En Boletin Virtual REDIPE, Vol. 3, Nº 12. Diciembre de 2014
Cazas del tesoro o yincanas con códigos QR (I). Asimilación de estructuras gramaticales en ELE1.
Pedro Jesús Molina Muñoz
[email protected] University of Cyprus, Language Centre Nicosia (Cyprus)
Polina Chatzi
[email protected] Ministry of Education and Culture of Cyprus Nicosia (Cyprus)
RESUMEN El presente trabajo, cuyo objetivo principal es el estudio del potencial que presenta la implementación de los códigos QR (Quick response codes) en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, muestra diferentes vías en las que el uso de esta tecnología, a la hora de crear actividades, puede ofrecer un campo de trabajo muy efectivo en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión y expresión escrita en español como lengua extranjera, así como en la asimilación de estructuras gramaticales. Partiendo de la hipótesis de que el empleo de pequeños textos centrados en una idea y secuenciados ayuda al alumno en la búsqueda de información y su elaboración, creando así un conocimiento significativo, mostramos cómo el alumno puede analizar de un modo más efectivo las estructuras del español, prestando atención a la forma y al uso de las mismas, utilizando para ello las cazas del tesoro con código QR.
PALABRAS CLAVE Códigos QR, cazas del tesoro, yincanas, aprendizaje significativo, búsqueda de información, estructuras gramaticales.
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Quisiéramos mostrar nuestro agradecimiento a la Dra. Dña. Ana Ibáñez Moreno por su revisión y cuidadoso asesoramiento en la redacción del presente artículo.
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INTRODUCCIÓN Un código QR (figura 1) es una matriz de puntos o barras bidimensional creada por la empresa japonesa Denso Wave2 en 1994 y que sirve para la encriptación de información. Un código QR puede contener: direcciones URL, texto, imágenes, una geolocalización, datos de conexión a una red wifi, SMS, etc. Esta carga de información se puede codificar con una gran variedad de generadores, p. ej.: Kaywa 3, ZXing Project4, etc. Si bien, algunos ponen límite a determinados caracteres o al número de ellos. La descodificación de la información se puede hacer por medio de un lector o escáner de códigos QR, que se puede descargar en cualquier dispositivo móvil que disponga de cámara, o con una webcam conectada a un puerto USB del ordenador.
Figura 1: Ejemplos de códigos QR.
ESTADO DE LA CUESTIÓN El empleo de códigos QR en educación no es algo totalmente nuevo. Desde que la citada empresa los creara para su uso comercial e industrial, dadas sus posibilidades de encriptar diferente tipo de información, cada vez son más los investigadores y docentes que se acercan a esta tecnología. Si nos adentramos en la utilización que actualmente se hace de ellos, encontramos propuestas como la de Ramsden (2008) que aboga por la integración de los QR en muy diversos ámbitos: suscribirse a un RSS, su integración en juegos o para incentivar la lectura de los fondos de la biblioteca y su organización. Por su parte, Mounguengui Bello (2012) apuesta en su estudio aplicado en la universidad por el tratamiento de datos y el aporte de información que los códigos ofrecen, así como su empleo como sistema de evaluación.
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http://www.qrcode.com/en/history/ http://qrcode.kaywa.com/ 4 http://zxing.appspot.com/generator/ 3
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En cuanto a su uso directo en la enseñanza, muchos docentes optan simplemente por encriptar cierta información e imprimir ese código en papel o en una ficha de trabajo. Así contamos con propuestas como la de Susono y Shimomura (2006) acerca del uso de los QR para la creación de pruebas de evaluación; o la de Rivers (2009), en la que los códigos se presentan como una opción para incentivar la producción escrita y la interacción entre los alumnos; o la de Law y So (2010), que proponen distintas líneas de actuación, desde incentivar la motivación hasta su utilización para ofrecer retroalimentación a los alumnos en sus pruebas de evaluación. Por su parte, Liu, Tan y Chu (2007), Rouillard y Laroussi (2008), Leone y Leo (2011), Rikala y Kankaanranta (2012), Robertson y Green (2012) y Lai, Chang, Li, Fan y Wu (2013) o Wang y Smith (2013) proponen emplear los códigos como una vía para ofrecer material de trabajo o información adicional a los alumnos, para la enseñanza y aprendizaje de diferentes aspectos de la L2. Con ello se pretende que el alumno realice una lectura detallada y no generalizada, o bien, aportar una información complementaria por medio de un enlace. Desde nuestra perspectiva, se debe no sólo motivar el interés y la atención del alumno por medio de algo novedoso y oculto, sino también fomentar un aprendizaje efectivo y significativo en el que el alumno tome las riendas de su propio conocimiento y desarrollo, preparando sus estrategias de aprendizaje. El alumno ha de tener claro en qué punto se encuentra en cuanto a conocimientos antes de realizar la actividad. Debemos prepararlo para que pueda usar sus propias herramientas, técnicas y operaciones intelectuales para adquirir conocimientos (Vygotsky, 1990). Una técnica que permite todo esto y el acercamiento controlado por parte de nuestros alumnos a fuentes textuales reales son las llamadas cazas del tesoro (en inglés Treasure Hunt). Adell (2003) considera las cazas del tesoro como estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general y con el acceso a la información a través de Internet en particular. Romero Ortiz (2012), por su parte, las define como una actividad que promueve la búsqueda significativa de información, encaminada a la resolución de una tarea final.
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Hemos de puntualizar que, en el presente estudio, con el término “cazas del tesoro” no nos referimos a las también denominadas webquest, sino a las cazas del tesoro tipo yincana. Si bien, en uno u otro caso, se propugna un aprendizaje a través del descubrimiento, la yincana no se encuentra regulada por una serie de enlaces a páginas en las que el alumno ha de buscar la respuesta a la pregunta planteada, sino que ha de poner en juego sus capacidades y desarrollarlas para acertar en la búsqueda en la red de manera más amplia. Por tanto, este enfoque se integra de lleno en el “modelo de descubrimiento” del aprendizaje, propugnado por los constructivistas, que lo consideran como una actividad personal en la que se insertan contextos auténticos, funcionales y significativos; así como dentro del paradigma comunicativo, en el que el alumno ha de usar la lengua de manera directa. Por otro lado se encuentra dentro del conocido enfoque por tareas (Willis 1996, Littlewood 2004), ya que lo que se persigue es la realización de una tarea final a través de tareas preparatorias, tanto lingüísticas como de aplicación de diferentes destrezas. De este modo, como afirma Vinagre (2010: 363), las cazas del tesoro suponen un método que acerca al alumno a la realidad de la L2, al tiempo que le permite poner en práctica sus conocimientos previos, sus capacidades y competencias: Las cazas del tesoro permiten desarrollar estrategias útiles de búsqueda de información sobre un tema determinado, practicar habilidades y procedimientos relacionados con las TIC y con el acceso a la información a través de Internet. También permiten mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.
En cuanto al contexto donde se desarrollan este tipo de actividades y propuestas, Internet, hemos de notar que se trata de una fuente de información tan grande que resulta muy difícil controlar y acotar, por lo que el profesor ha de dotar al alumno con las herramientas necesarias para salir exitoso en esta empresa. De este modo, como afirma Vinagre (2010: 364), los alumnos aprenden a discernir la información que les es relevante e importante, desechando aquella que no les resulta fructífera en su búsqueda: … en la enseñanza de lenguas extranjeras las cazas de tesoro facilitan que los estudiantes entren en contacto con la lengua auténtica que hay en la red, animan a la lectura orientada a una finalidad específica, aumentan el conocimiento de vocabulario genérico y especializado, consolidan el lenguaje previamente aprendido y, además, ayudan a los estudiantes a desarrollar la habilidad de realizar inferencias y predecir el contexto de un texto.
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Este acercamiento a la lengua real y auténtica de la red supone también la interacción con un input lingüístico muy rico en matices y variedades que es conducido hacia la asimilación de estructuras y vocabulario, con la ayuda del profesor como guía. Se produce, por tanto, un contacto a tres bandas entre el alumno, el profesor y el material de estudio, garantizando que se produzca el proceso de “andamiaje” que mencionaba Vygotsky (1990). Por otro lado, se produce la negociación de significados y contenidos, que ayudan en la toma de la decisión final del grupo, propiciando así un aprendizaje colaborativo en el que todos los miembros del grupo participan y en el que todos son necesarios para la evolución de su aprendizaje.
OBJETIVOS La hipótesis de partida de este estudio es que el uso de pequeños textos, centrados en una idea y secuenciados, ayuda al alumno en la búsqueda de información y su elaboración, creando un conocimiento significativo. Así, el alumno puede analizar de un modo más efectivo las estructuras de la lengua extranjera, prestando atención a la forma y al uso de las mismas. El objetivo principal de la investigación, por tanto, es estudiar la efectividad de las cazas del tesoro o yincanas con códigos QR en la asimilación de estructuras y conceptos gramaticales. A su vez, derivan de este objetivo principal dos secundarios: (1) por un lado, establecer en qué grado influye el uso de pequeños textos escritos breves descriptivo-narrativos en la asimilación del input lingüístico y, (2) por otro, analizar la influencia de la búsqueda significativa de información en la red a partir de unas pautas o preguntas establecidas en la asimilación de estructuras y conceptos gramaticales por parte de estudiantes chipriotas de español como lengua extranjera de nivel inicial.
LA INVESTIGACIÓN Los motivos para emprender la presente investigación se centran en la dificultad de los participantes para asimilar ciertas estructuras gramaticales de la lengua española. Aunque tanto la gramática del griego como la del español comparten muchos rasgos comunes, el griego es defectivo en algunos conceptos que el español diferencia. Así,
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tenemos el caso de los verbos “ser” y “estar”, que el griego unifica en el verbo “είμαι”. Además, nos encontramos con las particularidades del dialecto chipriota5 que utiliza “έχει” para expresar “hay” y “tiene”. Por otro lado, el griego también es defectivo en las formas del pasado de varios verbos, teniendo una sola forma para los tiempos del pretérito indefinido y del pretérito imperfecto de indicativo de algunos verbos, que cuentan con formas y usos bien diferenciados en español. Siguiendo las propuestas de Alaminos Chica y Castejón Costa (2006), el presente trabajo consiste en un proyecto de investigación cuasi-experimental básico, pues persigue examinar la influencia de una serie de actividades en la asimilación de estructuras gramaticales, para grupos no equivalentes con medidas antes (pre-test) y después (pos-test) del tratamiento. Hablamos de investigación cuasi-experimental pues existe una ‘exposición’, una ‘respuesta’ y una hipótesis para contrastar, pero no hay aleatorización de los sujetos a los grupos de tratamiento y control; y de grupos no equivalentes pues los grupos estaban previamente establecidos. Nuestra muestra de estudio se compone de un total de 53 alumnos de español como lengua extranjera que están estudiando en la Universidad de Chipre, divididos en dos niveles diferentes. Por un lado, 29 alumnos de nivel inicial A1 según el MCERL (2002), que estudian español tres horas por semana y que en el momento de realizar el estudio habían recibido un total de 30 horas lectivas. Por otro lado, 24 alumnos de nivel inicial medio (A2 según el MCERL 2002) que estudian español, igualmente, tres horas por semana, y que llevaban cursadas un total de 108 horas lectivas en el momento de realización de la prueba. Ambos niveles fueron subdivididos en dos grupos a fin de establecer un grupo control y un grupo experimental. Por tanto el nivel A1 quedó dividido en un grupo de control, con 14 alumnos (4 hombres y 10 mujeres), con edades comprendidas entre los 19 y 21 años; y un grupo experimental, con 15 alumnos (5 hombres y 10 mujeres), con edades comprendidas entre los 19 y 22 años. Por otro lado, el nivel A2, a su vez, se dividió en un grupo control, con 12 alumnos (12 mujeres y 0 hombres), con edades entre los 20 y 5
A este respecto, aunque la lengua que se enseña en las escuelas e institutos es el griego, la lengua cotidiana es un dialecto del griego, bastante diferente en algunos aspectos, lo que dificulta, en ocasiones, la asimilación de estructuras y vocabulario.
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los 22 años; y un grupo experimental, con 12 alumnos (12 mujeres y 0 hombres), con edades comprendidas entre los 20 y los 23 años. En cuanto al perfil de los alumnos participantes, es bastante homogéneo. Se trata de alumnos de la Universidad de Chipre, todos de nacionalidad chipriota, tienen el griego como lengua materna y estudian español como una asignatura optativa. Las edades y las preferencias a la hora de elegir el español como optativa, en líneas generales, guardan unos patrones similares.
HERRAMIENTAS Las herramientas utilizadas para obtener datos son tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. Para la realización de los cuestionarios se siguieron las propuestas de Vinagre (2010). En primer lugar se hizo uso de cuestionarios preestablecidos, antes y después de la prueba, diferentes para cada nivel, cuyo objetivo era obtener información sobre el estadio inicial del que se partía en cuanto a conocimientos lingüísticos y las características generales del grupo y del grado de consecución de los objetivos planteados. En el cuestionario posterior, además de tener que dar respuesta a las mismas preguntas gramaticales que se habían propuesto en los cuestionarios iniciales, se propuso a los participantes una serie de actividades estandarizadas para evaluar los conocimientos adquiridos y su asimilación. También, para los participantes de los grupos experimentales, se incluyeron una serie de preguntas para conocer la opinión de los sujetos de estudio sobre diferentes aspectos relacionados con las actividades realizadas con códigos QR.
PROCEDIMIENTOS En cuanto a los procedimientos, en los grupos experimentales se llevaron a cabo dos actividades educativas basadas en cazas del tesoro o yincanas con códigos QR, una para cada nivel, para trabajar la asimilación de conceptos y estructuras gramaticales a través del empleo de pequeños textos secuenciados mediante una serie de preguntas clave (ver anexo I). Dichas actividades están compuestas por una serie de pequeños textos y preguntas, encriptados en códigos QR, que contienen tanto la información relevante como las palabras clave que fomentan la búsqueda de información en la red.
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La resolución de una pregunta conduce al alumno a una nueva, hasta que éste completa todo el itinerario y llega a la tarea final o gran pregunta. Por tanto, atendiendo al análisis comparativo entre la lengua nativa de los participantes y la lengua a aprender, así como al nivel de los participantes en la lengua a aprender, las estructuras gramaticales con las que se va a trabajar son las siguientes: (a) en el nivel A1, el uso de los verbos “ser”, “estar” y “haber” en cuanto a la existencia y localización en un lugar determinado; y (b) en el nivel A2, el uso del pretérito indefinido y del pretérito imperfecto de indicativo y su contraste en la construcción de relatos en el pasado y biografías. Durante la búsqueda el alumno se ve expuesto a multitud de información que ha de valorar y, por tanto, ejercer su pensamiento crítico. Durante toda la actividad con los códigos, al estudiante se le pide: (1) leer la información encriptada, (2) entender y procesar la información, (3) aportar información y opinión en su grupo, (4) mostrar acuerdo o desacuerdo, (5) contrastar y negociar la información y, una vez llegado a un acuerdo en el grupo, (6) sintetizar de manera crítica y poner por escrito lo más relevante e importante de las etapas anteriores en su ficha de trabajo. Con los grupos de control se trabajó de manera habitual, con el apoyo del libro de clase y las actividades que en él se proponen. Los contenidos en ambos casos, tanto para los grupos de control como para los experimentales, eran similares, a fin de poder realizar la valoración sobre la asimilación de ambos fenómenos gramaticales. Cada caza del tesoro, como se mencionó anteriormente, iba acompañada de una ficha de trabajo en la que el alumno había de plasmar tanto la información que se le solicitaba como los contenidos que se iban trabajando (ver anexo II). De este modo, una vez concluida la actividad, el alumno podía proceder al análisis de la información compilada y deducir unas conclusiones que se pondrían en común.
ANÁLISIS Y RESULTADOS Se han dividido los datos obtenidos a través de los cuestionarios y mediante el trabajo de campo en dos categorías: a) resultados previos y posteriores a la realización de la actividad en ambos niveles, A1 y A2; b) apreciación de los alumnos sobre el trabajo con yincanas con códigos QR.
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Respecto a los datos obtenidos del nivel A1 tras la realización del cuestionario previo (figura 2), el estadio inicial queda configurado como sigue: a) el grupo de control con una base del 57% de respuestas acertadas y b) el grupo experimental, que parte de una base inicial más alta, con un 72%. No obstante, ambos grupos presentan una notable confusión sobre el uso de los tres verbos (ser, estar y haber), como se verá a continuación (figura 3). Estadio Inicial Grupo control
57%
Grupo experimental
43%
72% 0%
20%
Uso correcto
40%
28% 60%
80%
100%
Uso incorrecto
Figura 2: Estadio inicial, nivel A1.
Como puede apreciarse en la figura 3, el grupo control presenta un perfil poco estable en cuanto a la comprensión en el uso de los tres verbos, con un mínimo predominio en el caso del verbo “ser”. Por su parte, el grupo experimental, con un mayor dominio en “estar” y “haber”, presenta un desnivel notable en cuanto al uso del verbo “ser”. Grupo control
Grupo experimental
100% 80%
100%
9
14
13
60% 40%
80%
5
6
25
24
ESTAR
HAY
14
60% 19
20%
40% 14
15
0%
20%
16
0% SER Uso correcto
ESTAR
HAY
Uso incorrecto
SER Uso correcto
Uso incorrecto
Figura 3: Respuestas a las preguntas del cuestionario previo, nivel A1.
Tras la realización de la actividad, se procedió a la realización del cuestionario posterior con las mismas preguntas gramaticales incluidas en el cuestionario previo (figura 4). De este modo, el grupo control obtiene un total del 64% de respuestas acertadas, lo
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que supone un incremento del 7% de mejora con respecto a las mismas preguntas realizadas anteriormente. Por su parte, el grupo experimental, si bien partía de una base inicial más alta en cuanto al número de respuestas correctas (72%), obtiene un total de 84% de respuestas acertadas. En este segundo caso el incremento es del 12%. Si se atiende a las respuestas dadas de forma más detallada, puede observarse el progreso realizado y la mejora en los resultados, aunque aún presentan algunas vacilaciones. En el caso del grupo experimental, ha sido más notorio este avance y han conseguido estabilizarse las estructuras más dudosas (figura 4). Grupo control
Grupo experimental
100% 80%
100% 11
11
8
60% 40% 20%
80%
5
4
5
25
26
25
SER
ESTAR
HAY
60% 17
17
20
SER
ESTAR
HAY
40% 20%
0%
0% Uso correcto
Uso incorrecto
Uso correcto
Uso incorrecto
Figura 4: Respuestas a preguntas repetidas, cuestionario posterior, nivel A1.
Tras la realización de la prueba y de esta primera valoración, se presentó a ambos grupos una serie de actividades gramaticales estandarizadas que comprendían el uso de los tres verbos. El alumno debía completar una serie de frases de un texto con los verbos “es”, “está” y “hay”, atendiendo al contexto de las mismas6 (figura 5). De este modo, se observa cómo se estabilizan las estructuras en el caso del grupo experimental, que muestra un claro dominio en el uso de los tres verbos, mientras en el caso del grupo control, la diferenciación en el uso aún plantea problemas. En esta fase, el grupo control obtuvo un total del 64% de respuestas acertadas, lo que corrobora los resultados obtenidos en la prueba anterior. Por su parte, el grupo
6
Actividades 8 y 10 extraídas de “Cuadernos de Gramática Española A1- B1”, pp. 189-190. Editorial Difusión, 2012, Barcelona.
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experimental obtuvo un total de 82% de respuestas acertadas, porcentajes similares a los obtenidos en la actividad anterior, aunque con un ligero descenso (-2%). Grupo control
Grupo experimental
100% 80%
100% 20
56
51
60% 40%
8
25
34
52
110
146
SER
ESTAR
HAY
80% 60%
36
20%
40%
112
75
20%
0%
0% SER
ESTAR
Uso correcto
HAY
Uso incorrecto
Uso correcto
Uso incorrecto
Figura 5: Respuestas a las actividades estandarizadas, nivel A1.
En términos absolutos, se puede afirmar que el trabajo con la actividad propuesta con los códigos ayudó a sistematizar y estabilizar el uso de los verbos propuestos (ser, estar y haber). El avance experimentado por ambos grupos en comparación con el estadio previo del que partían es notorio, siendo mayor en el caso del grupo experimental (+10%), mientras que en el grupo control, con un avance del 7%, la inestabilidad se hace aún patente. Estadio final 57% 64% 64%
Grupo control
72% 84% 82%
Grupo experimental
0% Estadio Inicial
10%
20%
30%
40%
Preguntas repetidas
50%
60%
70%
80%
90%
Actividades estandarizadas
Figura 6: Estadio final, nivel A1.
Respecto a los datos obtenidos del nivel A2, tras la realización del cuestionario previo, ambos grupos obtuvieron un total del 55% de respuestas acertadas, lo que supone un
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mismo estadio inicial, aunque con una notable diferencia en las respuestas de los participantes (figura 7). Por tanto, se deduce que, a pesar de conocer las estructuras (pretérito indefinido y pretérito imperfecto) y su formación, el dominio del uso de las mismas, tanto por separado como en contraste, no es muy elevado. Las respuestas no siguen un patrón determinado en ninguno de los casos. Es decir, responder a una de las preguntas bien no significa que se responda correctamente a otra pregunta del mismo tipo. Grupo control
Grupo experimental
100% 80%
100% 5
6
15
60% 40% 20%
80%
4
4 24
60% 7
6
21
0%
40% 20%
8
8 12
0% Pretérito indefinido
Pretérito imperfecto
Uso correcto
Contraste
Uso incorrecto
Pretérito indefinido
Pretérito imperfecto
Uso correcto
Contraste
Uso incorrecto
Figura 7: Respuestas a las preguntas del cuestionario previo, nivel A2.
Tras la realización del cuestionario final, en las mismas preguntas gramaticales presentadas en el cuestionario previo, el grupo control obtuvo un total del 62% de respuestas acertadas, lo que supone un incremento de un +7% con respecto a los resultados anteriores (55%). Por su parte, el grupo experimental obtuvo un total del 78% de respuestas acertadas, obteniendo una mayor diferenciación (+23%) con respecto a los resultados obtenidos anteriormente. Resulta visible este avance en el uso de los tiempos verbales en ambos grupos, aunque a un distinto ritmo y con algunos altibajos con respecto a las respuestas proporcionadas. El grupo control, aunque ha experimentado un avance, demuestra no tener claras aún las estructuras (figura 8).
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Grupo experimental
100%
100%
80%
4
5
16
60%
1
2
6
11
10
30
Pretérito indefinido
Pretérito imperfecto
Contraste
80% 60%
40%
8
7
20%
20
0%
40% 20% 0%
Pretérito indefinido
Pretérito imperfecto
Uso correcto
Contraste
Uso incorrecto
Uso correcto
Uso incorrecto
Figura 8: Respuestas a las preguntas repetidas, cuestionario posterior, nivel A2.
Finalmente, se ofreció también a los alumnos de nivel A2 una serie de actividades gramaticales estandarizadas, incluidas en el cuestionario posterior a la actividad, en las que el alumno debía seleccionar el tiempo correcto (pretérito imperfecto o pretérito indefinido) de diferentes verbos para completar las frases de un texto en pasado 7. En esta actividad el grupo control obtuvo un 66% de respuestas acertadas (un +4% con respecto a la prueba anterior), mientras que, por su parte, el grupo experimental obtuvo un total del 74% de respuestas acertadas (-4%). No obstante, cabe señalar la diferencia entre las respuestas de ambos grupos (figura 9) en cuanto al uso y la forma de los verbos en las respuestas. De este modo, puede observarse que el grupo experimental aún mantiene un dominio mayor en las estructuras, tanto en el uso como en la forma.
7
Actividad extraída de “Gramática básica del estudiante de español”, p. 135, Editorial Difusión.
En Boletin Virtual REDIPE, Vol. 3, Nº 12. Diciembre de 2014 Actividades estandarizadas Grupo control
156
Grupo experimental
27
163
93
42
71
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Grupo experimental 163
Grupo control 156
Correcto uso
42
27
Error en el uso
71
93
Correcto uso/forma
Figura 9: Respuestas a las actividades estandarizadas, nivel A2.
Como aparece en la figura 10, si atendemos solamente a los resultados de las preguntas repetidas en los cuestionarios previo y posterior, puede observarse como la actividad con los códigos ayuda en la estabilización y asimilación de las estructuras gramaticales y el uso de los tiempos verbales. Partiendo de un mismo estadio inicial (55%), se aprecia que el avance en el caso del grupo experimental ha sido mayor (+23%) que en el caso del grupo control (+7%). En términos absolutos, se observa un avance de un +11% para el grupo control, mientras el avance del grupo experimental aumenta hasta un +19%. Estadio final 55% 62% 66%
Grupo control
55% Grupo experimental
78% 74% 0%
Estadio Inicial
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Preguntas repetidas
Actividades estandarizadas
Figura 10: Estadio final, nivel A2
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Finalmente, se ofreció a los participantes de los grupos experimentales de ambos niveles una serie de afirmaciones sobre el uso de los códigos QR a fin de que mostraran su grado de conformidad o disconformidad con las mismas. Las afirmaciones recogían, en esencia, las bases que se habían seguido a la hora de crear y desarrollar la actividad. Por tanto, la aseveración de las mismas por los participantes se hacía esencial para confirmar la efectividad y aceptación de la metodología empleada (figura 11). Es útil poder usar el móvil para buscar la información que necesito y tener conexión directa.
8
12
Las palabras clave me ayudan a buscar mejor la información.
11
Las cazas del tesoro son divertidas y me ayudan a aprender.
El uso de pequeños textos me ayuda a aprender mejor las estructuras del español. El uso de pequeños textos me ayuda a mejorar mi comprensión lectora.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
10
12
9
14
Ns/Nc
20%
1
2 1 5
16
10 0%
2
12
9
Las preguntas me ayudan a buscar mejor la información.
3
10
10
Buscar información en español me ayuda a mejorar mi comprensión lectora.
2 1
12
12
Las cazas del tesoro y la ficha de trabajo me ayudan a sistematizar las estructuras.
4
11 4
1 4
15 40%
En desacuerdo
60%
2 80%
100%
Totalmente en desacuerdo
Figura 11: Actividades con códigos QR. Apreciación de los alumnos.
De este modo, los participantes en el estudio afirmaron que el uso de pequeños textos narrativo-descriptivos y de las preguntas, donde se incluyen las palabras clave, les ayuda tanto a situarse en el contexto como a entender la información clave que sirve de apoyo a la búsqueda. También afirmaron que este tipo de actividad contribuye a la mejora de su comprensión lectora y la búsqueda de información, así como que el uso del móvil en clase les resulta útil a la hora de buscar información necesaria. Por otro lado, ven como este tipo de actividades les permite sistematizar mejor las estructuras del español, de una manera dinámica, eficiente y productiva.
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CONCLUSIONES Con respecto al objetivo principal de la presente investigación, se ha comprobado que los alumnos participantes en la investigación asimilaron mejor el uso de las estructuras, en comparación con los alumnos que no participaron en la actividad. Se exponen a continuación los resultados obtenidos que demuestran el cumplimiento de los objetivos planteados, así como las diferentes afirmaciones que se van a realizar. En el caso de los alumnos del grupo experimental de nivel A1, al trabajar con unas estructuras fijas y sencillas obtuvieron un incremento del 12% (figura 6), con respecto a las mismas preguntas realizadas antes de la actividad con los códigos; mientras que en el caso del grupo control, el incremento fue del 7% (figura 6). Además, cabe señalar también la diferencia existente entre las actividades estandarizadas que se realizaron tras la actividad, sin que tuvieran su paralelo antes de la prueba. En este caso, el grupo control obtuvo un total del 64% de respuestas correctas, mientras el grupo experimental obtuvo un 82% (figura 6). En ambos casos, un avance positivo, aunque mayor en el caso del grupo experimental. Por su parte, los alumnos de nivel A2, que trabajaban con el uso del pretérito indefinido y el pretérito imperfecto y su contraste, tuvieron unos resultados muy diversos. En cuanto a la evaluación holística de la prueba, mientras el grupo control obtenía un aumento del 7% en las respuestas correctas, este porcentaje se elevaba hasta el 23%, en el caso del grupo experimental (figura 8). Recordamos que se trata de una evaluación sobre las mismas preguntas antes y después de la actividad, valorando sólo el uso de los tiempos, no su forma. No obstante, al hacer la comparativa entre las actividades estandarizadas de ambos grupos, se observa como el grupo control obtiene un 66% de respuestas acertadas, mientras el grupo experimental obtiene un 74% (figuras 9 y 10). Por otro lado, atendiendo tanto a las bases para la creación de las actividades así como a la opinión de los participantes (figura 11), se puede afirmar que el uso de pequeños textos narrativo-descriptivos ayudó a los participantes a situarse en el contexto, así como a entender la información clave que servía de apoyo a la búsqueda. Así fue corroborado por el 92,5% de los participantes que afirmaron que “el uso de pequeños textos le ayuda a mejorar su comprensión lectora”. De este modo, al
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establecer la pregunta principal, el alumno pudo encaminar su búsqueda en Internet con paso firme, haciendo uso de esas palabras que él mismo había extraído del texto de apoyo y que le ayudaron a encontrar la respuesta de una manera rápida. Esto fue corroborado por el 81% de los participantes, afirmando que “las preguntas les ayudaron a buscar mejor la información”. Así se consiguió que el alumno aprendiera a extraer la información más significativa de un texto, su esencia, y que sepa establecer unos patrones de búsqueda en la red valiéndose de la L2. El texto contenido en la pista se convertía en un input lingüístico muy significativo que aportaba al alumno tanto el vocabulario, como las estructuras necesarias para realizar la búsqueda y dar respuesta a la pregunta. Así lo afirman el 85% de los participantes, aseverando que “el uso de pequeños textos le ayuda a aprender mejor las estructuras del español”. El alumno establecía un objetivo de búsqueda claro, al que llegaba tras poco tiempo de exploración en la red. Así fue confirmado por el 85% de los participantes que afirmaban que “las palabras clave me ayudaron a buscar mejor la información”. A la luz de los resultados obtenidos, se evidencia que tanto el trabajo en grupo como la investigación juegan un papel determinante en el aprendizaje de una lengua. Partiendo de esta base, trabajar con materiales secuenciados que focalicen la atención del aprendiente en un punto concreto, que fomenten la búsqueda significativa de atención, que propicien la negociación de significados, multiplica de manera muy considerable la capacidad de asimilación de las estructuras lingüísticas. Así mismo, si se añade el componente lúdico, que permita usar la L2 de una manera natural y real, como herramienta principal de trabajo, se incrementan aún más las posibilidades de éxito en el proceso de enseñanza aprendizaje. Y es en este punto donde las yincanas con códigos QR juegan su papel principal pues desarrollan todas estas capacidades y destrezas, permiten que el elemento lúdico sea enriquecedor y quede bien fijado en el proceso de aprendizaje, a la vez que permiten una conexión directa a una gran cantidad de información al constituir una suerte de ventana al mundo real.
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ANEXO I EJEMPLO DE CAZAS DEL TESORO CON CÓDIGOS QR. NIVEL A1
1. Inicio: Texto codificado: ¿Conoces esta escultura? Se llama el “Peine del Viento”. ¿Sabes quién es el autor? Imagen: https://www.flickr.com/photos/2396002 0@N02/4431270925/in/photostream/
2. Eduardo Chillida: Texto codificado: El Peine del viento está en una playa muy famosa en San Sebastián. ¿Cómo se llama esta playa? Imagen: https://pictures.woont.com/designers/6/EduardoChillida/Eduardo-Chillida-116112.XL.jpg
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ANEXO II EJEMPLO DE FICHA DE TRABAJO
Ruta por España Vamos a hacer juntos un pequeño viaje por España. Así vamos a conocer algunos lugares y monumentos interesantes de España. Pero antes de empezar. ¿Conoces alguno de estos monumentos? ¿Cómo se llaman? ¿Dónde están?
Para hacer nuestro viaje es importante anotar la información que vamos encontrando. En esta tabla puedes escribir los datos más importantes: Parada 1
Es:
Está:
Hay:
Parada 2
Es:
Está:
Hay:
Parada 3
Es:
Está:
Hay:
