CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA ne Cenoz Iragui iversidad dei País Vasco

La competencia comunicativa es uno de los conceptos más importantes en lingüística aplí, tanto en el estudio de Ia adquisicíón de segundas lenguas como, a un nivel más práctico, Ia ensefianza de lenguas. En efecto, Ia competencia comunicativa es un concepto clave ai trade responder a Ias siguientes preguntas: - iEn qué consiste adquirir una lengua? - iQué conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar una lengua? - iCuál es el objetivo de Ia ensefianza de lenguas? ia lingüística aplicada muchas veces ha tomado como base teorias de Ia lingüística teórica o de áreas de conocimiento, como Ia psicologia o Ia antropología, para desarrollar modelos teóríy constructos que puedan resultar apropiados a sus propios fines. El concepto de competencomunicativa tiene su origen en el concepto de competencia de Ia lingüística teórica en el marde Ia gramática generativa, pero también ha recibido Ia influencia de teorias de Ia antropologia sociolingüística. Por 10tanto, se trata de un concepto que, del mismo modo que Ios de adquísíde segundas lenguas o enseíianza de lenguas, tiene un carácter interdisciplinar (Cenoz, 1996).

COMPETENCIA UNGÜÍSTICA

ia importante difusión del concepto de competencia comunicativa en los estudios de adqui, n y ensefianza de lenguas está relacionada directamente con Ia distinción realizada por sky (1965) entre competencia y actuación: La teoría lingüística se centra principalmente en el bablante-oyente ideal de una tomunidad de habla completamente homogénea que conoce su lengua perfectamente y ai que no le afectan condiciones irrelevantes a nível gramatical como Ias limita449

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CO-'fPETENCIA LINGÜÍSTICA

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ciones de memoria, Ias distracciones, los cambios de atención y de interés y tos errores ai aplicar su conocimiento de Ia lengua a Ia actuación real (Chomsky, 1965: 3). Por 10 tanto, para Chomsky, Ia competencia es e! conocimiento que el hablante-oyente tiene de Ia lengua, y Ia actuación es e! uso real de Ia lengua en situaciones concretas. Chomsky está interesado en estudiar Ia competencia, no Ia actuación. Desde Ia perspectiva de! estudio de Ia lengua como sistema no está interesado en el uso del lenguaje o en Ia adquisición y ensefianza de lenguas. Su interés se dirige aI desarrollo en una teoria lingüística centrada principalmente en Ias regIas gramaticales. Aunque, en un principio, Chomsky aceptó que todos los aspectos relacionados con e! uso se incluían en Ia actuación, más tarde reconoció que algunos aspectos del uso son sistemáticos y están gobernados por regIas.Así, en 1980, reconoció, que además de Ia competencia gramatical, también existe Ia competencia pragmática; está referida al conocimiento de Ias condiciones y modo de uso apropiado conforme a varios fines, y aquélla, esto es, Ia competencia gramatical, referida al conocimiento de Ia forma (Chomsky, 1980: 224). Además de centrarse en el conocimiento y no en Ia capacidad o habilidad para utilizar este último en Ia comunicación interpersonal, e! concepto de competencia lingüística está unido al conocimiento de Ia lengua por parte de los hablantes monolingües nativos. EI concepto de hablante nativo ideal es difícil de aceptar puesto que no todos los hablantes de una lengua son competentes y pueden distinguir oraciones gramaticales de no gramaticales.Además, hablantes no nativos pueden distinguir ciertos tipos de oraciones gramaticales y no gramaticales con más exactitud que algunos hablantes nativos. El concepto de competencia de Chomsky provocó reacciones importantes entre los investigadores situados fuera del marco de Ia gramática generativa (Lyons, 1970; Campbell yWales, 1970: Hymes, 1972). Se considera inadecuado porque se limita a Ia competencia lingüística del hablanteoyente ideal en una sociedad homogénea y no considera aspectos centrales de! uso de Ia lengua.. En efecto, e! concepto de competencia propuesto por Chomsky supone una abstracción e idealización, que no tiene una relación directa con Ia capacidad y habilidad para utilizar una o varias leuguas en Ia comunicación interpersonal por parte de hablantes monolingües y plurílíngües en socíedades multiculturales. Es un concepto útil dentro de Ia gramática generativa, pero que se torna demasiado reduccionista si se aplica a Ia adquísición y ensefianza de lenguas. Sin embargo, es preciso reconocer como considera Llurdá (llurda 2000: 86) que Ia definición de Chomsky representa e! punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, Ia controversia sobre e! concepto de competencia lingüística ha favorecido Ia aceptación de! concepto de competencia comunicativa como concepto fundamental en Ia adquísícíón y enseíianza de lenguas.

2. COMPETENCIA

liNGÜíSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

La reacción al concepto de competencia de Chomsky se centró en resaltar e! carácter social de Ia competencía y Ia importancia de que Ios enunciados sean apropiados al contexto en el que tiene lugar Ia comunicación, De este modo Lyons(1970: 287) considera que: La habilidad de utilizar Ia lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas socialmente es una parte tan central de Ia competencia lingüística como Ia babilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas. 450

El concepto de competencia comunicativa

Campbell y Wales también insisten en Ia idea de que Ia gramaticalidad de Ias oraciones no es suficiente: ia habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticales sino que algo más importante, apropiados ai contexto en el que tíenen lugar (Campbell y Wales, 1970: 247). 10s investigadores que critican el concepto de competencia lingüística consideran que el concepto de competencia en Ia gramática generativa es reduccionista porque en él no se consideran elementos del contexto sociolingüístico. Sin duda alguna, Ia reacción contraria de mayor ímportanda ha sido Ia de Hymes (1972), quien considera que Ia competencia lingüística es insuficiente porque los enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan: Hay reglas de uso sín Ias cuales ias regias gramatícales serían ínútiles. Dei mismo modo que Ias regias sintácticas pueden controlar aspectos de Ia fonologia, y Ias regias semânticas quizá controlar aspectos de Ia sintaxis, Ias regias de los actos de habla actúan como factores que controlan Ia forma lingüística en su totalidad (Hymes, 1972: 278). Hymes propuso el concepto de competencia comunicativa que incluye Ias regias de uso a Ias que hace referencia. En él incluye el significado referencial y social dellenguaje, y no sólo se refiere a ia gramaticalidad de Ias oraciones, sino también a si éstas son apropidadas o no en el contexto. Para Hymes Ia competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: el grado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resulta factible, el grado en que algo resulta apropiado y el grado en que algo se da en Ia realidad. Por 10 tanto, podemos ver que conceptos como ser apropiado o aceptable forman parte, al igual que ser gramaticalmente correcto, de Ia competencia comunicativa. Hymes afirma que Ia competencia es el conocimiento subyacente general y Ia habilidad para el uso de Ia lengua que posee el hablante-oyente. Según este autor, los hablantes consideran factores que intervienen en Ia comunicación cuando usan Ia lengua. Estos factores incluyen Ias características de los interlocutores o Ias relaciones que nos unen al interlocutor. Dependiendo de Ias distintas situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros. El concepto de competencia comunicativa propuesto por Hymes tiene gran fuerza como herramienta organizadora en Ias ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en Ia lingüística y psicolingüística, especialmente en relación con Ia adquisición de Ia primera y Ia segunda lengua. Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementado algunos aspectos de Ia definición de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que ésta es 10 que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos culturalmente. SavilleTroike (1989: 21) opina que Ia competencia comunicativa incluye, además, aspectos de Ia comunícación, tales como hablar con personas de distintos estatus, conocer rotinas en Ia alternacia de turnos u otros relacionados con el uso de Ia lengua en contextos sociales específicos. La competencia comunicativa no es solamente una extensión de Ia competencia lingüística a Ia que se le han afiadido Ias reglas relacionadas con el uso, no se trata únicamente de una adición cuantitativa, es también y sobre todo, una ampliación cualitativa. El concepto de competenda lingüística se refiere al conocimiento de determinadas regias mientras que Ia competencia comunicativa incluye además Ia habilidad o Ia destreza para utilizar ese conocimiento. Esta habilidad para usar el conocimiento puede distinguirse de Ia actuación, aunque solamente Ia actuación sea observable. La competencia es, en este sentido, conocimiento y habilidad, mientras que ia actuación es 10 que el hablante hace en el acto de comunicación. Otra diferencia importante entre Ias competencias lingüística y comunicativa corresponde al carácter dinámico de Ia segunda frente al carácter estático de Ia primera. La competencia lingüís451

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tica es innata, tiene base biológica, es estática, tiene un carácter absoluto y no implica comparación. La competencia comunicativa es un concepto dinámico que depende de Ia negociación deI significado entre dos o más personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema simbólico. Como Savignon (1983) propone, tiene un carácter interpersonal y no intrapersonal. Además, Ia competencia comunicativa tiene un carácter relativo y no absoluto y los diferentes usuarios de Ia lengua pueden presentar distintos grados de competencia comunicativa. La competencia comunicativa, por 10 tanto, tiene base social y es específica del contexto en el que tiene lugar Ia comunicación. Las perspectivas desde Ias que se han propuesto los conceptos de competencia lingüística y comunicativa difieren porque Ias líneas de investigación para Ias que estos conceptos son necesarios son diferentes. La gramática generativa se centra principalmente en el estudio de los aspectos sintácticos de Ia lengua como sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas con Ia lingüística aplicada y Ia antropología, necesitan de este concepto porque refleja una perspectiva más amplia del estudio de Ia lengua e incluye otras áreas contextuales e interdisciplinares relacionadas con el uso de Ia lengua. Taylor (1988) considera que cada gran confusión conceptual se debe a que Chomsky está interesado en Ia competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no en Ia habilidad.Widdowson (1995: 84) expresa Ias diferencias entre los dos conceptos: Para Chomsky, entonces, Ia competencia es el conocimiento gramatical como un arraigado estado mental por debajo dei nivel de lengua. No es una habilidad para hacer nada. Ni siquiera es Ia habilidad para formar o comprender oraciones, porque el conocimiento puede existir sin que sea accesible ( ... ). Para Hymes, por otro lado, Ia competencia es Ia habilidad para hacer algo:para usar Ia lengua. Para él el conocimiento gramatical es un recurso, no una configuración cognitiva abstracta existente por propio derecho como una estructura mental. El modo en que este conocimiento se convierte en uso es, por tanto, una cuestión central, y es necesariamente un componente de Ia competencia comunicativa.

3. MODELOS

DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

Como ya hemos seíialado más arriba, el concepto de competencia comunicativa ha tenido un gran impacto en Ia lingüística aplicada. Se ha considerado importante definir Ias distintas dimensiones de Ia competencia comunicativa con el fin de concretar los aspectos específicos que un estudiante de lenguas debe conocer. En esta sección presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que reflejan el desarrollo de Ia lingüística aplicada y Ia importante influencia de Ia pragmática y el análisis del discurso.

3.1. EI modelo de Canale y Swain (1980) AI desarrollar un modelo que incluye los componentes de Ia competencia comunicativa, Canale y Swain tratan de ir más allá de Ia competencia gramatical como objetivo de enseíianza y como evaluación en adquisición de segundas lenguas. En el contexto de los modelos de inmersión de Canadá (Cummins y Swain, 1986; Genesee, 1987), en los que el francés se utiliza como 452

El concepto de competencia comunicativa

engua vehicular con alumnos que tienen el inglés como primera lengua, resultaba muy importante tratar de definir en qué consiste ser competente en una segunda lengua. Canale y Swain distinguen tres componentes de Ia competencia comunicativa (véase figura 1):

Competencia comunicativa

Competencia gramatical

Competencia sociolingüística

Competencia estratégica

Figura 1:El modelo de Canale y Swain.

- La competencia gramatical incluye el conocimiento de los elementos léxicos y las reglas de morfologia, sintaxis, semántica a nivel de gramática de la oración y fonología. (Canale y Swain, 1980: 29). Este componente se centra directamente en el conocimiento y Ia habilidad requeridos para comprender y expresar con exactitud el signillcado literal de los enunciados. Gracias a Ia competencia gramatical sabemos que frases como Yo soy muy contento en esta ciudad o No quiero que Pablo viene maiíana a la fiesta, son incorrectas. - La competencia sociolingüística. Permite usar Ia lengua según Ias normas de uso y Ias normas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su signillcado social. Las reglas socioculturales de uso especillcan el modo en el que se producen los enunciados y se comprenden de forma apropiada respecto a los componentes de Ias secuencias comunicativas. El conocimiento de Ias normas de uso de registro y estilo nos permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando existe distancia social al entablar una conversación con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o de estatus. Una situación de falta de competencia sociolingüística se produce, por ejemplo, cuando un camarero se dirige a unos clientes con una frase del tipo: Eh, tíos, iqué vais a comer?, en vez de decir algo como: Buenas noches. Aquí tienen la carta. Otro ejemplo que muestra problemas con Ia competencia sociolingüística seria el de un estudiante universitario pidiendo a otro apuntes del día anterior de Ia siguiente forma:Perdone usted, caballero, isería tan amable de dejarme los apuntes de ayer?, en vez de emplear una frase como Perdona, ite importaría dejarme los apuntes de ayer? - La competencia estratégica. Este componente está formado por las estrategias de comunicacion verbales y no verbales cuya accion se requiere para compensar las dificultades en la comunicación debidas a variables de actuacíón o a competencia insuficiente (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto los hablantes nativos como los estudiantes de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a Ias limitaciones que impone su conocimiento o a los problemas para acceder a determinados elementos lingüísticos que pueden surgir en el mismo acto de Ia comunicación. En general, los hablantes no nativos tienen este tipo de problemas con más frecuencia que los hablantes nativos. Varias investigadores se han centrado en describir Ias estrategias más utilizadas por parte de hablantes de segundas lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok, 1990; Cohen, 1998).Algunas de Ias estrategias comunicativas más frecuentes incluyen (Manchón, 1993): 453

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- Ajustar el mensaje utilizando un término en ellugar de otro. Por ejernplo, decir elavo en vez de tornillo. - Utilizar mímica o gestos para hacerse entender. - Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, 10 que usas para poner Ia ropa lisa (en vez de decir plancba). - Acuiíaciones léxicas. Por ejernplo, Estas cosas se utilizan para luz, para luza r (Manchón, 1993: 162). El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por el primero tres afios más tarde (Canale, 1983). Canale elaboró el concepto de competencia sociolingüística y Ia diferenció de Ia competencia discursiva: - La competencia sociolingüística incluye Ias regias socioculturales y, por 10 tanto, se trata de producir y comprender los enunciados de jorma apropiada en distintos contextos sociolingüísticos dependiendo de jactores contextuales como el estatus de los participantes, el propósito de Ia interacción y Ias normas o convenciones de Ia interacción (Canale, 1983:7). La competencia sociolingüística se refiere a Ia caracterización de Ias condiciones que determinan qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos seiíalado ya algunos ejernplos de problemas referentes a Ia competencia sociolingüística a los que cabe aiíadir Ia utilización de algunas distinciones en Ia lengua, como Ud. y Tú en espaiíol. En inglés existe una sola forma,you, pero Ia lengua ofrece otros recursos para marcar distancia entre los interlocutores, como el empleo de un título (Mr.,Mrs., Ms.) o dei nombre de pila (John, Mary) cuando nos dirigimos a alguien. - La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales y significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se consigue por medio de Ia cohesión en Ia forma y Ia coherencia en el significado. Tal y como sefiala Canale (1983), Ia cohesión se refiere al modo en que Ias oraciones se unen estructuralmente y facilita Ia interpretación de un texto.Veamos el siguiente ejemplo: Iba por Ia calle cuando de pronto oí un ruido y vi que un coche rojo se chocaba contra una moto que estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se bajó y vio que ta había tirado. En este ejemplo podemos observar que se utiliza un deíctico temporal, inmediatamente, y Ia utilización anafórica de Ia para referirse a Ia moto. Estos mecanismos sirven para relacionar Ias oraciones del texto. Según Canale, Ia coherencia también relaciona Ias distintas partes del texto, pero desde un punto de vista semántico, haciendo referencia a Ias relaciones entre los distintos significados. Canale toma un ejemplo de Widdowson (1978: 29) para explicar Ia coherencia: A: El teléjono. B:Estoy en el bano. A: Vale. La relación entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesión, sino por Ia interpretación del significado de los enunciados como una petición, una disculpa y una aceptación de Ia disculpa, respectivamente. Además de esta importante distinción entre competencia sociolingüística y competencia 454

EI concepto de competencia comunicativa

pragmática, Canale amplia el concepto de competencia estratégica para incluir Ias características compensatorias de Ias estrategias de comunicación debidas a Ia incompetencia insuficiente y Ias estrategias utilizadas para favorecer el efecto retórico de los enunciados (Canale, 1983: 339). EI modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisión por Canale (1983) han tenído una importante influencia en Ia adquisición y ensefianza de lenguas. Define Ias dimensiones de Ia competencia comunicativa, aunque algunos investigadores han considerado que Ias defíníciones no son suficientemente completas (Schachter, 1990).A pesar de esta crítica, el modelo ha contribuído signiflcativamente ai desarrollo de otros modelos, tanto en Ia adquisición de lenguas en general como en el área de evaluación.

3.2. EI modelo de Bachman (1990) El modelo de Bachman proviene del área de Ia evaluación de lenguas dentro de Ia adquisición de segundas lenguas y trata de establecer Ias distintas dimensiones de Ia competencia comunicativa. En este modelo se distingue competencia organizativa y competencia pragmática (veáse figura 2):

Figura 2: El modelo de Bachman.

- La competencia organizativa. Esta dimensión de Ia competencia incluye Ias habilidades relacionadas con Ia estructura formal de Ia lengua para productr o reconocer frases gramaticales correctas, incluyendo su contenido proposicional y ordenándolas para formar textos (Bachman, 1990: 87). Estas habilidades son de dos tipos: a) La competencia gramatical, que incluye Ia competencia de uso lingüístico y es similar a Ia competencia gramatical de Canale y Swain (1980). b) La competencia textual, que incluye el conocimiento de Ias convenciones para unir enunciados de manera que formen un texto. Este componente es similar al de competencia discursiva de Canale (1983),pero Bachman 10 presenta de forma más elaborada. La competencia textual incluye Ia cohesión y Ia organización retórica. La cohesión se refíere a Ias formas de marcar explicitamente Ias relaciones semánticas, como Ia referencia, elipsis o cohesión léxica. La organización retórica se 455

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refiere a Ia estructura conceptual general del texto y está relacionada con el efecto del texto en el usuario de Ia lengua (Van Dijk, 1977). Las convenciones de organización retórica incluyen métodos com unes de desarrollo, como Ia narración, descripción, comparación, clasificación y análisis dei proceso. Las habilidades relacionadas con Ia competencia organizativa se refieren a Ia organización de Ias seiíales lingüísticas que se utilizan en Ia comunicación y ai modo en el que estas seiíales se usan para referirse a personas, objetos, ideas y sentimientos. - La competencia pragmática se refiere a Ias relaciones entre signos y referentes y también a Ias relaciones entre usuarios de Ia lengua y contexto de comunicación. La competencia pragmática incluye dos dimensiones, Ia competencia ilocutiva y Ia competencia sociolingüística: a) La competencia ilocutiva implica el análisis de Ias condiciones pragmáticas que determinan si un enunciado es aceptable o no. Se refiere a Ia relación entre los enunciados y los actos o funciones que los hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. Se distinguen funciones ideativas, manipulativas, heurísticas e imaginativas. Veamos el siguiente ejemplo: En una empresa: Secretaria: EZdespacho del Sr.Lopez está al fondo deZpasiüo. Visitante: Gracias (pero no se mueve). Secretaria: Le está esperando eZSr.Lôpez. Visitante: Ob, perdón. En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmático en Ia comunicación porque Ia persona visitante no ha entendido que Ia intención de Ia secretaria era que se dirigiera inrnediatamente ai despacho del Sr.López ai darle su localización. En este caso Ia secretaria ha formulado una petición indirecta que no ha sido interpretada como tal. b) La competencia sociolingüística se refiere a Ia caracterización de Ias condiciones que determinan qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones y determinan el registro, variedad dialectaI y referencias culturales. Este componente es similar ai concepto de competencia sociolingüística de Canale y Swain (1980). En una versión más reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunos cambios en Ia competencia pragmática y consideran que tiene tres componentes: i) el conocimiento léxico, que anteriormente estaba incluido en Ia competencia gramatical; ii) el conocimiento funcional, que se refiere a Ias relaciones entre los enunciados y Ias intenciones comunicativas de los hablantes, y es similar, pero más amplio, que el concepto de competencia ilocutiva y ili) el conocimiento sociolingüístico que ya había sido considerado en Ia versión anterior dei modelo. Bachman también incluye Ia competencia estratégica y describe los mecanismos por los que esta competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de producción dei habla de Faerch y Kasper (1983) e incluye los siguientes componentes: valoración, planificación y ejecución. En una versión modificada dei modelo (Bachman y Palmer, 1996) se refiere a Ia competencia estratégica como estrategia metacognitiva. El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y PaImer (1996) tratan de distinguir entre conocimiento y habilidad de uso de Ia lengua, aunque resulte difícil distinguir algunos aspectos de Ia competencia estratégica y de Ia competencia funcional. EI modelo es considerado como una aportación importante en el área de Ia evaluacíón, 456

El concepto de competencia comunicativa

3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dõrnyei yThurrell (1995) Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencia lingüística; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratégica (véase figura 3): Competencia en ia lengua

Competencia accional

Figura 3: Modelo de Celce-Murcía, Dônyei yThurrell.

- La competencia discursiva se refiere a Ia selección, secuenciación y organización de palabras, estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado. Las subáreas que contribuyen a Ia competencia discursiva son: cohesión, deixis, coherencia, estructura genérica y estructura conversacional inherente a Ia alternacia de turnos. - La competencia lingüística se corresponde, en términos generales, con el concepto de competencia gramatical de Canale y Swain (1980). El uso del término competencia lingüística en vez del de competencia gramatical se debe al deseo de indicar explicitamente Ia inclusión en este componente dei léxico y Ia fonología además de Ia gramática.Asimismo, se otorga una gran importancia a Ias construcciones formulaicas como parte de Ia competencia lingüística. - La competencia accional (también llamada pragmática e ilocutiva) ha sido definida como Ia habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actos de habla y funciones lingüísticas (Celce-Murcía, Dõrnyei yThurrell, 1995: 17). La competencia accional incluye el conocimiento de funciones del habla y actos de habla y se aproxima al concepto de competencia ilocutiva de Bachman (1990) y de competencia funcional de Bachman y Palmer (1996). - La competencia sociocultural se refiere ai conocimiento que tiene el hablante para expresar mensajes de forma apropiada en el contexto sociocultural de Ia comunicación. Los componentes de Ia competencia sociocultural incluyen Ios factores dei contexto social (variables de Ios participantes y variables situacionales, etc.), factores estilisticos (convenciones de cortesía, grados de formalidad, etc), factores culturales (conocimiento de Ia forma de vida en Ia comunidad, conocimiento de diferencias regionales, etc) y factores de comunicación no verbal (por ejemplo gestos, uso del espacio, etc). El concepto de competencia sociocultural se aproxima al concepto de competencia sociolingüística de los modelos anteriores, pero Ia descripción de sus componentes es más completa. - La competencia estratégica se refiere ai uso de Ias estrategias de comunicación.Además de Ia perspectiva psicolingüística, que incluye estrategias compensatorias a Ias que nos hemos referido anteriormente, Celce-Murcia, Dõrnyeí yThurrell (1995) enfatizan Ias estrategias de interacción que incluyen estrategias para comprobar Ia comprensión o petición de ayuda al interlocutor. 457

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El modelo sitúa a Ia competencia discursiva en una posición central que relaciona Ia tencia lingüística, accional y sociolingüística. Los hablantes también necesitan Ia comperezcz estratégica, un inventario de estrategias utilizadas para resolver problemas o para comp deficiencias en otras competencias. El modelo de Celce-Murcia, Dõrnyei yThurrell (1995) tiene gran interés por el peso de los componentes, Ia posición central de Ia competencia discursiva y por centrarse en Ia acción entre los componentes. Además ofrece una descripción detallada de cada uno componentes de Ia competencia comunicativa.

3.4. Comparación de los tres modelos AI comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de competencia sociolingüística originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el que más se ha arrollado, para dar lugar no solamente a Ia competencia sociolingüística o socioculturaL también a Ia competencia discursiva o textual y a Ia competencia pragmática o accional. (1983) ya separó Ia competencia discursiva de Ia sociolingüística y en los otros dos model incluye también Ia competencia accional o pragmática. De este modo, Canale (1983) consi que Ia competencia sociolingüística incluye a Ia pragmática, mientras que Bachman (1990) que Ia competencia pragmática incluye a Ia sociolingüística. Celce-Murcia, Dõrnyei y Th (1995) consideran Ias competencias sociolingüística y pragmática como independientes, perc relacionadas entre sí y con el resto de Ias competencias. Tal y como seíiala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre dimensiones de Ia competencia pragmática: Ia pragmalingüística y Ia sociopragmática (Le 1983; Thomas, 1983) o el componente pragmalingüístico y el filtro cultural (Blum-Kulka, 199 El componente pragmalingüístico se refiere a aquellas estructuras específicas y funciones que Ias distintas lenguas utilizan en Ia realización de los actos de habla. El componente socíoprag mático o cultural se refiere al grado de correspondencia que los actos de habla tienen con condiciones y situaciones específicas en Ias que se produce Ia comunicación. Por 10 tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre Ias dimensiones y esto explicaria Ias distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en Ia comparación de los modelos es interacción entre los distintos componentes. De este modo, podemos observar que para CeloeMurcia, Dõrnyei yThurrell (1995), Ia relación entre Ias dimensiones representa un aspecto importante del modelo y Ia competencia discursiva tiene un papel principal. El desarrollo de Ias dimensiones discursiva y pragmática en estos modelos refleja Ia importancia que han adquirido el análisis del discurso y Ia pragmática en los últimos anos, hasta ser considerados como áreas fundamentales de Ia lingüística teórica y aplicada. Estos componentes son también esenciales en Ia adquisición y ensefianza de lenguas.

4. LA

MULTICOMPETENCIA

Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en Ia sección anterior,los estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio de Ia fonética, vocabulario y gramática, sino también de otros aspectos de Ia competencia comunicativa. Deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a 458

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El concepto de competencia comunicativa

un nive! textual que vaya más aliá de ia frase y debemos utilizar estrategias adecuadas para mantener ia comunicación. Además, aunque nos hemos referido hasta ahora a ia segunda lengua como un término general, tenemos que tener en cuenta que e! plurilingüismo y ia adquisición de más de una engua no nativa son hechos cada vez más frecuentes. Los estudios de adquisición de tercelenguas y plurilingüismo han tenido un importante desarrollo en los últimos anos y se aan centrado en analizar ias diferencias entre ia adquisición de ia segunda lengua y de otras enguas adicionales o ia relación entre ia competencia en ias distintas lenguas (Herdina y ner, 2000, 2002). Centrándonos en e! concepto de competencia comunicativa, si nos planteamos ia adquisi. -n de varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede alcanzar un nível de rompetencía comunicativa similar en todos los componentes y que esta competencia sea simia ia de los hablantes nativos de cada una de ias lenguas. Los modelos que hemos presentado riben los componentes de ia competencia y, en algunos casos, ia ínteracción entre Ios mis.pero no se centran en e! grado de competencia que un hablante no nativo puede alcanzar en ia posibilidad de adquirir varias lenguas no nativas. La idea según ia cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen que :..cmzar debe ser ia competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los últimos anos. Grosjean 9,1992) y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado lo que llaman la visión monolingüe del - güismo, según ia cual los aprendices de una segunda lengua deben conseguir alcanzar una petencia nativa en ia lengua meta, es decir, una competencia similar a ia de los hablantes olingües. Se trata, sin embargo, de ia visión más aceptada de ia competencia, ya que en ia seãanza siempre evaluamos ias lenguas en relacíón a ia competencia monolingüe, es decir, e! elo de competencia sue!e ser e! hablante ideal de ia lingüística teórica. Como dice Edwards ), un bilingüe o plurilingüe que sea perfectamente equilibrado es excepcional. Por ia tanuesto que ias hablantes de segundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes pluri- es equilibrados con competencia nativa en todas sus lenguas, tenemos una sensación de en ia enseíianza de lenguas. Por eso, como dice Grosjean (1989), ia ensefianza de len_ - se considera muchas veces deficitaria y no es juzgada por sí misma, es decir, en relación a ecesidades y uso real de ias estudiantes de segundas lenguas. _ diferencia de esta visión fraccionada de! bilingüismo Ideal, Grosjean (1992) ha propuesto . íón holística. Según este autor ias bilingües son hablantes competentes que presentan un de competencia especial que refleja ias interacciones existentes entre ias lenguas que cono_'0 es normal que ias bilingües presenten una competencia totalmente equilibrada puesto desarrollado sus competencias comunicativas en dos lenguas según ias contextos espe- en los que ias han aprendido y utilizado. La lengua de competencia de ias bilingües no ser considerada como ia suma de dos competencias monolíngües, sino que debería juzen re!ación ai repertorio lingüístico total de los usuarios. forma similar,Cook (1992) ha propuesto el término muiticompetencia para referirse a una única de competencia que no es necesariamente cornparable con ia de los monolingües. Cook, los hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores de monolingües, sino edores de formas únicas de competencia. Herdina y]essner (2000, 2002) también recal- carácter dinámico de ia competencia bilingüe, que cambia como resultado de ia interacción - _ sistemas lingüísticos que reflejan ias necesidades comunicativas de los usuarios. - vísiones alternativas dei bilingüismo son todavía más interesantes si ias aplicamos ai ..___--:;;..:.;;uo.wo y a ia adquisición de ia tercera iengua. Si pensamos en hablantes plurílingües es 4;9

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todavía más dificil encontrar hablantes que sean perfectamente equilibrados en su dominio de tres, cuatro o cinco lenguas. Un hablante plurilingüe tiene un repertorio lingüístico mucho más amplio que un monolingüe, pero un abanico similar de situaciones en Ias que utilizar este repertorio. Los hablantes plurilingües emplean Ias distintas lenguas para diferentes funciones y usos y no sería justo que fueran evaluados con Ios tnismos criterios utilizados para Ios hablantes monolingües que usan una sola lengua en todas Ias sítuacíones. Desde un punto de vista psicolingüístico, esta visión implica que Ios plurilingües poseen una configuración de competencias lingüísticas diferente de Ia de bilingües y monolingües. Esta perspectiva supone implicaciones importantes para Ia educación plurilingüe al cuestionar que Ia competencia nativa ideal sea eI objetivo de Ia ensefianza de Ienguas. Por 10 tanto, aunque todos Ios componentes que forman parte de Ia competencia comunicativa (lingüística, pragmática, sociolingüística, discursiva y estratégica) son necesarios para Ia comunicación efectiva en varias Ienguas, Ia competencia plurilingüe también presenta aIgunas características especiales que Ia distinguen de Ia monolingüe. Aunque Ios hablantes plurilingües necesitan todos Ios componentes de Ia competencia comunicativa, normalmente no precisan desarrollar todos Ios componentes para todas Ias situaciones comunicativas en todas sus Ienguas.

S.LA

ADQUISICIÓN Y ENSENANZA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

En el área de adquisición de primeras Ienguas, durante Ias últimas décadas, se ha prestado gran atención a Ia adquisición de Ias distintas dimensiones de Ia competencia comunicativa y, principalmente, al componente discursivo y pragmático. Hickmann (1995) ha sefialado que Ia adquisición de Ia competencia discursiva se inicia a edad muy temprana.Apunta además que Ios nifios, incluso con menos de dos afios, incluyen información de tipo temporal en sus producciones orales y que pueden seguir diferentes rutas en Ia adquisición de Ia competencia discursiva dependiendo de Ias características de Ia lengua que están aprendiendo. En 10 que se refiere a Ia competencia pragmática, Ia adquisición de algunos actos de habla ha recibido gran atención por parte de Ios investigadores (Gleason, 2001). Se ha observado que Ios bebés aprenden a expresar peticiones desde Ia etapa no verbal y cuando alcanzan Ios cuatro aíios pueden producir Ia mayor parte de Ias peticiones. Sin embargo, también existen problemas como podemos observar en el siguiente ejemplo: Por telefono: Nino: Dígame. Adulto:Hola, destá tu papâ? Nino: Sí, está (pausa). Adulto: (pausa) dEstá tu papa? Nino: Sí, está (pausa). Adulto:dLe puedes decir que se ponga? En este diálogo podemos observar que el nífio entiende Ia pregunta dEstá tu papâ? como una solicitud de información y no como una petición; entiende eI significado literal de Ia pregunta, pero no Ia intención deI hablante. Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de Ia competencia sociolingüística, pragmática y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen eI hecho de que Ios padres 460

El concepto de competencia comunicativa

pidan a sus hijos que utilicen por favor o gracias o a contar algo que les ha ocurrido prestando atención a Ia localización temporal o espacial. En los últimos anos Ia adquisición de Ias distintas dimensiones de Ia competencia comunicativa ha atraído el interés de Ia investigación que se lleva a cabo sobre adquisición de segundas lenguas y sobre Ia ensefianza de lenguas. La pragmática del interlengua]e y el análisis del discurso han tenido un importante desarrollo en Ia investigación y analizan el modo en que los hablantes no nativos adquieren competencia sociolingüística, pragmática, discursiva y estratégica (Kasper y Blum-Kulka, 1993). En Ia enseíianza de segundas lenguas y lenguas extranjeras también están adquiriendo una mayor importancia estas dimensiones de Ia competencia situándose entre los principales objetivos de Ia ensefianza de lenguas y logrando que los libros de texto incluyan cada vez más actividades relacionadas con Ias distintas dimensiones. El concepto de competencia comunicativa tiene implicaciones pedagógicas a distintos niveles: a) los objetivos de aprendizaje; b) Ias estrategias de ensefianza y Ia autonomia en el aprendizaje; y c) Ia evaluación. a) Los objetivos de aprendizaje. La ensefianza de Ias distintas dimensiones de Ia competencia comunicativa debe ser un importante objetivo en Ia ensefianza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los elementos del sistema lingüístico sino también es necesario utilizarlos de forma apropiada. Es importante incluir de forma específica distintos aspectos de Ia competencia comunicativa en los objetivos de cada curso y de cada unidad didáctica. b) Las estrategias de ensefianza y Ia autonomia en el aprendízaje. Es importante que el profesorado ensefie aspectos específicos relacionadas con Ias distintas dimensiones de Ia competencia y además que dé Ia oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido en contextos naturales. Una de Ias estrategias importantes en el caso de Ias competencias sociolingüística, pragmática y discursiva puede ser Ia comparación con Ia primera lengua. Además, es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez más autonomia en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajarpara que el alumnado sea cada vez más consciente y reflexione sobre Ia importancia de aprender estas dimensiones. La mayoría de los libras de texto incluye actividades relacionadas con los distintos aspectos de Ia competencia comunicativa, pero algunos autores han observado que el tratamiento de estas dimensiones es en algunos casos muy superficial y no está suficientemente contextualizado (Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y Pickering, 1995; Meier, 1997). Por 10 tanto, en muchos casos será necesario completar Ias actividades existentes o crear actividades complementarias. La ensefianza de los distintos aspectos de Ia competencia comunicativa puede llevarse a cabo tanto en clases en Ias que se utiliza un libro de texto como en otras clases en Ias que se emplean otros materiales. c) La evaluación. El concepto de competencia comunicativa y sus dimensiones deben ser una parte integral de Ia evaluación, tanto de Ia evaluación continua realizada por el profesorado a 10 largo del curso como de Ia evaluación final, en algunos casos externa. De hecho, uno de los modelos más importantes de competencia comunicativa se ha desarrollado desde el área de Ia evaluación de segundas lenguas. 461

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Elconcepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente también tiene implícaciones en ia ensefianza de lenguas; así,resulta oportuno plantearse ias siguientes preguntas: a) Respecto a los objetivos de aprendizaje: iQué nivel de ias distintas dimensiones de competencia puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta ia cantidad y tipo de instrucción que recibe y ia exposición a ia lengua objeto de aprendizaje? iDebe aspirar el alumno a lograr ia competencia de un hablante nativo ideal? iFracasan los profesores de lenguas cuando no consiguen que sus alumnos alcancen este nivel? Ai plantearnos estas preguntas podemos observar que en muchos casos se han aplicado criterios de comparación con los hablantes nativos de ia lengua objeto y no se han tenido en cuenta ias circunstancias específicas del aprendizaje de lenguas en relación a ia intensidad de ia instrucción. b) Respecto a ia posibilidad de alcanzar un determinado nivel de competencia: iEs posible ser hablante nativo ideal de varias lenguas? iTiene que ser un bilingüe ia suma de un hablante nativo ideal de varias ienguas? Es evidente que cuanto mayor sea el número de lenguas que conformen el repertorio lingüístico del mismo hablante, disminuyen ias posibilidades de que ia competencia en cada una de ellas sea ia de un hablante nativo ideal, que conoce a Ia perfección todas Ias dímensiones de ia competencia comunicativa en cada una de ias lenguas. Sin embargo, es importante destacar que, si consideramos el conjunto de Ias lenguas, un hablante plurílíngüe cuenta con mayor competencia comunicativa que un hablante monolingüe.

CONCLUSIÓN

El concepto de competencia comunicativa destaca los aspectos de Ia competencia relacionados con el contexto en el que se produce Ia comunicación y, además, considera que ésta tiene lugar a un nivel textual y no simplemente oracional. Su desarrollo en los últimos afios ha tenido importantes implicaciones en los ámbitos de Ia adquisición y ensefianza de lenguas. Los distintos modelos de competencia comunicativa tratan de describir y relacionar Ias diferentes dimensiones de Ia competencia, es decir, tratan de contestar preguntas del tipo iqué es Ia competencia comunicativa? o ide qué elementos consta Ia competencia comunicativa? El concepto de multicompetencia plantea un problema de índole diferente y de gran actualidad: iqué grado de competencia comunicativa podemos adquirir en varias lenguas no nativas? Este concepto presenta una perspectiva muy interesante, crítica con Ia vísión más tradicional del aprendizaje de lenguas, en 10 relativo a Ias posibilidades de alcanzar competencia nativa en Ia lengua objeto. Sin embargo, aunque el concepto resulta de gran interés, aún requíere un mayor desarrollo a nivel práctico, de manera que se consideren los aspectos metodológicos de Ia ínteracción entre ias lenguas y se creen instrumentos de medición de ia multícompetencía y no de ias competencias de cada una de Ias lenguas. En definitiva, hoy en día es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y ienguas extranjeras deben aprender a utilizar ia lengua en un contexto adecuado, transmitir y comprender intenciones comunicativas, elaborar y comprender textos orales y escritos y disponer de recursos para superar ias dificultades de ia comunicación. Ei reto actual consiste en que sean capaces de adquirir estas dimensiones de ia competencia en varias lenguas y en relación a sus propias necesidades comunicativas. 462