Con todas las letras. 2º Ciclo. 4º grado

:: Secuencia: El diccionario Propósitos G G

Propiciar el reconocimiento y uso del diccionario como auxiliar del trabajo escolar. Revisar conceptos de la lengua trabajados en años anteriores.

Contenidos La estructura particular de la definición y el tipo de léxico hacen que sea un texto difícil de abordar para los niños. Por eso, es necesario proponer momentos de trabajo específico con el diccionario para aprender a usarlo. Para que lo incorporen a su rutina, hay que sostener diversas actividades con diferentes fines durante todo el año.

Comentamos juntos Exploración del tipo textual para indagar ideas y conocimientos previos. G Búsqueda de palabras según su clase. G

Leemos G Lectura exploratoria: portador, características. G Lectura en voz alta y en silencio. G Reconocimiento de acepciones de palabras.

Necesitarán Diccionarios diversos: comunes pero de diferente complejidad, enciclopédicos, de sinónimos y antónimos, de usos correctos. Si se puede, también sería útil, para la primera actividad, tener otros tipos: diccionarios de una disciplina específica (arte, ciencia, mitología, etc.), etimológicos, de idiomas, de lunfardo, etc. Es importante que para todo el desarrollo de la secuencia los chicos y las chicas cuenten con un diccionario cada uno o, al menos, uno cada dos personas.

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Ambito de:

grado

Contextos de estudio

Vinculamos con:

Nos expresamos por escrito G Utilización de las palabras y sus acepciones en distintos contextos. G Escritura espontánea individual y con otros.

Reflexionamos sobre nuestra lengua Orden alfabético. Clases de palabras. G Reconocimiento de sustantivos, adjetivos y verbos. G Adjetivo artículo. G G

Secuencia: El diccionario

Es conveniente recuperar las ideas y saberes previos de los alumnos respecto de los contenidos a trabajar, para poder ajustar nuestra planificación: profundizar, revisar, volver a un tema. Para ello, es útil iniciar con actividades de acercamiento al tipo textual y propiciar el intercambio grupal.

Acerca del Diccionario Características del diccionario como portador de información: distintos tipos. Aproximación a la definición. Marcas y claves de la definición del diccionario: abreviaturas, división de acepciones.

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Nos acercamos al diccionario Muchos diccionarios, muchas ideas, muchas preguntas Armar una mesa de diccionarios, o una ronda en el piso con los diccionarios en el centro. Dejar unos minutos a los alumnos para que los miren, los hojeen, jueguen con ellos. Generar una conversación sobre el conocimiento que tienen de los diccionarios. Algunas preguntas orientadoras: ¿Saben qué es un diccionario? ¿Para qué se puede usar? ¿Lo habían usado antes? ¿Lo usan habitualmente? G ¿En qué se parece a otros libros que conocen? ¿En qué se diferencia? G ¿Qué les gusta del diccionario? G ¿Creen que todos los que están en la mesa sirven para lo mismo? G ¿Cuál usarían si están trabajando en la computadora y les aparece un cartelito que dice “caution”? G ¿Y si quieren conocer bien la historia de Hércules? ¿O ver cómo funciona una lamparita? G

G

Dónde están las palabras?

?

Las preguntas orientadoras son para abrir la charla, indagar qué conocen y qué piensan. Nuestra intervención estará orientada a incentivar la conversación, dar la palabra a todos, orientar con las preguntas.

G

¿Cuál es la primera palabra del diccionario? ¿Y la última?

G

¿Cuál de estas palabras estará más cerca del principio y cuál más cerca del

final? colonia - redondo - beso - saludos - caballo - tortuga - hielo G

Busquen una palabra “rara” que esté cerca del final; anótenla en el cuaderno,

junto con el significado. G

Anoten las palabras que están inmediatamente antes y después de: corazón – zopenco – barrizal – malentendido - lloriquear - gusano

Puesta en común El eje de la puesta en común es el orden alfabético. En las preguntas de única resolución, cada grupo leerá una respuesta, se cotejará con los demás y se propiciarán las fundamentaciones cuando haya diferencias. En las preguntas de múltiples resoluciones, cada grupo leerá sus respuestas y se abrirá la participación al resto para preguntar, comentar. Se podrán proponer nuevos ordenamientos, incluyendo las palabras buscadas por los distintos grupos. Si continuaran las dudas o conflictos luego de la discusión, se confirmará con el diccionario.

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grado

Revisión de clasificación de palabras En forma oral, a partir de oraciones, que los niños digan cuáles palabras indican una acción, cuáles nombran cosas, animales o personas, y cuáles califican a esas personas o cosas. Buscamos que reconozcan todas las palabras, no importa la función. Es decir, importa que reconozcan todos los sustantivos, no solo los que son núcleos de sujeto.

Secuencia: El diccionario

Recordemos las palabras Si han hecho el repaso oralmente, pueden proponer esta actividad como individual, con la consigna de que luego las van a revisar juntos. G

Lean las siguientes oraciones y marquen con diferentes colores los sustantivos,

los verbos y los adjetivos: Un perro enorme caminaba por la calle y asustaba a los niños. Yo trabajo en la casa blanca de la esquina. Los nenes del jardín tomaron la leche con galletitas azucaradas. Cuando terminó su trabajo, mi papá llevó a mi hermano a la plaza. G

Completen las siguientes oraciones con las palabras que salen del diccionario. Las …...................... amarillas le gustan a Lucía. Una señora me dio cuatro pulseras …..................... A la noche, María …........... a su casa en taxi y se compró unas …............................. Todos los días, ….............. hasta la escuela y pasamos por una plaza muy …..............

Los verbos no solo indican acciones, los sustantivos no solo nombran “cosas”, ni los adjetivos solo califican. En esta etapa aún podemos utilizar este modo de reconocerlos, será trabajo del año profundizar en esas conceptualizaciones.

Puesta en común El eje es pensar “cómo se dieron cuenta” de la solución, lo que implica hacer explícitos sus conocimientos y recursos conceptuales. Darles nuevas herramientas para el ejercicio 1: para estar seguros de un sustantivo anteponer el artículo; para estar seguros de un verbo pensar quién realiza la acción, es decir, anteponer un pronombre personal. En el ejercicio 2, dejarlos dar todos sus fundamentos pero orientarlos e incentivar la relación con lo gramatical. Por ejemplo, flores y empanadas podrían ser intercambiables (aunque quede gracioso), porque son sustantivos femeninos plurales. Pero no podríamos nunca poner volvió en lugar de soleada, porque no se entendería.

Las actividades de completamiento son muy ricas, pensadas siempre para ser retomadas en una puesta en común en donde compartan las reflexiones y conclusiones.

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Abreviaturas. Claves de búsqueda. Acepciones Pistas para leer el diccionario

Las situaciones de aprendizaje construyen y reconstruyen conocimientos, prácticas sociales, normas y lenguajes, lo que implica la producción de saberes, modos de vincularse con el conocimiento, generación de nuevos sentidos y proyectos de vida.

Actividad para realizar de a pares con un diccionario común. Hacer previamente actividades similares en forma oral: mirar las abreviaturas y explicarlas, buscar palabras con más de una acepción y que las usen oralmente en ejemplos, etc. Lo importante es llevar la atención a que esas abreviaturas refieren a cuestiones gramaticales, como la clase de palabra y el género, y que también dan otras pistas, como el tipo de uso o contextos.

G

Miren las definiciones de este diccionario:

apoyo: m. Lo que sirve para sostener.// Fundamento, base (sinón: sostén).// Fig. Ayuda, protección.

calmo/a: adj. Tranquilo.

calma: f. Falta Tranquilidad.// de movimiento.// no de la atmós Met. Estado serefera.

europeo: adj. y s.

De Europa.

recortar: cercenar o cortar lo que sobra en una cosa.

G

¿Por qué en algunas palabras aparecen dos barras?

G

¿Qué significan la m. y la f.?

G

Busquen y escriban otras palabras que tengan la abreviatura m.

Puesta en común La puesta en común nos sirve para hacer corrección colectiva y para profundizar lo revisado. En la corrección, permite ir construyendo otros modos de revisión que podrán internalizar como modos de autocorrección o control de la propia producción: preguntarse, revisar, buscar más ejemplos, etc. En cuanto a la profundización, es tarea nuestra repreguntarles, ponerles nuevos ejemplos, problematizar sus respuestas aunque sean correctas, para que las fundamenten desde lo que saben, ayudarlos a sistematizar y organizar. Incluso, las puestas en común pueden terminar con algo que se anote en el cuaderno como conclusión.

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Juegos con el diccionario Los siguientes juegos sirven para hacer en ratos cortos, en cualquier momento del año. Jugar un par de rondas y hacer comentarios sobre los modos en que los niños los resuelven, las pistas que pueden tener en cuenta. Al escribir definiciones inventadas e inventar palabras, irán descubriendo que los verbos terminan en ar, er, ir y su definición empieza con un verbo; que los adjetivos están en masculino y su definición suele empezar con “que tiene...”, “se dice de...”; que las definiciones de los sustantivos suelen comenzar con un hiperónimo. El significado: de a pares, buscan una palabra “rara” y la copian en el cuaderno. Consignan el significado correcto junto a otros dos, inventados. Luego, cada pareja lee su palabra y los tres significados. Los demás “votan” por el significado que creen correcto, y confirman los autores. G Encontrar la palabra: cada par elige una palabra del diccionario, lee en voz alta la definición e indica en qué página está (mencionando la primera y la última de la página). Los demás tienen que encontrarla. Aquí se ponen en juego los formatos particulares de las definiciones. Al principio, probablemente los chicos lean todas las definiciones entre esas palabras hasta dar con la correcta, luego incorporarán estrategias como para darse cuenta por la definición de si es verbo, sustantivo o adjetivo. G Escribir como el diccionario: cada par inventa una palabra, la define como en el diccionario, incluyendo las abreviaturas de referencia gramatical, y la copia en un papel. En otro papel igual, copia una palabra del diccionario y su definición. Todas las definiciones obtenidas van a parar a una caja. De a uno por vez, cada niño saca un papel y lee en voz alta; todos deben determinar si la palabra es la inventada o real. G Armar una oración entre varios: cada pareja busca un sustantivo, un adjetivo y un verbo en el diccionario, y anota esas palabras en sus cuadernos. Se anotan en un afiche en tres columnas, las de todos. Luego, cada par elige una de cada lista, y con ellas debe armar una oración. Hacer la primera como ejemplo entre todos, para poder analizar juntos cuáles son los cambios que hay que hacerles a las palabras, si hay que agregar otras (los artículos, seguramente), y por qué. G

Secuencia: El diccionario

En todos estos juegos están presentes las categorías gramaticales, además del orden alfabético y las características del diccionario como texto.

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Búsqueda de palabras según la clase. Acepciones. Las actividades y reflexiones hechas hasta ahora han familiarizado a los niños con el diccionario y con cómo se encuentran allí las palabras. Esta actividad puede realizarse en forma individual, incluso de tarea, para luego retomarla en una puesta en común, o en clase de a dos para generar las discusiones.

¿Cómo las encontramos?

Secuencia Diccionario G

Pablo, el maestro de Camilo, le dio estas palabras para buscar en el diccionario.

Pero Camilo dice que es imposible encontrarlas.

Copiosas, Embadurnó, Derechos, Complicada, Revisaron, Llaves. ¿Por qué Camilo dice que no se pueden encontrar?

G

Ubiquen las palabras de Camilo en el cuadro. Luego, al lado de cada una, escri-

ban cómo debería buscarlas en el diccionario: como las copió Camilo

cómo tiene que buscarlas

Sustantivos Adjetivos verbos

Puesta en común En estas actividades se conjugan muchos de los aspectos trabajados, lo que aparecerá en los fundamentos que los niños den para sus respuestas. Es importante que todos cuenten cómo resolvieron alguna parte de la actividad, para hacer explícitos sus modos de pensar y lo que aprendieron.

A modo de repaso, proponer a los alumnos que diseñen actividades similares, en las que se ponga en juego el cómo buscar en el diccionario y la cuestión de las acepciones, para que luego las intercambien con los compañeros. Pedirles que inventen actividades de completamiento, o de orden alfabético. Como cierre, elaborar conclusiones sobre todo lo trabajado en la unidad para poner en la cartelera.

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grado

Revisamos lo que trabajamos

!

¡Una plaza llena de diccionario! Secuencia: El diccionario A partir de una escena los alumnos pondrán en práctica los contenidos trabajados en la secuencia. Entregarles la imagen y que la pinten, dar unos minutos para que la observen y hacer una actividad de conversación entre todos antes de realizar la consigna, contando lo que ven, lo que hacen los chicos en la imagen, inventando breves historias, etc. El objetivo es que enriquezcan la lectura de la imagen. Cada alumno debe tener un diccionario.

Puesta en común Más allá de la resolución correcta de las tres consignas, podemos mirar en particular algunos aspectos que nos darán información para seguir trabajando en otros momentos del año. G

Si pueden hacer la conversión del verbo conjugado al infiniti-

vo es que han comprendido el concepto de verbo. Puede ser que los alumnos usen el gerundio: jugando, saltando. En este caso, podemos considerar correcto el ejercicio, porque el niño no mezcló otra clase de palabras, pero será necesario seguir trabajando respecto del reconocimiento del verbo como su forma conjugada, y el infinitivo como la “forma de diccionario”. G

En el punto 3 no se hace explícito, pero es importante ver si los alumnos

eligen la acepción correcta, en el caso de que haya más de una. G

Las preguntas que los niños hacen durante la actividad también son un buen

informante para nosotros, sobre lo que habrá que seguir trabajando.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y además otras actividades complementarias para trabajar los contenidos presentados.

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:: Secuencia: Novela Propósitos G G

Proponer variadas situaciones de lectura e intercambio oral. Acercar a los alumnos y alumnas variedad de novelas, de diversos autores y épocas.

Contenidos Las propuestas de lectura compartida son excelentes modos para incentivar el comentario, la referencia a otras obras, la relectura, las preguntas a sí mismo por el sentido que se va construyendo, etc.

Comentamos juntos Anticipación de contenidos a partir de elementos paratextuales. G Compartir la elección, la lectura, la escucha y los efectos de las obras con otros. G

Leemos G Escucha atenta y lectura autónoma. Lectura en voz alta y lectura silenciosa. G Sesiones de lectura compartida y comentario de lo leído. G Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar con mayor justeza el texto. G Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al género.

Una actividad habitual La lectura de novelas puede constituirse en una actividad habitual sostenida durante varios meses e, incluso, durante todo el año. Luego de una primera aproximación donde se trabajará con más profundidad en clase, se podrá dedicar un breve tiempo cada semana para el seguimiento de lo leído por los niños.

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Ambito de:

grado

Ámbito de la literatura

Vinculamos con:

Nos expresamos por escrito G Elaboración de diferentes modos de recuperación de lo leído: resúmenes, cuadros, líneas.

Reflexionamos sobre nuestra lengua G Sustantivos comunes y propios. G El artículo y su función como adjetivo antepuesto al sustantivo. G Género y número: la concordancia entre sustantivo y adjetivo. G Sinonimia y antonimia

Secuencia: Novela

La lectura por parte del docente ayuda a la construcción de un modo de lectura: leer por capítulos; implica esperar, retomar antes de continuar recordando lo que leyeron antes, hacerse preguntas por lo que vendrá.

Acerca de la novela Elementos de la narración: acciones principales, secuencia narrativa. Lectura de novelas en partes: seguimiento de sesiones de lectura planificada.

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Acercándonos a los textos La abundancia de material de lectura es fundamental, porque pretendemos que los chicos tengan muchas oportunidades de ejercitarse en el “oficio de lector”: elegir, familiarizarse con alguna temática o autor y ver qué les gusta más, sostener instancias de lectura. Para ello, recurriremos a la biblioteca de la escuela o del barrio, a las familias, a los colegas docentes. Lo importante es tener una “biblioteca de novela” en nuestra aula.

Qué nos dicen las tapas?

?

Esta primera actividad propone un modo de sistematizar algunas estrategias para la elección a partir de las hipótesis de lectura.

Lo ideal sería que explorar los libros se convierta en una actividad habitual para elegir una nueva lectura.

G

Miren las tapas de estos libros.

G

¿De qué tratará esta novela?

G

¿Conocemos al autor, hemos leído algo de este autor antes?

G

¿Quiénes serán sus personajes?

G

¿Habrá animales?

G

¿Será de miedo, de misterio, de amor, de aventuras?

G

¿Cómo nos podemos dar cuenta?

G

¿Qué podemos decir de los dibujos de la tapa?

Cómo poner títulos La actividad sirve para iniciar la conversación sobre los datos que tuvieron en cuenta para titular los comentarios, y luego derivarla hacia aspectos que hacen a la posibilidad de elección, es decir, hacia preguntas que uno puede hacerse mirando las tapas y contratapas de los libros.

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Características de la narración, y de la novela en particular Las narraciones son los textos más difundidos y reconocidos por los niños. Desde muy pequeños son “consumidores” de cuentos y relatos, y es una práctica habitual en ellos el contar sus anécdotas o inventar historias mientras juegan. Acercarlos a la lectura sostenida de una novela es darles la oportunidad de enriquecer ese mundo de las narraciones. No es objetivo del grado sistematizar con ellos y recordar conceptos de teoría literaria. Esos conceptos podrán ser “nombrados” a medida que exploran, miran, encuentran, preguntan.

Novela

Texto literario en el que predomina la narración.

grado

Secuencia: Novela

es narrativo porque cuenta sucesos que le suceden a alguien. es literario porque esos sucesos son ficticios, aunque se basen en una historia real.

acciones principales que hacen avanzar el relato; son los núcleos narrativos que conforman la secuencia narrativa. acciones secundarias que le dan tensión y suspenso. momentos de relajación de la tensión o catálisis.

G

Tiene

G

Gran número de complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos. Suele haber historias paralelas o secundarias enlazadas con la anécdota principal. La historia principal se desarrolla en un determinado tiempo y lugar. Presenta diversidad de personajes que están más definidos que en el cuento. importan sus características psicológicas. presentados con descripciones largas o desde sus acciones en la trama.

G G G

Como en toda narración las acciones que realizan los personajes son contadas por un narrador. en primera persona: G es protagonista (cuenta los hechos que le suceden a él). G no es el protagonista pero cuenta desde adentro de la historia, es testigo. en tercera persona: G es súper omnisciente: sabe todo. G es omnisciente: está en duda si sabe todo. G es cuasi omnisciente: no sabe todo G

El autor es la persona de carne y hueso que escribe la historia y es él el que elige el tipo de narrador. Por lo tanto, el narrador es una creación del autor que sirve para contar los hechos que suceden.

G

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Para empezar a leer Es objetivo de una primera lectura conjunta el iniciar a los niños en la lectura sostenida de una novela. Recomendamos que esta primera novela leída por el maestro se haga en momentos no muy largos para retener la atención de los niños, y con una frecuencia intensa, por ejemplo, un ratito todos los días. En cada sesión de lectura se retoma lo leído, se lee el capítulo o sección elegido, se realizan comentarios, vinculación con otros elementos, y se proyecta la próxima sesión de lectura. En este caso, proponemos Matilda1 de Roald Dahl para la lectura compartida.

Las situaciones de lectura La lectura por parte del docente promueve varios aspectos muy importantes en la formación lectora. Por un lado, es una lectura modelo, pues enseña pausas, ritmos, modulaciones; muestra la entonación y la continuidad de la voz del lector experto. Además, muestra estrategias como releer una parte para explicar una palabra o expresión, justificar una interpretación, hacer énfasis en un suceso o característica, para debatir el sentido de un fragmento difícil. O simplemente, para recuperar la belleza de un párrafo. Los niños seguirán la lectura del maestro en sus propios libros, como modo de asociar la lectura con el texto, pero no durante toda la lectura sino en algún párrafo o parte que nos interese.

Proponer momentos de relectura individual de lo leído con el docente para buscar aspectos a debatir, confirmar la propia mirada sobre un aspecto, rastrear indicios o realizar una actividad de recuperación de lo leído.

1

DAHL Roald, Matilda, Alfaguara, Madrid, 1996.

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Organizar la lectura individual Cuando hayan completado la lectura compartida por todos, podrán elegir novelas para hacer sus propias lecturas. Se puede organizar el Club de lectores con los libros que hayan conseguido. Para ello, habrá que hacer primero algunas actividades tendientes a la organización del mismo, y tomar decisiones respecto del funcionamiento: El registro de los libros que hay y si van a hacer fichas de ellos. El modo de registro de lo que cada uno se va llevando. G Las normas de uso: cuidado, tiempo que se puede retirar, etc. G Si va a haber encargados de la biblioteca del aula y su rotación. G G

También será importante prever espacios para compartir y recomendar o no lo que cada uno va leyendo.

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Para acompañar la lectura La lectura colectiva se acompañará de instancias grupales para recuperar lo leído y promover el debate. Elaborar un cuadro para recuperar las cuestiones más estructurales y formales del libro: quién cuenta, quiénes son los personajes principales y secundarios, dónde transcurre la acción y en qué época, etc. También irán haciendo una síntesis de los capítulos, a modo de línea de tiempo. Al terminar la novela hacer una ronda para debatir sobre las interpretaciones o diferentes sentidos de los sucesos y los personajes.

Un recorrido por Matilda Discutan con algunos compañeros sobre las preguntas que siguen. Apunten lo esencial de la discusión para después compartirlo con todo el grado. G

¿Por qué Matilda era tan diferente de su familia?

G

¿Cuáles eran los principales problemas con los que se enfrentaba todos los días?

G

¿Qué contradicciones del mundo adulto aparecen en la novela?

G

¿Qué diferencias y qué semejanzas encontramos entre la señora Wormwood, la

grado

Secuencia: Novela

Matilda fue llevada al cine, con dirección y actuación de Danny DeVito. Mirarla y conversar sobre las diferencias con la novela, si habían imaginado así a los personajes y lugares, si interpretaron igual los sucesos.

mamá de Matilda, la señorita Honey y la señorita Trunchbull? G

¿Matilda es como una Súper-niña? Hay que justificar con ejemplos tomados de

la novela. Para recuperar la secuencia narrativa se propondrá a los chicos revisar la línea argumental que vinieron armando a medida que leían, y evaluar cuáles sucesos pueden ser considerados acciones principales y cuáles no. Para definirlas, tendrán en cuenta qué efecto produjeron sobre las siguientes, en términos de relaciones de causa y efecto. Las acciones que son “imprescindibles” para la historia, son los núcleos narrativos. Pueden sintetizarlos en una oración (Matilda empieza la escuela), y listarlos. Así, al final, tendrán el “esqueleto” de la novela, que es su secuencia narrativa.

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Clases de palabras Al trabajar con las clases de palabras siempre es importante reflexionar sobre las relaciones que se establecen entre ellas al utilizarlas, es decir, entre las categorías gramaticales y las relaciones sintácticas. Esto no es más que llamar la atención, hacer explícito y sistematizar aquellos saberes que los niños tienen como hablantes de la Lengua.

Prestamos atención a las palabras Los siguientes son títulos de cuentos y novelas. En cada uno, subrayen las palabras que nombran personas, animales, objetos, lugares, en fin, que nombran “algo”.

El caso de la sombra ofendida Agustina y cada cosa Alicia en el país de las maravillas Un elefante ocupa mucho espacio El gato con botas Matilda El tesoro escondido del capitán Tifón G

¿Qué clase de palabra son?

Reflexión previa a la sistematización La reflexión en estas actividades debe apuntar a “cómo se dieron cuenta”, así los niños ponen en palabras los procesos de pensamiento que utilizaron, y que el maestro recuperará: si antepusieron un artículo para reconocer el sustantivo común, o la relación de concordancia para saber cuál palabra corresponde. Antes de sistematizar los conceptos recomendamos realizar más actividades, como las que están en el DVD. También es importante incluir cuestiones ortográficas, en este caso, la mayúscula en sustantivos propios.

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Sinónimos y antónimos La reflexión gramatical permite establecer relaciones semánticas entre las palabras, como la sinonimia. Explorarla implica reconocer los sutiles matices que toma el significado de una palabra en contexto (no nos referimos a homónimos), y con ello, la riqueza que nuestra lengua tiene en cuanto a las opciones léxicas: la palabra observar (como mirar con atención) es sinónimo de notar, vigilar, examinar; sin embargo, no usaríamos indistintamente esas tres palabras para una misma oración. Proponer actividades variadas de sinonimia –de palabras y de frases– ayuda a los niños a afinar su propio uso del lenguaje y de comprensión de discursos, a ampliar los límites de sus recursos y a abrir la preocupación por la precisión del lenguaje. En cuanto al trabajo con antónimos, generalmente se realiza vinculado a los sinónimos, por la relación que puede establecerse en cuanto a significados y facilita la comprensión por parte de los alumnos. Pero no tiene después la misma relación directa con la producción oral y escrita. Revisar lo escrito con “mirada de sinónimos” es una de las actividades para la revisión de las propias producciones, o de las de los demás. Utilizar algunos minutos de una clase para jugar a: G La palabra prohibida: restringir el uso de una palabra, por ejemplo, contar una anécdota sin usar el verbo decir, describir algo sin usar lindo y feo; etc. G El día patas para arriba: iniciar el día reescribiendo titulares del diario para que digan lo opuesto. G El redundante: preparar un aviso publicitario sobre cualquier objeto, pero con sobrecarga de palabras sinónimas. Por ejemplo, este juego, entretenimiento, pasatiempo, elemento recreativo será la alegría, felicidad, júbilo, contento, gozo, placer, contentamiento de sus muchachos, mozos, pibes, niños, rapaces, mancebos, chavales, chicos. Pueden ir presentando algunos por día y sumarlos a una gran cartelera de publicidades redundantes. G El piropeador, o el piropeador confundido: armar piropos para personas, personajes o animales determinados; luego pueden intercambiarlos y el que recibe el piropo se “confunde” y hace uno que diga lo opuesto.

grado

Secuencia: Novela

Tener diccionarios de sinónimos y antónimos en el aula es fundamental para los momentos de actividades puntuales sobre este tema y también para cualquier instancia de producción, tanto oral como escrita.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y además otras actividades complementarias para trabajar los contenidos presentados dentro de la carpeta de 4° grado sub-carpeta Secuencia Novela

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:: Secuencia: Poesías y canciones Propósitos G G

Fomentar la lectura de literatura como espacio de producción de sentido y “re-creación”. Propiciar la expresión poética como una experiencia estética individual y colectiva.

Contenidos Es necesario desafiar “el sentido común que supone que «cuando todos leemos el mismo texto, todos entendemos lo mismo». Leer literatura se vincula más con la producción de sentidos que con la recepción de los supuestos sentidos”.1

Comentamos juntos Exploración del tipo textual para recuperar las propias experiencias como lectores. G Recuperación de juegos con palabras, rondas y canciones de la tradición oral. G Los efectos del juego sonoro. G El diálogo en la toma de decisiones colectivas. G

Leemos G Lectura exploratoria: portador, características. G Lectura en voz alta para disfrutar la musicalidad de las poesías elegidas, y en silencio para el propio disfrute.

La biblioteca de la escuela Conocer autores diferentes propicia la construcción del yo lector de los sujetos. La biblioteca de la escuela es un excelente espacio para pedir ayuda: provee material, organiza sesiones de lectura, acerca los autores a los niños, los ayuda a descubrir diferentes estilos y a elegir, etc.

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Ambito de:

grado

Ámbito de la literatura

Vinculamos con:

Secuencia: Poesía

Ámbito de la participación ciudadana Diversidad cultural e integración social

Nos expresamos por escrito G Escritura espontánea individual y con otros. G Escritura planificada: recursos para la escritura. G Revisión grupal de las producciones grupales e individuales. G Juegos de palabras.

Reflexionamos sobre nuestra lengua G El adjetivo calificativo. Modificador directo del sustantivo. G Vocabulario de uso que ofrezca problemas ortográficos. G Silabeo. Acentuación (sílaba tónica y átona).

Habilitemos espacios de “lectura porque sí”: lectura del docente, de un alumno para el resto, en grupos o parejas, lectura solitaria. Y en diferentes momentos: el cierre o inicio de un día, recreos poéticos.

Acerca de la poesía Aproximación a la estructura del poema. El verso y la rima como elementos del ritmo de la poesía.

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Acercándonos a los textos Una colección de poemas Hacer una recopilación de las poesías que circulan por la vida de los niños (en los juegos de rondas, en los libros, en las coplas y canciones tradicionales, en las adivinanzas) antes de iniciar la secuencia, haciéndolos partícipes a ellos. Proponerles armar una colección, un “tesoro poético” para compartir. Les pediremos que busquen en sus casas, con amigos, en la escuela. Las poesías de la tradición oral, que conocen como canciones, podrán transcribirse, actividad en la que probablemente los niños colaboren si están entusiasmados con su colección. Sería muy enriquecedor contar con grabaciones sonoras con la lectura o recitado de poemas, grabados por ellos o algún familiar. Es también un modo de recuperar las voces en las diferentes lenguas o sociolectos, no siempre posibles de ser traducidos a la lengua escrita. La colección podrá permanecer en el aula aun después de finalizada la secuencia sobre el tema. Para que sea realmente un material del que ellos se apropien, hay que comprometerlos en su organización y cuidado.

Organizar una colección En una ronda de discusión, tomar decisiones tendientes a la organización y cuidado del tesoro poético.

Abordar poemas que son parte de su vida cotidiana es un modo de recuperar sus culturas, sus voces y de poner en valor aquello de lo que ellos disfrutan y forma parte de su capital cultural.

Para guiarlos, plantearles algunas cuestiones a tener en cuenta. G

Dónde se guardará, de modo que quede protegido pero a la vez disponible pa-

ra cuando alguien quiera leer o escuchar. G

Cómo se dividirá la colección: establecer criterios que faciliten la búsqueda.

G

Cómo se organizará el préstamo de los materiales.

Una vez tomadas esas decisiones entre todos, organizar la tarea conformando comisiones de trabajo: los que clasificarán, los que armarán el índice del archivo, los que buscarán las cajas o el contenedor decidido, etc. Las actividades que implican toma de decisiones son, a su vez, espacios de aprendizaje como ciudadanos: se discute, se escucha, se argumenta, se negocia. Una ronda de trabajo implica todo esto, además del fin inmediato que es la organización de la colección.

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Disfrutamos juntos de un poema Romancito de la niña y el fantasma Elsa Isabel Bornemann

Secuencia: Poesía

Ha nacido un fantasmita Y yo seré su madrina. Su mamá, doña Fantasma, casualmente, es mi vecina. Lo miro: dulce y pequeño en su sábana floreada... con el pelo de puntillas y carita almidonada.

Pues yo no le tengo miedo. Si sabe llorar de veras, con sus lágrimas redondas me voy a hacer tres pulseras... Jugaremos a la mancha con su sombra y con la mía y, tal vez, alguna tarde, le enseñaré a que sonría.

Mejor, así aprendería canciones en fantasmés, su modo de ver la luna y de caminar sin pies... Acaso le enseñaría mi manera de mirar a los pájaros del alba o mi forma de soñar...

—¡Cuidado, niña, mi niña! —me dice el aire asustado— cuando crezca el fantasmita puede llevarte a su lado...

—¡Cuidado, niña, mi niña! —repite el viento espantado—, puede llevarte una noche en su velero alunado...

—¡Cuidado! —me grita y grita la brisa desesperada–: ¡Niñas que aman a fantasmas... terminan afantasmadas!

Conversamos sobre el poema G

Relean el poema y conversen sobre lo que cuenta.

G

Señalen las oraciones que creen que dicen algo sobre este poema: Nació un fantasmita y el aire ayuda a la niña. Nació un fantasmita y la niña quiere ser la madrina. Nació un fantasmita y su mamá no quiere que la niña se acerque. La niña está contenta porque tendrá un nuevo amigo. La nena quiere enseñarle cosas al fantasma. Para después de leer

Crear y “re-crear” sentidos Iniciar la clase leyendo nosotros el poema. Invitar a los niños a hacerlo con ritmo, interpretando las diferentes voces, etc. Luego, generar un espacio de recuperación de lo leído y lo experimentado por los niños: conversar acerca de lo que dice el poema, de lo que cuenta (se puede leer algún poema de los que no narran, o alguno que sea más lúdico). Además de las actividades de recuperación del sentido que pueden encontrar en el DVD para trabajar con este poema, realizar actividades del mismo tipo con otros poemas de la colección.

2

BORNEMANN Elsa Isabel, “Romancito de la niña y el fantasma”. En: BORNEMANN Elsa Isabel, El libro de los chicos enamorados, “Colección La Lechuza”, Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1978.

57

Jugar con las palabras Además de divertirse escuchando las ocurrencias de los compañeros, valorando la creatividad de otros y disfrutando de este tipo de texto, orientar a encontrar las relaciones semánticas establecidas en los juegos y definiciones.

Probablemente los niños no conozcan el significado de algunas palabras y las pregunten en el momento de la lectura. Ayudarlos a generar estrategias lectoras, dándoles “pistas” para que recuperen el sentido por contexto, sin detener la lectura. Luego sí proponer la búsqueda en el diccionario. Los juegos con palabras propician la apropiación de vocabulario, y sirven también a la actividad creadora de los niños. Propuestas de juego de búsqueda de significado y de definiciones correctas los ayudan a encontrar relaciones léxicas y semánticas, y a jugar con su creatividad, como lo proponemos en las actividades.

Jugamos con las palabras G

Definan, como si fueran el diccionario, las palabras de la lista.

¿Habrá que cambiar alguna? ¿Por qué? MADRINA – PUNTILLAS – VELERO – FANTASMÉS – ALBA G

¿Cómo se dirá “susto” en idioma fantasmés? ¿Y “cazafantasma”?

Inventen otras palabras en ese idioma. G

Imaginen otro idioma. Piensen algunas palabras y escriban cómo se las imagi-

nan. Por ejemplo, en caballuno la palabra “jinete” se dice aymiespalda, y la palabra “manzana” se dice deliciosssa.

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Con todas las Prácticas del lenguaje - 2do. Ciclo Colección A Construir Aprendizajes

4

to

Sobre el tipo textual Habiendo realizado varias actividades de lectura, y por sus conocimientos previos sobre este tipo textual, probablemente los alumnos ya reconozcan algunas de las características formales de la poesía. Con poesías a la vista, generar un espacio de conversación de toda la clase con preguntas orientadoras, para sistematizar estas cuestiones. Ir volcando sus conclusiones en una cartelera. Nosotros les diremos cómo se llaman esos elementos (verso, estrofa, rima), pero el modo de explicarlos debe ser el de sus palabras, cuidando que sea claro.

grado

Secuencia: Poesía

Las ideas básicas serán: Generalmente, los poemas están escritos en verso, que es cada una de las líneas que componen el poema. Muchas veces los versos aparecen agrupados y cada uno de esos grupos es una estrofa. Muchos poemas tienen rima, que es la coincidencia de sonidos entre dos o más versos a partir de la última vocal acentuada.

Textos “en silueta” G

Vuelvan al poema del fantasmita.

¿Está escrito en prosa, o sea, todo seguido, como un cuento? ¿Cómo se llama cada uno de esos renglones o líneas? ¿Están todos seguidos o agrupados? ¿Cómo se llaman esos grupos de líneas? ¿Todos los grupos tienen la misma cantidad de líneas? Busquen en la colección algún poema que tenga todos los renglones seguidos y anoten el nombre. ¿Tiene palabras que suenan parecido al final de los renglones? Señalen con colores las palabras que riman en el poema del fantasmita.

La poesía G

Ahora que ya conocen las palabras usadas para la poesía, completen el texto

sobre nuestro poema. Los poemas están escritos en …................ que son ….............................................................. En algunos poemas, esos …............... se agrupan formando ….........................., como el de Elsa Bornemann, que tiene …....................................... En muchos poemas el final de un …................... suena parecido al final de otro. Eso es la …............

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Construcción sustantiva. Adjetivos como md Los niños saben mucho sobre el sistema, pues saben usarlo y darse a entender. Lo que hacemos, entonces, es explicitar los mecanismos cognitivos que se ponen en juego, es decir, ponemos en palabras y les ponemos nombre a las lógicas gramaticales internalizadas que ellos ya tienen. Eso es lo que haremos en esta actividad. Es conveniente hacer las primeras consignas en pequeños grupos, luego hacer la puesta en común para comentar lo trabajado e introducir la idea de construcción sustantiva y de modificador directo y modificador indirecto. Recordemos que “...la conceptualización de ciertos elementos lingüísticos (adjetivos, sustantivos, verbos, conectores, etcétera) debe estar al servicio de los propósitos comunicativos de los alumnos/as, de la situación de uso y de los efectos que se busca producir en el destinatario y el entorno a través del discurso.” 3

Cuestiones de la construcción G

Vuelvan al romancito, busquen los siguientes sustantivos: su sábana ..................................................................................................................................... el aire ............................................................................................................................................. el pelo ............................................................................................................................................ canciones .................................................................................................................................... mi forma .......................................................................................................................................

G

Completen las construcciones como están en el poema.

G

Para conversar entre todos.

En algunas de esas construcciones agregaron una sola palabra, ¿qué clase de palabra es? En otras, agregaron más de una palabra, una de ellas es un sustantivo. ¿Cuál de los dos sustantivos es más importante, el que estaba en color o el que completaron después? Ahora pueden, con su docente, completar el cuadro: A un sustantivo le podemos completar o agregar sentido agregándole otras palabras. Lo que obtenemos es una ….................................... En ellas el núcleo, la palabra más importante, es el …..................... Las palabras que lo acompañan, son los modificadores. Cuando lo acompaña un adjetivo, este se llama …........................, cuando en el modificador hay un sustantivo, se 3

Diseño curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo (2008). Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Pág. 128.

60

llama ….............................. G

En la segunda columna, agreguen otros md y mi que se les ocurran.

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4

to

Revisión de silabeo. Sílaba tónica. Clasificación de palabras El silabeo y el reconocimiento de la sílaba tónica suelen presentar dificultades para los chicos, por eso es recomendable hacer repetidas veces actividades con este tema, aunque sea en momentos cortos, o como juegos en pequeños grupos y generales, para que no se vuelvan tediosos y contraproducentes. En el DVD proponemos varias actividades con silabeo y reconocimiento de la sílaba tónica, para realizar antes de abocarse al trabajo con la clasificación. Algunos juegos orales que el docente puede proponer: Separar en sílabas los nombres de los integrantes de la mesa o grupo y formar nuevos. G Hacer lo mismo con otras palabras: animales (¿qué será un tortularto?), objetos (¿cómo escribe un lagomápiz?), etc. G Hablar en “jeringoso”: a cada sílaba de la palabra se le agrega una sílaba formada por la consonante p y la última vocal de la sílaba: de cabeza, será capabepezapa. Pueden hacer lo mismo cambiando el la consonante: con t, catabetezata. G “Cantar” las palabras para estirar la sílaba tónica; o llamarla (cabeeeeza). G Si han visto la película “Nemo”, hablar en “cetáceo” (si no, ¡es buena excusa para verla!). G Juegos que impliquen hacer algo cuando suena la sílaba tónica: por ejemplo, en una ronda, el que está en el centro debe ir silabeando palabras mientras toca en las manos a los demás, pero en la sílaba tónica, debe tocar la cabeza del compañero. G

grado

Secuencia: Poesía

Desaconsejamos introducir las reglas de tildación si los niños no están afianzados en el reconocimiento de la sílaba tónica y la clasificación. Podemos familiarizarlos con la tildación jugando con esdrújulas.

Con juegos similares ejercitar la clasificación, utilizando cajas donde “guardar” palabras, con cuadros tipo tutti frutti, buscando palabras en el diccionario, etc. En el DVD presentamos algunas, a partir de las cuales podrán los docentes encontrar variantes.

61

Una poesía para pensar en la diversidad cultural y la integración social La Muralla Nicolás Guillén4 Para hacer esta muralla, tráiganme todas las manos: los negros, sus manos negras, los blancos, sus blancas manos. Ay, una muralla que vaya desde la playa hasta el monte, desde el monte hasta la playa, bien, allá sobre el horizonte. —¡Tun, tun! —¿Quién es? —Una rosa y un clavel... —¡Abre la muralla! —¡Tun, tun! —¿Quién es? —El sable del coronel... —¡Cierra la muralla! —¡Tun, tun! —¿Quién es? —La paloma y el laurel... —¡Abre la muralla! —¡Tun, tun!

4 GUILLÉN Nicolás, “La muralla”. En: www.poesi.as

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Con todas las Prácticas del lenguaje - 2do. Ciclo Colección A Construir Aprendizajes

—¿Quién es? —El alacrán y el ciempiés... —¡Cierra la muralla! Al corazón del amigo, abre la muralla; al veneno y al puñal, cierra la muralla; al mirto y la yerbabuena, abre la muralla; al diente de la serpiente, cierra la muralla; al ruiseñor en la flor, abre la muralla... Alcemos una muralla juntando todas las manos; los negros, sus manos negras, los blancos, sus blancas manos. Una muralla que vaya desde la playa hasta el monte, desde el monte hasta la playa, bien, allá sobre el horizonte.

4

to

Para después de leer El poema de Guillén resulta muy sonoro y atractivo para los niños. Generar un espacio de conversación en el que puedan comentar sus sensaciones e interpretaciones, para no quedarse con el sentido literal de las palabras. Luego de la lectura, que podrá hacerse más de una vez, la primera por el docente y luego por los niños, dando distintas voces, representando los diálogos, etc., habilitar el debate sobre lo que entiende cada uno. El docente interviene para dar la palabra, pero también puede delegar esa tarea de coordinador a uno de los niños. Introducir preguntas orientadoras como si la muralla es real, si podrían ser “otras manos” además de las de negros y blancos; y otras preguntas para llevar al debate situaciones que los alumnos reconozcan como discriminatorias, como cuestiones de nacionalidad, de lenguaje, aspecto físico, situación socioeconómica. Luego, proponer la actividad escrita en pequeños grupos.

grado

Secuencia: Poesía

La muralla G

Lean de nuevo el poema de Guillén y opinen: ¿Qué propone la poesía? ¿Quiénes van a hacer la muralla? ¿A quiénes dejan entrar? ¿Por qué? ¿A quiénes dejan afuera? ¿Por qué? ¿Por qué una muralla tan larga? ¿Qué representa? ¿Hay alguna relación entre los deseos de paz y trabajo solidario y las manos que trabajan juntas, sin que el color de la piel las separe?

G

Júntense con otro compañero y hagan un dibujo inspirado en este poema.

Después, armen una cartelera con los dibujos de todos.

Puesta en común La idea de “manos juntas” puede ser el eslogan para otras actividades, por ejemplo, una campaña de recolección de juguetes para armar una juegoteca en la escuela, una función de títeres para los más chiquitos, un recital poético en el que les lean las poesías de la colección, una campaña para el cuidado de los patios. En cualquier caso, estarán trabajando para ese proyecto y aprendiendo a ser ciudadanos participativos y solidarios.

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Producción escrita Si las producciones son para leer a otros, mostrar o guardar, el docente evalúa la necesidad de la revisión. Cuando son producciones espontáneas tal vez no sea tan importante, pues el objetivo es que se animen a producir, jugar, disfrutar.

64

La escritura de poesía por parte de los alumnos podrá estar presente desde el inicio de la secuencia, a partir de juegos, aprovechando la organización del tesoro poético, o en cualquier momento que el docente considere propicio para la escritura espontánea, individual o en grupos, u otras más planificadas. Aquí proponemos algunos juegos y actividades para estimular a los niños, a la vez que sirven de repertorio de vocabulario o herramientas para el momento de la producción. G Armar colecciones de palabras: armar carteles para el aula, en los que vayan agregando palabras vinculadas de distinto modo. Como campo semántico (palabras que hablen del mar, palabras “de colores”), por rima, por sonoridad (palabras esdrújulas, palabras que parezcan chiquitas). Se pueden organizar estas colecciones a partir del juego de “Viene un barco cargado de...” G Tener colecciones de coplas y poemas breves: pueden formar parte del tesoro poético, y utilizarlos en diferentes momentos para proponer juegos por grupos, cambiar la última palabra de todos los versos de una copla, cambiarle todos los adjetivos, ponerles una condición (que todos los versos terminen con o, con la misma sílaba, con una palabra aguda, etc.). G Armar colecciones de versos: seleccionados de los poemas del tesoro o de otros. Por ejemplo, cada niño elige un verso y lo copia en una hoja, se pegan todos en la cartelera y después se usan para hacer poemas en grupos: como título, usando un verso de los de la cartelera en cada estrofa, etc. G Jugar a rondas y juegos tradicionales, como al “Arroz con leche”, que los niños conozcan o que les digan sus familiares mayores. Así, reconocer los poemas que se cantan en esos juegos, ver que puede haber distintas versiones, inventar otros. G Y, por supuesto, siempre el canto es un gran estímulo. Tener disponibles canciones para que escuchen y canten, e instrumentos de percusión para acompañar.

Con todas las Prácticas del lenguaje - 2do. Ciclo Colección A Construir Aprendizajes

4

to

grado

Revisamos lo que trabajamos En este caso proponemos una actividad para cerrar esta unidad sobre poesía y, a partir de ella, evaluar si los niños manejan los conceptos involucrados.

Secuencia: Poesía

¡A inventar! G

Lean esta estrofa de la poesía “Cantar canciones” de la escritora argentina

María Elena Walsh5: Cantar canciones para los que tienen ilusiones, poesía para los que perdieron la alegría. (frag.) G

Júntense con otro compañero e inventen más estrofas para este poema, respe-

tando la fórmula: Cantar canciones para……….....................................................................……….. Poesía para……….....................................................................……….. Cantar canciones para……….....................................................................……….. Poesía para……….....................................................................……….. G

Separen en sílabas los sustantivos de las estrofas que inventaron y subrayen en

cada uno la sílaba tónica. Luego, indiquen si es una palabra grave, aguda o esdrújula. G

Escriban los sustantivos en una lista y agreguen a cada uno un modificador di-

recto y uno indirecto. 5

La evaluación de una unidad didáctica sobre poesía no estará centrada en la “calidad” de las producciones, ni en la capacidad de “analizar” los poemas, sino en el recorrido que los niños hayan hecho: si se animaron, si pudieron incluir más vocabulario, si lograron producciones con rima, con musicalidad. Además, la mirada estará puesta en la participación y en la posibilidad de involucrarse con el juego. No para “calificarlo”, sino para ir generando nuevos momentos y espacios en los que de a poco puedan ir participando.

WALSH María Elena, “Cantar canciones”. En: Canciones para mirar, Alfaguara, Buenos Aires, 2000.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y además otras actividades complementarias para trabajar los contenidos presentados dentro de la carpeta de 4° grado sub-carpeta Secuencia Diccionario

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:: Secuencia: Biografía Propósitos

Acercar a los alumnos situaciones de lectura como vía de acceso al conocimiento. G Proponer situaciones de lectura, intercambio oral y escritura que favorezcan el uso del len para organizar el pensamiento y elaborar su discurso. G

Contenidos La biografía y los autores: si proponemos un proyecto de lectura en el que los niños elijan un autor y lean varias de sus obras, luego podremos presentar sus comentarios sobre las obras incluyendo las biografías.

Comentamos juntos Explicitación de estrategias de lectura y escritura: explicación, argumentación. G El diálogo como forma de establecer acuerdos para la producción. G El diálogo como forma de obtener información. G

Leemos G Estrategias de lectura según diferentes propósitos. G Estrategias de búsqueda, selección y jerarquización de la información.

Acerca de las actividades Si decidimos hacer biografías ficticias, la ficcionalidad de la escritura residirá en el personaje, su vida y obra, pero el juego discursivo estará en presentar esa ficción como “verdadera” biografía.

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Con todas las Prácticas del lenguaje - 2do. Ciclo Colección A Construir Aprendizajes

4

to

Ambito de: Ámbito de contextos de estudio

nguaje

grado

Vinculamos con:

Secuencia: Biografía

Literatura

Nos expresamos por escrito G Reelaboración de información buscada en diversos textos. G Tratamiento de la información: elaboración de cuestionarios, cuadros, esquemas de contenidos, líneas de tiempo.

Reflexionamos sobre nuestra lengua G Partes de la oración simple: sujeto y predicado. G El sujeto: simple y compuesto, expreso y tácito.

Si decidimos hacer biografías ficticias, la ficcionalidad de la escritura residirá en el personaje, su vida y obra, pero el juego discursivo estará en presentar esa ficción como “verdadera” biografía.

Acerca de la biografía La biografía como texto informativo. Características del texto biográfico: contenido y estructura. Organización interna de la información en el texto biográfico.

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Acercándonos a los textos Tomar la biografía como un tipo de texto acerca a los alumnos a un texto no literario, cuya trama narrativa no les es desconocida, lo que facilita su comprensión y tratamiento. Si bien el objetivo central de esta secuencia no es la producción de biografías, no debe descartarse como posibilidad; luego del trabajo con las de Elsa Bornemann y Roald Dahl, podría proponerse la elaboración individual o de a pares de biografías para armar una antología. El tema podría ser elegido por los alumnos, es decir, seguir con autores de literatura para chicos, o elegir otras áreas: luchadores por los derechos humanos, deportistas, artistas. O personas del entorno cercano, las biografías de los abuelos, por ejemplo.

Una biografía En un diccionario enciclopédico encontramos una breve biografía de Elsa Bornemann. BORNEMANN, Elsa Isabel: (1952 - ) Escritora argentina. Nació en Buenos Aires, Argentina. Se recibió de Profesora en Letras en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Realizó numerosos cursos y talleres sobre literatura para niños y jóvenes, tanto en la Argentina como en el exterior. Además de publicar traducciones y antologías, escribió novelas, poesías y cuentos. Entre sus obras figuran: ¡Socorro!, Cuadernos de un delfín, Lisa de los paraguas, Un

elefante ocupa mucho espacio, y muchos títulos más.

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxx

G

Según lo que leen, ¿qué es una biografía? ¿Qué datos ofrece?

G

¿Dónde se pueden buscar biografías? ¿Para qué las buscarían?

G

¿De quiénes les gustaría buscar la biografía? ¿Por qué?

G

¿Qué cambiaría si la autora de ese texto fuera la misma Elsa Bornemann?

Reescriban la biografía en el cuaderno, como si fueran ella. G

Busquen la palabra biografía en el diccionario. Miren también el significado de

otras que empiezan con bio. ¿Encuentran alguna relación? ¿Y alguna similitud ortográfica? Compartan con los compañeros lo que pensaron.

Puesta en común Podemos dividir la puesta en común en varias partes. Primero, conversar sobre la biografía como texto y sus características, ampliando en la charla las preguntas: por qué se pone primero el apellido, qué significa el número entre paréntesis, cómo se ordenan los datos y por qué creen que es así, etc. La consigna 4 abre las puertas para conversar sobre las autobiografías. Un segundo momento será el de retomar la cuestión ortográfica, reflexionando sobre el sentido del prefijo. Trabajar sobre la ortografía de prefijos que comprometan el uso de la B (bi/bis, sub, biblio).

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4

to

grado

Del texto a los datos y de los datos al texto Existe una gran variedad de formas de biografías. Desde la escueta entrada de enciclopedia hasta libros enteros, sin olvidar las biografías noveladas, o de personajes de la literatura, la historieta, etc., que no tomaremos en cuenta aún por tratarse de textos ficcionales, es decir, literarios. Pero en todas encontramos una serie de datos que deben estar: fechas importantes de la vida de esa persona, datos de su vida personal y profesional, las obras o hechos que lo convierten en una personalidad relevante, etc. Como usuarios de este tipo de texto, el modo en que se lo trabaje dependerá del propósito de lectura: qué necesitamos saber de esta persona. Así, es un excelente recurso para trabajar estrategias de lectura según el propósito. El proceso de elaboración de una biografía también proporciona un entorno inestimable para abordar diferentes maneras de buscar, seleccionar y organizar la información, según el tipo de biografía que se pretenda realizar.

Leer para

Secuencia: Biografía

buscar un dato preciso una fecha un nombre (de persona, de lugar, de un evento) la obra de esa persona

buscar información según temas ¿Dónde se busca? ¿A quién se le puede preguntar? ¿Cómo se registra lo que se encuentra?

{

{

¿Qué se mira? Números, mayúsculas. ¿Dónde se mira? Conocimiento de la organización del texto.

{

Listar libros posibles, páginas web, programas televisivos, otros portadores. Ajustar criterios de búsqueda según temáticas, confiabilidad de la fuente, necesidad de la información. Listar personas informantes o instituciones. Anotar datos de contacto

{

Señalar párrafos, subrayar o resaltar. Tomar nota de número de página. Notaciones marginales, titulación de párrafos. Resúmenes, gráficos, esquemas

En el CD, a partir de la biografía de Roal Dahl, proponemos algunos modos en relación a leer para buscar datos.

Puesta en común En las puestas en común de estas actividades el eje estará puesto en la explicitación de qué hicieron, por qué tomaron esa decisión sobre otras posibles. Así, al compartir las estrategias estarán, por un lado, enriqueciendo las propias estrategias con otras o con mejores modos, y por otro, ejercitándolas en la acción concreta sobre un texto.

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La oración bimembre. El sujeto La reflexión sobre la sintaxis en función de la lectura y de la escritura es un modo de darle sentido a esta actividad, que de otro modo es estéril y poco convocante para los alumnos. En el caso de las biografías, el reconocimiento del sujeto y de sus diferentes posibilidades sirve a la hora de tener que referirse a la misma persona a lo largo del texto. Por eso, además de las actividades que aquí presentamos, sugerimos hacer reflexiones al respecto a medida que buscan información, la organizan, la reescriben.

A cada cual lo suyo G

Pablo había copiado algunos datos de la biografía, pero en la mochila se le

rompió la hoja. Ayúdenlo a armar de nuevo lo que había anotado: unan con flechas los trozos que corresponden.

Sus libros infantiles Elsa Un libro de terror Un elefante Todos los niños del mundo Los adultos

amamos sus historias. figura entre sus obras más reconocidas. inventa historias increíbles. organizó una huelga. recibieron importantes premios. también disfrutan de los cuentos.

Puesta en común La reflexión primera debe enfocarse en las palabras que les dieron las “pistas” para

Jugar al tipoteo: un niño sale del aula, el resto elige un verbo. Para deducir el verbo, el que salió pregunta por ejemplo: ¿Cuándo tipoteás? Los interrogados contestan con la forma: Yo tipoteo cuando voy a la plaza.

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la unión. Debe orientarse la mirada a los aspectos gramaticales: la concordancia entre el sustantivo núcleo del sujeto y el verbo, aunque aún no los llamen así. El ejemplo del elefante que organizó la huelga sirve para romper la tendencia a unir “por lo que es posible”. Actividades para pensar en esta característica, como reemplazar el sujeto por el pronombre que corresponda, hacer variar el sujeto o el verbo en número y ver qué pasa con el otro, achicar y agrandar sujetos o predicados, permiten ver la primacía de estas dos palabras núcleos y su relación dependiente. Con ellas, también podrán ir acercándose al reconocimiento de sujetos y predicados compuestos, y a la reflexión sobre la oración y sus características, tanto desde la estructura como desde las cuestiones normativas, como el uso de la mayúscula y el punto.

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4

to

grado

Sujeto tácito o desinencial Con las actividades de reemplazo y variación del núcleo del sujeto habrán explorado profundamente la relación con el núcleo del predicado. Al reflexionar sobre los textos pondrán en juego las relaciones intratextuales entre las palabras: los pronombres y sus referentes, la concordancia verbo sustantivo aunque no estén en la misma oración, las sustituciones léxicas. En este caso utilizarán este recurso en función del reconocimiento del sujeto. Estos procesos crean las condiciones para reconocer luego el sujeto que no está expreso: los alumnos no tendrán dudas de que ese sujeto existe, que no está escrito pero es parte de la oración, que lo “encuentran” en la desinencia del verbo y que pueden reponerlo de varias maneras. A la vez, allana el camino para que ese sea un recurso utilizado en sus propias escrituras para no repetir sustantivos.

Las categorías gramaticales en el discurso A su vez, trabajar el tema de los sujetos en los textos es una estrategia de lectura que permite sostener la comprensión de lo leído, reconstruyendo en esas pistas léxicas la cohesión del discurso. Aunque aún no se los sistematice como tales, se pueden proponer actividades donde reconozcan los pronombres personales, los demostrativos en función sustantiva, los hiperónimos, los sinónimos que hacen referencia al mismo sujeto, y explicar “cómo se dan cuenta de que esa oración habla de...” Es importante que este tipo de actividades se lleven a cabo sobre las mismas producciones de los niños, escribiendo juntos un texto, haciendo un análisis colectivo de un fragmento de algo producido por uno de ellos. En la reflexión sobre textos de ellos –o textos que el docente podrá preparar para analizar– también aparecerán casos en los que no sea posible el uso de sujeto tácito o de reemplazo, o que su utilización no favorezca la comprensión.

Secuencia: Biografía

Jugar al tipoteo con el reemplazo del sujeto: elegir un personaje conocido por todos, el que salió hace preguntas del tipo: ¿El sujeto aparece en la tele? El que responde: No, el sujeto está en una revista.

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Del texto a los datos y de los datos al texto 2 La propuesta de reescribir la biografía de Elsa Bornemann en grupos permitirá hacer presente lo aprendido respecto de este tipo de texto y poner en juego diferentes recursos de tratamiento de la información. Los niños tomarán decisiones respecto del texto que producirán: información que debe estar, partes, organización de la información dentro del texto, diseño de la producción final, etc. También, respecto del proceso de trabajo: dónde y cómo buscar información, a quién pedirle, cómo registrarla para poder procesarla juntos o en grupos, qué tiempos se darán, cómo repartirán tareas en los procesos finales. Todo esto lo harán en gran grupo, aunque después la producción en sí sea en pequeños grupos.

Los niños podrán disponer de folios o de una caja en donde ir guardando el material o las anotaciones borradores que vayan haciendo.

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A partir de las biografías que ponemos a disposición en las actividades, podrán establecer una serie de preguntas que son contestadas por las biografías. En las puestas en común de estos cuestionarios podremos proponer, a partir del agrupamiento de las preguntas, poner “títulos” a los grupos: esas serán las partes de la biografía. Una vez establecidas las categorías sobre las que trabajarán, iniciar la tarea en pequeños grupos para la búsqueda de información. Cada grupo la organiza del modo que prefiera: todos los integrantes buscan todo o se reparten los temas. Además, decidirán si quieren incluir ejemplos de sus obras o comentarios, ilustraciones, etc. Ese será el “toque personal” del grupo. La búsqueda de información en libros, revistas, Internet, etc. amerita momentos de trabajo en los que los alumnos propongan y pongan en común estrategias: elaborar cuadros que sinteticen información y permitan recuperarla luego, resumir, hacer borradores parciales, etc. Cada grupo podrá tener una “libreta de investigación”, en donde anotarán información para la consecución de datos, a modo de ayudamemoria, por ejemplo, en la biblio: diccionario enciclopédico, página....; armar preguntas para la bibliotecaria. Por último, no olvidar que durante la producción final es importante que vayan revisando lo que van escribiendo, y poner en práctica lo trabajado en cuanto a la estructura del texto, la gramática y la cohesión, la ortografía.

Con todas las Prácticas del lenguaje - 2do. Ciclo Colección A Construir Aprendizajes

4

to

Revisamos lo que trabajamos Durante el proceso de producción podremos ir chequeando, a modo de evaluación individual, los avances de los alumnos en cuanto a las conceptualizaciones de lo trabajado. Una actividad como la que proponemos a continuación es un corte, una mirada de sus posibilidades luego de haber sistematizado algunos conocimientos, pero no debe constituirse en el centro de la evaluación individual de los alumnos.

grado

Secuencia: Biografía

Revisamos lo que trabajamos G

Completen el cuadro con lo que ya conocen sobre las biografías.

BIOGRAFÍA

es ……………………………………………....................……

tiene información sobre

G

{

……………………….. ……………………….. ……………………….. ………………………..

Lean los siguientes textos. Matilda es genial. Ya leyó a numerosos autores y atesora muchos conocimientos. Sus mediocres padres la consideran una inútil. La escritora argentina asombra a grandes y chicos. Tiene un estilo brillante, entretenido, inteligente. Sus cuentos, novelas y poemas habitan todas las casas, bibliotecas y escuelas del país.

G

¿Cuántas oraciones hay? ¿Cómo se dan cuenta? Señalen dónde termina cada

una con una barra. G

Subrayen con lápiz los verbos, busquen los sujetos que les corresponden y ha-

gan flechitas desde el núcleo de cada sujeto hasta el verbo que le corresponde.

La evaluación para esta secuencia está vinculada principalmente con el proceso de trabajo de cada niño respecto de sus posibilidades de lectura y apropiación de la información, de la utilización de lo trabajado sobre la estructura de la biografía y de las cuestiones gramaticales abordadas.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y otras actividades complementarias para trabajar los contenidos presentados dentro de la carpeta de 4° grado sub-carpeta Secuencia Biografía.

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:: Proyecto: Cuento fantástico Propósitos

Promover la formación de lectores que puedan profundizar y diversificar sus recorridos de tura y explorar las potencialidades del lenguaje estético, para crear mundos posibles. G Fomentar la lectura de textos literarios, su reinterpretación y re-creación. G Propiciar espacios de producción literaria, individual y colectiva. G

Contenidos En textos literarios poner el eje en la lectura, su disfrute y en la formación del oficio de lector, con actividades frecuentes de lectura del maestro o de los niños, con intercambio de opiniones.

La producción podrá ser una antología de cuentos elegidos por los alumnos, con escritura colectiva del prólogo.

Comentamos juntos Anticipación de contenidos a partir de elementos paratextuales. G Debates e intercambio de opiniones como lectores de literatura. G Intercambio grupal para tomar decisiones y para resolver problemas de escritura. G

Leemos G Escucha atenta y lectura autónoma. Lectura en voz alta y lectura silenciosa. G Sesiones de lectura compartida y comentario de lo leído. G Lectura para establecer hipótesis sobre los textos y sobre el tipo textual. G Asignación de significados a lo que se lee y resolución de consignas referidas a textos literarios.

Los objetivos de la propuesta Será muy valioso que los alumnos conozcan los objetivos del proyecto o secuencia. Si van a escribir un cuento, si van a armar una antología. Esto permite darles participación en las decisiones que se vayan tomando, en las modificaciones, en la asunción de tareas diferentes, etc.

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Con todas las Prácticas del lenguaje - 2do. Ciclo Colección A Construir Aprendizajes

4

to

Ambito de:

grado

Ámbito de la literatura

Vinculamos con:

e lec-

Nos expresamos por escrito G Producción grupal de un texto narrativo. G Escritura planificada: planificación, corrección mientras se está escribiendo, consulta con otros. G Revisión grupal de las producciones grupales e individuales.

Reflexionamos sobre nuestra lengua G Conectores e indicadores de tiempo y lugar. G Pretéritos del indicativo: su uso en la narración. G Ortografía de uso: terminaciones verbales -aba y tildación de pretéritos. Terminaciones -ivo/a y -oso/a en adjetivos. G Signos de puntuación: el punto. Oración y párrafo.

Proyecto: Cuento fantástico

La producción escrita individual o colectiva puede consistir en la reescritura de un cuento leído o en una producción original. La lectura, entonces, es también lectura para aprender a escribir.

Acerca de la narración Elementos de la narración: narrador, personajes, situación narrativa, secuencia narrativa. Formulación de hipótesis sobre “elemento o hecho fantástico”. Características del cuento fantástico. La descripción literaria.

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Acercándonos a los textos Como siempre, la aproximación a la literatura debe ser... de la mano de la literatura. Por ello será importante proveerse de una gran variedad de libros y cuentos fantásticos. Algunos serán leídos en clase, otros circularán entre los niños para que lean durante todo el tiempo que dure nuestro proyecto. Podemos organizarlo como biblioteca del aula, al estilo de la colección de poemas, o planificar un tiempo de asistencia periódica a la biblioteca, o una combinación de ambas estrategias. Las primeras actividades serán de lectura de cuentos, ya sea leídos por el docente, en lectura silenciosa por los niños, o propuestos para leer en casa (siempre es bueno también apelar a las familias para que les lean y les faciliten cuentos) y comentar en la escuela.

Para empezar a sorprendernos G

Lean con un compañero los siguientes cuentos. Final para un cuento fantástico

Un creyente

—¡Qué extraño! —dijo la muchacha avanzando cau-

Al caer la tarde, dos desconocidos se encontraron

telosamente—. ¡Qué puerta más pesada!

en los oscuros corredores de una galería de cua-

La tocó, al hablar, y se cerró de pronto, con un golpe.

dros. Con un ligero escalofrío, uno de ellos dijo:

—¡Dios mío! —dijo el hombre—. Me parece que no

—Este lugar es siniestro. ¿Usted cree en fantas-

tiene picaporte del lado de adentro. ¡Cómo! ¡Nos

mas?

ha encerrado a los dos!

—Yo no —respondió el otro—. ¿Y usted?

—A los dos no. A uno solo —dijo la muchacha.

—Yo sí —dijo el primero—. Y desapareció.

Pasó a través de la puerta y desapareció J. A. Ireland

G. L. Frost Sueño de la mariposa

Sola y su alma

Chuang Tzu soñó que era una mariposa. Al des-

Una mujer está sentada sola en una casa. Sabe

pertar ignoraba si era Tzu que había soñado que

que no hay nadie más en el mundo: todos los

era una mariposa o era una mariposa y estaba so-

otros seres han muerto.

ñando que era Tzu.

Golpean a la puerta... Thomas Bailey Aldrich G

Conversen entre todos sobre las impresiones que les produjeron y lo que piensan de estos cuentos.

Puesta en común Probablemente los alumnos digan que “no son cuentos”, ya que no se parecen a los que suelen leer. Podemos ayudarlos a pensar sobre esto con preguntas del tipo: ¿hay personajes? ¿Les “pasa algo” a esos personajes? ¿Es un relato de algo que haya pasado en serio? También dejaremos espacio para que expresen sus impresiones, si les gustaron, si los sorprendieron, etc.

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grado

Sobre las características del cuento fantástico La lectura de cuentos fantásticos debe constituirse en una actividad frecuente, pero no en rutina. Por eso, alternar los momentos, cuidar el tiempo para que no cansen, proponer además de los comentarios alguna actividad plástica o de juego a partir de lo leído, pueden ser recursos valiosos. El objetivo de la lectura sostenida siempre es generar una actitud lectora en los niños, lo que implica, además del gusto por la lectura, la posibilidad de ser un crítico y un re-creador (en el sentido de construir sentidos) del texto leído. Los niños irán “descubriendo” las características de los cuentos a medida que lean y debatan sobre ellos.

Proyecto: Cuento fantástico

Es importante que vayan familiarizándose con las características de los distintos tipos textuales, no para estudiarlas sino para que puedan ponerlas en juego en sus producciones o interpretaciones.

Cuento6 Narración en prosa de hechos ficticios G Con intensificación de la línea argumental G

G

G

Elementos del cuento

Fantástico

{

G G G G

mayor importancia de los núcleos narrativos. menos importancia de descripciones largas y pormenorizaciones. ausencia de historias paralelas o secundarias. cobra importancia el desenlace, sorprendente, desconcertante.

{

personajes: pocos; protagonistas y antagonistas. situación: circunstancias que rodean a los personajes: tiempo y esG pacio, características personales, historia, acontecimientos pasados. G núcleos narrativos: hechos –conflictos– que les suceden a los personajes y confluyen en el desenlace, esto da lugar a la secuencia narrativa.

{

acontecimientos insólitos o elemento sobrenatural en un mundo cotidiano y verosímil, a diferencia del cuento maravilloso en el que hay todo un mundo sobrenatural, mágico, diferente. G el lector nunca tiene en claro si los sucesos narrados ocurrieron realmente o son producto del sueño, la fantasía o la locura de los personajes.

G

G

6

Ver MARÍN Marta, Conceptos claves. Gramática Lingüística Literatura, Aique, Buenos Aires, 2007.

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Para después de leer En cuarto grado es conveniente comenzar con lectura por parte del maestro, como vimos con la novela, y algunos primeros textos que sean leídos en forma individual o en parejas, por todos, para luego hacer puestas en común o comentarios grupales. Esto apunta a que los niños vean y experimenten las estrategias de lectura que el maestro modeliza en voz alta: pensar el sentido de una palabra difícil en su relación con el cotexto, hacerse una pregunta para retomar una idea, establecer relaciones con ideas o sucesos anteriores, relacionar con otros cuentos, etc.

Entre todos Las actividades de recuperación de lo leído sirven al maestro para acompañar la lectura de cada niño; también son un modo de construir algunas herramientas para la autocomprobación de lectura pues verán que, en distintos cuentos, las preguntas serán similares.

El caso de la sombra ofendida G

Lean el cuento El caso de la sombra ofendida de Cristina Farías7. Luego, con-

versen entre todos, ayudándose con las siguientes preguntas: ¿Dónde se desarrolla la historia? ¿Es un mundo diferente al nuestro? ¿Se sabe cuándo pasa o pasó lo que se cuenta? ¿Es en épocas de antes o de ahora? ¿Quiénes son los personajes? ¿Cuál o cuáles son los protagonistas, y cuáles son secundarios? ¿Qué relación tienen esos personajes con el o los protagonistas? ¿Cuál o cuáles son las complicaciones que aparecen? ¿Por qué aparecen? ¿Qué consecuencias traen esas complicaciones? ¿Se resuelven? ¿Traen otras? ¿Alguien presta ayuda al o los protagonistas? ¿Quién o quiénes? ¿Hay elementos del cuento que no existen en la realidad? ¿Cuáles? Las cosas que pasan en el cuento, ¿podrían pasar en la vida real? ¿Qué hubiera pasado si... (¡¡propongan ustedes!!)? Las preguntas no se contestan antes, sino que están para mirarlas a medida que van conversando, como una guía. Así, van buscando los datos e indicios en el texto y hacen marcas para recuperarlo, más tarde, en la actividad individual. Tener las preguntas escritas da la oportunidad de que algunos de los niños oficien de coordinadores de la actividad, y roten en cada cuento debatido. Esas mismas preguntas podrán formularse para el debate de cualquier cuento. 7

FARÍAS Cristina, “El caso de la sombra ofendida”. En Revista A Construir, agosto de 2000.

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A partir de ellas proponer modos de registrar lo que van leyendo, por ejemplo, agruparlas y convertirlas en categorías para un cuadro, como se hizo con las biografías.

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grado

Sobre las actividades individuales La actividad individual es un momento de trabajo de cada niño con el texto, con lo que ha comprendido y lo que ha imaginado, con lo que construyó en el intercambio con los demás. Si bien es una instancia de evaluación en términos de posibilidades de resolver las consignas, no debe tomarse como una instancia en la que “examinamos” la lectura o la “eficacia” de sus aprendizajes.

Ahora, solos G

Ahora, realicen estas consignas en forma individual.

a. Marquen la opción correcta: La sombrita estaba de noche en el parque porque quería ver las estrellas.

Proyecto: Cuento fantástico

La resolución de la actividad individual se hace con el texto presente, pues no buscamos memorización sino recuperación de lo leído.

porque se iba a encontrar con su amigo Don Perro. porque quedó olvidada en el tobogán. Matías sintió que algo no andaba bien porque Pepe no paraba de ladrar. porque su mamá estaba preocupada. porque no había hecho la tarea. La sombrita pudo volver a su casa porque conocía bien el camino de regreso. porque Don Perro se ofreció a llevarla. porque Matías salió a buscarla. b. Ubiquen en el cuadro a los personajes. c. ¿Cuál es el elemento o situación fantástica en este cuento? d. Anoten cuáles son los hechos principales del cuento. Va de ayuda el primero: Matías recibió una patineta. e. Cambien uno de esos sucesos y cuenten cómo podría ser entonces la historia. f. ¿Cuándo van a estar juntos Matías y la sombra? ¿Cuándo, separados? g.¿Qué hora será cuando el cuento dice “el solazo fuerte del mediodía”? ¿Y si hubiera dicho “la medianoche”?

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Propuesta de escritura: tomamos decisiones, asumimos tareas Un proyecto de escritura conlleva muchas decisiones, algunas debe tomarlas el docente, otras las toma todo el grupo, otras son de cada producción particular. Todas estas decisiones van tomando relevancia en la planificación general del proyecto didáctico, para el docente, y en el proyecto de escritura, para los niños.

Decisiones del docente Qué se escribirá y cómo

en este caso: escribir un cuento fantástico, en grupos de dos o tres niños.

Tiempo que le dedicarán al proyecto y etapas a seguir

borradores, correcciones, sistematización de aspectos normativos del texto, gramaticales u ortográficos.

Los momentos de trabajo en el proyecto

organización horaria de la semana.

Decisiones del grupo Producto final

antología impresa o en CD, cartelera, colección de cuentos sueltos, etc.

Destino de la producción final del grupo

regalar a otros, poner en la página de la escuela, exponer e invitar a las familias.

Cuestiones estéticas del producto grupal

edición (tapas, contratapas, prólogos, ilustraciones u otros paratextos, en el CD, por ejemplo, se puede incluir música o voz).

Decisiones de cada productor La historia que contará

personajes, secuencia narrativa..

El narrador El estilo que le dará

formal, humorístico, “al estilo de...”

El rol del docente en un proceso de escritura es ser un facilitador del mismo: propicia los espacios de intercambio y consulta de los niños, ofrece respuestas o recursos ante las dudas, abre posibilidades y ayuda a encontrar caminos, propone materiales de lectura, organiza el seguimiento de las producciones, hace correcciones parciales. Un proceso de escritura no tiene un desarrollo lineal, y eso debe estar contemplado en la planificación del docente. Momentos de escritura de borradores, de revisión, de reescritura, de lectura de otros cuentos, de sistematización de contenidos que servirán a la revisión, irán alternando durante la marcha del proyecto.

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Para empezar a escribir Lo esencial en toda historia es que a alguien le pasa algo en algún lugar. ¿Por dónde empieza una idea para un cuento? Por cualquiera de esos elementos. Aquí proponemos empezar con la definición del protagonista, que lleva implícita la idea de la historia. Esto facilita las decisiones de los niños: del “no se me ocurre nada” a “me gustaría que a este personaje...” Con la propuesta de pensar posibles personajes pueden jugar y divertirse, a la vez que se abren las ideas: G Analizar los personajes de los cuentos leídos en función de sus historias y volcarlo en un afiche: la actividad permanente de Matías lleva al conflicto con su sombra; Chuang Tzu, el soñador, ya no sabe cuándo sueña. G Hacer listas de animales y sus cualidades típicas: jirafa, alta; perro, fiel; etc. mientras piensan qué problemas se les podrían presentar: ¿cómo sería un oso fuerte y poderoso, pero miedoso? G Dar a las personas atributos según sus trabajos: un relojero será muy puntual o estará siempre muy apurado; una deportista será muy inquieta; una médica, muy cuidadosa; un albañil, muy fuerte. ¿Y si el albañil le tiene miedo a las alturas? ¿Qué pasaría con un carpintero que estornuda con el aserrín?

grado

Proyecto: Cuento fantástico

Para la construcción del protagonista cada grupo lo dibujará y describirá por escrito. Este texto no será parte del cuento definitivo, pero en su elaboración los niños encarnarán el personaje a sostener con coherencia en su historia.

La descripción literaria En la literatura la descripción crea ambiente, despierta la imaginación de personajes y lugares, crea contrastes. La carga semántica está en los adjetivos o en las estructuras que tienen esa función, pues dicen cómo son los personajes y los lugares. Los niños habrán de incluir en la descripción elementos del carácter del personaje, de su historia, de su vida; y decidirán si tiene alguna característica fantástica. En un momento posterior harán lo mismo con lugares para los núcleos. Analizar cómo las características de los lugares hacen a los desarrollos: en un lugar frío y oscuro suceden cosas tenebrosas, en una plaza, cosas alegres. Listar adjetivos según el efecto y tenerlos disponibles en el aula es un buen recurso.

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La acción en la narración La planificación de la historia

Aunque la primera escritura se haga a mano, es conveniente que luego lo pasen en PC, pues permite las correcciones posteriores, sin tener que reescribir todo el cuento a mano cada vez que se corrige algo.

En escritores inexpertos como nuestros alumnos la planificación del proceso de escritura será el “esqueleto” que les permita sostener el eje de la historia para llegar a un desarrollo coherente. Ya están familiarizados con esta idea a partir de las actividades de análisis sobre los núcleos narrativos de los cuentos y la elaboración de las secuencias. Entonces, podrán diseñar los cuatro o cinco –no más– hechos fundamentales de su historia. Claro que, como todo plan, puede ser evaluado y sufrir modificaciones durante el proceso, pero seguirá siendo la guía. Si lo fantástico no está puesto en el personaje, decidirán en este momento cuál será el elemento fantástico de su historia. Y definirán el final, lo más importante de un cuento. Es hora del primer borrador del cuento.

Los conectores temporales e indicadores de tiempo y lugar Mientras van escribiendo, se irán sistematizando algunos aspectos de los textos. Un elemento importante en la narración son los conectores temporales, por eso es importante conocerlos y explorar su uso en diferentes instancias de complejidad creciente, para luego hacer la revisión de este aspecto en sus propias producciones. Antes de las actividades analizar ejemplos de conectores de tiempo en los cuentos leídos.

? G

Cuándo fue? Completen estas oraciones con las construcciones que están en el reloj:

MIENTRAS

DESPUÉS

ANTES

HACE AÑOS

FINALMENTE

El sombrerero loco tomaba té …..................... cantaba y bailaba. …........... aquel pueblo era acogedor, …............ es tenebroso. …........... de dormir como un gaznápiro, el ogro desayunó dos vacas y cien panes. ….......... se había escondido en el galpón, …................ en el lavadero, ….............. detrás de un zapato rojo. G

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Corrijan entre todos y conversen sobre cómo lo pensaron.

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grado

Los verbos en la acción Los verbos llevan la carga de la acción en la narración. Con ellos se indican las acciones y su orden, y se pueden crear climas o momentos: avances rápidos en la trama o remansos. En cuarto grado se tomará el primer aspecto. Se explorarán y analizarán las tres formas principales del pretérito del indicativo en varios cuentos y ejercitarán su uso. Se trata de hacer evidente lo que ellos usan todo el tiempo, no de aprender nombres ni conjugaciones. Recordemos: Pretérito perfecto simple Pretérito imperfecto Pretérito pluscuamperfecto

Acción pasada, puntual, que ocurrió una vez. Acción pasada, pero duradera en el tiempo, o que se repetía. “Más que perfecto”, indica una acción anterior a una acción pasada.

Proyecto: Cuento fantástico

Gritó como loco. Cantaba en la ducha. Estaba ronco pues había gritado como loco. No había cantado nunca como cantó esa noche.

Pensar en la ortografía Al trabajar con los verbos se incluirán algunas reflexiones sobre la correcta escritura de los tiempos verbales, algunos podrán sistematizarse con una regla (terminación -aba), para otros, se “inventará” la regla o se buscarán modos de recordar cómo se escriben. En este caso, buscamos que los niños recuerden la tildación de las formas verbales aunque aún no hayan trabajado tildes en agudas, ni la noción de hiato.

Los é, í, ó, ía G

Subrayen con lápiz los verbos de este texto. Llovía a cántaros. Corrí al almacén, así que llegué agitado. Renato se sonrió y me convidó una gaseosa. Le conté que mi abuela tenía un aparato al que le ponía agua y hacía llover, pero no me creyó. Dijo que yo mentía, me enojé y dejé el negocio, sin pagar. Cuando aparecí al día siguiente con el llovedor, se sorprendió tanto que se le cayó el cuchillo de cortar el queso y me perdonó la deuda.

Puesta en común Los niños rápidamente verán que todas estas formas se tildan. Llamar la atención sobre las personas que están comprometidas (1ª y 3ª) para completar lo que armen como “regla” o recordatorio: las que son como “yo” o “él”. También pueden volver a mirar el aspecto durativo del imperfecto, frente al perfectivo del perfecto simple.

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Los signos de puntuación: el punto. Noción de párrafo Como siempre, para empezar a sistematizar algún concepto de reflexión metalingüística conviene iniciar con una mirada sobre textos y preguntarse por las decisiones de sus escritores. Para el trabajo con la puntuación será importante volver a textos conocidos, para retomar cómo están presentadas las partes del texto. Los niños ya conocen el punto como indicador de que termina una oración. Saben que ese signo marca el final de una idea, de una aserción. También saben que en un texto las oraciones se van uniendo, una tras otra. Entonces, ¿qué determina que en algún momento el escritor decida cambiar de párrafo? Actividades de relectura de los textos para hacer notaciones marginales en cada párrafo aproximan a los niños a esta noción. Por ejemplo, los niños podrían encontrar:

Describe al personaje.

Encuentro con el perro.

Pelea con el perro.

Lo que no se sistematice en la reflexión será parte de la intervención docente, como proponer el uso de punto y coma en alguna parte, o corregir las rayas de diálogo si no las han usado correctamente.

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{

................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................

{

.................................................................................................................................................................

{

.................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................

De este modo, reconocerán que cada párrafo desarrolla una o algunas ideas, tiene una unidad; y desde allí reconocerán al punto y aparte como el signo que indica el fin del párrafo. También harán actividades en las que ellos tengan que tomar la decisión de separar párrafos. En grupos o individualmente, siempre es recomendable la puesta en común para contar cómo lo decidieron. Todo esto servirá para que después hagan ese ejercicio con sus propios cuentos. En cuarto grado se puede analizar algún uso de la coma, como las aclaraciones. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que no es conveniente trabajar demasiados contenidos del mismo aspecto a la vez.

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grado

Revisamos lo que trabajamos Es importante separar la noción de corrección de la de evaluación. En un proyecto de escritura la corrección es un ejercicio constante, es la revisión y mejora realizada en colaboración por los propios escritores, sus compañeros y el docente. Cassany8 la llama corrección procesal. Por ello, a lo largo del proyecto se establecerán momentos de detención para “mirar”. Finalizado el primer borrador, por ejemplo, se pueden proponer instancias de:

Proyecto: Cuento fantástico

Es conveniente imprimir a doble espacio cada versión, para facilitar las anotaciones de corrección. Con esas anotaciones, se corrige el documento y se vuelve a imprimir para una próxima revisión.

G Lectura y opinión por parte de los compañeros: si se entiende, si la historia es coherente, recomendaciones respecto de la historia o el desarrollo, etc. G Lectura y opinión, en los mismos términos, del docente. G Invitación a que lo lean otras personas (familia, otros docentes).

Los niños anotarán las sugerencias y luego decidirán si las incorporan o no, argumentando su decisión. Es probable que en la segunda escritura incorporen las sugerencias de otros y que ellos mismos decidan ampliar partes, modificar algunos sucesos, aclarar otros, etc. Cuando cada grupo crea que tiene una versión más acabada de su cuento, la pondrá a consideración del docente y de otros compañeros. En esas correcciones se irán mirando también algunas cuestiones formales, como la puntuación, el uso de las correlaciones verbales, los conectores. La revisión ortográfica se hará sobre la versión final. Seguramente los alumnos habrán ido encontrando y corrigiendo aspectos ortográficos a medida que los trabajaban en otras instancias. La última mirada en este sentido la hará el docente. La evaluación es una actividad permanente del docente: en las producciones en proceso, en el proceso en sí y en el producto. No podemos mirar el producto sin tener en cuenta el proceso realizado por cada alumno: si participó pertinentemente en los debates, si incorporó los aspectos sistematizados, si revisó y corrigió sus textos tanto en las cuestiones de contenido como formales, etc. La escritura debe ser vista en función de posibilidades alcanzadas y de avances en los desempeños previos de cada niño.

8

CASSANY Daniel, Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Graó, Barcelona, 1993.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y otras actividades complementarias para trabajar los contenidos presentados dentro de la carpeta de 4° grado sub-carpeta Secuencia Cuento fantástico.

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:: Proyecto: Diario y televisión Propósitos G G G

Propiciar la exploración del diario como portador de texto y como medio de comunicación mas Promover el análisis para establecer comparaciones. Propiciar la formación de lectores críticos de los medios de comunicación.

Contenidos La exploración de los medios de comunicación forma parte de la formación como ciudadanos: auspicia el contacto y el hábito de consultar los medios de comunicación y fomenta una mirada crítica sobre los mismos.

Comentamos juntos

Leemos

Debates e intercambio de opiniones como lectores del diario y espectadores de tv. G Exposición oral de las conclusiones sobre los textos.

G Leer para reconocer características del tipo textual. G Leer para informarse de lo que sucede. G Leer para buscar una información.

G

Acerca del uso social de los medios Se puede hacer una aproximación al uso social de los mismos como medios de información. Por ejemplo, con encuestas en la comunidad educativa sobre cuál es el más usado para informarse, para entretenerse; cuánto y qué diarios se leen, qué canales se miran más, qué tipo de programas, etc. Los niños estarán haciendo el trabajo del periodista, y con ello podrán elaborar diferentes informes.

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to

Ambito de:

grado

Ámbito de Participación ciudadana

Vinculamos con:

siva.

Nos expresamos por escrito G Escribir para comunicar lo investigado o explorado. G Elaboración de cuadros y esquemas de contenidos.

Reflexionamos sobre nuestra lengua G Prefijos y sufijos: derivación de palabras, análisis de aspectos semánticos y ortográficos. G Familia de palabras.

Secuencia: Diario y televisión

Preguntarse por las diferencias entre los diarios ayuda a entender que no son ingenuos ni absolutamente objetivos, sino que lo que informan, promueven y dicen responde a líneas editoriales e ideológicas diferentes.

Acerca del diario y la televisión Los medios masivos de comunicación: diario y televisión. La estructura del diario: secciones, suplementos, partes. La noticia: características y elementos.

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Los medios de comunicación masiva: el diario Aprender a leer y entender los lenguajes de los medios de comunicación masiva aporta a la formación de una mirada crítica sobre ellos. También lo hace el producir discursos como los de esos medios, pues se ponen en juego las lógicas, dinámicas y decisiones implicadas en esa producción.

?

¿Dónde hallamos el hallazgo? G

Miren este texto. ¿Qué texto es? ¿Dónde lo podrían encontrar?

Hallan fósil del “dragón durmiente” Se trata de un pequeño dinosaurio que podría ser el antepasado de las aves actuales. Fue encontrado en China, entre las cenizas de un volcán.

ecientemente, científicos chinos hallaron un pequeño dinosaurio entre las cenizas de un volcán. Lo han bautizado con el nombre de “dragón durmiente”. Debido a su pequeño tamaño, creen que podría ser el antepasado de las aves actuales. El “dragón durmiente” se encontró en una postura similar a la de los pájaros, pero en lugar de esconder la cabeza bajo un ala, lo hacía bajo sus extremidades inferiores. El fósil fue descubierto en la provincia china de Liaoning, donde se han localizado numerosos dinosaurios que tenían plumaje. El pequeño dinosaurio vivió hace 130 millones de años. Medía 53 centímetros y poseía una cabeza y un tronco pequeños. Como tenía largas extremidades inferiores y unas garras muy similares a las de los velocirraptores, se supone que el “dragón durmiente” era un gran corredor y hábil cazador.

R

Fuente: www.infobae.com, 13 de octubre de 20049.

G

¿Cómo se dieron cuenta de que es una noticia? ¿Qué elementos del texto los

ayudaron?

Puesta en común Se trata de indagar qué entienden los niños por medios de comunicación y qué importancia creen que tienen. Luego, profundizarán en los diarios: cuáles conocen, 9

En: Mi libro de 3º. Manual Santillana, Editorial Santillana, Buenos Aires, 2005.

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qué saben de ellos, de sus formatos, de los contenidos.

Con todas las Prácticas del lenguaje - 2do. Ciclo Colección A Construir Aprendizajes

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Explorando los diarios El diario es un portador de texto bastante alejado de los niños de esta edad, por eso proponemos una exploración de sus elementos y partes para conocerlos, y algunas lecturas para familiarizarse con el tipo de léxico y formatos.

grado

Secuencia: Diario y televisión

Organizar una visita al kiosco de diarios permitirá obtener mucha información. Previo a la salida, podrán armar entre todos una guía de lo que van a buscar y repartirse las tareas. Algunas ideas pueden ser: Averiguar qué se vende en un kiosco de diarios. G Anotar todos los diarios y periódicos que se venden: sus nombres y periodicidad. G Averiguar cuáles son los diarios más vendidos: ¿cuántos se venden? ¿Es igual todos los días? G Anotar los titulares o “copiar” la primera plana de los diarios, cada grupo puede copiar dos, así entre todos tendrán todos los diarios del día G También pueden preguntar a la gente si leen el diario, cuál y por qué; y de qué otros modos se informan. G

Estas actividades pueden repetirse en diferentes días, con los diarios o en sus versiones digitales. Así podrían seguir un mismo diario en distintos días, o seguir una noticia.

En el aula volcar la información en un cuadro que sintetice los datos obtenidos sobre los diarios Comparar las primeras planas que copiaron: ¿hay noticias que estén en todos? ¿Por qué creen que es así? Luego, comparar con los títulos de los noticieros televisivos o radiales. Trabajar con varios diarios diferentes en el aula. Mirar las tapas y contratapas y sacar conclusiones sobre sus formatos y contenidos: ¿qué hay en ellas (notas, historietas, otros datos)? ¿Se parecen en eso los diarios? G Mirar los índices para encontrar secciones y suplementos: comparar las secciones de distintos diarios, explorar alguna nota de cada sección para explicar de qué se trata esa sección, qué temas incluye, etc. G Tomar nota de qué cosas que NO son noticias o notas periodísticas aparecen. G

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La noticia Analizar entre todos la noticia del fósil antes de abordar otras permitirá que los alumnos vayan familiarizándose con el texto y definiendo su mirada: cómo es este tipo textual, qué es importante, dónde se busca, qué función tiene el paratexto, etc. Actividades posteriores se harán con una misma noticia, tomada de diferentes diarios, en grupos. Finalmente se podrán hacer actividades similares con noticias diferentes.

?

¿Cómo es una noticia? G

Peguen la noticia seleccionada en el cuaderno.

G

Lean el título: ¿qué información da?

G

Lean el copete: ¿qué información da?

G

¿Tiene imagen? ¿Cuál?

Puesta en común Junto con la lectura y el análisis anotarán las conclusiones acerca del formato, que volcarán en esquemas en el cuaderno y en la cartelera del aula: los elementos que acompañan el cuerpo principal, las partes de la noticia y su organización interna, las preguntas clave que organizan la información, la función de las imágenes y los epígrafes, etc.

La continuidad del tema durante varios días podrá hacerse de diferentes maneras trabajando en grupos: seguir una noticia, en distintos diarios y en la TV y la radio, analizar las primeras planas de un mismo diario para ver qué se prioriza, analizar y comparar las primeras planas de distintos diarios, comparar el espacio dedicado sucesivamente a una noticia o tema, comparar el espacio dedicado a diferentes sec-

Conviene seleccionar unas pocas noticias y ayudarlos a leerlas, ya que el texto del diario presenta un lenguaje específico y particularidades que lo hacen árido para los alumnos de esta edad

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ciones. Con todo, cada equipo armará un informe y contará al resto sus conclusiones.

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La televisión Para promover reflexiones sobre la televisión -además del trabajo con las noticias que han hecho-, será importante circunscribir el análisis a elementos puntuales, ya que un análisis global o con múltiples variables sería excesivo para los niños de esta edad. Lo que piensa Mafalda sobre la televisión está más cercano a lo que piensan los adultos que a lo que piensan los niños. Si no conocen el personaje, sería útil presentarla y caracterizarla. Proponer a los niños que muestren las tiras a sus familiares y otros adultos, o que les pregunten “para qué sirve la tele” será un modo de aproximarse al tema de los medios, que seguirán trabajando durante toda la escolaridad.

grado

Secuencia: Diario y televisión

Mirando tele G

Miren las tiras de Mafalda, conversen en pequeños grupos y luego sinteticen en

una oración qué piensa ella de la televisión.

G

¿Están de acuerdo con Mafalda? Anoten lo que ustedes piensan sobre “para qué

sirve la tele” G

Compartan lo trabajado entre todos y anoten en una cartelera las ideas que ha-

yan surgido.

Puesta en común Como dijimos, el eje es pensar “para qué sirve”. No habrá una respuesta única, obviamente, ni la buscamos; se trata de abrir un espacio donde todas las opiniones se hagan presentes, se genere debate, se abran más preguntas desde los niños. “Traer” las voces de los adultos consultados y permitirles que ellos las “discutan” es un modo de valorar sus propias opiniones y modos de ver las cosas que los rodean y que son parte muy importante de su vida cotidiana.

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Prefijos y sufijos: formación de familias de palabras Reflexionar sobre la formación de palabras a partir de afijos permite reconocer regularidades del sistema y con ello, ampliar las posibilidades léxicas, reconocer cuestiones ortográficas en relación con los significados, apropiarse de herramientas para la escritura y la comprensión lectora, establecer relaciones entre sufijos y clases de palabras, etc.

Mirando televisión G

Busquen en el diccionario las palabras televisión, teléfono, telepatía, telequine-

sia. ¿Por qué todas empiezan con tele? G

¿Qué tienen en común las palabras pancito, trencito, calorcito, pastorcita? ¿Y

zapatón, camperón, sillón?

Puesta en común En una primera aproximación limitaremos el análisis a la comprensión de los conceptos de sufijos y prefijos como “partes” de las palabras que tienen un efecto en su significado. Durante la puesta en común podrán jugar con estos significados, por ejemplo, qué será un telelápiz, dibujarlo y definirlo; o buscar más palabras y ver si corresponden al afijo, como telera o ejército.

Anotar los prefijos y sufijos que vayan conociendo en una cartelera, o en fichas que los niños puedan tener a mano.

92

En análisis posteriores se podrá recurrir a las mismas palabras para analizar los sufijos y prefijos para establecer regularidades ortográficas. En el caso de -cito/a, es necesario poner ejemplos de palabras con S, como casita, para favorecer la reflexión ortográfica.

La familia de palabras Del trabajo con prefijos y sufijos se llegará a las familias de palabras. Desde aquí también se desprenderán diferentes análisis, tanto ortográficos como semánticos: el prefijo in- como negación, los sufijos -eza, -ción o -ura como terminaciones sustantivas; aunque aún no clasifiquen en abstractos, sí pueden derivar de adjetivos o verbos estos sustantivos: de bello, belleza; de plantar, plantación. También permite ver que algunas palabras que tienen un significado en sí, en realidad tienen un significado vinculado a estas derivaciones, como el caso de sillón, que tiene sentido propio, pero implica un aumentativo de silla.

Con todas las Prácticas del lenguaje - 2do. Ciclo Colección A Construir Aprendizajes

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Revisamos lo que trabajamos

grado

Somos periodistas Secuencia: Diario y televisión G

De a dos, van a escribir una noticia. Para ello, armen primero un esquema con: ¿Qué pasó? ................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ¿Dónde pasó? .............................................................................................................................. ......................................................................................................................................................... ¿Cuándo pasó? ........................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ¿Quién participó? ...................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ¿Cómo sucedió? ........................................................................................................................ ......................................................................................................................................................... ¿Por qué? ..................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................

Luego, escriban el borrador del cuerpo de la noticia. Recuerden cómo se desarrolla la información en ella. Cuando consideren que está bien, no olviden corregir la puntuación y la ortografía. Escriban el titular y el copete. No olviden incluir una imagen, con su epígrafe. Aclaren en qué sección de un diario se incluiría la noticia.

Para evaluar lo trabajado respecto de afijos y familias de palabras, podrán hacer algunos ejercicios de derivación, o incluir actividades en las que tengan que explicar la forma de las palabras (¿por qué pasito se escribe con S y florcita con C?). También hacer juegos de palabras en donde estén implícitas estas nociones. La evaluación de la producción abarcará también el proceso, durante el cual el docente podrá mirar si los alumnos ponen en juego lo que vieron sobre la estructura de la noticia. También podrá ir evaluando si han logrado incorporar las preocupaciones ortográficas y preguntar, revisar, apelar a las herramientas trabajadas. El docente intervendrá haciendo notar cuestiones a revisar, preguntando sobre lo que no es claro o sobre lo que ve que falta. Puede incluir, en el proceso, alguna instancia de corrección por parte de los pares, estableciendo criterios. Por ejemplo, que cada pareja corrija el trabajo de otra, mirando si se corresponde con las condiciones de la noticia. Los alumnos escribirán sus observaciones al final del borrador de los compañeros y se establecerán momentos de intercambio oral.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y otras actividades complementarias para trabajar los contenidos abordados dentro de la carpeta de 4° grado sub-carpeta Secuencia Diario y televisión.

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:: Secuencia: Texto instructivo Propósitos

Proponer situaciones de lectura y escritura en las que se evidencie la necesidad de adecuació lenguaje a los contextos de uso. G Fomentar la participación de los niños en la elaboración de acuerdos y compromisos. G Favorecer la adquisición de herramientas de lectura, hacia la formación de un lector autónomo G

Contenidos Comentamos juntos Organizar un proyecto de escritura o de lectura, como elaborar recetarios, recopilar de juegos de cuando los papás y abuelos eran chicos, o inventar juegos.

Anticipación de contenidos a partir de la superestructura textual. G Compartir ideas y opiniones con otros en pos de un objetivo común. G Intercambio grupal para tomar decisiones y organizar estrategias de trabajo. G

Leemos G Lectura para establecer hipótesis sobre los textos y sobre el tipo textual. G Adecuación de los propósitos de lectura a las situaciones de comunicación.

Un tipo textual cotidiano Los textos incluidos en esta categoría conforman una amplia variedad y están muy presentes en la vida cotidiana de los niños. Van desde las recetas e instrucciones simples para usar un objeto, o las consignas de una tarea o actividad, hasta reglamentos y textos legales. Trabajar con ellos en la escuela se enmarca, por tanto, en los contextos de estudio y en los contextos de formación para la participación ciudadana.

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Ambito de: Ámbito de los contextos de estudio

ón del

grado

Vinculamos con:

Secuencia: Texto instructivo

Formación ciudadana

o.

Nos expresamos por escrito G Tomar en consideración el propósito y el destinatario del texto. G Consultar con otros mientras se escribe. Tomar decisiones sobre la espacialidad del escrito y su edición final.

Reflexionamos sobre nuestra lengua G Los verbos en las instrucciones: el infinitivo y el imperativo. G Ortografía de uso: verbo hacer; infinitivos en -cer/-cir; -ger/-gir

Leer instrucciones literarias, como las de Julio Cortázar, y escribir instrucciones “raras” o “inútiles”, como instrucciones para sonarle la nariz a un caracol, o instrucciones para despeinar nubes en primavera.

Acerca del Texto instructivo Distintos tipos: juegos, recetas, guías o manuales de uso. Características del texto instructivo: estructura. Leer para hacer: el texto instructivo en la vida cotidiana.

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Acercándonos a los textos Desde su forma global (superestructura) como por su organización interna (macroestructura), estos textos son conocidos para los niños. Al tomarlos como objeto de estudio estarán haciendo explícitos y sistematizando esos conocimientos, con lo que tendrán elementos para ser lectores y productores más autónomos de los mismos.

?

¿Cómo hacemos? G

Lean estos textos:

Alfajor provinciano Ingredientes 500 g de harina, 3 yemas, 2 huevos, 75 g de margarina, pizca de sal, 75 cc de leche, cantidad necesaria de dulce de leche repostero, 3 claras de huevo, 150 g de azúcar. Modo de preparación Tamizar la harina con la sal. En el centro poner yemas, huevos, margarina derretida y tibia y la leche. Trabajar con las manos los ingredientes del centro y de a poco integrar con la harina. Formar un bollo, envolverlo en film y dejar descansar 15 minutos. Hacer bollos, estirarlos muy finos, pincharlos y cocinarlos en placas enmantecadas, en horno caliente hasta apenas dorar. Enfriar sobre rejilla y armar en capas con el dulce de leche. Hacer un merengue con las claras y el azúcar. Cubrir el alfajor y servir.

G

Instrucciones de uso de la tostadora PANCÍN Antes de comenzar a usar y para eliminar olores residuales: Enchufe la tostadora Pancín. No coloque pan en su interior. Seleccione la regulación en su posición máxima. Accione la palanca de encendido y espere a que se detenga. Para tostar el pan: Coloque una rebanada de pan en cada ranura. Ubique el selector de tostado en la posición más adecuada de acuerdo a su gusto. Baje la palanca de carga. Se activará la tostadora y el botón PARAR ( O ) se iluminará. Retire las tostadas cuando el aparato se detenga y las expulse. Eso sucede una vez conseguido el nivel de tostado seleccionado. Interrumpa el proceso de tostado si de la tostadora saliera excesivo humo.

Contesten con un compañero las preguntas, luego compartan las respuestas

con todo el grado. a. ¿En dónde pueden encontrar estos textos? c. ¿Quiénes los habrán escrito? ¿Para qué? b. ¿Para qué leerías el primero? ¿Y el segundo? d. Expresen en pocas oraciones en qué se parecen estos dos textos y en qué se diferencian.

Puesta en común En este caso ponemos de relieve la intencionalidad de estos textos, es decir, su función apelativa o conativa. Son textos para hacer algo, y sus características está en relación con esa función: la distribución de las oraciones, la forma de los verbos, la precisión del lenguaje, etc.

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La organización del texto instructivo Una guía de trabajo escolar es un instructivo, ya que tiene el propósito de que quien la lee haga algo, cumpla con determinadas consignas. Sigue un orden lógico interno que se vincula al orden de ejecución. El éxito del proceso, tanto en una receta como en una tarea, se relaciona con el desarrollo de los pasos indicados. Por eso, al momento de elaborarlas, el orden cronológico es un elemento que los niños deben tener en cuenta.

Para ir a la biblioteca G

Lean con atención las consignas de esta guía que un maestro armó para ir con

sus alumnos a la biblioteca del barrio. Guía para explorar la biblioteca Averigüen dónde está ubicada la biblioteca y en qué horario atiende. Averigüen cómo se llama el bibliotecario o bibliotecaria. Cuando estemos allí: Pregunten al bibliotecario o bibliotecaria cuántos libros tiene y de qué temas y materias hay más. Pregunten cómo están ordenados los libros. Consulten si hay que ser socio para hacer uso de la biblioteca. Averigüen cómo se busca un libro. Pregunten qué hay en los ficheros y para qué sirven. Averigüen cómo se llaman esas fichas y cómo se ordenan en el fichero. Busquen la ficha del libro que necesitan. Observen cómo están organizados los datos en la ficha. Copien la ficha en su cuaderno. Con los datos de la ficha, ubiquen el libro en el estante que corresponde o pídanlo al bibliotecario o bibliotecaria.

grado

Secuencia: Texto instructivo

El instructivo explicita una sucesión de pasos que deben realizarse sin saltearse ninguno para lograr un fin determinado, conecta el lenguaje con la acción porque sirve para hacer algo.

¡Atención! No se olviden de preguntar cuándo tienen que devolver el libro prestado.

G

Conversen entre ustedes y decidan:

a. ¿Hay consignas que no se pueden realizar si no se hicieron las anteriores? Hagan una marca de color en ellas. b. ¿Cuáles creen que se podrían cambiar de lugar? Fundamenten sus respuestas c. Comparen esta guía de trabajo con los textos que vieron antes, ¿en qué se parecen?

Puesta en común Para orientar la respuesta del punto c, ayudarlos a mirar cómo está organizado el texto, cómo se encuentran las oraciones en el texto y si estas tienen alguna forma en particular. Esto dará lugar a que visualicen la estructura general del texto instructivo y también la de las oraciones en particular, para luego analizar el uso de los verbos.

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Los verbos en las instrucciones No es contenido de cuarto grado conocer la flexión verbal, con sus tiempos y sus modos, pero sí familiarizar a los niños con algunos usos. Así como han explorado el uso de los distintos pretéritos del indicativo en la narración, en este caso verán que la forma que el verbo adopta está vinculada al propósito del texto.

Matías y la chocolatada Esta es una nota que la mamá de Matías le dejó pegada en la heladera:

Llego tarde, preparate la leche en el micro ondas: Poné leche y chocolate en la taza verde. Ponela al micro ondas. Programá un minuto. Agarrá un trapo para sacarla, así no te quemás. Agregá azúcar (¡no más de dos cucharaditas!) Buscá galletitas en la lata grande.

G

Piensen qué cambios habría que hacerle a la nota, si fuera dirigida a Matías y

su hermano. Escriban de nuevo la nota, con esos cambios. G

¿Qué palabras son las que cambiaron?

Puesta en común Los niños ya reconocen que esos son los verbos de la oración. Puede orientarse la reflexión al modo, vinculando con preguntas por la intención del emisor. Luego podrán buscar y comparar con los verbos de las instrucciones de la tostadora y los de la guía del maestro, y establecer alguna conclusión sobre esta forma verbal que escribirán en el cuaderno.

No estamos proponiendo que trabajen con los modelos de conjugación, sino que vean que el verbo cambia según la persona a la que le están hablando.

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Aunque aún no conozcan las conjugaciones ni el modo imperativo (podrían comenzar a llamarlo así, o inventarle un nombre a esta forma de escribir los verbos), los alumnos ya pueden darse cuenta de que estas formas están dirigidas a alguien; con el ejercicio de la nota de la mamá exploraron espontáneamente el cambio de persona –del vos al ustedes–. Finalmente, al comparar estas formas verbales con las formas de la receta podrán encontrar la diferencia con el infinitivo, y debatir sobre cuál de los dos usos –correctos ambos– prefieren para las instrucciones.

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Ortografía: formas de hacer. Verbos en -cer/cir; -ger/-gir; -buir La reflexión sobre la correcta escritura de las palabras cobra sentido en la necesidad y el uso. En este caso se seleccionan algunas formas verbales que pueden estar presentes en las instrucciones. Podrán servir de ejemplo para plantear actividades de análisis ortográfico en otro tipo de palabras, si el docente nota que forman parte de la preocupación de los niños al escribir.

grado

Secuencia: Texto instructivo

Instrucciones con buena letra G

Estos son fragmentos de instrucciones, ¿qué título le pondrían a cada uno?

............................................................................................ Para contribuir con las tareas de la casa, deben hacer este trabajo con mucho cuidado: si algo sale mal, no se puede deshacer ni rehacer. Primero, hay que recoger la ropa que esparcieron por toda la habitación y elegir todo lo blanco. Introducir en el lavarropas con el jabón en polvo y el líquido para emblanquecer. Tender al sol, y proteger de los pelotazos y las manos embarradas. ............................................................................................ Es necesario escoger las manzanas más frescas. Cortar en rebanadas finas y distribuir estas sobre la masa. Finalmente, esparcir una fina capa de azúcar y llevar a horno hasta que se reduzca el líquido. Si le apetece, agregar pasas de uva antes de poner a cocer. ........................................................................................... Cuando amanece, debe humedecer los canteros. Logrará rejuvenecer sus flores y reverdecer los helechos, haciéndolos parecer como recién plantados. Repetir la operación cuando atardece. G

Hay cuatro verbos que no están en infinitivo, pásenlos.

G

Ahora, busquen una manera de clasificar todos los infinitivos.

Puesta en común En la actividad hemos mezclado verbos de todas las terminaciones para tenerla como punto de partida para diferentes reflexiones. Recomendamos que la puesta en común se dirija a debatir sobre los grupos que armaron en la clasificación, fundamentar los criterios y establecer algunas primeras similitudes entre ellos. En momentos sucesivos se irá tomando cada grupo de verbos. Para empezar cada sesión, se podrá preguntar a los niños por qué creen que esos verbos pueden generar dudas al escribirlos: que prueben utilizarlos en diferentes oraciones. Aparecerán las formas que toman Z (reduzco), las formas de ger y gir que necesi-

Instalar la duda ortográfica es el primer paso para lograr avances en este sentido y dejar registro de lo trabajado en carteleras y cuadernos es un buen recurso.

tan tomar J (recojo), todas ellas son buenas excusas para reflexionar sobre los porqué, más que para memorizar las reglas.

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De juegos y reglamentos Del mismo modo que han venido analizando las instrucciones anteriores, podrán trabajar en el análisis de las instrucciones y reglas de juegos, con la intención de diferenciar unas de otras. Aunque todas responden a este tipo de texto y tienen similitudes en cuanto a su estructura, unas apuntan a la posibilidad de hacer algo, las otras a las normas y la regulación de ese hacer. Trabajaremos primero con instrucciones de juegos de mesa que los niños conozcan. Pueden ellos traer los suyos o pedir a otros miembros de la comunidad escolar. Es importante que el docente los mire antes de usarlos, para asegurarse de que pueden ser abordados por los niños. A veces una actividad se malogra porque la dificultad no está en la actividad cognitiva que se pone en juego, sino en el instrumento utilizado.

Las reflexiones sobre las reglas de juego son una buena manera de dialogar cuestiones que les pasan cuando juegan, traer los conflictos al aula, buscar consensos y soluciones, propuestas y acuerdos. Es decir, ejercer ciudadanía.

Al principio, mirarán las instrucciones de los juegos y buscarán sus similitudes con los textos instructivos que han venido trabajando: mirar cómo es la estructura del texto, cómo están los verbos. Pueden trabajar en grupos, con distintos textos cada grupo y luego poner en común lo que encontraron. En un momento posterior el docente pedirá que cada grupo vuelva a mirar esas instrucciones y separe aquellas partes que enseñan cómo jugar de las otras en las que se dice lo que vale y lo que no. Es probable que haya partes difíciles de clasificar, pues son indivisibles el qué hacer del cómo, pero es bueno que esa dificultad aparezca y se ponga en discusión.

Muchas son las posibilidades para continuar o cerrar esta secuencia. Mostrar opciones a los alumnos y que ellos decidan será un buen modo de comprometerlos en la producción. Cualquiera sea la elección, están en condiciones de revisar sus producciones y transcripciones en función del formato, del uso de los verbos, de la ortografía. Algunas ideas para presentarles: recopilar juegos cotidianos o recetas familiares, inventar instrucciones literarias, inventar juegos nuevos, crear aparatos imaginarios y escribir sus manuales de uso, hacer el manual humorístico de las cosas de todos los días (instrucciones para lavarse las manos, ponerse el pijama, poner la mesa).

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Revisamos lo que trabajamos

grado

Revisamos las instrucciones Secuencia: Texto instructivo G

Los verbos también muestran la intención que tiene el productor de un texto.

¿Qué intención tiene el que escribe una instrucción? Señalen todas las opciones que les parezcan correctas. Preguntar algo. Expresar un deseo. Hacer que alguien haga algo. Afirmar algo. Dar una indicación. Explicar algo. Dar una orden. Negar algo. G

Estas es una guía para hacer una tarea, pero está desordenada y tiene errores.

La tarea de ustedes es ordenar el texto, revisar el uso de los verbos, revisar la orto-

Establecer criterios facilita la tarea de evaluación y ayuda a poner en perspectiva los logros de cada niño, más allá de la mayor o menor eficacia o corrección del texto final.

grafía. Finalmente, reescribirla.

Lean con atención todo el texto Lean de nuevo la página, ahora buscando las respuestas a las preguntas. Pueden aser marcas en el margen. relean el texto, mientras marcan las fechas importantes. Buscaban las preguntas que están al final del capítulo y léanlas. Eligan tres de ellas. Busquen en el índice del libro el tema La creación de la Bandera Finalmente, produscan un texto en el cuaderno usando como guía las preguntas. consulten o busquen en el diccionario las palabras que no entienden. No olviden revisar y corejir antes de entregar la tarea. Luego tradusir esos datos a una línea de tiempo.

Puesta en común Después de corregir estas cuestiones puntuales sobre el texto instructivo, hacer una devolución al grupo, a modo de puesta en común, sobre aquello que el maestro haya observado en general.

Si deciden realizar una producción escrita, en el proceso y seguimiento de esa producción el docente podrá definir indicadores de avance sobre los que centrar su evaluación: la incorporación de elementos de la estructura del texto instructivo, la adecuación del texto según la intención y el destinatario, el uso de los verbos, la posibilidad de revisar la ortografía del texto y corregir en función de lo que han sistematizado, etc.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y otras actividades complementarias para trabajar los contenidos abordados dentro de la carpeta de 4° grado sub-carpeta Secuencia Texto Instructivo.

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:: Proyecto: Texto Expositivo Propósitos

Favorecer la construcción de criterios de selección crítica de la información y su tratamiento en ción de objetivos. G Contribuir a la autonomía del uso del lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar el di G Propiciar instancias de reflexión sobre el lenguaje en función de las prácticas de escritura. G

Contenidos Comentamos juntos El contenido y la forma se influyen mutuamente, las decisiones sobre uno de ellos inciden sobre el otro. En un proyecto siempre hay idas y vueltas hasta la definición del formato y el recorte de contenidos.

Explicitar estrategias y modos de pensamiento utilizados. G Debatir y argumentar opiniones respecto de un propósito común. G Utilizar el diálogo para la toma de decisiones colectivas. G

Leemos G Planificar la lectura en función de un propósito. G Leer para encontrar información y tomar decisiones. G Relectura en función de búsquedas puntuales y precisas.

Aprender a hacer con otros Escribir un capítulo sobre un tema es una producción general que se divide en la producción de partes en grupos (las páginas). Esto implica decisiones previas sobre el tema y el formato que hay que respetar, división de tareas, tareas para hacer todos juntos, etc. Es decir, es un ejercicio de ciudadanía, en el sentido de aprender a cooperar, que es hacer con otros.

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Ambito de: Ámbito de Contextos de estudio

n fun-

grado

Vinculamos con:

Proyecto: Texto Expositivo

Participación ciudadana scurso.

Nos expresamos por escrito G Adecuar la escritura al tipo de texto, al contenido y a las decisiones tomadas en grupo. G Proceso de escritura: planificación, revisión, edición.

Reflexionamos sobre nuestra lengua G Campo semántico y vocabulario técnico. Ortografía de uso. Hiperónimos e hipónimos. G Signos de puntuación: la coma en enumeración y aclaraciones, el paréntesis.

Al procesar información se practican estrategias: subrayado, resumen, notas, apuntes, esquemas, cuadros y gráficos. Explicitar sus características y funciones, enseñarlos y establecer criterios sobre cuándo utilizarlos.

Acerca del Texto expositivo Características del texto expositivo: progresión de la información en el texto. Paratexto: función de títulos, subtítulos, imágenes. Descripción no literaria y definición como elementos del texto expositivo.

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Los libros y los manuales En este proyecto se trabajarán contenidos de esta área y de alguna de las ciencias. En la definición del tema intervendrán también los alumnos, para proponer temas que les interesen o para elegir entre varios. Cualquiera sea el caso, lo importante es que todo el proyecto sea tratado como un trabajo que engloba ambas áreas: Prácticas del Lenguaje y Ciencias (Naturales o Sociales). Después o durante la definición del tema, comenzarán a explorar los textos: recomendamos el formato del texto escolar porque es cercano y conocido para los niños. Se organizará una mesa de libros de áreas y manuales que explorarán primero entre todos, luego, con una actividad en pequeños grupos.

?

¿Qué hay aquí? G

Buscar características: ¿quiénes escriben y para quiénes? ¿Para qué se usan? ¿Por qué se dividen en capítulos? ¿Qué hay en ellos? ¿Cómo se busca un tema? Orientar para establecer diferencias entre los libros.

Elijan un capítulo de un libro y observen: ¿Cómo empieza? Imágenes, texto, cuadros, etc. ¿Cuántas páginas tiene la presentación? ¿Cuántas páginas tiene el desarrollo? ¿Cómo son las páginas? ¿Se desarrolla un tema en cada una? ¿Hay títulos y subtítulos? ¿Hay cuadros de texto? ¿Hay ilustraciones? ¿De qué tipo: dibujos, fotos, esquemas, gráficos, mapas? ¿Tiene actividades para hacer? ¿En todas las páginas? ¿En algunas? ¿Al final?

G

Miren si esas cosas se repiten en otros capítulos de ese libro.

G

Hagan lo mismo con otros libros, y completen el cuadro.

Puesta en común El docente habrá ido orientando a los alumnos en la observación, en función de ver regularidades en cuanto al diseño, la presentación y el desarrollo de los contenidos. Comentar los aspectos que hayan llamado la atención de los niños en relación al diseño de los libros. Finalizar con un cuadro en el que vuelquen conclusiones del tipo “todos los capítulos tienen...”

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Escribir un capítulo de libro Esta producción colectiva implica división en producciones parciales. Conlleva un gran trabajo de organización por parte de los alumnos, con intervención del docente para orientar las decisiones, y tomar las que sean necesarias para asegurar la realización de la tarea. Una vez definido el tema, habrá que investigar someramente sobre el mismo para poder dividir subtemas y con esto definir cada página, que será la producción de cada pequeño grupo. Las páginas que elaborarán los grupos serán las de desarrollo, así todos trabajarán con información. Durante el trabajo se propiciarán intercambios entre los grupos para establecer las relaciones entre los subtemas, ver que no se estén repitiendo aspectos, acordar sobre los paratextos a ubicar en cada página, etc. Todo este trabajo es de ida y vuelta, es decir, de la producción de cada grupito a la producción general y viceversa, para lo cual se realizarán plenarios de seguimiento y discusión en varios momentos del proyecto.

grado

Proyecto: Texto Expositivo

El docente deberá conocer del tema para orientar en las definiciones de subtemas o aspectos a desarrollar, a la vez que proponer divisiones y criterios de organización de la información.

Las páginas que no desarrollan subtemas –presentación, cierre, actividades, etc.– serán de realización colectiva o con una dinámica diferente. En las puestas en común y debates generales se introducirá este aspecto, pero conviene que el tratamiento se deje para el final. Por ejemplo, cada grupo diseñará una actividad en función del subtema de su página, pero después podrán decidir si eso se vuelca todo a una página final o si queda en cada página. Mientras se avanza en la investigación sobre el tema, se irán explorando diferentes maneras de organizar una página, como se hizo con los capítulos. Se observarán las páginas de distintos capítulos y de partes de los capítulos para establecer los elementos comunes en cuanto al diseño, la disposición del contenido, los paratextos. De este modo, llegarán a definir algunos esquemas o plantillas de diseño posible para las páginas que producirán. Ver Proyecto Texto expositivo - Ficha 2.

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Tratamiento de la información En esta edad la búsqueda de información aún debe ser muy acompañada. En la biblioteca o en la casa, un adulto debe orientar y ayudar a seleccionar los materiales; en Internet, el docente habrá hecho una selección previa de páginas confiables, para que el trabajo de los alumnos sea definir y procesar lo que les sirve. Si usan videos como fuente, también debe haber una guía para mirar y obtener de allí información.

Trabajar sobre los textos Las palabras clave muestran un primer nivel de comprensión del texto pues dan cuenta de los núcleos de contenido. Servirán luego para definir elementos: a partir de ellas se elaborarán los títulos y subtítulos, los rótulos de un esquema, el epígrafe de una imagen.

Palabras sabias G

Lean el texto ¿Por qué tenemos sombra?.10 Algunas palabras están destacadas:

¿por qué? G

Lean todo el texto Asombrate con las sombras11. a. Marquen las palabras que consideren más importantes. b. ¿Algunas coinciden con las del texto anterior? ¿Por qué?

G

Hacer notas marginales –titular párrafos, escribir palabras claves o frases en los márgenes– es otra estrategia de lectura posible para acompañar el subrayado de ideas.

Usen esas palabras para decir, en una oración, de qué tratan estos textos.

Muchos son los modos de procesar información pero no siempre se ponen en juego todos ellos, sino que dependen de los textos y del proyecto. Las actividades que presentamos sirven como aproximación y modelo para armar otras con los textos del tema. Señalar las ideas principales en un texto sirve para tomar decisiones respecto de la división o desarrollo del tema y para recuperar los datos al momento de escribir. Para iniciar a los niños en esta estrategia se comenta previamente el texto, se guía con preguntas o con consignas, se presenta un esquema vacío para completar, se propone que ellos hagan preguntas al texto, etc. Ver Proyecto Texto expositivo - Ficha 4.

10

“¿Por qué tenemos sombra?” En: www.porque.es 11 Mi libro de 3º. Manual Santillana, Editorial Santillana, Buenos Aires, 2006.

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Luego se realizan actividades de reconocimiento de ideas secundarias y otros elementos del texto: aclaraciones, explicaciones, ejemplificaciones, etc.

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Procesar la información Con las lecturas y marcas de los textos ha llegado la hora de producir. En este momento los alumnos ya están en condiciones de definir las partes que cada grupo trabajará y de intercambiar los materiales que han leído y marcado, según los subtemas que les toquen. En un cuadro sinóptico se sintetiza toda la información del texto, organizada según la importancia de las ideas. Es la expresión gráfica del subrayado previo. Los gráficos y esquemas de contenido tienen la doble función de recuperar los conceptos centrales de un texto, a la vez que vincularlos y organizar la información. Es la expresión gráfica de las palabras clave y sus relaciones, las que se manifiestan en las flechas.

Proyecto: Texto Expositivo

Cuadros que hablan G

Miren los dos cuadros sinópticos hechos en base a los textos sobre la sombra y

digan cuál representa mejor las ideas del texto. G

Ahora, hagan lo mismo con los dos esquemas de contenido.

Concepto clave

Concepto derivado Concepto vinculado

Concepto clave

Concepto vinculador

Título o Idea General

Idea Idea Secundaria Principal 1 Idea Secundaria Idea Principal 2 Idea Secundaria Idea Principal 3 Idea Secundaria

Detalle Detalle

Detalle Detalle

El resumen es la reelaboración del texto, más corto. En nuestro proyecto, el resumen será el último paso de tratamiento de la información, pues ya formará parte de la elaboración de la página. Para trabajar el resumen con estudiantes noveles es importante definir criterios (eje de desarrollo, objeto del resumen): un mismo texto puede resultar en distintos resúmenes, según la persona, la ocasión o el propósito. Para organizarlos sirve utilizar los cuadros y esquemas elaborados previamente. Ver Proyecto Texto Expositivo - Ficha 6

Puesta en común En las actividades de recuperación de información el docente orientará las puestas en común hacia la explicitación de los modos de pensar y de relacionar las ideas, más que a la corrección del resultado. Si el cuadro está “bien” o necesita correcciones surgirá a la par de la discusión sobre el modo de hacerlo, pues implica, justamente, la jerarquización y ordenamiento de las ideas.

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El paratexto Para definir los formatos de las páginas habrá que recuperar lo observado al principio en relación a las funciones de los paratextos, es decir, títulos, subtítulos e ilustraciones. Analizar estos elementos en los libros es un modo de comenzar a apropiarse de ellos como recursos de escritura Ver Proyecto Texto expositivo - Ficha 7 Estos elementos del diseño influyen en el contenido, pues los títulos y subtítulos son indicadores que facilitan el desarrollo, y las ilustraciones –gráficos, esquemas, fotos– refuerzan o reemplazan explicaciones.

Para el texto, paratextos G

Lean el texto y marquen sus palabras clave.

G

Colóquenle título.

G

Dividan el texto en partes, a cada una colóquenle un subtítulo.

G

Señalen qué parte del texto se podría reemplazar con el gráfico.

G

Escriban un epígrafe para la foto.

Puesta en común Al discutir sobre los títulos y subtítulos elegidos y el epígrafe se buscará que establezcan relación con las palabras clave del texto. Para comparar las partes en que lo han dividido se puede repreguntar si esas partes servirían como divisiones de un cuadro sinóptico, y esbozarlo en el pizarrón. Con las imágenes, se analizará por qué una puede reemplazar el texto y la otra no.

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Definición y descripción no literaria Los textos expositivos explicativos suelen incluir definiciones y descripciones de objetos y de conceptos. A diferencia de las literarias, estas no deben generar emociones o sensaciones en el lector, sino una idea acabada y correcta del objeto descripto, por eso, comunican los rasgos que caracterizan el objeto.

grado

Proyecto: Texto Expositivo

Explorar definiciones de sustantivos en el diccionario y “convertirlas” en explicación servirá para sintetizar una estructura de la definición que los ayudará en el desarrollo de los contenidos Ver Proyecto Texto expositivo - Ficha 9

PALABRA A DEFINIR Gato

HIPERÓNIMO felino

CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS digitígrado doméstico

DESCRIPCIÓN con patas cortas, uñas agudas y retráctiles, cola larga y pelo suave.

Hiperónimos e hipónimos La noción de hiperónimo –y, en consecuencia, la de hipónimo– es útil para las definiciones pero también es un elemento de sustitución léxica que se debe ejercitar en los ensayos de escritura. Un problema frecuente es la confusión con familia de palabras o campo semántico. Será necesario hacer varias actividades sobre este tema, y, si aparecieran esos errores, ayudar a comprender y explicitar la diferencia entre estos conceptos.

Don Hipo en el Hiper Ayuden a don Hipo con su compra. Para eso, marquen cada artículo con el color de la góndola donde lo tiene que buscar.

Juegos: “Llegó un barco cargado de...” o “Tuttifrutti” comprometen la idea de hiperónimo. Variar partiendo de hipónimos: uno sale y los demás definen un hiperónimo; de a uno, van diciendo: en el estante hay... (jamón, salame) y el que salió debe decir de qué estante se trata.

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Recursos para escribir: coma y paréntesis Los alumnos de cuarto ya reconocen el uso de la coma en enumeraciones y aclaraciones, aunque tal vez no lo hayan sistematizado nunca. Hacer explícitos esos usos permite afianzar herramientas que pondrán en juego al momento de escribir, y reconocer otros elementos, como los paréntesis y los guiones, entre los que pueden optar.

Con las comas en la cabeza G

Lean los siguientes textos, prestando atención a las comas.

Moscas, mosquitos, abejas y polillas son los insectos que encontramos en nuestros hogares cotidianamente. Algunos de ellos, como los mosquitos, pueden transmitir enfermedades. En las plazas de cualquier ciudad colonial se juntaban los vendedores ambulantes, las señoras, los soldados del fuerte, las esclavas, los niños con sus nodrizas y una muchedumbre de perros, que aprovechaban los restos de comida. a. ¿Por qué el autor del texto las habrá puesto ahí? ¿Todas tienen la misma función? b. Conversen entre todos sobre esas funciones, y después coloreen con distintos colores según esos usos: con .............. las que sirven para ........................ con ............... las que sirven para ....................... G

Ahora, completen la oración siguiente, poniendo las comas del color que co-

rresponda: Don Hipo fue al hipermercado y compró....

Puesta en común En las puestas en común de estas actividades se tendrá en cuenta la mirada sobre el uso y la justificación del uso de la coma, el paréntesis o los guiones. Comparar con el uso de esos signos en otros textos trabajados anteriormente, proponer escrituras graciosas o exageradas: escribir como Salvador, el aclarador; o como la señora Numerola, que nunca dice una cosa sola. Otras actividades que impliquen uso de comas, completamiento, corrección, etc. servirán como ejercitación, para luego hacer actividades que impliquen el uso de paréntesis y guiones para aclaraciones, identificando posibles criterios para su utilización Ver Proyecto Texto expositivo - Ficha 12

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grado

Recursos para escribir: el vocabulario específico y la ortografía Los temas de ciencias tienen su vocabulario específico, y un proyecto de escritura es un buen contexto para sistematizarlo. Conocer el contenido que se está trabajando implica poder expresar lo que se aprende, y eso incluye la correcta escritura de los términos técnicos.

Proyecto: Texto Expositivo

Se podrá trabajar con las familias de las palabras clave que conlleven dificultades ortográficas, lo que abarca la ortografía de esa palabra más la de los sufijos y prefijos. Por ejemplo, los prefijos des-; vice-; geo-; hidro-, etc., o los sufijos -aje, -anza, -és/a y ense en gentilicios. Para no mecanizar la mirada sino que se convierta en un ejercicio reflexivo, conviene incluir palabras en las que esa parte no corresponda al afijo. También se podrá reflexionar sobre la escritura de los hipónimos de un cierto hiperónimo; accidentes geográficos, mamíferos. Hacer carteles con la silueta de cajas con el hiperónimo en la tapa (o góndolas del hipermercado), y en ellos ir escribiendo los hipónimos que pueden traerles dudas. Muchas palabras del campo científico son esdrújulas, así que convendrá hacer alguna sistematización de la tildación, más con juegos y reglas nemotécnicas que con la memorización de las reglas, que son confusas para los niños –listados de palabras biológicas: estómago, hígado, tráquea; técnicas: mecánico, automático, móviles; etc–. Hacer carteles de las “inequivocables”: el uso de la C en ca, co, cu; de la G o la J en ga, go, gu y ja, jo, ju; de la rr; los grupos que qui y gue gui; o br y bl; etc.

PREF.

Significado

a-

negación

contra- oposición entre-

intermedio

hiper-

superioridad

hipo-

inferioridad

in,im,i- negación

Los alumnos pueden ir anotando palabras que les generan dudas en sus cuadernos, o en una cartelera. Más allá de la resolución del momento, el docente podrá retomar de allí grupos de palabras para propiciar una reflexión sistemática.

pre-

anterioridad

Ver Proyecto Texto expositivo - Ficha 13.

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La edición final Los niños han trabajado con los textos, producido cuadros y resúmenes según el subtema que les tocó, han hecho correcciones parciales sobre los desarrollos de contenido, han compartido opiniones. Respecto de lo estético y formal, han discutido sobre el diseño general del capítulo y de las páginas, han tomado decisiones sobre las imágenes y otros paratextos. Ha llegado la hora, entonces, de la edición final de la página de cada uno. Hacerán la última revisión de escritura, eliminarán repeticiones, corregirán puntuación y ortografía. Terminarán de definir las imágenes (fotos, gráficos, esquemas) y decidirán si reemplazan o no partes del texto, “imaginando” la página o bosquejándola, para luego hacerla definitivamente en el procesador de texto.

Somos correctores El texto siguiente debe ser corregido. G

Primero, hay que eliminar las repeticiones y organizar este párrafo: Las gallinas son aves. Las gallinas pertenecen al grupo de aves domésticas. Las aves domésticas se crían por su carne. Las gallinas se crían para obtener huevos. Las gallinas y los gallos comen semillas, como el maíz y el trigo. Las gallinas y los gallos comen también insectos. Las plumas de las gallinas y los gallos se usan en la industria para hacer plumeros.

G

Luego, achicar esta parte del texto, reemplazando algún fragmento por una

imagen.

Puesta en común Durante la actividad y al final se orientará para que hagan uso de todos los recursos trabajados en el año: la sustitución por pronombres, sinónimos e hiperónimos, el uso del sujeto tácito; el uso del punto y los aspectos ortográficos. Finalmente, se elaborarán las páginas de inicio del capítulo y las finales, según se haya acordado al comienzo del trabajo con la secuencia. Para la introducción, decidirán entre todos un texto introductorio, una imagen, el índice del capítulo, etc. Para el cierre, definirán si hacen una sección de actividades, como en algunos manuales, o si incluyen juegos, alguna referencia literaria, sugerencias para profundizar el tema, etc.

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grado

Revisamos lo trabajado Como en todo proceso de producción, el docente irá evaluando el proceso de trabajo de los alumnos. En este proyecto se están poniendo en juego tanto las cuestiones de Prácticas del lenguaje como los contenidos de las Ciencias. Para ambas, el maestro organizará alguna actividad puntual de evaluación, por ejemplo, corregir un texto, elaborar un breve texto como si fuera para un cuadro de la página, etc.

Proyecto: Texto Expositivo

¡Atención al texto! G

Conviertan este gráfico en un párrafo con la definición de estrella.

Estrella

Cuerpo astrónómico Gases y plasma

Diferentes tamaños y colores

G

Energía Luz

Sol de nuestro sistema

Constelaciones Cúmulos

Corrijan el texto siguiente:

EL TEXTO ESTARÁ EN LA ACTIVIDAD COMPLETA EN EL CD

Han trabajado sobre las estrategias de lectura para el estudio, algunos indicadores de avance son: Si pudieron elaborar criterios para seleccionar la información. G Si utilizaron las herramientas trabajadas para señalar y procesar la información en los textos. G Si recurrieron a la escritura para preseleccionar y procesar datos. G Si recurrieron a otros para hacer consultas sobre sus estrategias. G Si participaron en las puestas en común, opinando, fundamentando y explicitando sus estrategias. G

Respecto del proceso de escritura: G Si reelaboraron la información en textos coherentes y cohesionados. G Si respetaron las convenciones acordadas. G Si revisaron sus producciones de manera autónoma.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y otras actividades complementarias para trabajar los contenidos abordados dentro de la carpeta de 4° grado sub-carpeta Texto expositivo.

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:: Secuencia: Cartas Propósitos

Favorecer formas de intercambio en donde se expresen y defiendan opiniones y creencias. G Propiciar situaciones en las que interpretar y producir textos para responder a demandas de la social. G

Contenidos Comentamos juntos El correo electrónico es hoy la forma de comunicación informal que prima sobre la carta, pero comparte con ella sus aspectos esenciales: la intencionalidad y la función comunicativa.

Hablar para compartir información sobre el medio que los rodea. G Debates e intercambio de opiniones para tomar decisiones. G La escucha y la argumentación en el debate. G

Leemos G Lectura para reconocer características del tipo textual. G Adecuación de los propósitos de lectura a las situaciones de comunicación.

El correo electrónico Recomendamos que se profundice el trabajo con las redes de correo electrónico con diferentes fines como pedir información o comunicarse con otros niños o instituciones. Las claves de uso de esta poderosa herramienta de comunicación deben ser enseñadas y ejercitadas en la escuela, como facilitadora de la igualdad de oportunidades para todos.

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Ambito de:

grado

Ámbito de Participación ciudadana

Vinculamos con:

a vida

Nos expresamos por escrito G Tomar en consideración el propósito y el destinatario del texto. G Escritura colectiva e individual. G Proceso de escritura: revisión de lo escrito.

Reflexionamos sobre nuestra lengua G Aproximación a la clasificación de oraciones según la intención del hablante. G Los signos de exclamación y de interrogación

Secuencia: Cartas

La reflexión ortográfica se trabajará en función de las producciones sosteniendo la sistematización de reglas, listando palabras de campos semánticos determinados, como vocabulario de uso.

Acerca de la Carta El texto epistolar: cartas formales e informales. Elementos y estructura. La carta y el correo electrónico: similitudes y diferencias. Carta de lectores.

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El texto epistolar Probablemente los niños reconocerán el formato de la carta. Esta actividad permite al docente indagar qué conocen del texto epistolar y qué dudas aparecen al momento de ordenar el texto, elementos que tendrá en cuenta tanto para la puesta en común como para diseñar las futuras actividades, o proponer otras actividades similares como tarea para la casa.

?

¿Por dónde empezamos? G

Lean las partes desordenadas de este texto. Pongan números según el orden en

que creen que van los trozos.

Estamos cerca del Dique San Roque, vamos todos los días al lago y nos bañamos mucho. Ya hicimos un fogón y pensamos escalar el Cerro de la Cruz. ¡Qué bárbaro lo estamos pasando!

¿Cómo te va? ¿Y las vacas? Yo estoy súpercontento porque ya me hice amigo de un montón de chicos y chicas y el lugar es muy lindo.

Villa Carlos Paz, 27 de enero de 2011 Querido Facu:

La vida en el campamento es muy divertida. No tenemos tiempo de aburrirnos porque siempre estamos haciendo algo. ¡Cómo me gustaría que estuvieras aquí! Te mando un abrazo. ¡Hasta la vuelta! Hernán

Puesta en común El primer momento de compartir el trabajo individual será para que expliciten cómo lo pensaron, cómo se dieron cuenta de que es una carta, qué elementos del texto les sirvieron como indicadores, qué cosas ellos ya conocían de las cartas y qué cosas no. A medida que van discutiendo esto, se irá copiando la carta en un afiche, pues será utilizada en otras actividades. Esta tarea puede ser realizada por los niños, para lo cual el docente habrá preparado renglones en el papel o cartulina. En otras instancias se volverá al mismo texto para analizar el destinatario y el remitente, del mismo modo: buscando “pistas” en el texto. Realizar luego actividades similares en donde se pongan en juego otros elementos textuales, como conectores, pronombres, etc., o se mezclen trozos de cartas diferentes (una formal y otra familiar), o donde se descubra al destinatario según la adecuación del lenguaje, por ejemplo.

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La estructura del texto epistolar Actividades como la anterior ayudan a hacer explícitos saberes que los niños tienen en su haber, para luego formalizar algunos aspectos y sistematizarlos; por ejemplo, ponerles nombre a las partes de la carta: lugar y fecha – encabezamiento – cuerpo de la carta – despedida. Buscarán estas partes en otras cartas, tanto familiares como formales, e incluso en los correos electrónicos. Incluir en la variedad cartas que contengan otros elementos, como fórmulas de tratamiento o posdata, amplía las posibilidades de análisis. Con esa colección se analizará cómo se desarrolla la información en las cartas, dónde aparecen las marcas de intención, qué diferencias hay en el contenido y el desarrollo entre una carta para contar las vacaciones y una para pedir trabajo. O analizar las similitudes y diferencias entre un correo electrónico y una carta impresa.

grado

Secuencia: Cartas

Se parte de un texto literario para reconocer la parte narrativa y la parte de la carta. Y luego se proponen actividades para completar las partes que faltan y para escribir cartas.

El sobre De la observación de sobres variados –de los servicios, de cartas que llegan a la escuela, de cartas familiares– establecerán las relaciones entre destinatarios y remitentes, y los datos que se necesitan, para luego ensayar cómo se hacen y ponerlo en práctica para las cartas que escriban. También pueden utilizarse los datos del sobre para comparar con los de las casillas de correo electrónico.

Enviar cartas La propuesta de elegir alguien –amigo o familiar– a quien enviarle una carta siempre es una buena motivación para una propuesta de escritura en donde utilizar lo aprendido. Deberá completarse con el envío postal de la misma como parte de una visita al correo del barrio, en donde, de ser posible, averiguarán cuál es el camino que sus cartas seguirán a partir de ese momento. Sería muy interesante que los niños se hagan una casilla personal de correo, y que empiecen a utilizarla tanto para comunicarse entre ellos como para vincularse con la escuela: enviar una tarea, hacer consultas al docente o a la secretaría, etc.

Jugar al amigo invisible escribiendo cartas “completas” y el sobre ejercita el contenido y favorece los vínculos entre los alumnos. Acordar la frecuencia, la presentación de pistas, los “regalitos” aporta a la consideración del otro y el respeto.

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La carta de lector Explorar las cartas de lectores de diferentes diarios será el punto de partida para la propuesta de escritura de una. Comenzarán con el ejemplo del lector enojado con Castrilli para establecer algunas generalidades sobre ellas, tanto respecto de la intencionalidad con que se escriben y de la función de esa sección del diario, como para comparar el formato con las trabajadas anteriormente.

Lectores que escriben Lector enojado con el ex árbitro Castrilli Clarín. Sábado 4 de junio de 2005.

LECTORES Señor Director:

res para que no se agarren en el

Me dio una impotencia terrible

área? O mejor, que los partidos se

leer la nota de Clarín donde

definan tirando la moneda y

Castrilli dice que quiere que cier-

chau problema […].

tos partidos se jueguen sin públi-

Señor Castrilli, sacar a las perso-

co.

nas de la cancha es apagar el fue-

¡Ya es el colmo! Primero los

go con alcohol.

Boca-Ríver sin público visitante.

Empecemos por darle educación

¡Ahora, directamente sin público!

a la gente.

¿Lo próximo va a ser sin jugado-

G

Carlos P.

Lean la carta y contesten en los cuadernos:

¿Se trata de una carta como la de Hernán a Facu, o como la de la tía? ¿Qué diferencias encuentran?

Puesta en común Se recomiendan varias instancias de trabajo, retomando el mismo texto en diferentes ocasiones y con distintas consignas de análisis. En principio, se apuntará al sentido global, atendiendo las diferencias con las familiares. Luego se observará dónde está publicada, y se buscarán los indicadores de destinatario y remitente, de modo de analizar la relación entre ellos. Preguntarse por qué los diarios tienen esta sección, por qué la gente manda cartas a los diarios, etc. En otra instancia la utilizarán para analizar las cuestiones formales. Retomarán lo trabajado en ella cuando exploren cartas de lectores de varios diarios, o como modelo para cuando quieran escribir la propia.

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Escribir una carta de lectores Escribir una carta de lectores significa encontrar un tema para hacerlo: alguna problemática del barrio o de la escuela, una inquietud que quieran compartir con la comunidad, una respuesta a algo que hayan leído, la difusión de una actividad o evento de la escuela, etc. Así como la lectura de los diarios es un aspecto de la formación como ciudadanos, la participación y el uso de estos canales para dar a conocer su palabra también es una forma de apropiarse de sus derechos civiles. Buscarán cartas de lectores en diarios variados, incluidos barriales o el periódico escolar. Las recortarán y, en pequeños grupos, harán unos primeros ensayos para clasificarlas según el contenido, por ejemplo, quejas (al que se puede subdividir según el motivo de las quejas), felicitación, agradecimiento, etc. Los niños establecerán las categorías que reconozcan, y en la puesta en común argumentarán lo que pensaron para establecer algunos criterios comunes para una clasificación general. Con todo ello, armarán una cartelera en la que pegarán las cartas según las clases establecidas, que no son más que los posibles “motivos” por los que se escriben cartas a los diarios. Divididos en pequeños grupos harán listas de posibles temáticas sobre las que quisieran escribir una carta al diario del barrio, incluyendo de todas las clases: agradecimientos, pedidos, información, queja o reclamo, etc. Poner en común todas las posibilidades ayuda a abrir las ideas, discutirlas y argumentarlas, para llegar a una decisión en cada grupo.

Puestos a escribir Cada grupo elaborará el primer borrador de su carta. Se recomienda hacer instancias de corrección colectiva de los distintos borradores: cada grupo copia su carta en grande, en un afiche, y con este material se trabaja en grupo clase. La crítica se centrará en ver si es claro el tema, si la redacción ayuda a la comprensión, si responde al formato de la carta. Luego, los grupos harán sus correcciones de aspectos normativos, cuya revisión final estará a cargo del docente.

grado

Secuencia: Cartas

En la escritura se usa adjetivación. Verbos introductorios (dijo, gritó) y signos expresivos. Preguntarse por qué el autor del texto los utilizó es un modo de familiarizarse con ellos e incorporarlos a la propia producción.

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Las oraciones interrogativas y exclamativas. Signos Reconocer los matices que en la oralidad hacen posible la comprensión de estados de ánimo o intenciones es un primer paso para preguntarse cómo se “traduce” eso a lo escrito: jugar a decir una misma oración con diferentes ánimos, escuchar sin mirar al alocutor e “imitar” su gesto, ponerle voz a una cara, etc. Luego, al pasar a lo escrito, también habrá que probar diversos recursos: completar globos de historietas, contar en prosa lo que pasa en una viñeta, transcribir un diálogo observado, etc.

¿Qué le pasa al señor P.? ?

G

Vuelvan a la carta del señor Carlos P.

Señalen con verde oraciones en las que se pregunte algo. ¿Cómo se dan cuenta? Señalen con rojo oraciones en las que muestra que está enojado. ¿Cómo se dan cuenta?

Puesta en común Los niños habrán marcado quizás otros indicadores, y si bien todo se pondrá en común y se discutirá, el docente hará luego énfasis en el uso de los signos de exclamación y de pregunta. En esta carta se da el caso de que una pregunta es manifestación de enojo, es una pregunta retórica, elemento muy común en las cartas de lectores. Si los alumnos han reparado en ello, se tomará para reflexionar sobre esto y comparar con otras preguntas en las que sí se espera una respuesta. Si no, se puede volver a ella cuando ya hayan trabajado más el uso de los signos, y el docente considere importante su reconocimiento para utilizarlo en las producciones de cartas de los niños.

En la escritura se usa adjetivación. Verbos introductorios (dijo, gritó) y signos expresivos. Preguntarse por qué el autor del texto los utilizó es un modo de familiarizarse con ellos e incorporarlos a la propia producción.

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Realizarán posteriormente actividades en las que el uso de los signos cambie el sentido de las expresiones, jugarán a “preguntones y exclamadores”, inventarán diálogos graciosos en base a los signos. Con todo, estarán probando el uso de los mismos, a la vez que sistematizando también las reglas que los rigen.

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Revisamos lo que trabajamos Carta del amigo invisible

Secuencia: Cartas G

Completen las etiquetas indicando cómo se denominan esas partes de la carta.

Buenos Vientos, 25 de octubre de 2012 Querida Malena: Soy tu amigo invisible y para que me reconozcas te digo que tengo el pelo largo, pero no tanto como el tuyo. Me gusta comer pochoclo en el recreo y me da bronca cuando me chocan y me lo tiran al piso. Si querés más datos, en la carta de mañana encontrarás más pistas. Chaucito. T.A.I. P.D.: tu nombre tiene tres letras del mío.

G

Hagan una cruz verde en donde intercalarían una pregunta. Escriban esa pre-

gunta aquí:

G

Hagan una cruz roja en donde intercalarían una exclamación. Escriban esa ora-

ción aquí:

Gran parte de lo trabajado en esta secuencia estará evaluado en el seguimiento de la producción de la carta para el familiar y la carta de lectores. Del mismo modo, el docente podrá mirar a cada uno de los niños en cuanto a su participación en las discusiones y debates, en sus aportes respecto del contenido o el análisis de los textos. El docente podrá proponer alguna escritura individual de una carta, para evaluar si los aspectos trabajados se incorporan en esa instancia, que será una más en la evaluación de seguimiento de cada niño.

En el CD ROM que acompaña este libro encontrarán las actividades presentadas en formato de ficha para el alumno y otras actividades complementarias para trabajar los contenidos abordados dentro de la carpeta de 4° grado sub-carpeta Secuencia Carta.

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