA DÉCADA DE LOS 90S. TIEMPOS DEL RECICLAJE: EL GATOPARDISMO EN LA FORMACIÓN DE ASISTENTES SOCIALES María Antonieta Urquieta Álvarez, Asistente Social, Licenciada, Magister (C) Trabajo Social y Politicas Sociales. Francisco Rojas Advis, Asistente Social, Licenciado, Diplomado Ciencias Sociales con mención en Intervención Social. Nelson Arellano Escudero. Asistente Social, Licenciado, Post-título Intervención Psicosocial. Dirección de Desarrollo Comunitario de la Ilustre Municipalidad de Viña del Mar.

Presentación Habríamos de empezar por reconocer que el manifiesto de historiadores (1999, Grez y Salazar) ha puesto sobre la mesa del debate el cómo observar un ciclo de la historiografía y, en su planteamiento, han apostado a que la vuelta que se cerró en 1973, tuvo sus inicios en las postrimerías del siglo XIX. Este dato nos pone en la retina que la historia tiene ciclos más largos que la vida humana y que su observación siempre abarca las acciones de un número de generaciones y no las de unas pocas personas. Pero no es el caso ni la intención de estas páginas; esta vez se trata de casi lo contrario, a lo sumo, de la constatación de ser portadores de una historia, la de aquellos jóvenes casi adolescentes inmersos en la década de los 90s. Estas hojas en realidad son el resultado de los diálogos entre amigos cuyo encuentro se produjo en 1992 y que transitaron por la, entonces, Escuela de Servicio Social de la Universidad de Valparaíso, hasta 1999. Se trata de un texto en tres primeras personas para una sola crónica; lo que tienes en tus manos deriva de las reflexiones de ese espacio cotidiano y de la forma en que desde nuestra subjetividad vivimos nuestros años de Escuela respecto a la situación política en la década de los noventa, la organización y los movimientos estudiantiles reivindicativos, las iniciativas no institucionalizadas y el ambiente académico de esos años.

Jaguares jibarizados, apáticos e inmorales ¿Cómo reconocer la década de los 90s? Las respuestas debieran ser extensas y variadas, a veces extravagantes. Entonces, éste no puede ser más que un puro punto de vista, una lonja estrecha acerca de un tiempo de vida de un rincón porteño de esta mutación llamada Chile. Apenas un lustro de vinculación con la Universidad, apenas unos años y portadores de una marca permanente, marca que es crucial y, como puntas de la cuerda, tienen diez años de distancia. Una vez realizado el plebiscito de 1988, en que el pueblo optó por el No, indicando claramente a Pinochet y su dictadura que este país no toleraba más las violaciones a los derechos humanos, las mordazas a la opinión pública, la intolerancia y la falta de respeto

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general a todos los espacios y ciudadanos, daba la sensación de que algo importante se venía en camino. Antes de continuar con el relato recordemos y a modo de ilustración, que fue durante su gobierno que se instauró el neoliberalismo como modelo económico, facultando al mercado para regular todos los ámbitos de la vida nacional. En ese entonces también daba la sensación de que contra ese modelo se luchaba y se avanzaba hacia su transformación dando paso a uno más humano y solidario. Para la elección presidencial y parlamentaria que siguió al plebiscito, nuevamente se enfrentaron estas dos formas de ver nuestro país. Yo era apoderado de mesa para un candidato de izquierda, por la quinta región interior, que luego de un período prolongado de exilio y una mítica entrada al país se perfilaba como un líder que devolvería algo de nuestra -¿larga?tradición democrática... Bueno lo que pasó es que mientras se hacía el conteo de los votos, Romero, actual senador por un partido de derecha, venció holgadamente a nuestro candidato. Fue en ese momento que me percaté que la revolución implicaría un camino más largo de lo presupuestado; sin embargo, lo que no vislumbraba en ese entonces es que no era la derecha, la principal enemiga de esta idea sino los que lograron el retorno a la democracia. Continuidad en el cambio rezaba el slogan de la Concertación de Partidos por la Democracia donde aparentemente la continuidad tenía que ver con el modelo económico impuesto por la dictadura y el cambio con los administradores del sistema. Al mirar hacia atrás esa primera boya que flota en octubre de 1988, indica cuando las juventudes de Chile se comenzaron a diferenciar ostensiblemente; allí estuvieron unos pocos (y con el tiempo cada vez menos) jóvenes crédulos que apostaron por un proyecto de sociedad. En contrapartida, se hizo más evidente y ganó adeptos el grupo de quienes no creyeron y que ahora aparecen como visionarios de esa época. La frase ícono fue “no estoy ni ahí”, replicada y rezongada hasta el hartazgo por los sociológicos estudios de la –ahora olvidada- “apatía juvenil”. Los medios de comunicación replicaron con su obviedad de siempre estas aporías, y cargaron también a la juventud con la tan mentada “crisis moral” en la que entraba nuestro país según la jerarquía cristiana católica romana. Todo ese tiempo de consenso ahora toma una carga espesa difícil de digerir, y aún más, difícil de creer. En ese tiempo de los 90s los jóvenes fuimos objeto de custodia de las policías, materia legal en tanto siempre se estaba expuesto/a a la detención por sospecha, ¿por sospecha? Si. Caminar en la calle, mirar la luna, gritar de enamorado que se estaba, concurrir a un recital, fueron los actos criminales de algunos amigos, que les valieron una noche de calabozo en alguna sucia celda de retén del puerto. Lo escribo y me parece mentira. Es cierto que con el paso de tiempo las situaciones de ese entonces se ven con más claridad, pero es que este tiempo de los 90s es un lapso difícil de aludir por sus contradicciones. En la fantasía de nuestro lenguaje se injertaron conceptos como “los jaguares de Latinoamérica” y “transición a la democracia”. Veíamos a Alejandro Foxley con sus cifras macroeconómicas alentando a los trabajadores/as de Chile a acumular y acumular riqueza, mientras que Carlos Ominami, a la fecha ministro de economía, desestimaba las alzas de inflación porque subían las papas o las zanahorias. Aylwin lloraba sobre los tomos del informe Verdad y Reconciliación, en donde ni siquiera se alude a la tortura.

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Habrá quienes quieran llamarle la década de oro porque fue el tiempo del único título de Copa Libertadores; de clasificar para un mundial de fútbol después de 16 años; un chileno alcanzando el número uno en el tenis; del tercer hombre del Fondo Monetario Internacional; fue el tiempo de un Chile de riquezas que dispersó electrodomésticos a cada rincón del territorio, que sembró de villas los centros urbanos, que multiplicó los vuelos comerciales y metros cuadrados de los aeropuertos. También nos henchimos de orgullo de formar parte del recorrido de las giras mundiales de bandas rock del primer mundo. La semilla del centro comercial floreció en el terreno del endeudamiento y se nos apareció el mall. Pero en el gran Valparaíso de los 90s no había mall y el puerto se sostuvo al garete con las mayores tasas de desempleo del país, mientras la ciudad se comenzó a poblar de bares; los jóvenes dejaron la escalera y la calle para entrar en el bar y coronar a la cerveza como reina de la noche arrebatándole el primer lugar histórico al vino. El crecimiento económico se hizo más y más importante en el imaginario de las personas, se evadía el tema de los derechos humanos y no había juicio ni castigo, sólo unos tenues espacios para la crítica se abrieron con el Chile Actual: Anatomía de un Mito de Moulian. Llegó 1998 y de su mano traía dos noticias que develaron el esquelético estado de nuestro ser nacional real: como en un acto de magia, nuestros parientes felinos, los tigres asiáticos se desinflan y esquilman a manos de la especulación financiera. En los noticiarios se le recomendó a las personas no contraer deudas de largo plazo. La segunda noticia, como el Undergroud de Kusturika, reflotó lo que muchos llaman fantasmas del pasado; la detención del ex dictador Augusto Pinochet en Londres reavivó el fuego de los abusos y atropellos a los derechos humanos que no habían sido resueltos ni abordados. Entre tanto en una noche marzo se quemaba la Escuela con sus aulas, su patio y, dolorosamente, la cincuentenaria biblioteca, todo lo que había emergido luego del terremoto de 1985, mientras que el drama del país fue la necesidad de enfrentarse a nuestras pequeñeces y egoísmos, de volver a enterarse que el futuro esplendor que prometieron los años de orgullo y esperanza no incluían garantía y que las administradores de fondos de pensiones y las Isapres ya no sabían qué hacer con su acumulación de capital, que el 10% más pobre de Chile nunca vio ni un peso de toda esa riqueza, y que la precariedad del empleo se perpetuó. Las juventudes de los 90s tuvieron cada cual su propia brújula o su punto de equilibrio –vaya uno a saber- en esta desorientación general. Pero, cual más o cuál menos, nuestra transición fue hacia el mundo privado, a la vida íntima, al goce, a la adoración fálico-vaginal. Nuestra mente se vació de imágenes de figuras públicas para llenarse de figuras mediáticas, de nuevos ricos, de empresarios, de programas de conversación acerca de lugares comunes en temas archidesbastados. En ese tiempo no se hablaba de inmigrantes peruanos y la telefonía personal recién comenzaba. Los Tres, la Rock&Pop y el chacotero sentimental, el cine chileno, La U campeón, Marcelo Salas en River Plate, Zamorano en el Real Madrid, Andrés Pérez y la Negra Ester, 7% de crecimiento anual, viajes a Miami. La dimensión desconocida. Ese tiempo pasado, aunque no del todo malo, no fue mejor.

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¡¡Adelante, Adelante!! ¿sin obreros ni estudiantes? Llegó 1992, año en que ingresé a la Escuela de Servicio Social de la Universidad de Valparaíso. La primera semana de clases nos visitó en nuestra sala la directiva del Centro de Alumnos. En ese momento nadie sabía, y creo que a nadie le importaba o al menos a muy pocos, la militancia de los encargados de turno, claro que recuerdo a uno de ellos que me impresionó por su discurso y aparente claridad. Ya en esa época se empezaba a perfilar con fuerza la idea de que lo importante son las personas más que el lugar de donde vengan o la opinión política que representaran. Las actividades genéricas impulsadas en este espacio se relacionaban principalmente con la organización de fiestas y el reclamo por la actualización de ciertos derechos estudiantiles como becas alimenticias o crédito fiscal. En este ritmo, año a año, se iban sucediendo los Centros de Alumnos, proponiendo el mismo perfil de ideas y los mismos temas, no obstante en cierto momento, debió ser 1994, fue electo un Centro de Alumnos que en un inicio realizó una serie de actividades, las que me hacían bastante sentido, sin embargo, en cierto momento este movimiento inicial decreció bruscamente hasta llegar el fin de su período. Cierto es que junto a otros compañeros les enrostramos su falta de iniciativa, su inercia frente a los acontecimientos que los rodeaban, pero lo que llenó de sentidos mi rabia en contra de la organización estudiantil fue su respuesta “Al principio de nuestro período los invitamos a todos a incorporarse a proponer ideas y comprometerse con la Escuela, pero eso nunca pasó”. Por tanto, ya no solo era una organización estudiantil incapaz de proponer temas atractivos sino un estudiantado inmovilizado. La Coordinadora Nacional de Estudiantes de Trabajo Social (CONETSO) constituyó un referente muy importante para el estudiantado. Esta instancia de reflexión y trabajo respecto a la profesión y al proceso formativo en que nos encontrábamos lucía como el gran espacio a través del cual, temas como el rango universitario, las excelencia académica y la actualización permanente de contenidos podía tornarse carne. No obstante, en los cuatro años en que me interesé por lo que pasaba en esta instancia, la discusión se centraba más bien en asuntos que rayaban con lo gremial, se discutía una y otra vez del movimiento estudiantil, entendiéndolo como algo abstracto, no situado, lo que en cierto sentido tenía relación con la dificultad que existía en las escuelas por interesar al estudiantado por temáticas más relacionadas con nuestra formación que con nuestra organización, la que si bien en momentos de encuentros nacionales parecía fuerte y consistente no pasaba de ser el pálido reflejo de un estudiantado que no se comprometía en profundad a trabajar, sino más bien en gozar de lo que estos encuentros tenían para entregar. Desde finales de la década de los ochenta no se había generado ninguna movilización estudiantil importante a nivel universitario hasta 1997, año en que se produjo la gran movilización por el tema del financiamiento de la educación superior. Se suscitaron una serie de eventos: paros, tomas de escuelas, marchas, mítines, todos orientados a recuperar la educación pública, permitiendo el acceso a todo el estudiantado y asegurando que nunca más un estudiante tuviera que abandonar su proceso formativo por razones económicas. Nuestra Escuela fue tomada durante un largo período de tiempo, se organizaron grupos de trabajo y se establecieron normas de convivencia especiales para asegurar la mantención del sentido final del movimiento. Sin embargo, en la medida que pasaban los días los objetivos

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iniciales de la movilización comenzaban a tornarse difusos y aparecían en el horizonte innumerables temas que era imprescindible abordar, entre estos el currículum y la formación estudiantil, tópicos bastante difíciles de trabajar sin la presencia del estamento docente. Uno de los hitos más relevantes de esa movilización fue la gran marcha por la Avenida Pedro Montt que congregó una enorme cantidad de estudiantes de todo el país los que llenaban más de cinco cuadras; se esperaba hacer presión frente al parlamento pero todo terminó en enfrentamientos con carabineros. A poco andar y en la medida que las universidades más grandes del país comenzaban a solucionar sus problemas se fue desarmando el movimiento sin alcanzar ningún objetivo superior, sólo pequeñas prerrogativas locales. Nuestra Escuela fue la última en dejar la toma, no sé si se debió a una falta absoluta de orientación o a la necesidad de justificar todo ese tiempo de toma. No obstante esta situación, en espacios más pequeños se sucedían una serie de eventos que hablaban de otra cosa, de una Escuela que sí se mueve pero a nivel micro, entre grupos pequeños interesados en reflexionar y proponer. A medida que avanzaba en meses mi formación empezaba a escuchar en el ambiente cada vez con más fuerza la palabra autoformación, la que tanto en esa época como en ésta, me parece un llamado no sólo a interesarse por aumentar nuestros conocimientos sino que a subsanar las importantes carencias formativas que nos dábamos cuenta que teníamos. En este marco se generan algunos grupos de autoformación, que no duran mucho en actividad pero siembran la semilla del interés por el estudio más allá del currículum y la crítica respecto a los contenidos vistos en el aula. Por otra parte puedo reconocer una serie de iniciativas de crítica respecto a la situación que vivíamos cotidianamente en la Escuela, las que se traducían en pequeños afiches que aparecían pegados en las paredes de la escuela, fanzines y acciones de arte que pretendían remover las neuronas, tanto las nuestras como las de nuestros compañeros y compañeras. En mi primer año de Universidad existía una suerte de revista que si bien representaba un espacio de comunicación para los alumnos sólo se limitaba a abordar temas cotidianos y muchas veces de manera superficial. No obstante unos años después aparece un boletín llamado Rompefilas, que con pocos números de tiraje generó al interior de la Escuela la sensación de que algo estaba pasando, éste y unos afiches de crítica a la Escuela que aparecían pegados en las paredes, fueron síntoma y manifestación de una inquietud que deambulaba en el ambiente.

Universidad: la univocidad de la formación El ingreso a la Universidad nos planteaba numerosas expectativas, muchas de las cuales decían relación con la posibilidad de disponer y participar de espacios de reflexión crítica, en el marco de relaciones pedagógicas horizontales, abiertos a la creatividad y a la innovación. Las respuestas a esas expectativas, pueden calificarse a lo menos de moderadas. La expresión libre de la diversidad de ideas era una expectativa razonable si tomábamos en cuenta que ingresábamos a la Universidad en el contexto de un sistema político democrático, en el cual el derecho de expresión debiera haber estar garantizado. Sin embargo, el primer vistazo a

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las aulas de educación superior no era muy alentador. Nuestra Escuela había construido una línea de formación definida como humanista y tecnológica, que tendía a la exclusión de elementos alternativos que nos permitiesen reconocer otras formas de hacer Trabajo Social. La autoformación, lograba algunos adeptos a través de acciones individuales que permitían arrancarle a nuestra biblioteca, algo de aquello que no era oficial y en otros casos, en acciones colectivas como el Encuentro de Trabajo Comunitario, que congregó a organizaciones e instituciones con experiencia en esa línea de intervención. La clara definición de nuestra línea de formación, tenía serias dificultades para sostener su identidad. ¿qué era lo que nos hacía diferentes? ¿cómo distinguirnos de las demás escuelas que en la región impartían la carrera? ¿cómo lidiar con las alternativas que ofrecían los centros privados de educación superior, que no sólo ofertaban sortear el requisito de puntaje de la PAA sino que además ofrecían títulos intermedios como orientadores familiares?. Frente a estas y otras interrogantes, la estrategia fue construir identidad a partir de la distinción del otro más que la valoración de lo propio Las estrategias pedagógicas, lejos de tender a la horizontalidad, a la creatividad y a la innovación metodológica, buscaban reforzar las ya archiensayadas cátedras expositivas, las estrategias memoristas y la réplica de los viejos métodos de adoctrinamiento y disciplinamiento bancarios y verticales cuyo sustento se encuentra en el silenciamiento del disenso y el debate. En una profesión como la nuestra, en que las apuestas están centradas en la intervención, los espacios de formación que otorgan las prácticas profesionales cobran gran relevancia, por tanto, se esperaba de ellos la posibilidad cierta de ensayar las habilidades y destrezas que a lo largo de la ruta curricular se pudieron haber recogido. Sin embargo, el proceso no podía sino amplificar la crisis que se vivía en el aula, agrietando con mayor profundidad la relación de la teoría y la praxis, visibilizando la enorme distancia del mundo académico con la vida cotidiana e, incluso, con el mundo laboral. Los espacios de práctica resultaron para muchos/as alumnos/as de la época un conflicto con características doble vinculantes en donde se jugaba en el interregno de los supervisores: la institución y sus prácticas versus la academia y sus requerimientos. La realización del Seminario de Título, otorgaba el status de pre – profesional, que investía además la responsabilidad de asumir los efectos de las propias decisiones y opciones. En ese momento, además, se establecía una relación académica distinta, el profesor asumía un rol de supervisión, diferente al ensayado en las prácticas, más abierto, más confiado. El espacio de aprendizaje perdía materialidad y pasaba desde el aula y el pizarrón, a la institución y a la comunidad; todo se volvía mas intangible y exigía madurez poder enfrentarlo. En ello, como en todas las tareas humanas, algunos las terminamos con menos o más éxito que otros, pero con la convicción (¿o mas bien la intención?) de haber aportado a la derrota de lo que el mundo académico tuvo por costumbre denominar problema social. Luego, egresados y profesionales. Con certezas y dudas. La certeza de saber elaborar informes sociales y proyectos, de reconocer en cualquier parte los cuatro momentos metodológicos del ciclo tecnológico y de tener a mano la siempre salvadora pauta grabada a fuego, esa que tanta tranquilidad trae a una discusión donde todos se preguntan ¿por dónde empezamos?.

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Las dudas de nuestro proceso de formación no se alimentan de las carencias propias de tomar conocimiento de más o menos técnicas, de disponer de un mayor o menor cúmulo de información; al respecto habrá de reconocerse que ningún proceso educativo puede ser omniabarcante, pues siempre los caminos pedagógicos deben obedecer a uno de dos grandes referentes: conocimiento general o especialización y esta sola condición impone cortapisas que se deben asumir como inevitables. Las dudas provienen de otros aspectos aún más puramente formativos en relación a la construcción de sujeto y sociedad que se propugna; las dudas danzan en torno a la tolerancia, en torno al cultivo del conocimiento, al respeto por la diversidad, a la apertura frente a nuevos desafíos. Ciertamente que en los 90s nos situamos lejos de aquella predicción que se esperanzaba en creer que sería superada la desvinculación de las disciplinas sociales con las problemáticas sociales, económicas y políticas, la atomización, la fragmentación de las comunidades académicas y el bajo liderazgo en el impulso de sus programas de desarrollo. El derrotero seguido se inserta en un paradigma de solución técnica de problemas sociales específicos, acotados y concretos en desmedro de un pensamiento crítico globalizador (Asún, 1996) que permite observar aquellos elementos estructurales que sostienen las amarras del Trabajo Social como medio de disciplinamiento de los sectores populares.

REFERENCIAS Asún, Domingo (1996) Tendencias en la formación profesional universitaria sobre el trabajo comunitario; Última Década N° 4, Centro de Investigación y Difusión Poblacional de Achupallas.

Grez, Sergio y Salazar, Gabriel (1999) Manifiesto de Historiadores; Libros del ciudadano, Editorial LOM.

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