\"«Corazones depravados» y «capataces de colegio». Relaciones entre inspectores y estudiantes como actores de la vida escolar en la enseñanza secundaria chilena (c.1880-c.1920)”.

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Pablo Toro Blanco

“CORAZONES DEPRAVADOS” Y “CAPATACES DE COLEGIO”.

CAPÍTULO

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2. Doctor en Historia. Investigador departamento de historia Universidad Alberto Hurtado. Correo electrónico: [email protected]

1. Este texto es producto del Proyecto Fondecyt de Iniciación nº11090036 (2009-2011), titulado “Definiendo a una juventud: Liceos, textos escolares, opinión pública en la definición del sujeto juvenil en Chile (c.1870-c.1920)”, del cual el autor fue investigador responsable. Deseo agradecer la colaboración brindada por Paula Lara Arancibia, licenciada en Historia por la Universidad Alberto Hurtado, ayudante de investigación en ese proyecto.

Los relatos tradicionales acerca del desarrollo histórico del sistema educacional chileno han dado cuenta frecuentemente de la marcada brecha existente durante el siglo XIX entre la precaria enseñanza primaria orientada hacia el mundo popular, concebida como habilitante en destrezas básicas de lectoescritura y herramienta de moralización y control social y, en sus antípodas, la mejor financiada educación secundaria, entendida como un sistema uniforme de formación para los grupos privilegiados de

1. INTRODUCCIÓN: EL LICEO, ESCENARIO COTIDIANO DE RELACIONES ASIMÉTRICAS, CONFLICTOS Y EMOCIONES

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Relaciones entre inspectores y estudiantes como actores de la vida escolar en la enseñanza secundaria chilena (c.1880-c.1920)1

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3. Documentos relativos a la solemne distribución de premios a los alumnos del Liceo de Talca, el 7 de octubre de 1890, presidida por el señor Intendente de la provincia, don Víctor Prieto Valdés.

la sociedad (Labarca, 1939). En dicho contexto la educación secundaria pública habría sido ideada y expandida en estrecho vínculo con las tareas de generación de cuadros conductores del orden republicano, idea que se presentaba periódicamente a los estudiantes a través de un discurso de identidad colectiva expresado, entre otros recursos, mediante ceremonias públicas de premiación. En ellas, especialmente en las del Instituto Nacional, fue frecuente el tópico del Liceo como acompañante propicio del desarrollo republicano en cuanto a orden y progreso político, así como también la idea de la juventud liceana como depositaria del futuro de la Nación. Tales lugares comunes aparecían consistentemente en las ceremonias de distribución de premios que se realizaban de modo solemne. Así, por ejemplo, en 1853 el académico Ramón Briseño daba testimonio de este discurso al señalar que el Instituto Nacional operaba como “modelo de todos los Colegios de la República, los cuales vienen a ser como otros tantos resortes que concurren al mismo efecto en el movimiento general de la máquina social” (Briseño, 1853: 295). Este tipo de alusiones se repitieron a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, acogiendo naturalmente énfasis propios de cada coyuntura, y mantuvieron la noción de esa formación juvenil como propedéutico de lo público, tal como se dejaba ver en las palabras que los jóvenes egresados del Liceo de Talca escucharon en su despedida del plantel en 1890: “el Liceo es una república en miniatura, donde los pequeños ciudadanos aprenden a conocer los deberes que en la sociedad le incumbirán”3. Varias décadas más tarde, en un contexto de demandas propias de un proceso de democratización y en medio de una crisis política y educacional, todavía este concepto de una elite formada mediante el estudio de las humanidades en el liceo seguía teniendo alguna presencia, lo que se trasunta en las palabras de Enrique Molina en 1933 al defender esa función tradicional señalando que “cualquiera que sea la orientación predominante que se le señale a la educación secundaria, el delta de este río es la elite” (Molina, 1933: 8). Complementariamente a la idea de la educación secundaria como crisol republicano, noción que podría ser parcialmente plausible si se considera la proveniencia de segmentos significativos de los cuadros dirigentes del aparato estatal en la alborada del siglo XX, se ha sostenido que ella habría cumplido el papel de forja para los sectores medios. No obstante,

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4. Una visión esquemática del problema de las edades como asunto para la historiografía

ya a mediados del siglo XX había emergido una crítica consistente a esta idea, entendiendo que la enseñanza secundaria no tuvo, salvo excepciones muy notables, realmente el papel de promotora del cambio social. Así, por ejemplo, en 1964 César de León enfatizaba que la extracción social predominante en los liceos del siglo XIX era ya de sectores medios y privilegiados (De León, 1964). Este antecedente merece ser tomado en cuenta de cara al propósito medular de estas páginas, que tiene que ver con bosquejar aspectos de las relaciones existentes entre estudiantes e inspectores como actores de la vida escolar en liceos públicos hacia fines del siglo XIX e inicios del XX. Así, una cierta consistencia común de los grupos escolarizados en los liceos pudo servir como telón de fondo para el contraste de episodios de convivencia conflictiva, en algunos casos bastante violenta, entre actores de distinta raigambre social. En ello precisamente el vínculo problemático entre estudiantes e inspectores, como se verá más adelante, algo tuvo de testimonial. Otro antecedente general del sistema escolar secundario que vale la pena considerar es que la enseñanza pública, representada por el liceo, tuvo una índole centralizada, uniforme, urbana, elitista y claramente orientada hacia la educación universitaria (Perl, 2012). Esas características homogeneizadoras ciertamente configuraron un escenario propicio para el desarrollo de relaciones interpersonales en el liceo marcadas por tendencias normalizadoras, las que se hallaban orientadas a formar un modelo de persona basado en cánones universalistas tomados de modelos de países europeos (Francia, Alemania, Inglaterra), en combinaciones distintas de acuerdo al ámbito y tiempo específico de su aplicación. En este contexto es que se inserta uno de los problemas que es recogido en este texto: la progresiva toma de razón respecto a las singularidades del actor estudiantil en tanto sujeto marcado por una índole etaria. En este sentido es que dejamos constancia de la necesidad de integrar en el relato historiográfico (y, sobre todo, en el de la historia de la educación) la dimensión de la edad como factor constitutivo de los actores involucrados. Frente a una práctica de análisis histórico que, en términos generales, solamente de modo paulatino ha concedido primacía a factores crecientes en complejidad (partiendo desde la realidad material de las coordenadas de clase y siguiendo luego con la nacionalidad, la etnia o el género), la especificidad de las edades amerita ser reconocida e integrada al relato4.

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5. Recuperamos en estas páginas y siguientes algunos aspectos de esta descripción sobre los cambios en las concepciones sobre las emociones juveniles y el interés que ellas concitaban, los que se encuentran en nuestro estudio “Close to you: building tutorials relationships at the Liceo in Chile in the long 19th century”, Jahrbuch für Historische Bildungsforschung, band 18 (Toro, 2012).

reciente se aborda someramente en nuestro texto “Desórdenes y juegos de chapas en la plaza: estudiantes, espacio público y juventud (San Fernando, c.1870-c.1900)” (Toro, 2012).

En una cierta consonancia con el registro de un proyecto explícitamente pensado como constructor de un orden homogéneo, basado en la distinción normalizadora entre atraso y progreso, montado sobre el par polar barbarie-civilización y la oposición emoción-razón, la historiografía atenta al desarrollo de la enseñanza secundaria durante los últimos lustros del siglo XIX y la primera parte del XX parece haber tendido durante décadas a acoplarse a esa lógica de análisis. De esta manera es que aspectos íntimos, propios de la cotidianeidad de la vida escolar, inspiraron menor interés que las formulaciones del pensamiento pedagógico de la época en estudio. Del mismo modo es que los escenarios de conflicto protagonizados por los actores presentes en los liceos recibieron atención esporádica, lo que podría ser entendido considerando su escaso peso relativo, en términos de número, en el conjunto de la población escolarizada, debido a su condición de elite. Pese a dicha singularidad (o, quizás, precisamente por ella), consideramos que la enseñanza secundaria podría servir como un terreno de estudio para problematizar asuntos tales como las relaciones entre distintos agentes de la vida escolar. Por ello es que se sostiene en estas páginas que el escenario del liceo público es, a través del período propuesto, un nicho en el que sería posible encontrar testimonios de conflicto entre jóvenes estudiantes e inspectores (asunto que, a primera vista, podría parecer pueril y anecdótico) y que tales tensiones serían representativas de diferencias sociales existentes. De la misma manera, la transición en las formas de relación entre tales actores daría pábulo para una primera mirada a la vida escolar desde el ámbito de la historia de las emociones5. En relación con lo anterior, es necesario reconocer que el campo historiográfico cobijado bajo el rótulo de ‘historia de las emociones’ no ha presentado mayores avances todavía en el caso chileno en lo que a historia de la educación concierne. En términos generales, aquella tendencia ha tenido sus desarrollos más importantes en el contexto amplio de la historia cultural anglosajona, siendo heredera de un tronco común

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6. Para una visión general sobre el campo temático de la historia de las emociones en el contexto de la historiografía de la educación, es útil la consulta del artículo de Noah Sobe: “Researching emotion and affect in the history of education”, History of Education: Journal of the History of Education Society. La caracterización sobre esta etapa se encuentra en pp.691-692.

de intereses que se derivan de la atención prestada a las experiencias subjetivas de los individuos, por una parte, y a la construcción social de modelos de expresión de tales subjetividades (Matt, 2012: 117-118). De tal modo, un concepto que nutrió las primeras etapas de investigación histórica en esta área es la noción de emocionología, la cual puede ser entendida como un conjunto de estándares emocionales colectivos en los que agentes sociales e instituciones promueven o prohíben ciertos tipos de emociones o, al contrario, otras les son indiferentes (Stearns y Stearns, 1985: 813). Esa herramienta conceptual claramente responde a la preocupación propia de una primera etapa en el desarrollo del compromiso historiográfico con las emociones en el pasado de la educación, que se puede entender como inscrita en el área de los problemas de los estudios de gubernamentalidad, o sea, centrada en las dimensiones normativas de acuerdo a la tradición instalada por Michel Foucault6. Es precisamente este aspecto el que se intenta vislumbrar, en la medida del carácter ensayístico de este texto, en las secciones siguientes. Si se ha presentado, en apurada síntesis, un panorama de rasgos generales del sistema de enseñanza pública secundaria que da como resultado un entorno normalizador, marcado por la uniformidad, jerárquico y escasamente orientado hacia la consideración de las diferencias y la subjetividad (etaria y emocional) de sus actores, sostenemos que se configura la necesidad de abrir cauces, aunque sean iniciales y no todavía suficientemente documentados, para la atención historiográfica sobre las asimetrías existentes al interior de estos sistemas de aparente homogeneidad. En ese sentido, además, ya hechas algunas precisiones teóricas, es que puede desplegarse el análisis propuesto a continuación, el que se estructura en dos partes principales: en primer lugar, se presenta una mirada sucinta sobre ciertos aspectos conflictivos de las relaciones entre estudiantes e inspectores, no siendo infrecuente que tales episodios polémicos representen roces derivados de cercanía o lejanía social y estilos de relación basados en la coerción y legitimados en un discurso homogeneizador. Por otra parte, en un segundo apartado se presenta un breve panorama sobre ciertas directrices, tanto teóricas como prácticas,

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Durante el primer medio siglo de funcionamiento de la red de liceos públicos no fue frecuente que se presentara una definición precisa respecto a las competencias y requisitos que debían tener los inspectores a cargo de los estudiantes, ya sea tanto en el caso de establecimientos con sistema de internado como de aquellos que solamente atendían a los jóvenes aprendices durante la jornada escolar regular. Si bien existieron definiciones reglamentarias que individualizaron la función de inspectoría y recogieron y elevaron a la estatura de norma la práctica frecuente de emplear a estudiantes de cursos mayores como centinelas y guías de sus compañeros más jóvenes, el papel de inspección no parecía estar dotado inicialmente de exigencias de calificación profesional que implicaran especial cuidado. Varios de los reglamentos escolares que fueron formalizándose hacia las décadas de 1840 y 1850 como, por ejemplo, el del Liceo de Valdivia (publicado en octubre de 1845), esta-

2. CONFLICTOS Y VIDAS COMPARTIDAS: DIMENSIONES SOCIALES DE LA RELACIÓN ENTRE ALUMNOS E INSPECTORES

que, con mayor o menor impacto, tendieron a modificar las bases de las relaciones entre inspectores y estudiantes y a reconfigurar la naturaleza de aquellos en atención a la de éstos, fenómeno que se produjo a partir de tránsitos en las emocionologías prevalecientes en la enseñanza de la juventud en el espacio del liceo. No escapa a nuestra atención que ricos campos de análisis quedan fuera de los límites de esta mirada monográfica, que adolece de un evidente sesgo de género a propósito de las fuentes consultadas y los espacios a los que se ha dirigido la mirada escrutadora. Debido a la opción tomada permanece el misterio sobre la enseñanza secundaria privada, un territorio que avizoramos que dispone de un suelo fértil y provechoso en términos testimoniales para la época que se aborda en estas páginas. Del mismo modo, resulta vedado, debido al campo escogido, el riquísimo potencial que vislumbramos nos brindaría una mirada sobre la enseñanza femenina, tanto en su modalidad religiosa como fiscal, esta última emergente en el último cuarto del siglo XIX. Por todas las consideraciones anteriores es que estas páginas deben ser comprendidas con la indulgencia que es necesario brindar a un texto que no puede ostentar tantas certezas como las dudas que, por su índole especulativa, abundan en él.

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8. Carta del rector Francisco Fierro, 16 de julio de 1855, s.n.p., Archivo Nacional, Fondo Intendencia de Concepción, volumen 49, 1854-55.

7. “Reglamento del Liceo de Valdivia”, Anales de la Universidad de Chile, (de aquí en adelante AUCH), Santiago 1845: 31.

blecían que “un alumno con el título de inspector, bajo las órdenes del rector y nombrado por él, vigilará sobre todos los alumnos mientras estén en el colegio”7. Es interesante considerar que esta primera etapa de funciones de inspectoría encargadas a estudiantes, usualmente como algo característico de los años de organización inicial de los establecimientos secundarios provinciales, mostraba la precariedad general de la conformación del cuerpo docente de los liceos y, por otra parte, ponía en jaque las posibilidades de control y normalización sobre los jóvenes educandos. Así, por ejemplo, en un informe del rector del liceo de Concepción, a mediados de 1855, se planteaba que era necesario reformular la política de admisión de estudiantes al internado, ya que: “[…] resulta que los inspectores no son respetados si es que los jóvenes a quienes mandan son de su misma edad y pertenecen a una misma esfera como estudiantes […]”8. Semejanzas, tanto en términos etarios como sociales, generaban, por lo visto, importantes desafíos a la posibilidad de establecer una distancia emocional y normativa, y de imponer el respeto necesario para la mantención del orden. Es pertinente hacer notar que la vigilancia ejercida entre iguales, tanto en términos de edad como de condición social, fue siendo crecientemente percibida como inconveniente por raciocinios de distinta índole. Una de las razones por las que se consideraba negativa esa práctica era lo que se apreciaba como una inevitable alternativa entre dos situaciones disfuncionales de cara a propósitos de normalización y moralización de los jóvenes estudiantes: por una parte, la cercanía y eventual complicidad entre alumnos e inspectores podría ser un manto protector para ocultar ante los ojos adultos la comisión de actos reprobables desde la lógica disciplinaria, situaciones tales como juegos de azar, ingesta de bebidas alcohólicas o expresiones de afecto sexual entre pares; por otro lado, si el cuidado de los jóvenes de cursos mayores llegaba a ser capaz de cumplir con la vigilancia encomendada, no estaba a la altura, sin embargo, de hacerse cargo de la tarea de constituir un foco verdaderamente educador para los estudiantes dada la inexperiencia y juventud de sus centinelas circunstanciales. Este último punto respecto a la función de inspectoría habría de quedar insatisfecho durante las décadas siguientes, pese a los

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9. Memoria del Rector del Instituto Nacional, 10 de julio de 1847, AUCH, Santiago, 1847, p.334.

cambios que comenzaron a producirse ya en la segunda mitad del siglo XIX. Así, un clamor pedagógico de parte de las autoridades a cargo de los liceos (difícil de dimensionar en su extensión y profundidad) fue expandiéndose a diversa velocidad y expresándose en discursos y memorias de rectores: la función de inspectoría no podía quedar reducida meramente a un ejercicio de vigilancia, sino que debía ser un vehículo de educación entendida como moralización. Testimonio de ello eran las palabras del rector del Instituto Nacional quien, en su memoria de 1847, consideraba necesario relevar la función de los inspectores de los estudiantes internos, pues serían estos quienes tendrían la mejor opción de “[…] penetrar a fondo las inclinaciones de los alumnos, de combatir por los medios más seguros las que son perniciosas, fomentar las de una tendencia saludable […]”9. Conforme pasaba el tiempo, buena parte de estas necesidades formativas detectadas en 1847 seguían sin ser totalmente satisfechas en los liceos. Las habilidades requeridas para una apropiada función de inspector difícilmente serían llevadas a cabo por muchachos inexpertos o por aventureros en busca de un empleo temporal. Pese a situaciones específicas en las que se valoraba positivamente las habilidades de estudiantes de cursos mayores para tratar con acierto a sus compañeros y someterlos apropiadamente a la inspección y moralización, el tenor de las observaciones era más bien crítico. Una de aquellas menos frecuentes valoraciones favorables de los estudiantes mayores como inspectores proviene de los recuerdos de Bernardo Ossandón, estudiante del liceo de La Serena hacia 1862, quien señala que los estudiantes de cursos mayores “disponían de la fuerza moral necesaria para hacer imponer sus mandatos y sabían hacerse respetar y estimar de los alumnos” (Ossandón, 1921: 28). Pese al caso recién señalado, en general las condiciones supuestas para que se cumpliera la expectativa de formación intelectual y moral de los educandos al cuidado de sus inspectores eran prácticamente inviables. Numerosas denuncias de escándalos por conductas atrabiliarias y violentas de inspectores poblaron las páginas de los volúmenes que recolectaban informaciones sobre la marcha administrativa de los liceos. Frente a ello era necesario disponer de funcionarios dotados de características que, desde la perspectiva de época, difícilmente se lograrían sin cumplir con los requisitos atribuidos a los grupos rectores de

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11. Memoria del Rector del Instituto, AUCH, p.334.

10. Memoria del Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública 1890, p.302.

la sociedad. Algo de esta necesidad puede encontrarse en las demandas que formulaba Marcos Flavio Latapiat, Rector del Liceo de Los Ángeles, cuando señalaba al Ministro de Instrucción en mayo de 1890 que “a las condiciones de decencia y de un poco de ilustración, se debe agregar la honorabilidad i buenas costumbres, tan necesarias para conservar el orden i ser respetados por los alumnos”10. Agregaba que lo escaso de las rentas asignadas para los inspectores en los presupuestos de educación impedía hallar inspectores que pudieran poseer tales atributos. Pese al reconocimiento respecto a la importancia de la función de los inspectores, graduada por su cumplimiento en régimen de internado y externado, eran escasas las esperanzas de poder contar con personal preparado para cumplir con semejantes expectativas, como se ha apreciado recién. Las rentas con que estaban dotadas las plazas de inspector eran bastante modestas. En la memoria de 1847 recientemente referida, el rector del principal establecimiento secundario del país denunciaba que la labor de inspectoría era reputada como “un destino muy subalterno y de poca importancia, y así es que apenas se le mira como una escala para llegar a la primera grada del profesorado”11. No habría grandes cambios en esas desmedradas condiciones en las décadas siguientes, si se considera los testimonios de otros rectores respecto a las dificultades pecuniarias por las que debían atravesar quienes asumían plazas de inspección en los liceos a lo largo del país. Un ejemplo de ello se encuentra en la carta del preocupado rector del Liceo de Linares al ministro de Instrucción Pública, fechada el 10 de febrero de 1884, en que informaba que el inspector recibía $300 como sueldo mensual en contraste con los $200 que recibían algunos profesores que sólo hacían tres horas de clase a la semana. Numerosa tinta y papel fueron gastados a través de décadas en informes y solicitudes a las autoridades centrales para clamar por mejoras en las remuneraciones de los inspectores de los liceos. Mirado en su conjunto el panorama de la segunda mitad del siglo XIX, las condiciones económicas de su desempeño no parecen haber experimentado una radical mejora, percepción que se hace explícita en testimonios, ya hacia fines del siglo, como el del rector del liceo de Antofagasta, Liborio Manterola. En su memoria correspondiente a 1895, denunciaba que los sueldos de los profesores eran bajos y los precios de vivienda y alimentos en la ciudad

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12. Memoria del Rector del Liceo de Antofagasta, p.47, Archivo Nacional, Fondo Ministerio de Educación (en adelante ANME), volumen 1088, 1895.

nortina eran muy elevados, pese a lo cual los docentes podían arreglárselas pues ejercían profesiones liberales u otras labores compatibles con la docencia, pero “no sucede lo mismo a un inspector, que debe ocupar todo el día en el liceo”12. Por lo mismo, fue frecuente durante buena parte de la segunda mitad del siglo XIX una crónica inestabilidad laboral en esta función. Sucedía que ser inspector se convertía en una labor de paso, un tránsito hacia mejores posibilidades. Ello explica, a su vez, la dificultad de poder reclutar a personas con algún grado de preparación que estuvieran dispuestas a permanecer durante un período prolongado desempeñando un puesto de trabajo a veces ingrato, exigente y mal remunerado. Incluso a los segmentos algo más privilegiados dentro de este campo laboral las cosas no se les daban nada de fáciles, condición por lo demás genérica del magisterio. El caso del inspector general del Liceo de Valparaíso es ilustrativo: cuando le resultaba posible asumía, por estricta conveniencia monetaria, las clases de los profesores que no asistían, pese a no tener la preparación necesaria. Interpelado por el Visitador de Liceos, Leonidas Banderas Le Brun, respecto a porqué lo hacía, pese a los malos resultados logrados con sus alumnos, respondía: “porque estoy embromado y si así no fuera, ¿cree usted que yo me dedicaría a amansar a estos potrillos chúcaros?”(Guzmán, 1964, p. 14). La pobre dotación de los salarios para esta función dentro de los liceos fue un factor que, en el último tercio del siglo XIX, condujo a una aparente suerte de segmentación social al interior de los cuerpos docentes en los planteles de enseñanza secundaria. Varios factores contribuyeron a este proceso. Uno de ellos fue la progresiva desaparición de la práctica de emplear estudiantes del mismo establecimiento como inspectores al cuidado de los alumnos. Cada vez se hizo más esporádica esa situación dadas sus numerosas inconveniencias. Por ende, el tutelaje entre iguales se debilitó como figura al interior de patios y salas de los liceos. Otro factor coadyuvante para esta situación fue el escaso horizonte profesional que involucraba la función de inspectoría. Ello derivó en un contraste entre los privilegiados estudiantes y sus vigilantes. Un testimonio respecto a desavenencias sociales entre estudiantes e inspectores puede encontrarse en los recuerdos del ya citado Leonardo Guzmán, quien, rescatando imágenes de su paso como estudiante por

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el Liceo de Valparaíso entre 1902 y 1907, presenta un relato poblado de patetismo respecto a uno de sus inspectores. En un escenario marcado por la alegría de juegos y pullas juveniles contra algunos de los adultos (de los cuales resultaban exentos aquellos profesores admirados por su saber y calidad personal y también los temidos por su rigurosidad y ceño adusto), era frecuente ver merodeando por los patios del liceo a la deprimente figura de un inspector “bajo, delgado, vestido de obscuro lustroso (era muy pobre), triste, con párpados irritados y marcas de viruela, por lo que lo apodábamos ‘El Pije Polilla’ […]” (Guzmán, 1964: 15). A su vez, los estudiantes del Liceo de La Serena, hacia inicios de la década de 1880, hostilizaban a uno de sus inspectores “[…] muy mal querido entre la muchachada, que despectivamente y aludiendo a sus toscas facciones había bautizado con el apodo de Nariz de Pelotón, quizás para consonarlo con otro epíteto de mayor y más ordinario calibre […]” (Marín, 1933: 428). Por los mismos años en que los estudiantes porteños hacían burlas sobre el desmedrado “Pije Polilla”, sus camaradas en Talca las emprendían contra otro inspector. Según el testimonio de Mariano Latorre, un verdadero trashumante del sistema educacional chileno de fines del siglo XIX e inicios del XX, la disciplina en el establecimiento bajo los meses finales del rectorado de Gonzalo Cruz era bastante débil. Estudiantes internos que huían de sus dormitorios en las noches para ir a casas de remolienda, frecuentes rencillas y conflictos abundaban en el liceo talquino. Para enfrentar la situación, el inspector general decidió traer a un nuevo inspector de internos, apellidado Quijada. “Era un hombre alto, de ojos achinados y de expresión dura. Le faltaba el brazo derecho y la manga fláccida estaba siempre metida en el bolsillo de la chaqueta” (Latorre, 1952: 432-433). On Quijola, como fue rápidamente apodado por los traviesos jóvenes, no había logrado completar sus estudios y, como tantos otros inspectores de la época, no tenía formación suficiente para enfrentar las tareas encomendadas. Las humillaciones de los estudiantes hacia él (“algún muchacho decidido se colaba en el dormitorio y le anudaba las sábanas con apretados nudos ciegos o sembraban de picapica almohadas y colchas” [Latorre, 1952: 432-433]) daban fe de una distancia en que se mezclaba el sarcasmo, muchas veces con un fondo clasista, y la picardía de los jóvenes sometidos a la normalización escolar. No obstante los remanentes de esas situaciones conflictivas, que no habrían de cejar en el futuro, es significativo considerar que la función de inspectoría se vio beneficiada gracias al proceso general de profesionalización de la función docente para el nivel secundario, la que fue

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13. Memoria del Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública 1892, p.115.

impulsada consistentemente desde la década de 1880 y que tradicionalmente ha sido asociada a la reforma pedagógica de matriz alemana. En ese contexto es que la fundación del Instituto Pedagógico generó un contexto de avances relevantes para que las políticas de educación consideraran con mayor nivel de exigencia las funciones propias de los inspectores de liceos, pese a que ello no redundara inmediatamente en una transformación sustancial de su desempeño práctico ni de su esmirriada condición financiera. Así, por ejemplo, en su sesión del 4 de abril de 1892, el Consejo de Instrucción Pública recomendaba a los rectores de los liceos que debían encomendar la función de inspectores a los mismos profesores de cada establecimiento. Esta iniciativa oficial tuvo pronto impacto en los establecimientos secundarios, de acuerdo a lo que los testimonios señalan. De esta manera es que en 1892 se anunciaba la supresión de la figura de los inspectores en el liceo de Chillán, lo que era concebido como un importante paso para adecuar la organización escolar a las tendencias pedagógicas en boga: “algo así como si dejáramos suprimido el sistema policial de nuestra enseñanza”13. Esfuerzos semejantes se desarrollaron en otros establecimientos, como, por ejemplo, el liceo de Valparaíso. En el plantel porteño su rector definió en 1894, en acuerdo con el consejo de profesores, la eliminación de los inspectores y el traspaso de sus funciones a la figura de los ordinariatos, o sea, la transferencia de responsabilidades propiamente educativas a profesores que, desde ahí en adelante, velarían por un régimen de relaciones más formativas que punitivas con los estudiantes y sostendrían el contacto con las familias de los alumnos (Eliz, 1912: 117). El ánimo reformista que se expresaba en medidas como las recién señaladas tuvo una prolongación mucho más intensa ya en los primeros lustros del siglo XX. Nuevas influencias educacionales, junto con el fortalecimiento de espacios académico-gremiales de reflexión pedagógica, como la Asociación de Educación Nacional fundada en 1904, dieron el pie suficiente para que se sostuviera un análisis mucho más complejo respecto al conjunto de problemas relacionados con la disciplina escolar, la formación del carácter juvenil y los nuevos desafíos de la normalización y moralización que debía cumplir la enseñanza secundaria. Abundaron cuestionamientos respecto a la base de las relaciones entre inspectores y estudiantes, a la vez que también se levantaron opiniones acerca del tipo

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14. “Investigación pedagógica entre el profesorado”, en Congreso Nacional de Enseñanza Secundaria, 103.

de personal que efectivamente desempeñaba esta labor en los liceos. En el Congreso Nacional de Enseñanza Pública de 1902, por ejemplo, una de las inquietudes que animó el debate al respecto fue el hecho de que seguía siendo un campo laboral asumido por “personas muy jóvenes, sin preparación pedagógica de ninguna especie, que miran su empleo como cosa transitoria […] y que no encuentran, por otra parte, en el desempeño de su ingrata misión ningún aliciente […]” (Mac-Mahon, 1904: 76). Esta observación crítica apuntaba tanto a los liceos que contaban solamente con estudiantes externos, como también a los que contaban con internados. Sobre estos últimos, existía una negativa percepción respecto a las prácticas disciplinarias y su escaso valor formativo. De esta manera, uno de los expositores en el Congreso señalaba que era necesario introducir cambios en la labor de los inspectores de los liceos, en cuya práctica había predominado históricamente en los internados un estilo de disciplina casi militar y que “la dureza con que según ella se trataba a los educandos i la falta de simpatía, por decirlo así, que existía entre los alumnos i sus inspectores, puede ser la de que se les reunía en agrupaciones demasiado numerosas […]” (Lamas, 1904: 195). La observación planteaba la necesidad de adecuar la supervisión formativa y la normalización de los jóvenes estudiantes a grupos más manejables, lo que validaba la dimensión educacional de los profesores jefes en detrimento de la figura tradicional de los inspectores. Una década después, en el contexto del Congreso de Educación Secundaria de 1912, al ser consultados profesores secundarios por su percepción respecto a las condiciones que se debería exigir a los inspectores en los Liceos, las respuestas más frecuentes fueron que debieran ser profesores y poseer “buena conducta funcionaria y cultura pedagógica”14. Comenzaba a cerrarse, a lo menos en el discurso, el horizonte de posibilidades de supervivencia del rol del inspector de liceo como un individuo no profesionalizado, carente de formación pedagógica, reclutado simplemente por sus habilidades represivas del estudiantado a su cargo. De una u otra manera ya no sería tolerable, en el rango de las intenciones y el sentido común de los actores involucrados, que se pudiera calificar con justicia y apego a la realidad a los inspectores de un liceo fiscal de ser “capataces de colegio”, como lo destacaba, desde una mirada crítica, en

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15. Informe de inspección al Liceo de San Fernando del Visitador de Liceos, s/f, p.5, f.15 y ss. ANME, Volumen 1049, Liceos de Aconcagua a Rengo, informe de visitadores 1894.

Los capataces de colegio, que eran objeto de la crítica del Visitador de Liceos en 1894, estaban destinados, si no a desaparecer, al menos a ser condenados por el sentido común de docentes y autoridades educacionales, actores cada vez más atentos a las modificaciones que las disciplinas del campo pedagógico se encontraban impulsando en el paso de un siglo a otro. Una pasajera reflexión respecto a las velocidades a las que las prácticas cotidianas cambiarían, del mismo modo que la magnitud que tendrían tales variaciones, nos remite a la necesidad de recordar que el sedimento de los usos y costumbres es, a diferencia de la fluidez del discurso escrito y la definición ideológica y erudita, un campo de transformación lento, irregular, un terreno en que se apozan permanencias de la rutina y destellos de las innovaciones y los cambios perseguidos por las políticas educacionales. Las modificaciones administrativas y las voluntades políticas guían y enmarcan la realidad escolar, pero no la construyen a su entera voluntad, tanto hoy como ayer. Considerando lo anterior, es posible, creemos, establecer un puente de significados entre una transformación que puede entenderse como un producto normativo (la necesidad de profesionalizar un ámbito de desempeño, el de los inspectores de liceo) y un proceso subyacente de más amplio espectro: las transformaciones en lo que hemos querido entender (con un uso bastante laxo del concepto) como la emocionología vigente en los liceos durante buena parte del siglo XIX. Con ello se quiere apuntar selectivamente a algunos aspectos del repertorio de expectativas, normas y prohibiciones emocionales presentes en las relaciones entre adultos

3. TRÁNSITOS EDUCACIONALES Y SUS CORRELATOS EN LOS ACTORES DEL LICEO: DE GUARDIANES DEL CAUTIVERIO A ESCRUTADORES DEL ALMA JUVENIL

1894 un Visitador de Liceos al inspeccionar el históricamente polémico liceo de San Fernando15. Como se verá a continuación, las condiciones de posibilidad para sostener un tipo de inspección basado en las premisas de la vigilancia férrea y el frecuente recurso del castigo ya estaban en crisis al aproximarse el país a las conmemoraciones de un siglo de vida independiente. 

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16. Hemos analizado brevemente aspectos de este asunto en nuestro estudio “Dimensiones de la confección de una juventud virtuosa: manuales de urbanidad en Chile (c.1840-c.1900): manuales de urbanidad en Chile (c.1840-c.1900)”. Toro, 2012.

y jóvenes estudiantes en el ámbito de la enseñanza secundaria pública. Siendo un horizonte temático singularmente amplio, se ha optado por hacer posible un intento superficial desde la historia de las emociones, aplicando la atención en el encuentro, no siempre exento de polémica y ribetes violentos, entre inspectores y jóvenes estudiantes. Como se advertía en los párrafos introductorios, la primera perspectiva que asomó en el desarrollo de la historia de las emociones tuvo que ver con los aspectos normativos, usualmente detectados en el lenguaje propio de códigos conductuales prescritos. Una muestra de ello podría ser considerada, por ejemplo, el estudio de las regulaciones de niños y jóvenes a través de las formas de la etiqueta y la urbanidad16. En tanto este enfoque se domicilia en el terreno normativo es que suele presentar algunas limitantes que vale la pena tener en cuenta. Una de ellas es que necesariamente refleja un sesgo desde el punto de vista de los actores involucrados: es la voz reguladora (expresada en códigos, reglamentos, literatura de consejo, manuales o reflexiones psicológicas sobre el joven) la que tiene la palabra. Quedan solamente reflejadas borrosamente, usualmente enmudecidas, las perspectivas de los destinatarios de la regulación conductual y emocional, del mismo modo que el nivel de la experiencia no logra hacerse visible. Con todo, es un paso introductorio necesario (aunque insuficiente) en el camino a comprender de manera plausible estructuras de relaciones emocionales entre actores en un espacio como el que se ha abordado en estas páginas. Contempladas las prevenciones recién expuestas, es viable dar un vistazo panorámico a dos o tres momentos y fenómenos que fueron modificando las relaciones entre inspectores y estudiantes (y, sobre todo, las expectativas al respecto). Si era plausible que (más allá de la ironía) los inspectores fueran tradicionalmente considerados capataces de colegio, ello escondía, en algún punto de la transformación a la que nos referimos, trazos de verdad (fáctica) y de ideal (programático). Esto significa que en el mote con el que se quería ridiculizar o denunciar a una forma de inspección en los liceos concurría una práctica a erradicar (castigos, autoritarismo, escasez de herramientas de comprensión más compleja sobre la realidad de los estudiantes) y un modelo por construir (atención pedagógica, comprensión de lo juvenil como una realidad con sus propias características).

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17. Copia del acta de Sesión Extraordinaria del Consejo de Profesores del Liceo de Concepción, Concepción, 14 de septiembre de 1859, p.64 Archivo nacional, Fondo Intendencia de Concepción, volumen 476, Liceo de Concepción 1857-1875.

Durante buena parte del siglo XIX, el papel que supuestamente debían cumplir los inspectores (sobre todos los que se desempeñaban en liceos con sistema de internado) era profundamente demandante, desde el punto de vista del discurso. Además de la tradicional asociación entre su figura y la vigilancia de los jóvenes a su cargo, se asumía que deberían cumplir con propósitos educacionales de más amplio rango. Lo que nos interesa perfilar en estos párrafos es una dialéctica que se teje, a lo largo del siglo y muy marcadamente en el paso hacia el XX, entre los cambios respecto a las funciones y perfil de ese cargo y las modificaciones que se van tejiendo sobre el objeto mismo de su trabajo: los jóvenes educandos. Variaciones en los supuestos sobre la naturaleza juvenil (empujadas por los aportes de las disciplinas pedagógicas y la paulatina recepción de la psicología como campo de estudio durante el último tercio del XIX) fueron cercando las posibilidades prácticas de que la labor (supuesta) de los inspectores pudiera seguir siendo la misma que correspondía a una etapa en que represión, vigilancia y moralización se encontraban inextricablemente enlazadas con la idea de educación. Lo que es importante rescatar de estas modificaciones, de cara al problema de la emocionología que hemos intentado relevar, es que nuevas imágenes respecto a la identidad y naturaleza juvenil implicaron giros importantes respecto a la explicación de las conductas de los estudiantes, a la vez que llevaron a los adultos a su cargo a plantearse un conjunto de tareas que requerían de herramientas mucho más sofisticadas que la mera vigilancia y la tutoría distante. Si era viable que tradicionalmente los inspectores se comportaran como capataces de colegio (en el contexto de un sistema secundario con personal ayuno de formación profesional pedagógica y nociones básicas de psicología), ello obedecía a que sus categorías de comprensión de lo juvenil estaban basadas más en códigos normativos de matriz moral que en postulados de base psicológica. Así se puede entender, por ejemplo, que las herramientas explicativas de los adultos respecto a las esporádicas asonadas escolares de desorden los llevaran a comprenderlas como fruto de la maldad que habitaba en los “depravados corazones” de los estudiantes, como sostenían en reunión profesores e inspectores del liceo de Concepción al analizar un motín escolar acaecido en ese plantel en 185917. Esa realidad conceptual es la

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que sería sometida a permanente erosión durante la segunda parte del siglo XIX y quedaría profundamente debilitada ya al iniciarse el siglo XX (al menos en el nivel del discurso declarado y constituido como sistema de creencias o sentido común). Su derrumbe (discursivo) naturalmente no es posible de asimilar totalmente a su impacto en el nivel de la práctica ni en el inasible ámbito de las convicciones internas y motivaciones de los actores. Sin embargo, lo que es importante señalar es que la pérdida de legitimidad de la condena moral a la juventud (al nivel de las fundamentaciones para la relación entre adultos y jóvenes en el liceo) y su reemplazo por un enfoque de base psicológica tuvo como resultado la rearticulación de aspectos de la emocionología existente en los establecimientos secundarios. Esto implicó que el talante emocional desde el cual los adultos (profesores e inspectores) debían interpretar a sus tutelados se transformó de modo importante (insistimos: en el nivel discursivo-normativo). Este proceso de cambio es el que implica que la función de inspección no desaparezca del escenario escolar, pero sí que sea reconfigurada y que parte importante de sus exigentes (y poco cumplidas) misiones anteriores se transfirieran a un nuevo agente surgido de los ánimos reformistas durante la década de 1890: el profesor jefe. En párrafos anteriores se señalaban algunos aspectos de la reforma de funciones de los inspectores escolares, a propósito de las influencias de la época de reforma educacional que se masificó en el país en el último cuarto del siglo XIX. En ese contexto es que se produjo la transferencia de funciones desde los tradicionales inspectores a los nuevos profesores jefes. Ciertamente es importante señalar que este proceso no parece haber tenido homogeneidad en el conjunto del sistema escolar, a la vez que es necesario considerar que sus efectos prácticos (manifestados en la experiencia escolar) son más difíciles de rastrear que su ámbito declarativo. Muestra de lo que subyacía como cambio conceptual a esta transformación administrativa es lo que sucedía en 1895 en el liceo de Chillán. Allí se tomaba la decisión de establecer profesores jefes, siguiendo el modelo de la enseñanza secundaria alemana. Se nombró un profesor jefe por cada curso “para llegar a formar una idea cabal de las tendencias y carácter de cada cual” (Tondreau, 1918: 465), quien debía emplear medios para conocer más en profundidad a sus estudiantes, tales como excursiones escolares campestres, las que cada curso debería realizar dos o tres veces al año. Se hacía así evidente el lazo entre función administrativa y propósito pedagógico que articula nuevas rutinas emocionales, empujando al profesor hacia una atención de la subjetividad de sus estudiantes.

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Numerosas referencias educacionales estuvieron en la base de las transformaciones en la concepción de las relaciones entre adultos responsables y jóvenes estudiantes en los liceos hacia fines del siglo XIX. Se ha polemizado ampliamente respecto de si la influencia alemana, en el contexto de la reforma educacional representada en la fundación del Instituto Pedagógico en 1889, fue un factor retardatario de estos cambios y legitimador de prácticas disciplinarias autoritarias. En este sentido, es célebre la instalación en el imaginario de la discusión pedagógica de fines del XIX de la idea del embrujamiento alemán, perspectiva crítica difundida por el educacionista Eduardo de la Barra. Este vitriólico autor denunciaba las prácticas represivas de profesores alemanes en los establecimientos representativos de esa reforma, como, por ejemplo, el Liceo de Aplicación. Allí, aseguraba de la Barra, a los estudiantes se les trataba a golpes y palos (De la Barra, 1899: 33). Más allá, sin embargo, de la pertinencia de las acusaciones del destacado ex Rector del Liceo de Valparaíso, lo que queda claro es que los ánimos reformistas en el campo de las relaciones entre profesores y estudiantes fueron ganando terreno consistentemente, alimentados por distintas tendencias, pero cobijados por un cierto ánimo común. Resumen de la nueva perspectiva puede ser la declaración de Eugenio María de Hostos, rector del Liceo de Chillán en 1889, quien sintetizaba el espíritu global de estas modificaciones al conceptualizarlas como “un paso importante del régimen del rigor a la disciplina de la benevolencia” (Tondreau, 1917: 1467). Fue el tránsito desde el rigor a la benevolencia, usando los términos del célebre educador portorriqueño, lo que condujo a las transformaciones que se han caracterizado sintéticamente en los párrafos anteriores. Si se indicaba anteriormente que la función de los inspectores merecía cada vez mayores críticas y escasa benevolencia en los foros educacionales formales de inicios del siglo XX, sucedía al contrario con la emergente noción de profesor jefe, que se suponía como un rol que debía ser asumido por personas que pudieran estudiar la psicología del estudiante. Pero ese conocimiento instrumental no sería suficiente, de acuerdo a las nuevas tendencias pedagógicas en la alborada del nuevo siglo, ya que era necesaria una transformación en las dimensiones sentimentales de las relaciones interpersonales. En ello, es significativo enfatizarlo, estaba involucrado un giro importante en las exigencias emocionales que era posible hacer a los actores de la vida escolar. Numerosos textos reflexionaron sobre estas nuevas tareas que se les imponían a los profesores. Un ejemplo señero de este emergente sentido común se encuentra en las palabras

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Tras esta sucinta panorámica de algunas de las transformaciones en el papel de los inspectores en los liceos durante la última parte del siglo XIX e inicios del XX, cabe hacer algunas consideraciones de naturaleza necesariamente provisoria. El ánimo general de estas líneas ha sido introducir una discusión que vincule un problema histórico administrativo u organizacional (a saber: las transformaciones de la función de los inspectores en los establecimiento secundarios) con un cambio de naturaleza bastante más compleja y difícil de asir: el tránsito desde un régimen emocional o emocionología, que inducía a la consideración de una naturaleza juvenil en base a supuestos derivados de codificaciones morales, antes que a observaciones construidas desde criterios científicos, hacia uno basado en el esfuerzo por comprender la singularidad de lo juvenil. Complementariamente, ese tránsito también significó un nuevo repertorio de exigencias para los adultos encargados de la formación de los estudiantes, en la medida que los impelió a desarrollar necesariamente disposiciones emocionales que les permitieran captar aspectos de la subjetividad de sus tutelados. Semejante exigencia rebasaba los límites de funcionamiento en los que se había encuadrado tanto la figura tradicional de docente como la de inspector. En este sentido, vale la pena recordar que durante largas décadas la enseñanza en los liceos tuvo como eje principal (si no exclusivo) el dominio de los contenidos a impartir, lo que hizo posible la compatibilidad de facto entre carreras liberales y docencia secundaria, lazo que tendió a ser disuelto a propósito del desarrollo de la profesionalización tras la fundación del Instituto Pedagógico en 1889. Fue este conjunto de nuevas exigencias el que desgajó del dominio de los inspectores un amplio campo de acciones formativas que ellos no podían satisfacer, en la medida que reprodujeran las características precedentes de su desempeño: la desaparecida práctica de ser reclutados entre los estudiantes de cursos superiores o la insuficiente praxis (principalmente centrada en la represión) de personas que

4. REFLEXIONES FINALES

de Luis Galdames, uno de los principales representantes de las primeras camadas de profesores formados al amparo de la reforma educacional y el Instituto Pedagógico. Sintetizaba esta nueva disposición emotiva indicando que era necesario usar la persuasión y el afecto y “antes que la palabra, la sonrisa” (Galdames, 1913: 280).

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se desempeñaban en un entorno que les era ajeno, tanto socialmente como en términos de propósitos más complejos que la mera vigilancia, así como también en relación a expectativas laborales que fueran más vinculantes que el simple papel de plataforma momentánea de empleo a la espera de mejores horizontes. Los capataces de colegio fueron condenados, a lo menos desde el nivel del discurso, a desaparecer. No obstante, es necesario reiterar que las prácticas superan, con porfiada astucia, a la voluntad hecha recta normativa pedagógica o voluntarioso propósito gremial. Así, restos de esa antigua naturaleza quedaron adheridos a las nuevas formas que adquirió la función de inspectoría ya en el siglo XX. También puede decirse lo mismo respecto a las atribuciones y naturalizaciones, usualmente negativas, respecto de la conducta juvenil. La imagen condenatoria de esos corazones depravados, vestida bajo nuevos ropajes discursivos, ha tendido a emerger y sumergirse, alternativamente, a lo largo de las décadas siguientes al período que hemos visitado en estas páginas. Instalar, pues, la pregunta sobre las emociones subyacentes o que acompañan y legitiman formas de relación en un entorno tan significativamente intenso en términos de convivencia, como ciertamente es el espacio escolar hoy y ayer, parece ser un acto de conocimiento que cobra pleno sentido para iluminar, desde un ángulo complementario, zonas desapercibidas de la realidad histórica de la educación chilena.

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