BIOPOLITICA EN EL JUEGO Y EL JUGAR.pdf

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Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades

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Biopolítica en el juego y el jugar Primera edición 2016 D.R. © Lucía Mantilla G D.R. © Universidad de Guadalajara Av. José Parres Arias 150, San José del Bajío, 45132. Zapopan, Jalisco Este libro se publicó con apoyo de Recursos del Programa de la Maestría en Investigación Educativa. Diseño de portada y diagramación: Postof. ISBN: 978-607-9326-32-6 Este libro fue sometido a un proceso de dictaminación por pares académicos, de acuerdo por las normas del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.

Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico

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Agradecimientos A la memoria de Don Ramón Cabrera Martínez y de mis queridos Carlos Romero Ruíz y Miguel Ángel González Núñez

A

l escribir estos agradecimientos, me siento afortunada con la vida y no solamente como antropóloga. El Platanal o la Planta, como le decimos con cariño, conocí personas cuyos vínculos me han sido agradables e importantes por tantos años. Aunque durante algún tiempo perdimos el contacto, el reencuentro con esos pequeños de antes, hoy adultos, me ha regalado la alegría de considerarlos mis amigos. Quiero agradecer en particular a los niños que conocí en los años ochenta; inteligentes, listos, cariñosos, me apoyaron en múltiples formas, fueron la fuente de inspiración y le dieron sentido a mí trabajo de investigación. Gracias a ellos encontré el carácter genuino y espontáneo del juego y del jugar. Hoy extiendo el vínculo de afecto a sus hijos y a sus nietos. Especialmente quiero agradecer a Pancho y Gerardo González Ruiz; a Juanita, Mónica y Carmelita Garibay García; a Alejandro, Carlos y Rosa María Romero Ruíz y, por supuesto, a la hermosura de sus hijos comenzando por Dianita y Marisol. A Hugo y Miguel Ángel González Núñez, a todos los tengo presentes con un muy especial afecto. En El Platanal quiero asimismo agradecer a mis queridas Imelda García, Enriqueta Cabrera y Luz Núñez por su comprensión, su ayuda y solidaridad. En la Universidad de Guadalajara agradezco el apoyo del Doctor Héctor Raúl Solís Gadea, Rector del Centro Universitario de 7

Ciencias Sociales y Humanidades; a la doctora María Guadalupe Moreno González Secretaria Académica del mismo centro. En el Departamento de Estudios en Educación le agradezco a Antonio Ponce Rojo y en especial a la doctora Verónica Ortíz Lefort. Mis agradecimientos también por su permanente compañía y apoyo a Roger y a mis amados Ana Paula y Santiago.

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Índice

Introducción 13 Capítulo I. El niño y la infancia en la biopolítica contemporánea 27 ·Poder soberano y niño ·Ser niño en El Platanal. Trabajo y atención ·Las nuevas miradas sobre el trabajo infantil ·Agamben: la infancia no cronológica y el niño como paradigma

Capítulo II. Cambio y continuidad en El Platanal

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Capítulo III. La comunidad Infantil como praxis. Crítica al pensamiento sociológico clásico

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Capítulo IV. Desarrollo infantil y juego

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·Jornaleros y migrantes ·Unidades domésticas, redes sociales y estrategias de sobrevivencia

·El concepto ‘comunidad’ desde la mirada filosófica contemporánea ·Comunidad infantil vs. aislamiento y disciplina ·La casa-habitación: estrechez y expulsión ·Aspectos demográficos: de la abundancia a la reducción de niños ·Cuidado y socialización de niños entre niños

·Un objeto de estudio complejo ·La fuente biológica para la asociación niño y juego CRÍTICA ·Juego e inconsciente. El juego como instrumento de diagnóstico y terapia 9

·Piaget: clasificación y evolución de los juegos en relación a la edad ·La convivencia placentera: una propuesta de clasificación ·La perspectiva psicológica: crítica a temáticas comunes ·La relación entre edad y tipo de juego. Una mirada crítica a la luz de la observación en El Platanal

Capítulo V. El juego en la corriente de la Historia

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Capítulo VI. La importancia de distinguir el juego del jugar

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Capítulo VII. Las condiciones e instrumentos del juego

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·La gratuidad del juego ·De juegos primitivos a civilizados ·Modelos de signos expresivos y modelos de signos lógicos ·De códigos abiertos a códigos cerrados como formas de valoración social ·Críticas a la perspectiva social e histórica

·Una propuesta ·El Juego como modelo propicio para la representación ·Papeles subjetivos, diferentes y complementarios vs. acciones similares, transitivas y en una dirección ·Un orden tradicional y un orden legal ·Papeles subjetivos, diferentes y complementarios vs. acciones similares, transitivas y en una dirección ·La escenificación de la subjetividad en un espacio y situación concreta vs. la escenificación de la competencia en un espacio y situación abstracta ·El jugar como el territorio separado y el significado restringido de una comunidad emocional ·La falacia del racionalismo: la exclusión de los adultos y el jugar como una práctica primitiva ·La distribución social de la experiencia lúdica ·Los incontables e innombrables juegos: la representación oculta en los juegos de reglas explícitas

·Factores previos y requerimientos sociales ·Juguetes industriales como instrumentos del juego ·La diversidad de instrumentos de juego en El Platanal ·Estacionalidad y temporalidad de los juegos ·El número de niños ·La construcción simbólica del espacio en relación al género y los tipos de juego ·El Juego como situación: la voluntad de jugar. Una práctica entre amigos

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Conclusiones

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Bibliografía

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Índice de cuadros

Cuadro 1. Compra de objetos específicos para el cuidado del bebé 41 Cuadro 2. Población total de 1910 a 2010 67 Cuadro 3. Propiedades de casas habitación en El Platanal. 1984 91 Cuadro 4. Viviendas habitadas y sus ocupantes 1990-2010 92 Cuadro 5. Tipo de vivienda en 1984 y 2010 93 Cuadro 6. Lugar donde más juegan los niños 2015 95 Cuadro 7. Número y porcentaje de camas por casa habitación 1985 y 2015 99 Cuadro 8. Clasificación General de los juegos 1985 y 2015, y Frecuencia de los juegos 2015 133 Cuadro 9. Instrumentos del Juego en El Platanal 1985 y 2015 223

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Introducción Restituir el juego a su vocación puramente profana, es una tarea política. Giorgio Agamben (2005A: 101)

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n este trabajo se destaca que desde la mirada en la biopolítica, nos resulta posible distinguir con claridad los conceptos ‘niño’, ‘niñez’ e ‘infancia’, distinción sumamente importante en la dimensión teórica, pero también en el terreno metodológico. Como es sabido, Michael Foucault (2001 y 2002) concibe la biopolítica como la modalidad moderna del poder soberano; en este marco, puede comprenderse que es a partir del siglo XVIII que el niño -como individuo- se vuelve objeto del poder panóptico, disciplinario o de la microfísica del poder ejemplarmente instalada en la escuela pero, es necesario recordar que también en los hospitales, las cárceles, en la diagramación misma del creciente espacio urbano. Por otra parte, la niñez -como grupo poblacional- es también objeto del poder regulador y normalizador que incorporan pero también producen las recientes disciplinas. Así, la psiquiatría infantil, la pedagogía, la medicina, la demografía, etc., consolidan el saber/poder al ser incorporadas al ejercicio del poder Estatal o más exactamente al biopoder, de este modo el Estado en la modernidad ha quedado a cargo no solamente de la vida, sino también del cómo vivir. James and Prout (1997) aglutinarían bajo el nombre de nuevo paradigma a los estudios que hacen énfasis en el niño como actor social y en la diversidad de contextos socioculturales, de formas de interpretación y crianza o, en una palabra, en la construcción social e histórica de la niñez; en el marco de esta perspectiva se reconoce la influencia de Foucault. 13

No obstante, debe agregarse que actualmente, ni aún dentro de este nuevo paradigma, parecen incidir las contribuciones de filósofos que, como Nietzsche y Benjamin, han otorgado al niño un rol emancipador (Amar, 2011). Heredero de esta corriente de pensamiento es sin duda Giorgio Agamben, uno de los filósofos contemporáneos más importantes y cuya contribución ha adquirido recientemente una importancia central en el pensamiento latinoamericano (véase Stolkiner, 2012), Minicelli (2010), Bustelo (2007), Gutiérrez (2014) Mantilla (2015). Giorgio Agamben, en las varias obras aquí citadas, renueva la mirada de Foucault al destacar que el concepto vida ha contenido, desde la antigüedad griega y de forma radicalmente diferenciada, dos términos: zoé y bios. Esta distinción, ya de por sí biopolítica, constituye para el autor el centro originario pero oculto, del poder soberano. Por tanto, la biopolítica no es un fenómeno moderno sino al contrario, viejas dicotomías tales como naturaleza/cultura; femenino/masculino; niños /adultos; zoé/bios ocultan una trama biopolítica que logra expresarse con toda su crudeza en los campos de concentración nazis y, desde allí, en nuestra sociedad contemporánea. En este marco, actualmente no sólo persiste el antiguo pensamiento dualista que opone zoé/bios, sino que la política se ha volcado enteramente sobre la zoé, esto es, sobre la vida biológica. Ejemplo de este proceso de animalización no es solamente el judío al que se le priva de mundo y se le reduce a ser biológico, sino también otras expresiones en apariencia menos crueles pero igualmente problemáticas, tales como la prioridad que en la actualidad ha adquirido la vida económica, la vida vegetativa, la simple sobrevivencia del llamado por el autor homo sacer. Pero también constituyen ejemplos de este proceso la pérdida de la eficacia simbólica de la filosofía, de la poesía, de la fantasía y de la profanación que involucra el juego que, en su opinión, se ha vuelto del todo imposible en el marco del capitalismo espectacular. Interesa subrayar que en Agamben el concepto ‘infancia’ refiere justamente al lugar de la resonancia entre la naturaleza y la cultura; de facto, el concepto de la infancia justamente rompe el pensamiento 14

dualista zoé/bios, pero también cuestiona el parámetro cronológico que servía y aún sirve para ubicar la infancia, ya que el autor subraya que la infancia no es una etapa de la vida, algo que ocurre una vez y para siempre o que remite a un vínculo exclusivo con la etapa inicial del ciclo de la vida. Por el contrario, el ser humano es concebido por Agamben como una-forma-de vida caracterizada por la permanente actualización de la infancia. Ahora bien, metodológicamente la mirada de la biopolítica es una mirada adultocéntrica que promueve analizar la niñez, la infancia y la experiencia lúdica, separando a las y los niños de antemano, esto es, tomándolos como un grupo de edad naturalmente dado y, más aún, ajeno al “mundo adulto” o bien, promueve situar a los niño/as como si fuesen un sector de la población al que interesa analizar exclusiva o predominantemente en relación a conceptos y prácticas que se circunscriben a la vida familiar y doméstica, y que preocupan solamente en razón a los procesos de crianza y educación que tienen el positivo efecto de convertirlos en adultos. Desde nuestro punto de vista, el análisis de la niñez y de la infancia se asemeja a los estudios del género, no solamente por la condición de invisibilidad de los niños como sujetos sociales o de la negación de la infancia como cualidad propia de lo humano, sino también por la cercanía con el mundo natural donde se ha ubicado desde la antigüedad a ambos, mujeres y niños. Esto es, mujeres y niños son situados en el ámbito de la zoé, por oposición al mundo de la cultura, la civilización, incorporada o encarnada en los atributos de la masculinidad, eso es de la bios, como vida políticamente cualificada. Más aún, la hipótesis que sostiene este trabajo es que el llamado sentimiento moderno de la infancia, que es propio del alto estatus del niño en los sectores medios y altos en el espacio urbano, resulta paradójicamente consistente con la idea de la niñez y del niño como cercano a los animales inferiores y a los pueblos primitivos. Esta idea es prevaleciente en los discursos científicos de los siglos XIX y XX, y no solamente en el campo de la psicología, la pedagogía, 15

el desarrollo psicogenético, etc., sino también en el campo de la sociología. En este marco, las teorías sobre el juego son, como veremos, teorías sobre el desarrollo infantil en las que no solamente el que el niño juegue, sino también el tipo de juegos que juegan los niños de acuerdo a la edad, se explica por su cercanía al animal y al primitivismo. Ahora bien, esta concepción moderna del niño resulta, a su vez, consistente con la idea del adulto como un ser racional –un ego cogito- ya acabado, en el sentido de que ha concluido su proceso de humanización, ha dejado atrás la infancia, la fantasía, el deseo, y como ser civilizado solamente accede a las experiencias lúdicas reglamentadas y competitivas. Puede entonces comprenderse que la incidencia de la biopolítica en el juego y el jugar está estrechamente vinculada con la forma en la que se concibe y se construye la idea del ser humano en la modernidad, pero es necesario confrontar esta concepción a la luz de observaciones concretas, se requiere reflexionar hasta qué punto ambos, juego y jugar, se vinculan con el ciclo de vida natural y humano, y cómo a partir de esta concepción se lleva a cabo un proceso de disciplinamiento, de regulación y control social sobre la experiencia lúdica a la que el adulto accede, sin necesidad de ser un jugador, de un modo en apariencia marginal y desde su silla de espectador de deportes, telenovelas y películas diversas, para no hablar de su involucramiento en videojuegos y casinos. Ahora bien, las reflexiones de este trabajo no emergen solamente desde una esfera abstracta; por el contrario, este trabajo se fundamenta en una metodología antropológica; dicho de otro modo, este trabajo conserva un carácter multidisciplinario en tanto expone el debate entre diversas disciplinas en torno al niño, la infancia y los juegos, destacando, como he dicho, el enfoque en la biopolítica, debate que se desarrolla a la luz de las observaciones llevadas a cabo en San José de El Platanal, en dos momentos: 1985 y 2015. Más específicamente, este trabajo replica la investigación realizada en el poblado en los años 80, buscando acercarse a comprender no, 16

como anteriormente, la socialización infantil dentro del proceso de modernización y urbanización, sino hasta qué punto la modalidad biopolítica del poder que teóricamente tiende a universalizar el concepto moderno de niño y a transformar las prácticas de socialización que conllevan la pérdida de la comunidad infantil y de sus juegos, ha logrado establecerse en el poblado durante los últimos 30 años. Particularmente, interesa centrar nuestra atención en dos campos de análisis, tratando de comprender los cambios y/o la continuidad en los siguientes temas: en primer lugar, en la forma en que las condiciones socio-históricas de El Platanal, la organización familiar y la vida cotidiana han matizado el concepto de niño prevaleciente en el poblado y condicionado a la comunidad infantil como una forma de socialización importante. Dentro de esta temática, las prácticas en El Platanal se confrontan con el concepto niño e infancia coherente con la biopolítica contemporánea que se expone en el capítulo primero. En los capítulos dos y tres se analiza la forma de socialización que en el poblado ha permitido la persistencia de la comunidad infantil en el espacio público y en los patios donde confluyen familiares y vecinos. Entendemos aquí por comunidad infantil a la relación autónoma entre los niños, que conforman grupos que se reúnen de modo cotidiano en patios y calles sin la intervención y vigilancia de los adultos. Es de subrayar que los padres y adultos, a mediados de los años 80, no concedían importancia a los grupos de niños, esto es, la comunidad infantil no era racionalizada ni verbalizada, sino que permanecía inscrita de forma habitual en la vida cotidiana. Paradójicamente, hoy por hoy, padres y abuelos se expresan con preocupación y alarma frente a la influencia que la tecnología -en la forma de celulares, tablets, videojuegos- ejerce sobre los niños, manteniéndolos aislados de otros niños y distraídos de su entorno. Es precisamente ahora cuando los adultos refieren con nostalgia a la importancia de esa comunidad infantil, es decir, esta forma de socialización ha comenzado a ser racionalizada y es actualmente 17

impulsada por los adultos, denotando la emergencia de un nuevo estatus para el niño en el poblado. A la inversa, los niños no comparten actualmente esta mirada y aún más al llevar a cabo un registro de sus encuentros, juegos y opiniones puede hablarse más bien de una cierta pero lenta tendencia hacia el decaimiento de la comunidad infantil que afecta, sobre todo, al sector central del poblado y a algunas familias con mejores recursos económicos. No obstante, este proceso no está ocurriendo sin la resistencia, sin los inconvenientes u obstáculos que intencionalmente establecen los adultos: prohibición temporal, limitación de horarios de acceso a estos dispositivos, orden y obligación de salir a la calle, etc. En cualquier caso, se puede observar en el poblado la emergencia de un sentimiento hacia la niñez que antes no existía; el creciente estatus del niño se corrobora en la compra de objetos y la disposición de tiempos específicos para su cuidado. Importa destacar la compra de juguetes que en los años 80 era excepcional. El otro tema que aquí se analiza es el cambio o continuidad en la experiencia lúdica que ahora es analizada también desde la perspectiva teórica de la biopolítica. Veremos en el capítulo cuatro que el niño -al igual que la práctica lúdica- es visto ajeno a las condiciones sociohistóricas en que tiene lugar. La interpretación positivista, aún hoy dominante en el campo de los estudios de la infancia, es criticada aquí a partir de la observación durante el trabajo de campo, de las propias voces de los niños entrevistados pero también a partir de los estudios que incluyen el análisis de las experiencias lúdicas adultas que se exponen en el capítulo cinco. Así, tampoco la experiencia lúdica es vista por quienes se centran en el análisis del desarrollo infantil en la corriente de la historia, ya que no son analizados los cambios de valoración y estatus que han afectado su práctica e importancia en el contexto social. Paradójicamente, las mismas interpretaciones derivadas de la psicología, la psicopedagogía, etc., han tenido efectos concretos en la concepción del juego infantil 18

como juego educativo y han contribuido a su implementación pedagógica, al control y la regulación de éste por parte de los adultos. Ya desde los años 80 resultaba francamente cuestionable sostener la mirada de un niño cruzando por etapas universales y fijas al margen del contexto histórico, de la comunidad infantil y de la situación del Platanal, esto es, determinado por factores psicogenéticos o etapas de desarrollo cuya predominancia no era observable en el poblado y simultáneamente contradecía o negaba la riqueza de la experiencia lúdica humana. A luz de la observación directa de la práctica de los niños en El Platanal, en el capítulo seis hacemos una clara distinción entre el juego y el jugar que consideramos pertinente, entre otras cosas, para destacar la incidencia del entorno social en la experiencia lúdica. Así, entendemos los juegos como modelos, como esquemas socioculturales preexistentes a los niños/as y también a los adultos. Dichos esquemas son propicios para la representación, para vaciar en contenidos simbólicos muy diversos. Interés particular de este trabajo es entonces intentar comprender los juegos de los niños, sin hacer de esta placentera experiencia una esfera exclusivamente infantil, es decir propia de los niños en razón de su situación como niños, sino comprendiéndola como una esfera, un territorio al que incluso se accede comúnmente por múltiples vías, algunas hasta no socializadas, ni públicas, que escapan a la institucionalización, y de hecho no son verbalizadas ni aún son “verbalizables”. Estudiar los juegos de los niños desde la biopolítica nos permite percatarnos del todavía escaso o inexistente diálogo entre los estudiosos del juego infantil y el juego adulto, dos grandes campos del conocimiento social que han constituido los ejes más importantes del análisis del juego. Los análisis del juego adulto enfatizan la perspectiva socio-histórica y sitúan el juego como una práctica específica, enmarcada dentro de procesos globales, vinculada a formas de organización social, expresiones simbólicas y culturales, sin embargo, apenas 19

mencionan el juego infantil y traen a colación de manera marginal, los aspectos que en él se expresan relacionados con los procesos de desarrollo del individuo y su mundo inconsciente que, en cambio, sí ocupa un importante lugar dentro del campo del análisis psicológico. Ambas perspectivas, sin embargo, conservan un denominador común: los niños son seres cercanos a los animales y juegan juegos primitivos, inferiores. En este trabajo se analiza cómo, en El Platanal, juego y jugar son objeto de interpretación y de control social. Aquí hacemos énfasis en el análisis de la clasificación, vigilancia que en relación al género llevan a cabo tanto los adultos como los niños del poblado. En el análisis concreto de los juegos específicamente subrayamos la gran capacidad del juego infantil para representar y simbolizar a través del jugar, recreando tanto las formas de organización social básicas, las estructuras prevalecientes en el espacio social, así como los acontecimientos que de manera coyuntural lo han afectado. Desde el punto de vista metodológico, insistimos en la importancia de analizar los juegos y no los jugadores, toda vez que quienes juegan un juego determinado, depende del contexto cultural e histórico. En el capítulo séptimo se analizan las condiciones concretas e interpretaciones que afectan el desarrollo de los juegos infantiles en El Platanal. El desarrollo de la investigación: lugar, fuentes y circunstancias Sin lugar a dudas, llegar a un poblado a realizar un trabajo de campo relacionado con niños es una tarea más fácil y agradable que la llevada a cabo con informantes adultos con temores, dudas, pertenecientes a determinados grupos políticos o económicos, o bien, frecuentemente ocupados en sus respectivos trabajos y compromisos. En 1985 y como parte del proceso de formación de El Colegio de Michoacán, nos trasladamos al poblado de El Platanal, localizado 20

a 9 km por el libramiento. El entonces administrador de la planta hidroeléctrica de la Comisión Federal de Electricidad (CFE), nos ofreció amablemente una casa localizada al interior del campus de las instalaciones de la Comisión. Un lugar rodeado de jardines que contaba además con una vieja casa donde vivía el administrador y su familia, otra que constituía un lugar de hospedaje para ingenieros y trabajadores de “cuello blanco” de la Comisión. El proceso que allí desarrolla la CFE, la posibilidad de empleo que ofrece, y el mismo establecimiento de la planta hidroeléctrica, tienen gran importancia en la historia del poblado, el cual, como veremos, surgió justamente en torno a la planta hidroeléctrica establecida por americanos que originalmente vivieron allí. El campus de la CFE está ubicado en el centro del poblado, pero una gran barda separa sus jardines y arquitectura, y hacen del campus la “colonia de los ricos”; efectivamente, este es el lugar donde han habitado gentes de poder, jefes de una compañía de donde históricamente han derivado los mejores empleos para una población donde prevalecen condiciones de pobreza y escasa diferenciación social. Los aspectos mencionados podrían constituir un obstáculo para el desempeño profesional toda vez que habitar allí significaría para la población una pertenencia al grupo de “cuello blanco”, si no fuera porque sus jardines constituyen a duras penas, a escondidas y por sobresaltados lapsos, el lugar de juegos e inclusive de esporádicos trabajos para los niños vecinos de la planta, con los cuales establecí una estrecha y sólida relación que les permitió, ahora sí, entrar por la puerta grande, hasta la casa que teníamos en préstamo y permanecer allí y en sus jardines por el tiempo que quisieran. Así, y durante la primera parte del trabajo de campo, debo decir que mis informantes vinieron a mí cuando no iban a la escuela o cuando regresaban de ella. Diversos niños (al comienzo fueron alrededor de treinta de entre 6 y 14 años) parientes y vecinos entre sí, comenzaron a contar sus historias, las de sus vecinos y parientes, 21

a jugar espontáneamente a sabiendas de ser ocasionalmente vistos y observados, y a participar en la investigación como, a mi juicio, difícilmente lo hubieran hecho los adultos. Sin duda los niños estaban también gratamente sorprendidos de poder hablar de sí mismos, de poder contar con un espacio que les era prohibido y que continuó siendo esencialmente lúdico, ya que allí los niños dibujaban, contaban chistes, cuentos y jugaban libremente. Lejos de lo que podría pensarse, los niños entendieron que iban a ser “estudiados” y pusieron todo de su parte para que eso fuera posible; de hecho, fue a través de los niños que me enteré en la primera fase del trabajo de la historia del poblado y de las actividades económicas. Fueron ellos quienes me acompañaron a recorrer el poblado, a identificar los cultivos y sus propietarios; con ellos elaboré las primeras genealogías de sus familias, el croquis del poblado y, por supuesto, fueron ellos quienes me explicaron qué, cuándo, dónde, con qué y con quién jugaban, trabajaban y se peleaban. La relación con los adultos y particularmente con las madres resultó muy fácil y agradable, algunos niños me llevaron con sus madres a las cuales previamente les habían hablado de mi trabajo. Posteriormente amplié mi relación con otros niños y a la par que seguían viniendo a la casa donde habitábamos, me trasladaba a las casas, patios y calles donde se reunían a jugar. Precisé la información recibida de los niños y obtuve de los adultos y del archivo de la tenencia, datos y conocimientos más amplios. Los niños hablaron sin temores, sin prejuicios y, en ocasiones, cuando grabábamos sobre algún tema -sobre todo el referente a sus propias familias-, se contradecían y discutían entre sí. En algunas ocasiones los niños me pedían la grabadora para hablar solos sobre lo que trabajaban o jugaban o sobre sus relaciones con los demás niños. La grabadora resultó ser interesante y un lugar de risas y de burlas cuando se escuchaban a sí mismos en grupo; ocasionalmente volvían a reflexionar y hablar sobre lo allí dicho. 22

Como estudiante de El Colegio de Michoacán, (véase Mantilla, 1991) el trabajo de campo debía ser interrumpido para asistir a clases, sin embargo, gracias a la cercanía de El Platanal, visité con alguna regularidad a los niños y a sus familias. Durante el segundo período de campo, preferimos cambiar de lugar de vivienda. Los niños establecen relaciones en torno a la territorialidad y la profundidad de las relaciones alcanzada con mis vecinos, habitantes de la colonia “El Campo” me alejaban, en cierta forma, del conocimiento de otros niños, de manera que rentamos una casa del poblado ubicada a dos cuadras de la CFE. La decisión no fue muy afortunada, la cuadra donde estaba ubicada esta segunda casa estaba habitada por miembros de una familia que en ese momento tenían grandes conflictos entre ellos, de manera que, a diferencia de mis anteriores vecinos, los niños de allí se reunían poco, asumían como propios los conflictos entre sus padres, tíos y abuelos y se evitaban mutuamente. Por otra parte, la territorialidad es un elemento tan importante para los niños que los antiguos conocidos se aventuraban pocas veces a visitarnos en este lugar. No obstante, con frecuencia visité sus casas; en ese momento ya tenía una relación estrecha con ellos y sus familiares. Fue durante el segundo período de campo que logré un conocimiento sobre la totalidad del poblado; durante este tiempo apliqué un cuestionario a 80 familias. La información proveniente de dicho cuestionario corrobora las observaciones diarias sobre la estructura familiar en El Platanal y sobre el trato hacia los niños y el conocimiento y apreciación que los adultos tienen sobre ellos, sus relaciones y sus juegos. Elaboramos, así mismo, un cuadro donde cada tarde -con niños que asisten a la escuela en la mañana- y en intervalos de una hora, registré los siguientes aspectos de los juegos de los niños de la colonia El Campo: nombre del juego, nombre de los niños que estaban jugando, número de niños, sexo, edad del mayor, edad del menor, instrumentos que usaban en el juego, lugar del juego, mes, día y hora. 23

Cuando concluyó este segundo período de trabajo de campo y gracias a la colaboración de una joven de 19 años, habitante de la misma colonia quien vaciaba en mi lugar la información pertinente cada hora de la tarde, pude seguir teniendo registro de los juegos de los niños durante un período continuo de cinco meses. Así, la observación y registro de los juegos lo llevé a cabo de dos maneras complementarias. La primera de ellas fue una observación directa del juego de los niños, en algunas ocasiones participé en sus juegos, pero prefería no hacerlo para no trastocar su desarrollo, muy pocos juegos fueron promovidos por mí o por dos madres de familia que se interesaron en mi trabajo, la gran mayoría de los juegos fueron jugados libremente por los niños. La observación de los juegos presenta dificultades particulares, pues anotar el desarrollo del juego en el momento en que éste se lleva a cabo, perturba con frecuencia su desarrollo, los niños interrumpían el juego para leer o para que les leyera qué estaba escribiendo, y una vez suspendido el juego, roto su propio ritmo, el juego era sin duda transformado o bien definitivamente abandonado. Por otra parte, saberse observados con esa puntualidad inhibía sus acciones y su espontaneidad. Otros muchos juegos fueron grabados y si al comienzo los niños sabían de este hecho, la dinámica misma del juego los hacía olvidarlo. Muy pronto me di cuenta de la necesidad de que tanto la anotación de los juegos observados, como la transcripción de los juegos grabados debía hacerse rápidamente, pues en el juego intervienen decisivamente los gestos de los niños y la ocupación de los espacios, ambos elementos que no quedan en la grabación y que junto con la identificación de las voces de los participantes pueden olvidarse fácilmente. La descripción detallada de los juegos no es un proceso difícil, pero sí es lento y, sobre todo, requiere de un amplio número de hojas. En el presente trabajo he seleccionado los juegos, éstos sólo constituyen ejemplos en relación a los temas tratados, y con frecuencia son fragmentos de juegos que se postergaron. 24

La segunda observación de los juegos hace más énfasis en los aspectos formales y de organización del juego que propiamente en su contenido y en su desarrollo concreto. En el año 2010 regresé al estudio de los niños y, en particular, a la bibliografía que me permitía vincular y destacar la incidencia de la biopolítica en la concepción moderna del niño, de la infancia y de la práctica de los juegos. La literatura reciente sobre ambos, infancia y juegos, conserva una vertiente preocupante que no solamente plantea, sino que certifica, por decirlo de algún modo, el fin de la infancia y el declive de los juegos infantiles. Esta preocupación coincide, en cierta forma, con el análisis de la biopolítica contemporánea, la negación de la infancia en los términos planteados por Agamben, así como el decaimiento de la llamada maquinaria antropológica o fábrica del hombre. (Véase Legendre, 2008). Este análisis me permitió suponer un proceso que podría estarse verificando en El Platanal, un pueblo donde las condiciones económicas de los habitantes no se correspondía con la riqueza de la experiencia lúdica de los niños. Así, en el 2015 regresé al Platanal con la clara intención de responder preguntas muy concretas en relación a los temas ya analizados en el poblado, y con el fin de identificar cambios o continuidades. Al regresar al poblado fue enormemente grato reencontrarme con personas conocidas, incluyendo los adultos que hace 30 años fueron integrantes de las comunidades infantiles y me hablaron de sus hijos con quienes pude establecer también una comunicación directa; así restablecí inmediatamente la comunicación. Afortunadamente yo recordaba muchas personas y me ayudaron conversando ampliamente sobre sus preocupaciones sobre el tema de los niños y sus juegos; así mismo básicamente repliqué las preguntas del cuestionario llevado a cabo 30 años atrás y elaboré un cuestionario que permitía corroborar o negar las tendencias de la comunidad infantil y de sus juegos.

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CAPÍTULO I

El niño y la infancia en la biopolítica contemporánea

Poder soberano y niño

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l enfoque en la biopolítica no centra la mirada sobre el niño ni sobre la infancia, pero permite situar y destacar las interpretaciones, los dispositivos y prácticas que inciden, precisamente, en la diversa conformación social e histórica de los grupos de edad, en la vida familiar, en la escuela y en los juegos, e incluso en la subjetividad y sexualidad infantil. Como es sabido, dentro del campo de los estudios de los niños y la infancia, es ampliamente conocida la consideración de que a partir de la sociedad moderna, el niño se diferencia del adulto; pionero en esta interpretación es sin duda Philippe Ariès, quien nos enseña que el niño comienza a ser alejado del mundo del trabajo y se le destina a la educación, emerge en una palabra el sentimiento hacia la infancia. Diríamos que el niño adquiere un alto estatus a partir del siglo XVIII a partir de la construcción de su singularidad a nivel psicosocial, físico e intelectual y a las actividades que en función a esta nueva conciencia implementa la sociedad. Así, las características específicas del niño -cercano al animal- lo diferencian y alejan del adulto de manera tal que la sociedad desarrolla instituciones, actividades, espacios y objetos que han de emplearse para su tratamiento. Son prueba del estatus del niño no sólo la novedosa y abundante creación teórica en 27

torno a su desarrollo, a sus características y necesidades, a su cuidado y educación, sino también el hecho de que en torno al niño se ha generado un consumo especializado de diversos objetos y servicios. Es también conocido que esta interpretación que privilegia el análisis del cambio en las mentalidades y en las prácticas, refiere sobre todo a la sociedad Europea, o a las clases medias y altas o, si se prefiere, al pensamiento occidental, y que por este motivo ha sido objeto de crítica en relación a su etnocentrismo, mientras que en razón a las diferencias históricas y culturales, se plantea que debe considerarse no la existencia de una sino de varias infancias. No son pocos los estudios sobre el niño y la infancia o infancias que critican con irritación la mirada funcionalista o positivista y adultocéntrica que no otorga al presente del niño una importancia real, que lo sitúa siempre en un proceso hacia su futuro adulto y que lo concibe como sujeto de educación, como un ser inferior y dependiente en relación al adulto. No obstante, incluso en estos trabajos donde se admite, de modo implícito, que la noción de adulto subyace en el concepto de niño, no ha habido una reflexión, ni menos aún un debate sobre el concepto ‘adulto’ y la construcción y reconstrucción social sobre él. En este trabajo sostengo que el niño y la infancia son conceptos distintos para la biopolítica y que deben ser analizados de forma separada. Más aún el que al niño se le adjudique la infancia es, ya de por sí, una construcción biopolítica que tiene el efecto de negar la infancia en el adulto. Es necesario subrayar que la construcción social del niño moderno es un proceso simultáneo a la construcción social del adulto aun cuando esta última conserve un carácter oculto o subyacente. Por otra parte, si bien existen, por cierto, diferencias culturales en la forma de concebir y en la crianza de los niños, lo cierto es que ambos conceptos -niño y adulto- han sido universalizados en la medida en la que resultan apropiados a la biopolítica moderna, esto es, aquella donde la zoé ocupa el lugar central de la bios, o donde, dicho de otro modo, la vida biológica ocupa progresivamente el centro de la escena política. 28

Justamente el caso de El Platanal que analizamos aquí muestra el proceso lento de homogenización hacia el concepto moderno del niño, en el lapso de los últimos 30 años ha habido pequeños cambios. Dicho de otro modo, a partir de la modernidad, el niño quedó definido por lo que “es”, es decir, como no -todavía- adulto o por la puesta en acto de su imposibilidad de ser un adulto, pero es necesario subrayar ‘adulto’ en términos del concepto moderno. Los atributos de la infancia se incorporan al período inicial del ciclo de vida y simultáneamente el niño no es o no debería “tener” todavía lo que es propio del adulto moderno y, a decir verdad, difícilmente adquirible en este contexto histórico por el niño: pensamiento lógico, conocimiento formal, más que trabajo, independencia económica derivada del salario y derechos ciudadanos, para mencionar los más importantes. Por su parte, la biopolítica moderna sitúa al adulto como un ser racional que deviene jurídicamente en persona, esto es, apta para un orden social regido por el derecho, el contrato y el trabajo remunerado. Queda así también cualitativamente definido por la ausencia o por el acceso limitado o mediado (espectacular) de lo que ha quedado reservado al niño pero sólo de modo temporal: pensamiento mágico o pre/lógico, potencialidad/ignorancia, experiencia lúdica, entre las más importantes. En ese sentido, sostengo la hipótesis de que también el adulto quedó definido por lo que ya no debería ser, por la infancia dejada atrás. Por tanto, en el ámbito cultural, la infancia es mucho más eficaz como no-infancia, como extirpación u ocultamiento, es decir, el orden social se determina y articula en razón a la ausencia o superación de la infancia y en razón al dejar atrás la animalidad que se le atribuye al niño. Ahora bien, sería superfluo suponer que las interpretaciones sobre el niño, sobre la infancia y sobre el adulto no conciernen a la concepción del ser humano en su conjunto y que, por tanto, podrían ser ajenas a la predominancia de la zoé, de la animalidad y de la biología que hoy por hoy rige nuestro mundo. 29

Debe recordarse, como lo hace Agamben, que en el sistema clasificatorio, la palabra homo refiere en general a todos aquellos parecidos al hombre, es decir: homo es un nombre genérico, no registra, por tanto, ninguna nota específica, más aún el homo sapiens de Limeo hace referencia precisamente al lema de Limeo: “¡conócete a ti mismo!”, que refiere no a un dato sino a un imperativo que significa que “el hombre no tiene ninguna identidad específica, excepto la de poder reconocerse…”. En el ser humano, señala Agamben, este imperativo enseña que el hombre es el animal que tiene que reconocer lo humano para serlo, debe decidir qué es lo humano, por decirlo así, recomponiendo el conflicto entre el animal y el hombre que entonces podía producir una historia (Agamben, 2006: 57). De facto, la diferencia entre el hombre y el animal no ha sido siempre la misma, ni siquiera en el ámbito científico, para dar dos simpáticos ejemplos que menciona Agamben, Peter Artedi (1738) enumeraba todavía a la sirena junto a las focas y a los leones de mar, y Linneo en su Pan Europaeus, clasifica a la sirena junto al hombre y al mono, mientras que Caspar Bartholin la llamaba Homo marinus. Lo común en el mundo humano es precisamente ese espacio vacío donde a través de la producción discursiva, lingüística y propia de la dimensión de lo político (Mantilla, 2013), se otorgan significados y sentidos. Dicho de otro modo, lo propiamente humano es lo que Agamben llama la maquinaria antropológica que, dada la concepción binaria de la vida en la forma de zoé y bios, de naturaleza y cultura, no solamente niega, como veremos abajo, la infancia sino también y en particular en relación al niño, como sujeto y como población, lo ubica en la esfera de lo animal y primitivo. Ahora bien, si la maquinaria antropológica siempre ha funcionado mediante la oposición hombre/animal, humano/inhumano, Agamben encuentra una distinción entre la maquinaria antropológica de la antigüedad y la moderna; para la maquinaria antigua, los confines de lo humano se debatían no sólo en su comparación con animales reales, sino también por las creaturas de la mitología. Para 30

este período, la aparición de los niños salvajes, del hombre lobo, etcétera, indican que la humanidad del hombre se trasladaba, por decirlo así, a los animales y a otros seres. La maquinaria antropológica moderna realiza un proceso inverso. “Tenemos así la máquina antropológica de los modernos. Ella funciona […] excluyendo de sí como no (todavía) humano un ya humano, esto es, animalizando lo humano, aislando lo no-humano en el hombre: Homo alalus, o el hombre-simio” (Agamben, 2006: 75). Así, si la importancia concedida al animal al interior del ser humano no es propia de la modernidad, adquiere sin embargo en la modernidad una importancia central. “El ingreso de la zoé en la esfera de la polis, la politización de la nuda vida como tal, constituye el acontecimiento decisivo de la modernidad, que marca una transformación radical de las categorías político-filosóficas del pensamiento clásico” (Agamben, 1998: 13). La máquina antropológica a partir del humanismo es un dispositivo irónico que verifica la ausencia para homo de una naturaleza propia, manteniéndolo suspendido entre una naturaleza celeste y una terrena, entre lo animal y lo humano; y por ello, siendo siempre menos y más que sí mismo. No puede tener ni arquetipo ni lugar propio ni corresponde a un rango o dignidad específica. Más bien, el libre albedrío le permite estar cerca de la bestia o de la divinidad. “El descubrimiento humanístico del hombre es el descubrimiento de su faltarse a sí mismo, de su irremediable ausencia de dignitas” (Agamben, 2006: 64). Ahora bien, en Agamben la ausencia de rostro, que es propia del homo sapiens, se expresa en el niño como un significante inestable, “así como la muerte no produce directamente antepasados, sino larvas, del mismo modo el nacimiento no produce directamente hombres, sino niños, que en todas las sociedades tienen un particular estatuto diferencial” (Agamben, 2007: 222). Ciertamente Agamben problematiza esa condición de inestabilidad del niño en una sociedad como la nuestra que no 31

establece puentes, por decirlo de algún modo, de carácter ceremonial, ritos de paso, que ya no juega con la inestabilidad de los significantes y ha perdido la conexión entre la diacronía y la sincronía. Sin embargo, creo que se puede reflexionar en el marco de la biopolítica contemporánea y encontrar en los diversos autores que las reflexiones sobre el niño, a partir del siglo XIX, destacan su cercanía con el animal. Así el concepto ‘niño’, atado al alto estatus que se le asigna en la modernidad, emerge paradójicamente en el momento en el que se le atribuye el primitivismo y la animalidad que lo diferencian del adulto; el concepto ‘niño’ en la modernidad es, en este sentido, consistente con la biopolítica moderna, es decir con la época histórica en la que la zoé ocupa el centro de la política. Así, en cuanto el hombre no tiene esencia ni vocación específica, homo es constitutivamente no-humano, puede recibir todas las naturalezas y todos los rostros, concepción que se deduce tan claramente en el concepto moderno de niño y que implica, precisamente, al adulto como fruto de un proceso de humanización, de educación, de perfeccionamiento en el que la escuela, como institución precisamente moderna que ilustra el poder panóptico en Foucault, cumple un papel fundamental. La manera en la cual al significado inestable propio del niño, se le otorgan diferentes características y se concluye acercándolo al animal, es observable en miradas tan diversas o contradictorias sobre el niño como la de Locke, que ve el niño como una página en blanco, con aquellos que lo consideran una esponja capaz de absorber e internalizar las normas, mientras que Rousseau le atribuye una naturaleza angelical, inocente, propia del buen salvaje y, por el contrario, puede verse en el trabajo de Reyes (2014) que Pollock encontró que, hacia 1760, los educadores, filósofos y teólogos franceses consideraban que el niño era una criatura pecaminosa; algo parecido pensaban los educadores puritanos del siglo XIX, quienes convocaban a doblegar la voluntad infantil y así dominar las perniciosas tendencias naturales del niño. 32

Sin duda, la falta, para mencionarlo en términos de Agamben, que es inherente al homo es notable también en la perspectiva de Durkheim, para quien la infancia es “el período en el cual el individuo, tanto en el sentido físico como en el moral, aún no existeˮ, y la persona aún está incompleta, todavía -literalmente- hay algo que le falta. Claramente, el mismo denominador común, la misma falta subsiste en la perspectiva denominada psicogenética por Piaget, que refiere a etapas universales a-históricas y descontextualizadas de desarrollo infantil. Paradójicamente, aún hoy el pensamiento de Piaget suele ser visto como científico y domina los ambientes institucionales, guarderías, escuelas y aun en el ámbito doméstico a pesar de la ausencia de una investigación sistemática de su parte (Singer y Singer, 2013), su influencia en la regulación y normalización del niño ha sido enorme en todo el siglo XX, esto en el llamado siglo del niño, pero obsérvese cómo el proceso de niño a adulto es un proceso de dejar atrás el animal, que es el niño, e implica para el adulto la adquisición del pensamiento lógico. Así, para Piaget, “los humanos son los únicos animales capaces de desarrollar pensamiento lógico…”. Dicho de otro modo, en Piaget el niño es plenamente una vida desnuda, una nuda vida donde el fundamento es más biológico que social, una vida en suma biológica en cuanto tal, despojada de historia y de cultura. Podría bien decirse que en Piaget puede verse que “más originario que el vínculo de la norma positiva o del pacto social, es el vínculo soberano que, en verdad, no es, empero, otra cosa que una desligadura y lo que ésta desligadura implica y produce -la nuda vida, que habita en la tierra de nadie entre la casa y la ciudad-, es, desde el punto de vista de la soberanía, el elemento político originario” (Agamben, 1998: 118). Como se ve, Piaget, que suele ser visto como científico, objetivo y políticamente neutral, debería ser leído, por el contrario, como el pensamiento político estrella de la maquinaria antropológica moderna, excluyendo del ser humano como no (todavía) humano un ya humano, esto es, animalizando lo humano, nada extremadamente 33

diferente a lo ocurrido en el campo de concentración con el judío, es decir, un no hombre producido en el hombre. Si se observan trabajos recientes sobre el concepto ‘niño’, Pavez (2012) y Reyes (2014), se encontrarán críticas sobre las concepciones funcionalista y positivista, y sobre la tan dominante perspectiva psicogenética del desarrollo infantil en Piaget, así como también el reclamo -en sí mismo político- de concebir al niño como un actor social, reclamo ya presente en el trabajo de James y Prout (1997). Sin embargo, es necesario erosionar el fundamento teórico o conceptual, la raíz biopolítica típicamente moderna que sustenta la noción de niño como cercano al animal y al primitivo, y en proceso hacia el ideal adulto. A mi juicio, la construcción de este no-hombre -que es en última instancia el niño- en estas teorías dominantes no es otra que la construcción de un adulto como ser que ha adquirido el pensamiento lógico, acorde no solamente con la llamada revolución científica, el pensamiento laico, sino con la persona jurídica regida por leyes y capaz de establecer y obedecer el contrato social que discursivamente, como hemos visto, sustituye la comunidad y caracteriza a la sociedad moderna. Es necesario subrayar la importancia del lenguaje, del discurso para destacar el carácter de la construcción sociocultural y política no solamente en relación al niño y a la infancia, sino en relación al ser humano en su conjunto, es decir, el ser hombre no puede comprenderse al margen del significado otorgado. La importancia de esa construcción ya da cuenta de que, insisto, ciertamente la infancia es una construcción social, pero en Agamben está vinculada con una producción antropológica del ser humano, que paradójicamente se basa en la negación de la infancia. Esto es, la naturaleza propiamente humana no es, como queda claro, ajena a la biopolítica, tampoco en Foucault corresponde a una naturaleza psico-física sino a una producción histórica. La perspectiva de Foucault es mucho más consistente con los estudios de la infancia y de los niños desde la perspectiva histórica 34

y sociocultural, entendiendo dentro por esta perspectiva aquella que aglutina la serie de trabajos que, en términos generales, sostiene una mirada crítica hacia el funcional estructuralismo y el positivismo. Foucault sitúa la biopolítica como una modalidad exclusivamente moderna del poder soberano. Así, en concordancia con la teoría clásica de la soberanía, Foucault concibe como atributo del poder soberano el “derecho de vida y muerte”, señalando que durante la antigüedad era, sobre todo, un poder de “hacer morir o dejar vivir”. El antiguo derecho de hacer morir, o más bien el poder de hacer morir, se muestra inoperante frente a la industrialización, la explosión demográfica, la disminución de la mortalidad y con ella la desaparición de la ritualización pública de la muerte que queda circunscrita, en la modernidad, al ámbito privado. La biopolítica implicó, en términos de Foucault, una transformación masiva del derecho político del siglo XIX que complementa ese viejo derecho con un nuevo derecho o un poder exactamente inverso: “El derecho de soberanía es, entonces, el de hacer morir o dejar vivir. Y luego se instala el nuevo derecho: el de hacer vivir y dejar morir” (Foucault, 2001: 218). En el campo de los estudios de la infancia, esta transformación del derecho soberano es consistente con los estudios históricos, en particular con la escalofriante y bien documentada Evolución de la infancia de Lloyd deMause (1974), escrita desde la perspectiva que el autor denomina “teoría psicogenética de la historia”, en la cual hace énfasis en las relaciones familiares y el ámbito doméstico, ilustrando con vívidos ejemplos el infanticidio y el sacrificio infantil prevaleciente en muchas sociedades de la antigüedad, esto es, el poder soberano de hacer morir en términos de Foucault, así como también el paso paulatino al abandono, para dar lugar a la disciplina y el castigo corporal en el siglo XVIII y, finalmente, al período de socialización y ayuda desde el siglo XIX a mediados del XX; para el autor, la infancia es un invento del siglo XVIII (deMause, 1974: 70). En el marco de la biopolítica moderna, el poder interviene cada vez más no sólo para hacer vivir sino también sobre la manera de vivir, 35

sobre el cómo vivir1, implica entonces una gubernamentalidad, que es precisamente la que le interesa comprender, más que reflexionar sobre la filosofía política, sobre el alma (sic) del poder, a la manera como lo hace Hobbes en el Leviatán, se preocupa por el cómo del poder, sus prácticas reales y efectivas (Foucault, 2001: 37 y 219) no en el nivel de la teoría política -como sí lo hace Agamben-, sino más bien en los mecanismos, las técnicas, las tecnologías de poder que distingue en dos. El autor llama tecnología disciplinaria del trabajo a aquella que se introduce desde fines del siglo XVII y durante el siglo XVIII, y se centra en el cuerpo individual, durante la segunda mitad del siglo XVIII aparece otra tecnología del poder, centrada en la regulación, la normalización ya no del individuo sino del conjunto de la población que no excluye la disciplina sino que la integra a otra escala. Trabajo y educación han constituido sin duda dos ejes yuxtapuestos y fundamentales en el análisis del niño, para muchos autores son éstos los aspectos sobre los cuales se ha basado la diferencia entre el tratamiento del niño en las sociedades pasadas y las sociedades contemporáneas. En su opinión, la participación del niño en el trabajo ha sido una característica de la antigua sociedad y ha tenido como efecto y significación la ausencia de la infancia, bajo tal concepción, los niños integrados al trabajo productivo son socialmente concebidos como adultos. A la inversa, en la medida en que la sociedad se empeña en la educación del niño, se establecen las bases que han de instaurar la infancia como un período de edad formativo; en este sentido, la educación tiene como efecto la prolongación de la infancia e implica un tratamiento específico hacia el niño. 1

Si bien el objeto de la biopolítica moderna es el cuidado de la vida, esto no suprime su vínculo con el darwinismo social desde donde se le otorga cierta legitimidad al causar la muerte de otros, cuyas vidas se consideran menos dignas de vivirse o vidas amenazantes. En este sentido, la biopolítica que, por una parte, parece cargada de positividad, por la otra parte, fortalece el poder soberano de hacer morir que incluso durante el fascismo pudo realizarse no solamente a nombre del Estado. La cuestión ya “No será: Tenemos que defendernos contra la sociedad, sino: Tenemos que defender la sociedad contra todos los peligros biológicos de esta otra raza, de esta subraza, de esta contrarraza que, a disgusto, estamos construyendo” (Foucault, 2001: 65).

36

En términos generales, para los años 80 los autores se referían a las sociedades “primitivas” donde la ubicación geográfica y temporal parecen indefinidas, como aquellos que han hecho estudios sobre el niño en sociedades específicas, enseñan que en el pasado el concepto que se tenía del niño radicaba en su escasa importancia, e iba desde el menosprecio, que incluía el infanticidio, hasta la indiferencia que implicaba su negación, hasta que cumplían la edad en que podían integrarse al conjunto social a través del trabajo. Por ello, la diferenciación entre los grupos de edad y particularmente la consideración especial hacia los más pequeños, parece estar ausente en las pasadas sociedades, de esta manera, mientras el niño permanece integrado al mundo del trabajo, las fronteras entre la edad de la infancia y la edad adulta resultan difusas e inclusive inexistentes: “Así pues, la situación del niño en la sociedad en las fases de desarrollo más tempranas se caracteriza ante todo por su incorporación precoz al trabajo productivo de los adultos. Cuanto más incipiente sea el desarrollo de la sociedad, tanto antes los niños se incorp oran al trabajo productivo y se convierten en productores independientes. En los albores de la vida de la sociedad, los niños llevaron una vida común con los mayores” (Elkonin, 1980: 42). Además de la realización del trabajo productivo, los niños, en opinión de Elkonin, cumplían con otras actividades sociales ahora propias de adultos: “[...] a los diez años, las niñas eran ya madres y los niños padres, con una vida independiente” (ídem). En referencia a las sociedades pasadas, y en contraste a los planteamientos anteriores, las sociedades mesoamericanas parecen adelantarse a su tiempo en lo que respecta a la diferenciación de los grupos de edad y, particularmente, al cuidado amoroso por el niño: “Abismo profundo que separa a las culturas mesoamericanas (no tan grande respecto a las suramericanas) de las europeas y asiáticas, y que pone en entredicho las explicaciones usadas por los historiadores respecto a estas últimas, explicaciones que insistentemente aducen factores de tipo económico para disculpar el desprecio que existía hacia los niños. Amor intenso 37

de los pueblos mesoamericanos por sus hijos, que espero haya quedado reflejado en este escrito, pues la meta de la educación entre los aztecas, nos dice nuevamente Miguel León Portilla, “era profundamente humanista” (Shein, 1986: 94). La integración del niño al trabajo no fue, sin embargo, una característica exclusiva de las sociedades “primitivas”, todavía a finales del siglo XVIII en Europa, nos dice Ariès (1981): “Una vez que pasaba la edad de cinco o siete años, el niño era absorbido de inmediato en el mundo de los adultos: este concepto de una niñez breve duró por largo tiempo en las clases bajas”. Tanto Ariès (1962) como Grange (1981) nos dicen que en la sociedad rural no existía una percepción de la naturaleza de la infancia, el niño como tal no existe. La idea de la niñez corresponde a una percepción de la naturaleza particular de la niñez, esa naturaleza particular que distingue al niño del adulto, incluso del joven adulto. Grange afirma igualmente: “Los niños desde muy pequeños participan en el trabajo eficaz y son integrados a los grupos de su edad. Si no puede decirse que no existen”. En opinión de esta autora, el cambio fundamental que genera el reciente estatus del niño tiene su origen en el nuevo papel social de la familia: “Con la privatización de la vida familiar, el casamiento por amor, los valores de la intimidad, etcétera, la célula familiar se convierte en una unidad afectiva y deja de ser únicamente una unidad de producción. El soporte de esta unidad es, sin duda, el sentimiento de la infancia” (Grange, 1981: 182). Ser niño en El Platanal. Trabajo y atención Particularmente nos interesa subrayar que en El Platanal, cuando el niño participa en el trabajo lo hace como niño, esto es, fundamentado en sus propias posibilidades físicas, psíquicas y de acuerdo a una división del trabajo que retoma justamente la edad como un criterio básico. 38

Evidentemente el trabajo infantil sigue estando presente en nuestro medio y tanto en los contextos rurales como urbanos, sin embargo, en nuestra opinión, este hecho no significa que el niño sea considerado como un adulto. En este sentido, creemos que se puede establecer una diferencia entre dos conceptos que si bien están estrechamente relacionados, no son la misma cuestión. Uno es la conciencia que tiene el adulto de la particularidad de la niñez y otro es el estatus del niño, esto es la importancia que se conceda a tal particularidad y la serie de objetos, actividades, espacios y tiempos que ofrecen los adultos a los niños en función de ella. Entonces, el estatus del niño al interior de la familia y la sociedad, no radica en nuestra opinión en una separación artificial o cultural de los mundos del niño y del adulto, sino en la importancia que se le otorga al niño al interior de la familia y la sociedad; así, el niño adquiere históricamente una gran importancia cuando el adulto retoma esa diferencia como un aspecto fundamental de su relación con el niño a quien busca educar, disciplinar, humanizar y proteger. En este sentido, la relación entre el adulto y el niño, particularmente en las clases medias y altas, se ha puesto en cierta forma en función del último. Ariès considera que la sociedad moderna está obsesionada por el niño, de ahí que sea el adulto el que ha “invadido” el mundo del niño, éste es objeto de su reflexión, el adulto dispone entonces de tiempo para el niño, organiza y/o interviene en sus actividades, le brinda espacios, influye en sus relaciones e interviene en juegos sea directamente, sea a través de la compra de juguetes realizada como un consumo racional, bajo el criterio de que el juego educa y siguiendo las normas especificadas por las grandes industrias del juguete en sus cajas y envolturas. En El Platanal, las características propias del niño determinan un tratamiento diferencial, específico hacia él, más exactamente, el bebé impone hacia él un comportamiento determinado, pero la relación niño-trabajo no afecta el concepto de niño en el poblado. En las respuestas de los niños acerca de qué es un niño, podemos ver que 39

ellos mismos son conscientes de su especificidad y de su calidad de dependientes, a pesar de que incluyen su propio trabajo como una característica que también les es propia: Raúl (6 años): “Pa’ cuidarlo“. Angélica (8 años): “Pa’ mantenerlo”. Kike (9 años): “Un fruto de una pareja”. Alberto (7 años): “Un ángel de Dios”. Lupillo (9 años): “No sé, es un hijo”. Jorge (13 años): “Yo ya no soy niño, nosotros ya semos adolescentes”. Chava (5 años): “Un niño es un chiquito”. Lupillo: “Los niños van a las tierras, hacen el aseo, van a cosechar, van a los elotes, ayudan a los papás, van a repelar”. Kike: “Un niño se diferencia porque juega y el otro no, sólo trabaja”. José: Cuando se caen de la cama se les cae la mollera... Carlillos (8 años): pa’ jugar con nuestros hermanos y pa’ que nos dé de comer nuestra mamá para no morirnos de hambre. Sin embargo y aun cuando podemos observar que existía un trato social específico, el niño en este contexto no tenía un alto estatus, el hecho de serlo no le garantizaba privilegios particulares, más bien cumplía con tareas específicas en relación a su edad. La relación de los adultos con el niño no obedecía a un acto consciente o pensado en función de él, sino en función del adulto y más concretamente en función de las necesidades básicas de la familia. El niño, entonces, existía en cuanto tal, y si bien era integrado al trabajo productivo en la medida en que podía realizarlo, el resto de su tiempo y lo que hacía en ese lapso era “cosa de niños”, los adultos no se planteaban la necesidad de intervenir en su mundo. Es cierto, por otra parte, que en el 2015 hay más preocupación por el niño que se puede observar también en el relativo incremento del consumo de objetos para bebés que durante los años 80 se realizaba, si se tenían posibilidades económicas, con la compra del casi único objeto exclu40

sivo de uso infantil: la andadera. Obsérvese en términos porcentuales el notable incremento de estos objetos durante el 2015: Cuadro 1

Compra de objetos específicos para el cuidado del bebé Objetos

¿Ha comprado cuna? ¿Ha comprado portabebé? ¿Ha comprado corral? ¿Ha comprado andadera? n/d

1985

2015

SÍ

NO

% SÍ

SÍ

NO

% SÍ

12

67

15

28

14

66.7

2

77

2.5

34

8

81.0

2

77

2.5

14

28

33.3

21

58

26.25

42

0

100

1

1

1.25

0

0

0

Fuente: elaboración propia.

No obstante tampoco ha cambiado de forma radical en términos de su participación en el trabajo doméstico y el cuidado de los hermanitos cuando existe esa necesidad. Ciertamente aún hoy el niño de aproximadamente 7 años comienza a participar del trabajo de los adultos, pero en relación a una división social del trabajo por edades y sexos, de ahí que los niños son integrados al trabajo, pero en tanto niños. El trabajo cotidiano de la gran mayoría de los niños era y todavía es, un trabajo de “auxiliar” en las tareas domésticas. Su vinculación al trabajo agrícola era más ocasional, dependía de la posibilidad de pepenar uno u otro producto o bien, cuando se contrata como jornalero agrícola lo hacía fundamentalmente en la época de vacaciones escolares y ocasionalmente los sábados y los domingos. El hecho de que la mayoría de los padres son jornaleros, y en este sentido se contratan de manera individual, disminuye la participación del niño en los trabajos agrícolas en las horas en que no asisten a la escuela. Con41

trariamente a lo que podría pensarse, es en las familias de ejidatarios con mejores recursos económicos, donde los niños y sobre todo los varones participan mucho más en el campo, de tal manera que puede decirse que son más en este caso “auxiliares” del padre en la parcela que de la madre en el hogar. Las nuevas miradas sobre el trabajo infantil Ahora bien, recientemente otra mirada sobre el trabajo infantil destaca que ha habido un descuido en su análisis, esto es, que el niño en verdad no ha dejado de trabajar en el contexto urbano y que, de facto, lo hace cada vez más en el ámbito doméstico frente a la ausencia de sus padres, ahora ambos necesariamente vinculados al mercado de trabajo, trabaja también en los hogares monoparentales, donde el niño permanece básicamente solo. Así, comunicándose por celular, ayudado por aparatos electrónicos entre los que destaca el microondas, el niño no solamente puede vincularse con la escuela y el juego, es capaz de preparar comida, trabajo que incluso en los ámbitos más tradicionales se deja en manos de los niños mayores, de los más grandes (véase Hengst, 2001).

Desde el punto de vista conceptual, creo que la mirada más radical es aquella que contiene un énfasis distinto en el trabajo (James y Prout, 1997), ya que comprende no solamente la producción, sino también la gestión de recursos sean estos materiales, gente o ideas. En este marco se concibe la separación escuela-trabajo, es una falacia o una cuestión política ya que el trabajo en la escuela schoolwork sin separación alguna es la actividad prioritaria del niño. Más radicalmente, concebir que el niño no trabaja corresponde con una perspectiva familiar y no societal (Qvortrup, 1996), así el trabajo en la escuela es tan esencial como el que realizan los adultos en el mercado de trabajo y más aún, en nuestros días cuando los niños manejan mejor que muchos adultos computadoras de avan42

zada tecnología y por tanto sus actividades pueden comprenderse como una “producción extendida”. Se destaca en esta perspectiva que el niño participa activamente de su entorno e incluso que muchos movimientos por la paz y en defensa de los animales y el medio ambiente se sostienen con la participación y colaboración infantil que incide hasta en un consumo responsable de sus padres. Esta última perspectiva se relaciona con el reclamo de la autonomía y la ciudadanía infantil que ha sido criticada, pues corresponde al punto de vista del adulto. Así, en términos generales podríamos decir que tanto la antropología como la sociología refieren a una permanencia o a un regreso del niño al mundo adulto o lo que es lo mismo, a la inexistencia o pérdida de la infancia moderna. Ahora bien, como es conocido, Philippe Ariès (1962) concibe la emergencia del sentimiento moderno de la infancia como un proceso de separación de la vida del adulto y del niño; sobre todo a partir del siglo XVII en dicha separación la escuela cumple un importante papel, ya que implica el cese de la cohabitación, del aprendizaje y el contacto directo con el adulto. Ariès dedica la segunda y más voluminosa parte de su clásico estudio a la vida escolar, nos permite conocer a detalle que la diferencia sustancial entre la escuela medieval y la moderna es la disciplina que se expresa en el establecimiento de la jornada escolar, de los horarios, de los programas educativos, la graduación de cursos en relación a rangos de edad, etcétera. En síntesis, su trabajo refiere a un lento proceso de separación del niño del mundo del adulto, aquí también para el siglo XIX ya está plenamente establecido ese sentimiento moderno de la infancia que se funda en dicha separación (Ariès, 1962: 38), pero es importante subrayar, esta separación no se realiza de modo homogéneo puesto que el autor enfatiza que la antigua forma de vida sobrevive en Francia todavía en los años de 1960 en las clases bajas, porque en ellas los niños no se han integrado a largos períodos escolares, ni habían dejado la cercanía con el mundo del adulto. 43

Desde la mirada en la biopolítica, Foucault no contradice lo planteado por su compatriota Ariès diez años antes, de hecho lo cita en su trabajo (véase Foucault, 2002: 86), no obstante Foucault nos permite comprender que este proceso se lleva a cabo a la par de muchos otros. Para Foucault la escuela expresa arquitectónicamente y en la dinámica cotidiana, otro ejemplo de la modalidad panóptica del poder, esto es, también los adultos son separados de otros adultos, en otras instituciones emergentes; así la nueva modalidad panóptica del poder que se ata al poder disciplinario rige por igual, para dar ejemplos destacados, en la cárcel, los talleres, el hospital. Para Foucault, el poder disciplinario exige justamente la clausura, el establecimiento de lugares cerrados y opera en el encierro de los indigentes y vagabundos, en el cuartel militar, en el hospital, etcétera, todos estos ámbitos son simultáneos históricamente, con la emergencia de la escuela moderna. Cada clausura cumple una función, el cuartel evita el contacto de la tropa con los habitantes, los conflictos con autoridades civiles, ayuda a controlar las deserciones y los gastos; la escuela en cambio, ha hecho posible el trabajo simultáneo de todos en el marco de una minuciosa distribución del tiempo, en síntesis: “Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar” (Foucault, 2002: 89). Así, no solamente el niño no constituye una excepción para el poder soberano en términos de la separación espacial y física, sino que tampoco queda ajeno a la microfísica del poder vinculado con la vigilancia, con reglamentos minuciosos, inspecciones detalladas de las partículas de la vida y del cuerpo, que habían existido tiempo atrás, particularmente en los conventos, y se expanden hasta convertirse en la forma general de dominación que alcanza al niño en la escuela: “La organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Permitió sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el 44

control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Tampoco el niño es ajeno a la tecnología del poder ya no centrada en la disciplina del cuerpo individual sino en la regulación, la normalización que comienza a tener importancia durante la segunda mitad del siglo XVIII. Si bien Foucault no refiere directamente a la emergencia del sentimiento de la infancia como propia de la biopolítica, sí la contiene en la medida en que es en el marco de la biopolítica moderna que surgen las primeras estadísticas demográficas, la preocupación por la natalidad, la mortalidad, la vejez, invalidez, las tasas de fecundidad, la higiene, etcétera. En este proceso, el saber y el poder estatal se refuerzan mutuamente: “El hospital primero, después la escuela y más tarde aún el taller no han sido simplemente ‘puestos en orden’ por las disciplinas… el elemento disciplinario, la medicina clínica, la psiquiatría, la psicología del niño, la psicopedagogía, la racionalización del trabajo. Doble proceso, por lo tanto: desbloqueo epistemológico a partir de un afinamiento de las relaciones de poder; multiplicación de los efectos de poder gracias a la formación y a la acumulación de conocimientos nuevos” (Foucault, 2002: 135). Como varios estudios han demostrado, particularmente en la sociedad moderna hay correspondencia entre lo que Foucault llama régimen de verdad, que funge como profecías auto cumplidas, esto es, las maneras en las que se concibe socialmente al niño se vinculan con las formas de criarlo y de educarlo, se fusiona con las prácticas institucionales, produciendo a su vez sujetos autoconscientes, así profesores, padres de familia y los propios niños piensan y sienten sobre ellos mismos también, a través de esos términos (James y Prout, 1997: 23). La relación entre los discursos de verdad y el poder estatal en la sociedad moderna es mucho más fuerte, es decir, si para Foucault el poder y las relaciones de poder son omnipresentes, ya que el poder circula, se ejerce en red y, en cualquier situación los individuos están en situación de sufrirlo, pero también de resistirlo y de ejercerlo, y no 45

hay ejercicio de poder sin una cierta producción y circulación del discurso verdadero: “Eso es válido en cualquier sociedad, pero creo que en la nuestra esa relación entre poder, derecho y verdad se organiza de una manera muy particular” (Foucault, 2002: 34). Cuando nos referimos al concepto de niño no estamos planteando una rígida diferenciación entre lo que se piensa de él, en el campo de las mentalidades, y las maneras concretas de tratarlo; más bien consideramos que estos dos aspectos son caras de una misma moneda, es decir, el concepto que se tiene del niño y la importancia que se le concede es inherente a las prácticas, observable a través de los tiempos, los espacios, los objetos y cuidados que se le brindan, al igual que en las actividades productivas, sociales, religiosas, festivas, etcétera, que socialmente se asigna en relación al hecho de que constituyen un grupo de edad específico y por lo tanto diferente al adulto. Como veremos en el capítulo siguiente, los elementos que promueven de manera indirecta y más recientemente directa a la comunidad infantil, son un resultado marginal de las prácticas de la vida cotidiana en el poblado, también el concepto que se tiene del niño, su importancia y estatus al interior de la familia y el conjunto social contribuyen de manera significativa a dicha comunidad. Desde esta perspectiva puede comprenderse que a pesar de que las distintas culturas originarias o campesinas, mantengan formas de concebir la infancia y formas de crianza distintas al Estado a través de las instituciones educativas, de salud, de registro, y más, tiende a restarles legitimidad, a descalificarlas y a ordenarlas. Así, a medida que se universaliza la modalidad biopolítica tiende a diluir la diferencia entre las diversas culturas -o si se prefiere, entre las diversas infancia(s)- y no solamente porque el poder del saber, asociado al poder del Estado se consolida y se universaliza, sino también porque: “El contrato podía bien ser imaginado como fundamento ideal del derecho y del poder político; el panoptismo constituía el procedimiento técnico, universalmente difundido, de la coerción” (Foucault, 2002: 134). 46

Algunos autores sostienen que el nuevo concepto de niño comenzó a hacerse presente en las clases medias y altas de los centros urbanos y se difunde hacia las clases bajas de los contextos urbanos y rurales. De esta manera, desde una perspectiva socio-histórica, la edad es una variable dependiente que debe ser analizada a la luz de concepciones y prácticas concretas. No se puede dejar de mencionar que cuando se piensa en el desarrollo infantil se asume que éste obedece a patrones universales, que toman como modelo la sociedad europea y americana y, quizás más particularmente, a niños de clases medias y altas, lo que le permite a Woodson (1999), entre otras cosas, situar la infancia como una política cultural que se asienta en contextos específicos, es decir, que requiere de ciertas condiciones materiales que aluden fundamentalmente al espacio urbano y que en torno a las fases específicas, ha sido objeto de estudios críticos que destacan la influencia del ambiente sociocultural en el desarrollo infantil, para el caso de México (véase de León (2005) y Gaskins (2006). Habría que agregar que a la par que ese saber, muy relacionado con la ciencia médica, la reflexión de Stolkiner (2012) permite comprender la importancia del mercado farmacéutico en la actualidad y el trabajo de Lee y Motzkau (2011) permite ver la forma en la que puede desaparecer el discurso, ya que en el conflicto intergeneracional se puede usar un artefacto y obtener disciplina, sin necesidad de hablar. Agamben: la infancia no cronológica y el niño como paradigma Aunque Esposito (2006), otro importante filósofo italiano contemporáneo, desarrolla la reflexión sobre biopolítica por otros trayectos, coincido con él en que pese a la riqueza de las aportaciones de Foucault, en su trabajo persiste una tensa relación entre vida -cuyo concepto no fue suficientemente definido- y muerte, relación que tampoco fue suficientemente clarificada. Más aún, Foucault no analiza propiamente el concepto ‘vida’, que es el objeto de la biopolítica, por 47

el contrario, en Agamben, el concepto de vida es ya, en sí mismo, una producción biopolítica (1998). Agamben continúa la reflexión sobre la biopolítica analizando la relación entre vida y poder soberano y, en el marco de esta reflexión, la infancia y el niño adquieren una importancia central derivada precisamente de la idea de vida que ha prevalecido en occidente desde la antigüedad. Así, las expresiones zoé y bios eran empleadas en la Grecia antigua para referirse a la vida, zoé se refiere al simple hecho de vivir la mera vida natural, la vida vegetativa común a todos los seres considerados vivos (dioses, animales y humanos); zoé incluye también la esfera de la reproducción y de la economía, que en el mundo clásico era confinada al ámbito de la oíkos, de la casa (Agamben 1998: 10). Bios es comprendida como la vida políticamente cualificada. Agamben subraya que esta dicotomía supone la consideración de que es posible concebir una nuda vida –una vida desnuda, una zoé sin biosque no solamente es separada al interior del hombre mismo, sino que siendo excluida de la polis es, a su vez, el objeto de la política que allí se realiza. En mi opinión, la separación entre zoé y bios al interior del hombre, y atada a la subjetividad, es clara en la reflexión de Esposito (2009) sobre el dispositivo de la persona que supone una diferencia entre ser humano y persona, siendo la persona la que controla o debe controlar su parte animal; en la concepción liberal actual, la persona es propietaria de su cuerpo, pero para ser propietaria de su cuerpo, la persona no puede coincidir con él, ya que es cualificada justamente por la distancia que lo separa del cuerpo, así, “persona -podría decirse- es aquello que en el cuerpo es más que cuerpo” (Esposito, 2009: 23); dentro de esta concepción, el niño es una semipersona. A diferencia de Foucault y en razón a esta reflexión sobre la vida como objeto de la política desde la antigüedad, Agamben está lejos de considerar a la biopolítica como una modalidad moderna del poder soberano. Así, la dualidad inscrita en el concepto ‘vida’ -que es el 48

objeto de la bio/política- ha permanecido básicamente igual desde la antigüedad, mostrando una correspondencia entre lo moderno y lo arcaico (Agamben, 1998: 11), de modo que da cuenta de algo pasado pero que aún permanece vigente en el presente y es también un futuro anterior. Puede pensarse metodológicamente en ella como una arché, para cuyo estudio Agamben (2010: 143) señala, a posteriori, haber empleado el método de la arqueología filosófica. Ahora bien, la consecuencia política más importante de la distinción entre zoé y bios es que permite la emergencia de la nuda vida, esto es, a partir de allí es posible la consideración de una zoé sin bios y, por tanto, constituye el núcleo originario pero oculto del poder soberano. Quisiéramos subrayar que la idea de vida ya supone -desde la antigüedad- la ubicación de las mujeres y de los niños en el ámbito de la casa y de la zoé. Más aún, es precisamente en el antiguo derecho romano, en la expresión vitae necisque potestas, donde Agamben encuentra un aspecto subjetivo de la génesis del poder soberano y donde por primera vez, la palabra ‘vida’ (ajena a la dicotomía zoé-bios) adquiere un sentido técnico. Agamben destaca el vitae necisque potestas, esto es, el poder de vida y muerte sobre todo hijo varón nacido libre que surgía espontáneamente de la relación padre-hijo, pero adquiría una jurisdicción pública y no solamente doméstica, se expresa también en que el imperium del magistrado representa este mismo poder del magistrado en relación con el pueblo. “Así pues, la vida aparece originalmente en el derecho romano sólo como la contrapartida de un poder que amenaza con la muerte” (Agamben, 1998: 114). De esta manera, la relación padre-hijo en el derecho romano, expresa ya la figura del homo sacer, esto es, la posibilidad de disponer de una vida sin cometer homicidio, es decir, sin infringir el ordenamiento jurídico y sin necesidad de sacrificarle, esto es, al margen de un contexto ritual. La figura del homo sacer en Agamben alude a la relación de exclusión o bando en el sistema jurídico que, de acuerdo con el autor, es la lógica de la soberanía aún en nuestros días. 49

Agamben concibe una relación de excepción en la relación entre zoé y bios, esto es, la zoé se excluye, incluyéndola: “La nuda vida tiene en la política occidental, el singular privilegio de ser aquello sobre cuya exclusión se funda la ciudad de los hombres” (1998: 17). Puede decirse que la contribución de Agamben a los estudios de la infancia puede ser situada en tres planos de análisis. El primero de ellos, está centrado en la relación de excepción entre zoé y bios y, por tanto, vinculado con la idea de la humanidad e involucra directamente el concepto de infancia. En un segundo plano pueden ser situadas sus reflexiones sobre el niño como el paradigma de una-forma-de-vida que se fundamenta en su reflexión sobre la infancia, pero que proyecta simultáneamente una utopía que podría dar salida a la biopolítica contemporánea. El tercer plano, concierne o deriva del análisis del niño como individuo y como población en el marco de la biopolítica contemporánea. Para destacar la contribución de Agamben a los estudios de la infancia, resulta importante recordar que James y Prout (1997) refieren textualmente a un nuevo paradigma (sic) que sobre todo en el campo de la sociología, no sólo implica la comprensión de la infancia como una construcción social, sino también la comprensión del niño como sujeto activo, como agente en dicha construcción y de su ámbito social. Si mencionamos cinco de las seis principales características que ellos atribuyen al nuevo paradigma veremos que, en gran medida, expresan consideraciones aún vigentes en el campo de los estudios de la infancia y podremos observar con más claridad que Agamben conduce a una mirada diferente: 1. La infancia es entendida como una construcción social. Como tal, proporciona un marco interpretativo para contextualizar los primeros años de la vida humana. La infancia, a diferencia de la inmadurez biológica, es una característica de los grupos humanos que no es ni natural, ni universal pero aparece como un componente estructural y cultural específico de muchas sociedades. 50

2. La infancia es una variable de análisis social. Nunca puede ser totalmente separada de otras variables como clase, género y etnia. El análisis comparativo e intercultural revela una variedad de infancias, en lugar de un fenómeno único y universal. 3. Las relaciones sociales y las culturas de los niños son dignas de estudio en su propio derecho, independientemente de las perspectivas y preocupaciones de los adultos. 4. Los niños son y deben considerarse como activos en la construcción y determinación de sus propias vidas sociales, las vidas de ellos, alrededor de ellos y de las sociedades en que viven. Los niños no son sólo sujetos pasivos de las estructuras y procesos sociales. 5. La etnografía es una metodología especialmente útil para el estudio de la infancia. Permite a los niños una voz más directa y la participación en la producción de datos sociológicos.

Así, basándonos en estas características, podemos encontrar, al menos, tres aspectos incompatibles con la mirada de la infancia en Agamben que aquí analizaré: a) La consideración de la infancia como una construcción social no elimina en esta perspectiva la dicotomía bio-zoé en la que se sustenta. Quisiera subrayar que el vínculo niño-infancia toma por dado el dato biológico de la edad (sea a nivel del niño individual, del grupo de niños como población o como generación) al que se añade la construcción social de la infancia, una perspectiva que recuerda la clásica definición del género, pero que, simultáneamente, suscribe la diferencia biológica del niño, como es textualmente expuesto en el primer párrafo de su clásico libro: “La inmadurez de los niños es una realidad biológica, pero la forma en que esta inmadurez es entendida y significativa es un hecho de la cultura” (James y Prout, 1997: 7); b) Agamben disloca, disocia el vínculo infancia-niño y no resulta posible, en su marco de reflexión, concebir la posibilidad de diversas infancias; c) en Agamben, la infancia no puede ser vinculada con una cronología, sea ésta histórica o referida a una etapa del ciclo de vida. Dentro de la perspectiva biopolítica de Agamben, la biología no es un dato natural sobre el que actúa la interpretación cultural, al 51

contrario, la separación naturaleza-cultura es ya una separación política: “Aquello que llamo nuda vida es una producción específica del poder y no un dato natural. En cuanto nos movamos en el espacio y retrocedamos en el tiempo, no encontraremos jamás -ni siquiera en las condiciones más primitivas- un hombre sin lenguaje y sin cultura. Ni siquiera el niño es nuda vida” (Agamben, 2005: 18). Hemos dicho que la casa en la antigua Grecia es el lugar de la zoé y la polis es el lugar de Bios, pero más precisamente para Aristóteles, la voz (phone), que es propia de todos los seres vivientes y con la que se expresa dolor y placer, se sitúa en la casa (lugar de las mujeres y los niños), mientras que en la ciudad, la voz transita hacia la palabra, hacia el lenguaje (logos) que existe para manifestar lo conveniente y lo inconveniente, lo justo y lo injusto. Es precisamente el vínculo zoé_voz y bios_palabra el que nos permite engarzar la biopolítica con la infancia en el pensamiento de Agamben, y más exactamente, en mi opinión, la biopolítica con la negación, con la exclusión de la infancia, así: “El nexo entre nuda vida y política es el mismo que la definición metafísica del hombre como ‘viviente que posee el lenguaje ’” (1998: 17). Claramente, Agamben parte de una consideración por completo diferente en la que precisamente fundamenta su concepto sobre la infancia, ya que el infante da justamente cuenta de que el hombre es el animal que no ha sido desde siempre hablante. En el in-fante (etimológicamente, el que no habla) se da el paso de la lengua pre-babélica de la naturaleza, es decir, de la dimensión semiótica, la pura lengua de la que el hombre participa por hablar, a la lengua babélica, al balbuceo infantil compuesto por los fonemas comunes a todas las lenguas, pero los fonemas son “puros y vacíos” significantes sin significado, no pertenecen ni a lo semiótico ni a lo semántico, no son ni forma ni sentido (Agamben, 2007: 85). Agamben ubica la infancia en ese lugar que es también una demora necesaria para entrar al lenguaje, es decir, a la dimensión semántica propiamente cultural. 52

Para el autor, esa resonancia se da en un espacio vacío que sólo admite una comprensión desde la filosofía y que es el mismo lugar donde se crea la posibilidad de la comunidad y de la ética. Así, para Agamben, la teoría de la infancia debe darse en una dimensión histórico-trascendental o architrascendental, en relación con el análisis del lenguaje y en especial con la distinción formulada por Benveniste, entre lo semiótico y lo semántico, más exactamente Agamben emplea una metáfora topográfica para romper con esa dicotomía al referirse a la infancia como un lugar situado entre la naturaleza y la cultura, ese lugar es también una demora necesaria para entrar al lenguaje, es decir, a la dimensión semántica y propiamente cultural, lenguaje permite justamente la relación, la resonancia, la comunicación entre estos dos sistemas pero da lugar a un sistema distinto, un sistema nuevo y diferente que para funcionar no solamente necesita ser reconocido, sino comprendido, da lugar a una forma-de-vida particular, a la que hace más específica referencia en Lo Abierto, el hombre y el animal (2006). A diferencia de los animales, el infante debe recibir el lenguaje desde el exterior, es decir, a la inversa, lo que caracteriza al infante es su “potencia de no” respecto al habla animal, o dicho de otro modo, su imposibilidad de hablar a partir de una lengua: “Los animales no entran en la lengua: están desde siempre en ella. El hombre, en cambio, en tanto que tiene una infancia, en tanto que no es hablante desde siempre, escinde esa lengua una y se sitúa como aquel que, para hablar, debe constituirse como sujeto del lenguaje, debe decir yo” (Agamben, 2007: 72). Debe recordarse que ‘yo’ es una realidad del discurso, es decir, no existe un concepto ‘yo’ que provenga de todos los ‘yo’ que están en una conversación; por ello, la subjetividad es la emergencia del ‘yo’ en el lenguaje, por tanto es de naturaleza social y por la misma razón el tema de la infancia en Agamben debe llevar a una revisión radical de la comunidad en su carácter lingüístico, es decir, en tanto abierta a cualquier significación. “Buscar una polis y una oikía que estén a la altura de esa comunidad vacía e imposible de 53

presuponer es el deber infantil de la humanidad que viene” (Agamben, 2007: 222). Desde esta perspectiva, la infancia para Agamben no es un variable de análisis social o histórico, es más bien propia de la naturaleza humana pero no en razón a la biología sino en razón a las consideraciones políticas que distinguen zoé y bios cuando, por el contrario, la infancia da cuenta, a nivel ontológico, de que el ser humano es una forma-de-vida, que requiere de la infancia y que no debería olvidar la potencia y la posibilidad de múltiples caminos y de la que precisamente por esa razón el niño es el paradigma de una-forma-de-vida. Consecuentemente tampoco será posible hablar en este marco de diversas infancias, ni de una periodicidad de la infancia (Steinberg, 2011) o, en el contexto postmodermo, de la liquidación (Hengst, 2001), de la desaparición (Postman, 1994), de la infancia que plantean algunos autores para el capitalismo tardío. Así, la creciente participación del niño en el hogar no obedece solamente al trabajo infantil, ya que actualmente prevalece también la concepción de que el niño debe tener una mayor participación y autogestión, lo que junto con su acceso a la TV y al internet que le devela al niño “los secretos del adulto”, transforma la familia en un lugar de “negociación” donde se cuestiona y desdibuja la antigua autoridad del adulto. No deja de ser interesante que la inexistencia e imposibilidad de la infancia moderna o más bien dicho, la continuidad de ese “adulto pequeño” que era típico de las sociedades campesinas pre-modernas, se toca transversalmente con los estudios sociológicos que ahora refieren al niño postmoderno que “ya no tiene infancia”, que ha llegado a ser un joven o que ha regresado o debería regresar a ser tratado, más aún: como un adulto de verdad. Este niño “postmoderno” se nos presenta, para abreviar, de dos modos sustancialmente distintos: como post-humanista, violento, consumista, mundano, se aburre mortalmente en la escuela, que hoy 54

está siendo desplazada por las corporaciones que han creado una pedagogía del placer (Giroux, 1994). Post-humanista en el sentido de alejado de la lecto-escritura, desapegado de la escuela que dio lugar a la idea de la infancia que Postman (1994) encuentra como necesaria a partir del descubrimiento de la imprenta, ya que el ambiente de la comunicación ha cambiado radicalmente con la introducción del radio, el cine y sobre todo la televisión, que borra la división entre adultos y niños en la medida en la que no segrega a la audiencia por edades y diluye la importancia de la instrucción, ya que las imágenes visuales no requieren grandes habilidades. Para otros autores, la omnipresencia de los medios de comunicación produce una hiperrealidad que reposiciona lo real ya no solamente como algo dado, sino también reproducido artificialmente como real, lo que no solamente rasga los límites entre información y entretenimiento, entre imágenes y política, sino también entre los grupos de edad, de tal modo que se desvanecen los límites entre la niñez y la adultez, de modo tal que los niños son “adultificados” y los adultos “infantilizados” (Aronowitz y Giroux, 1991). Por otra parte, la violencia ha invadido el ámbito de los niños en la forma de actores -incluso como soldados y sicarios- y víctimas del llamado bullying; la vertiginosa sexualización de los niños, la “maternidad adolescente”, el uso de los niños en la pornografía en internet. La problemática aparición del cuerpo de los niños que se ata a la publicidad no regulada, dirigida al comercio infantil y se relaciona tanto con la epidemia de obesidad infantil, como con la impresionante preocupación de niños de primaria por la grasa de sus cuerpos, la aparición en la escena infantil de bulimia y la anorexia. Para Corea y Lewkowicz (1999), la proliferación de imágenes en

los medios de comunicación sobre la violencia de los niños, refleja un asunto de mayor importancia: “El horror ante la infancia violenta se produce sobre la base de una representación agotada en sus efectos prácticos: la niñez concebida como edad de inocencia, fragilidad y docilidad”. 55

Podríamos decir lo mismo frente a las noticias más actuales, cuando la idea de la infancia asociada a la fragilidad se derrumba frente al incremento del uso infantil en la pornografía infantil por internet, el incremento de la venta de niños, pero incluso también la imagen de niños migrando, cruzando solos la frontera hacia los Estados Unidos, los alarmantes datos y cifras sobre la pederastia en la Iglesia y más cercanamente, los niños básicamente abandonados dentro de las paredes de la casa-hogar llamada “la Gran Familia” en Zamora, Michoacán. Claramente a diferencia de las perspectivas que hablan de la muerte de la infancia y que, como señala Minnicelli (2010), estos enunciados plantean que la infancia o es moderna o no es infancia y se declara su fin. Agamben reclama la infancia en el adulto y desde esta perspectiva busca bloquear, desactivar la “animalización”, o la nuda vida, que ha posibilitado la biopolítica o el biopoder. Pero tampoco la infancia es una etapa de la vida, ya que Agamben disloca el vínculo niño-infancia que ha permanecido indisociable en los estudios de la infancia y que puede considerarse un denominador común, ya que da cuenta del objeto de estudio al margen de las pequeñas o radicales diferencias entre las distintas perspectivas teóricas. Lo que resulta interesante es que al situar la infancia al margen de la etapa del ciclo de vida, permite comprender la lógica que subyace en su asociación con el niño. Por tanto, el ser humano no es una sustancia dada, es también definido en esa comunidad lingüística; así, insisto, entre zoé y bios, entre la voz y la palabra, entre el animal y el hombre hay una zona de indeterminación, una zona abierta a la significación, de este modo, lo verdaderamente humano no es la vida animal o la vida humana, sino esta zona perfectamente vacía e indeterminada donde la antropogenésis, es decir, “la maquinaria antropológica” decide y actualiza la producción de lo humano, de ello se desprende el carácter político de esa decisión. Reflexión que, para Agamben, es más urgente que tomar posición acerca de los denominados valores y derechos huma56

nos, y que, en su opinión, no necesita centrarse en la metafísica sino en el terreno del misterio práctico y político de esa separación o desconexión (Agamben, 2006: 76). No se trata aquí solamente de una reflexión que, ajena al positivismo, critica la mirada de la infancia como una etapa del ciclo vital, ahistórica y universal, en tanto exclusivamente vinculada con el desarrollo, sea éste motor, lingüístico, psíquico, etcétera, del niño, concepción que resulta un tanto trivial a la luz de los clásicos y detenidos análisis históricos (Ariès, 1962; DeMause, 1974) y antropológicos (Mead, 1989). Para Agamben, actualizamos la infancia cada vez que necesitamos un silencio previo para comprender y crear significados, y cotidianamente cada vez que actualizamos al sujeto hablante, así: “la infancia a la que nos referimos no puede ser simplemente algo que precede cronológicamente al lenguaje y que, en un momento determinado, deja de existir para volcarse en el habla, no es un paraíso que abandonamos de una vez por todas para hablar, sino que coexiste originariamente con el lenguaje, e incluso se constituye ella misma mediante su expropiación efectuada por el lenguaje al producir cada vez al hombre como sujeto” (Agamben, 2007: 66). Ahora bien, esta definición de la infancia vinculada al lugar de la experiencia muda y al vacío donde tiene lugar la resonancia del lenguaje, a partir del cual se construye colectivamente la subjetividad y el sentido, refiere, como he dicho, no solamente al infante, en Por una Filosofía de la Infancia (2012), Agamben afirma que el infante, a diferencia de otros animales maduros, es decir aquellos que simplemente obedecen instrucciones específicas escritas en códigos genéticos, no solamente es arrojado a un mundo sino que también conserva un infantilismo obstinado, esto es, conserva la capacidad de prestar atención a las posibilidades somáticas, a lo arbitrario, a lo no codificado, capacidad o potencialidad -quiero subrayarlo- que no se pierde con el paso de los años, pero cuya seria consideración, en el caso de los niños, lleva a Agamben a considerarlo justamente como el paradigma de una forma-de-vida. 57

Es necesario señalar que concebir al niño como una forma-devida no es solamente en razón a que es inseparable de su vida biológica, que de hecho juega con su propia fisiología, sino también precisamente porque el niño es su propia posibilidad y potencialidad, no significa que el niño solamente sea potencia hacia el futuro, es decir que está en un estado de transición desde la mirada adultocéntrica ya que, por el contrario, Agamben continúa la tradición de Benjamin y de Nietzsche, quienes situados en la frontera de la filosofía académica, le otorgan al niño no solamente el rol de agentes, sino un rol emancipador (Amar, 2011), es decir, a la inversa, el concepto de potencia, en Agamben, hace problemática la mirada del adulto como un ser completo y acabado. (Véase Lewis 2011). La figura del niño refiere por el contrario a la potencia y a la posibilidad que lo caracteriza, retomando a Heidegger, Agamben se pregunta: “¿Cuál es el Dasein de un niño? Uno podría decir que es una inmanencia sin lugar ni sujeto, un aferrarse que no se aferra ni a una identidad ni a una cosa, sino simplemente a su propia posiblidad y potencialidad” (Agamben, 2012: 30). Potencia y posibilidad son esencialmente diferentes a la realidad efectiva y son siempre inherentes, como vimos, a la forma del cualsea (1996: 35). La reflexión de Agamben sobre la infancia no se limita a su contribución en Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia, obra publicada originalmente en 1978, sino que también está presente en reflexiones inmersas o explícitamente expuestas en más recientes publicaciones, donde el autor da un giro radical al análisis sobre la biopolítica. Interesa señalar que en ese giro, la infancia -que no es exclusiva de una etapa del ciclo de vida- cobra una importancia central, ya que corrobora que el ser humano es unaforma-de vida, de la que el niño es el2 paradigma: “En este sentido, el niño es el paradigma de una forma-de-vida sin resto… Significa que el niño nunca es nuda vida, que nunca es posible de aislar en

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Cursivas mías. 58

un niño algo como la nuda vida o la vida biológica” (Agamben, 2012: 31). Para comprender la importancia de situar al niño como paradigma, en el propio pensamiento de Agamben, es necesario recordar que el autor considera que Foucault renueva la reflexión sobre el poder, en este sentido, su original aportación es un paradigma; por otra parte, también la arquitectura panóptica hace las veces de paradigma en el marco de la modalidad disciplinaria del poder. En este argumento, el paradigma es un caso singular que vuelve inteligible un nuevo conjunto, cuya homogeneidad él mismo debe construir (Agamben, 2010: 23), es decir, esta arquitectura constituye una analogía que ejemplifica los dispositivos a través de los cuales el poder penetra los cuerpos. En el marco de esa concepción, puede comprenderse la enorme importancia que el niño adquiere en la biopolítica contemporánea en el sentido de analogía. Ahora bien, como espero demostrar, a lo largo de este trabajo, la concepción de Agamben es también paradigmática, ya que la infancia es objeto de una interpretación fundamentalmente diferente, y permite situar el foco del análisis en otros entramados conceptuales y metodológicos. Quisiera concluir esta capítulo señalando que si bien el adulto constituye el ideal del desarrollo del niño, la etapa de la vida que constituye la meta a alcanzar para niños, adolescentes y jóvenes, paradójicamente las teorías sobre el significado de la adultez se encuentran ubicadas todavía en el rango de teorías implícitas, como bien lo muestra un estudio llevado a cabo por Zacarés y Serra (1996), encuentra que la madurez que se asocia con la vida adulta obedece a creencias culturales que orientan la conducta; ellos identifican la Teoría Pasivo-Externa donde madurez y adultez aparecen como sinónimos, remitiendo al simple paso de los años, al éxito socioeconómico y el cumplimiento o logro de aspectos normativos como la paternidad y el mundo instrumental del trabajo. Más recientemente, Arnett y Galambos (2003) han examinado la concepción de los jóvenes sobre lo que para ellos significa convertirse en adultos y encontra59

ron que, a pesar de las diferencias entre distintas etnias al interior de Estados Unidos y entre los varios países estudiados, los jóvenes ahora destacan más procesos que eventos y en esos procesos la similitud entre las diversas culturas fue notable siendo los criterios más ampliamente compartidos los que reflejaban valores de independencia e individualismo, es decir los mismos que estudios anteriores habían encontrado como característicos de la población blanca americana de clase media, lo que demuestra que el modelo del adulto refleja simultáneamente el modelo de vida americano que resulta problemático en el pensamiento de Kojève, citado por Agamben (2006: 25) que remite a la consideración de un período posthistórico, a una época en la que el ser humano se concibe como un ser ya acabado, caracterizada por una falta de meta o por una meta que se entiende ya cumplida justamente por oposición a la potencia que caracteriza al niño. El ser acabado simultáneamente refiere a un proceso de animalización, implicando que la máquina antropológica funciona en la actualidad excluyendo de lo humano, en este sentido, la maquinaria humana gira hoy en el vacío, ya que el triunfo de la economía asume a menudo un énfasis en que la misma vida natural y su bienestar se presentan como la última tarea histórica de la humanidad, de modo que poesía, la religión, la filosofía, es decir los campos donde se debatía el destino histórico de los pueblos, “han sido transformadas desde hace tiempo en espectáculos culturales y en experiencias privadas, y han perdido toda eficacia histórica. Frente a este eclipse, la única tarea que todavía parece conservar alguna seriedad es el tomar a cargo y realizar la ‘gestión integral’ de la vida biológica, es decir de la propia animalidad del hombre…” (Agamben, 2006: 141). La propuesta de Agamben implica regresar a ese espacio de indeterminación y pensar una forma-de-vida como vida de potencia, es todo lo contrario a una vida humana “realizada”, “superada” consonante con una determinada identidad, o con un ideal humano que hubiera que actualizar. Regresar a ese lugar vacío donde emerge el lenguaje es, para Agamben (2007: 222), de una importancia central: 60

“¿Cuál es entonces la expresión justa para la existencia del lenguaje?”. La única respuesta posible a esta pregunta sería: la vida humana en cuanto ethos, en cuanto vida ética. Buscar una polis y una oikía que estén a la altura de esa comunidad vacía e imposible de presuponer es el deber infantil de la humanidad que viene.

61

62

CAPÍTULO II

Cambio y continuidad en El Platanal

Jornaleros y migrantes

E

n el presente capítulo nos referiremos al contexto mayor del mundo infantil, esto es, la historia del poblado, su vinculación con el valle de Zamora y las ciudades cercanas y particularmente a las características de El Platanal, en términos de los recursos económicos y sociales; este marco general nos permitirá introducirnos en la comprensión de la estructura familiar y la vida cotidiana del poblado3, dando la relevancia que la organización social tiene en la inducción de la realización y estructuración de ciertas prácticas culturales, entre ellas la comunidad infantil y el juego, así como el jugar en contextos y situaciones específicas. San José de El Platanal es una tenencia del Municipio de Jacona desde 1924. Se sitúa a 9 km de la ciudad de Jacona y a 15 km de la ciudad de Zamora. El poblado se ubica a 1,534 m s.n.m., tiene una temperatura ligeramente templada. Su origen como asentamiento poblacional obedeció al río Duero y al establecimiento de una planta hidroeléctrica de capital norteamericano en 1902. La planta significó la posibilidad de empleo para aproximadamente setenta trabajadores de base y sus familias; el crecimiento de la población se incrementó

3

Una versión más detallada de la historia del poblado puede verse en Mantilla (1985). 63

a partir de sus descendientes así como por inmigrantes de las ex haciendas de los alrededores, toda vez que se ubica en el rico valle de Zamora, rodeado de una agricultura de riego con cultivos altamente comerciales. El poblado se transformó significativamente con los efectos de la reforma agraria y la creación del ejido “El Platanal” en 1936. En el censo elaborado para el reparto agrario, señalaba que había “…105 habitantes, agrupados en 28 familias de las cuales 33 resultaron tener derecho a dotación”. El reparto final benefició a 34 ejidatarios con la dotación de una superficie total de 528 hectáreas, de las cuales 92 eran de riego, 96 de temporal y 340 de agostadero cerril (DOF, enero 9, 1936). A cada miembro le correspondieron 2.75 ha de riego y 2.75 ha de temporal; las restantes hectáreas de agostadero cerril que han sido siempre de uso colectivo, se explotan extensivamente con ganado y, en el tiempo de lluvias, suelen prestarse a jornaleros agrícolas para la siembra de ecuaros de maíz. Esta práctica de cultivos de ecuaros, aun cuando se sigue practicando, ha disminuido mucho en los últimos años. En 1982, después de varios años de lucha, se creó un nuevo ejido, “San José de El Platanal” con parcelas de 3.1 ha por ejidatario, alcanzando el beneficio para 44 residentes de El Platanal. Los cultivos ahí realizados continuaron siendo los mismos que el viejo ejido, pero con tierras relativamente más ricas que las del ejido anterior. En general ha disminuido la vinculación directa de los ejidatarios en las actividades agrícolas; en los años 70 y 80 se cultivaba junto con la fresa, maíz, frijol, jitomate, sorgo, pepinos y en menor medida, cebolla, papa y garbanzo, en tanto hoy día, la agricultura de la microrregión se ha orientado más hacia cultivos que podríamos considerar de moda a partir de la última década, asociados al incremento de la demanda de alimentos antioxidantes y que la población llama los berries: fresa, zarzamora, frambuesa y, en menor medida, arándano, de los cuales los ejidatarios desconocen su proceso tecnológico, no tienen las plántulas para desarrollar su cultivo, además de ser muy costosos, pues las 64

empresas que adquieren estas frutillas demandan que el riego se haga por goteo y con agua de pozo profundo y con altos estándares de calidad, quedando excluidos los ejidatarios de estos cultivos. De hecho, estos cultivos, así como la fresa que ha continuado su expansión, se realizan actualmente con sistemas de invernadero, lo que los convierte en costosos e inaccesibles para agricultores y ejidatarios de escasos recursos, quienes continúan con sistemas de riego tradicional por gravedad, así como sembrando cultivos de los que tienen cierta accesibilidad a los insumos y el control de todo el proceso. De esta manera, hoy día continúa la exclusión y la imposibilidad de movilidad social a través de la explotación de la tierra. Si en 1986 sólo 6 de 44 ejidatarios tenían permiso para cultivar la fresa como cultivo estrella en la obtención de utilidades, hoy se han agregado otros mecanismos de exclusión de la agricultura industrial y comercial redituable, marginando a los ejidatarios a los cultivos tradicionales menos comerciales. Como efecto de la expansión de los cultivos berries y la reforma agraria de 1992, se ha observado el incremento en la renta de parcelas a grandes corporaciones norteamericanas y a agricultores acaudalados de la región. En el nuevo ejido, la renta de una hectárea proporciona a los ejidatarios unos 20 mil pesos anualmente, ligeramente superior al viejo ejido que reciben sobre los 17 mil pesos por hectárea. Así entonces, los atractivos económicos de esta renta aunado a la mayor edad de los ejidatarios y quizás sobre todo la migración de los de los descendientes, que se ha incrementado notablemente desde la década de los 80 a la fecha, así como el riesgo que entraña la agricultura y las dificultades económicas para desarrollar cultivos de alto valor por su cuenta, han hecho que sea más frecuente rentar que sembrar sus tierras. En el período que va de 1930 a 1960, la población de El Platanal crece a un ritmo de 9.2% anual, fruto del reparto agrario y la demanda de mano de obra jornalera para la expansión de los cultivos de riego en el valle de Zamora. Los cultivos requerían intensamente de 65

mano de obra y el impacto demográfico se hizo sentir en todo el valle e inicialmente, sobre todo, en el municipio de Jacona (Verduzco y Calleja, 1982; Luna, 1986). De acuerdo con el Padrón General de Población de la Tenencia de El Platanal, en Febrero de 1957 la población total era de 1,025 habitantes divididos en 513 varones y 512 mujeres con apenas 160 personas mayores de 41 años y un total de 212 jefes de familia, además de contingentes de población estacional o flotante que venía a trabajar como jornaleros en ciertos períodos del año. Por lo menos desde 1957, el poblado se convirtió en una alternativa residencial barata, la composición social de la nueva mayoría de sus habitantes estaba ahora sí vinculada con el valle de Zamora y el poblado se definió en función de su capacidad para proveer mano de obra de jornaleros agrícolas asentados en terrenos baratos y densamente poblados. El crecimiento de la zona urbana, que había comenzado con las 22 casas construidas por la compañía hidroeléctrica norteamericana, continuó con la venta de parcelas fraccionadas para el uso urbano. En 1957, más de la mitad (el 58%) de los jefes de familia eran propietarios de casas y las restantes 50 casas pertenecían a nuevos jefes de familia (Padrón General de Población). Si bien el poblado ha crecido en función de la llegada de nuevos pobladores, no ha sido, sin embargo, el lugar elegido para vivir por los habitantes que mejoran su nivel de vida o por aquellos que desean mejorarlo a través de la migración hacia los Estados Unidos. Cuantitativamente, la emigración no era importante hasta antes de los años 80, aunque a partir de entonces se ha incrementado sustancialmente como hacen ver los pobladores y residentes en las entrevistas de 2015. Prácticamente de todos los niños que integraban la comunidad infantil que estudié, el 90 % de ellos migró a los Estados Unidos de Norteamérica, y algunos pocos a otros centros urbanos del país. De hecho, para las personas entrevistadas, la migración internacional que se ha visto disminuida recientemente por falta de empleo en los Estados 66

Unidos, se ve como la única salida u opción para tener un nivel de vida mejor en la comunidad, donde la única fuente de ingreso para el grueso de la población es ser jornalero. Como se puede observar en el cuadro 2, las mayores tasas de crecimiento poblacional ocurrieron en todo el siglo XX, pero hasta la década de 1980, a partir de entonces la migración internacional fue mayor que las tasas de natalidad al disminuir la población en menos 7.6%; a partir de entonces, prácticamente puede afirmarse que la población ha permanecido estancada, toda vez que la población en 2010, a pesar del regreso de algunos migrantes, apenas fue de 2,958 habitantes, equivalentes a 80 personas más que las que habitaban en el poblado en 1980. Cuadro 2 Población total de 1910 a 2010 Evento Censal

Total de Habitantes

% de crecimiento según década

1910

263

 

1921

320

21.70%

1930

462

44.40%

1940

647

40.00%

1950

794

22.70%

1960

n/d

 

1970

1955

146.20%

1980

2878

47.20%

1990

2659

-7.60%

1995

2837

6.70%

2000

2735

-3.60%

2005

2727

-0.30%

2010

2958

8.50%

Fuentes: excepto 1995 y 2005, Conteos de Población respectivos; el resto de los años corresponde a los Censos de Población respectivos.

67

La presencia del Estado en El Platanal es en mucha medida imperceptible, puede considerarse incluso que el poblado conserva la apariencia que tenía en los años 80, en particular no se observa una mejora en la pavimentación de las calles, en el alumbrado, en los servicios públicos. Existe una biblioteca que ofrece wifi gratis y que niños y jóvenes obtienen incluso desde la puerta. Finalmente, la plaza e iglesia central que desde mediados de la primera década del presente siglo permanecían en obra negra, fueron concluidas con la aportación de los habitantes. El Platanal que tenía para 1985 las mismas instituciones educativas que tiene hoy una primaria que desde entonces padece de un insuficiente número de aulas, de pupitres y de instalaciones sanitarias en los dos turnos existentes, cuenta además con un kinder fundado aproximadamente en 1982 y con una escuela secundaria fundada hacia 1985. Unidades domésticas, redes sociales y estrategias de sobrevivencia En síntesis, podemos decir que en la composición social de los habitantes prevalece la homogeneidad en la pobreza, la escasez de los recursos de los campesinos ejidatarios y de los jornaleros no ha permitido a éstos desarrollar una empresa productiva, su estilo de vida y sus posibilidades de consumo no dan pie para considerarlos un sector alto de la población, no obstante si se ha incrementado el consumo de electrodomésticos. La gran mayoría de la población es asalariada y muchas veces no media un contrato en la relación patronal; el 78.96% de la población económicamente activa recibía mensualmente un salario igual e inferior al mínimo en los años 80 (Normal Preparatoria, Colegio Juana de Asbaje, 1984: 11). A pesar de que actualmente los jornaleros agrícolas reciben aproximadamente dos salarios mínimos por jornal, sus ingresos son insuficientes para la sobrevivencia y reproducción de los trabajadores y sus familias, quienes complementan sus ingresos con otro tipo de actividades que se dan al margen del mercado. 68

Frecuentemente no existe una relación contractual entre trabajadores y patrón, más bien, se da a través de un acuerdo verbal y el trabajador acude directamente a la parcela o al centro del poblado, donde esperan camionetas y camiones de diversos patrones para llevarlos a una jornada de trabajo. Las condiciones de trabajo de la mayoría de los jornaleros(ras) agrícolas son sumamente precarias, no sólo por el reducido monto del salario, sino también por la inestabilidad del trabajo y la ausencia de cualquier tipo de prestación laboral en períodos de enfermedad o vejez. Para el 2015, algunos habitantes comentaban que los patrones proveían de seguro social, pero esta información no coincidió con la experiencia de algunas personas que afirmaron encontrarse con que no habían sido registrados cuando se enfermaron y con otras que mencionaron la disminución de los años trabajados al recibir la pensión, etcétera. Si bien en la actualidad existe el acceso al seguro popular, éste no cubre las medicinas cuyo costo resulta muy costoso para muchos. Podría decirse que hoy el trabajo jornalero constituye para hombres y mujeres una actividad que se realiza frente a la ausencia de empleo en Estados Unidos y de recursos económicos para migrar. El salario diario en El Platanal, a finales de 1985, correspondía a $1,015 pesos diarios y en relación a las mujeres, cuando la contratación es por jornal, algunos patrones reducen este salario a $1,000 e inclusive a $900 pesos al día. Este hecho no obedece al menor tiempo o productividad en el trabajo, es más bien un efecto de la histórica situación de desigualdad de la mujer, que prevalece aún hoy en día; así, para diciembre de 2015, las mujeres jornaleras suelen recibir un salario de entre $130 a $150 pesos, mientras que el mínimo de los hombres jornaleros suele ser $180 pesos4.

También temporalmente las madres (no jefes), las jóvenes y los niños de ambos sexos en edad escolar, trabajan como jornaleros agrícolas 4

Las cifras están asentadas en pesos corrientes de cada fecha. Recuérdese que en 1993 se le quitaron tres ceros al nuevo peso mexicano.

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cuando aumenta la demanda de trabajo, fundamentalmente en la época de cosecha, tarea que es pagada a destajo; para mujeres y niños este tipo de convenio tiene la ventaja de que puede realizarse en un horario más flexible, compatible con otros deberes y actividades. Por otra parte, es común que los hijos varones y ocasionalmente también las jóvenes niñas, una vez terminada la primaria, se integren al trabajo como jornaleros y con frecuencia en iguales condiciones a las del jefe de familia; de esta manera, alrededor de los 14 años, el hijo obtiene un ingreso diario igual al de su padre. Este aspecto del trabajo del jornalero establece una notable diferencia respecto a otros contextos laborales, donde presumiblemente la calificación o experiencia acumulada distancian los ingresos entre una y otra generación. La unidad doméstica, como unidad económica, contemplaba para los años 80 la combinación de diversas fuentes basadas en la división del trabajo por edades y sexos. Así, las estrategias de sobrevivencia podían ser divididas en dos apartados, en relación al tipo de vínculos que generan con la sociedad capitalista en su conjunto: 1) actividades que generan ingresos monetarios y dan pie a un consumo mercantil; 2) bienes y servicios que tenían su fuente en la unidad doméstica, es decir, que eran adquiridos al margen de una relación de mercado. La proletarización de los jornaleros agrícolas que en El Platanal constituía más bien una entre otras estrategias económicas, se ha vuelto en el lapso de estos años la actividad fundamental. Sin duda alguna, la otra fuente de ingresos es actualmente el dinero proveniente de padres, pero también hijo/as y sobrino/as de los ahora abundantes migrantes a diversas localidades de los Estados Unidos. Pero en los años 80 existía una forma de auto abasto generalizado en El Platanal, era la recolección en el sentido más amplio, tal y como lo expresa Meillassoux (1979: 28), es decir, cuando no se da una inversión previa de trabajo sobre la tierra que de esta forma la tierra no constituye aquí un medio, sino un objeto de trabajo. Así, los camotes, los quelites, las verdolagas y nopales, que forman parte de 70

la dieta común de los pobladores, eran traídos comúnmente de los alrededores, al igual que la leña con la que algunas familias elaboran la comida diaria, mientras que otras la utilizan particularmente para las tortillas. La recolección de leña era una actividad más común y en ella participaban los niños, las mujeres y ocasionalmente los varones adultos de la familia, de esta misma actividad derivan ocasionalmente ingresos monetarios, ya que algunas familias traían leña del cerro para su propio consumo y para la venta. El deterioro del medio ambiente ha afectado y mermado los recursos disponibles para su sobrevivencia en los años 80, la caza de güilotas y la poca pesca que aún podía obtenerse en el río constituían un complemento alimenticio en aquellos años, aun cuando más esporádico. Hoy por hoy, los habitantes reportan un gran incremento de la contaminación del río que hace imposible incluso bañarse en él, al igual que la desaparición o gran reducción de las güilotas. Mientras que el poblado tenía agua en abundancia en los años de 1980, actualmente, ha habido gran proliferación de pozos para el riego de los modernos cultivos y suelen recibir tandeos de agua por sólo tres horas al día. Pero otra fuente de auto abasto muy importante que ha desaparecido era la llamada “pepena”, que era fundamental para la sobrevivencia familiar, ésta era una labor básicamente femenina e infantil, pero en ella particularmente los niños y niñas participaban activa y entusiastamente. Creo que, exceptuando el maíz, no había producto agrícola de los alrededores de El Platanal que no fuera objeto de pepena en los años 80. Ahora, la producción agrícola se ha especializado en los berries y en ningún campo agrícola se permite ya la pepena. La pepena no ocurría bajo la forma de un “subsidio alimenticio”, constituía, para la mayoría de los pobladores, la forma fundamental de auto abasto y de reciprocidad, ya no observé en ningún caso que los frutos de la pepena fueran objeto de intercambio comercial. Los productos agrícolas que se pepenaban provenían de dos fuentes: los primeros eran defectuosos en la forma y/o color, etcétera, 71

éstos quedaban en las parcelas una vez realizada la cosecha. La otra fuente era la baja del precio en el mercado y a pesar de su buen estado, era incluso incosteable su cosecha. Debido a la abundancia circunstancial de los productos agrícolas pepenados y a la ausencia de formas de conservación de éstos, la pepena contribuía notablemente a estrechar los lazos de reciprocidad entre familiares, vecinos y compadres; sus productos eran, dentro de estas redes de relación, una forma de donación e intercambio frecuente. Así ha desaparecido esta especie de compasivo desperdicio de la intensa e irracional economía de mercado del valle de Zamora, que era finalmente fruto del trabajo que sobre la tierra habían realizado los propios habitantes de El Platanal. Existen otras fuentes de ingreso monetario llevadas a cabo básicamente por mujeres, estas actividades dan pie a la existencia de un pequeño comercio informal. Un sinnúmero de productos se comercializan a través de esta vía: venta a crédito de zapatos, de productos de Avon, elotes cocidos, pepinos, mangos, dulces e inclusive juguetes de temporada (papelitos, resorteras, trompos...) que se exhiben en la puerta de la casa; enchiladas, tacos y demás fritangas cuya venta se realiza los fines de semana o los días feriados en la plaza central, o bien, son anunciados por el altoparlante público para que los compradores acudan al negocio improvisado de la casa, etcétera. Pero las actividades no mercantiles y las redes de relaciones sociales aún cumplen un papel fundamental para la población; así, una parte importante de su abastecimiento alimenticio, el acceso a la vivienda, el trabajo casero femenino e infantil y el proceso de socialización infantil tienen su origen en la unidad doméstica, en redes de relaciones entre parientes y vecinos. La base material que da lugar a estas actividades y relaciones de intercambio no mercantil no se encuentra -como podría pensarse, dado el contexto rural de El Platanal- en la que llamaba Palerm (1980), Unidad doméstica campesina, o llamaba Meillasoux (1979) modo de producción campesino. Para la unidad doméstica campesina, la venta 72

de fuerza de trabajo al sistema capitalista es complementaria al auto abasto, pero con los jornaleros agrícolas de El Platanal ocurre un proceso contrario, el auto abasto es otra de las estrategias que como unidad familiar realizan a fin de complementar los insuficientes ingresos provenientes de la venta de su fuerza de trabajo, subsiste de todas maneras esta producción aun siendo residual y complementaria. Entre los bienes y servicios que proveen e intercambian los miembros de la unidad doméstica en El Platanal actual, podemos mencionar el ecuaro, el acceso a la vivienda y el trabajo casero femenino e infantil. El ecuaro se realiza en los terrenos cerriles que pertenecen a los ejidatarios. Algunos jornaleros tienen acceso a estas tierras marginales como medieros de los ejidatarios o las reciben en calidad de préstamo, sin ningún tipo de retribución. También ocasionalmente el ecuaro es realizado por los ejidatarios. El ecuaro constituye, en cierta forma, para los jornaleros que familiarmente trabajan en él, una reconstitución temporal y marginal de la economía campesina, aun cuando debido a la escasez del producto, éste satisface sólo parcialmente las necesidades del auto abasto familiar y no genera ganancias al sector mercantil de la agricultura capitalista. Así, aunque en el transcurso de estos años se ha intensificado la proletarización de los jornaleros y se han reducido las otras fuentes de subsistencia como la producción familiar campesina ajena al mercado y la recolección, persiste sin embargo la importancia económica de los lazos familiares y en general de las diversas relaciones de reciprocidad entre los habitantes de El Platanal. Las relaciones de parentesco cumplen hoy todavía un importantísimo papel en lo que se refiere al acceso a la vivienda, de hecho es frecuentemente a través de la familia que la nueva pareja adquiere un lugar para vivir de manera temporal o permanente. Como hemos visto, la oferta de terrenos baratos explica, en parte, el poblamiento de El Platanal; aunque los terrenos originales a través del tiempo han sido subdivididos siguiendo un patrón que 73

nos indica que la familia tiende a ser patrilocal. Para los años 80 planteaba que la zona urbana había vivido un proceso de mayor densidad demográfica y el acceso a la vivienda era un recurso que se agotaba. Creo que ha habido una forma de mitigar este problema, sin modificar la importancia de la co-residencia: la primera ha sido la migración de muchos miembros de la familia, lo que no solamente disminuye la presión sino que también y simultáneamente deja las casas de los migrantes dispuestas para el préstamo entre parientes. Por otra parte, a las casas se les han agregado cuartos e incluso un segundo piso. De cualquier forma, el acceso a un espacio habitacional ha continuado siendo un hecho generalizado y ha comprendido tanto la posibilidad de un terreno cercano a la casa paterna, la misma casa paterna en caso de vejez o muerte de los padres, o bien un cuarto al interior de ésta. Ahora bien, frecuentemente los familias tienden a estar cerca, a compartir la vecindad, y ante la ausencia de un patrimonio familiar disponible, se busca rentar o prestar casas cercanas a los familiares. Aparte de las razones afectivas y culturales, las ayudas mutuas y cotidianas explican también este fenómeno. El hecho de compartir un espacio habitacional no ha dado pie a que el principio de la organización sea la familia extensa, más bien, lo que se encuentra es un patrón de co-residencia, un espacio habitacional compartido por familias nucleares, las cuales, sin embargo, no comparten ni la producción ni el consumo. Llama la atención el que aun en espacios reducidos, cada familia compra y elabora sus propios alimentos, incluso cuando esto signifique que a la misma hora, en cada cuarto y en una pequeña estufa, se cocinan igualmente frijoles. Sin embargo, es importante subrayar que el compartir cotidianamente el espacio habitacional da lugar a que se genere una serie de vínculos que fortalecen sin duda las relaciones de reciprocidad e intercambio. Es por estas redes que circulan los productos de la pepena, los préstamos diarios del chile o el jitomate, el cuidado de 74

los pequeños ante la ausencia de la madre, las ayudas en caso de enfermedad y muerte cumplían y cumplen el papel de seguridad social, etcétera. Para Lomnitz (1989), este tipo de redes de intercambio representa estructuras sociales que permiten sobrevivir a grandes masas de población y constituyen un sistema económico paralelo. El intercambio, la reciprocidad en el consumo y la ayuda mutua no nos llevan a una familia idílica. También por estas redes sociales circulan, en mayor o menor grado, tensión y enfrentamientos frecuentemente cuando una o ambas partes consideran que ya han dado demasiado y no han obtenido a cambio su equivalencia, en términos de reciprocidad. En cualquier caso, es importante subrayar que particularmente el acceso a la vivienda es la base que permite conformar un ambiente social donde transcurre el proceso de socialización infantil y será, por este motivo, objeto de una reflexión más amplia. El trabajo casero femenino e infantil forma parte de los bienes y servicios que no circulan por la economía de mercado, pero que contribuyen de manera significativa al mantenimiento y reproducción de sus miembros. El entendimiento y legitimación del trabajo casero femenino como una categoría económica ha generado un amplio debate en la medida en que su realización está por una parte implicada en las relaciones afectivas, estrechamente vinculado al papel de madre y esposa y, por otra, ha sido tradicionalmente considerado como una característica sexual secundaria, es decir, como parte de las tareas inherentes al género y determinadas de antemano más que por razones biológicas, por factores socio-culturales. Aparte de las consideraciones tradicionales, su definición como trabajo productivo en el marco de las teorías económicas no ha sido menos fácil. Más que referir las corrientes implicadas en este debate, daremos por sentado los planteamientos de diversos autores en el sentido de que el trabajo casero es, ciertamente, un trabajo productivo, independientemente que al ser realizado en el ámbito del hogar no es remunerado ni contabilizado. El que sea gratuito 75

obedece a los términos de la relación “esposa-jefe” y a las relaciones de reciprocidad dadas en el marco de la unidad doméstica. Sus servicios, sin embargo, se encuentran en el mercado y son remunerados cuando no media dicha relación: “Luego la razón del estatus del trabajo casero no es su falta de paso por el mercado o intercambio... Por consiguiente, todos los hogares, y no sólo los agrícolas, producen para su propio consumo” (Delphy, 1980: 42). Una somera enumeración de las actividades que realizan las mujeres corrobora la importancia que dicho trabajo tiene en términos del mantenimiento y preservación cotidiana y en la reproducción generacional. En los años 80, la jornada de trabajo femenino comenzaba más temprano que la del resto de la familia. A las 4:30 a.m., hora en que se abría el molino, las mujeres llevan el nixtamal y comenzaba la jornada. Hoy día, esta actividad ya se transformó, pues ahora compran las tortillas en casa y sólo ocasionalmente elaboran tortillas hechas a mano. No obstante, continúan el resto de actividades comunes al mantenimiento cotidiano del hogar, arreglan la casa, lavan y planchan la ropa, preparan la comida y cuidan de los más pequeños; en todas estas actividades la colaboración infantil se hace presente de manera cotidiana. Para los años 80, el nivel de vida de las familias de El Platanal no permitía que dichas tareas resultaran más sencillas, haciendo uso de electrodomésticos; hoy por hoy, cerca del 50% de las casas cuenta con lavadora y el 67% con refrigerador. No obstante, en el transcurso de estos años, ha sido necesaria la participación femenina como jornalera, a fin de complementar los ingresos, ya que la disminución del poder adquisitivo de los salarios del hombre de la casa son insuficientes para lograr la manutención de la familia. Dentro del tiempo consagrado a las actividades domésticas, una de las variables más importantes es la relativa a la composición de la familia y particularmente la edad del hijo menor. Sin embargo, es también importante señalar que la carga de estas tareas caseras para la mujer disminuye conforme avanza la edad de sus hijos mayores, 76

toda vez que ellos, en relación a una división sexual del trabajo y desde temprana edad, son auxiliares permanentes en algunos quehaceres domésticos. Así, la carga del menor para la mujer, debe ser vista también en relación a la edad de sus hijas e hijos mayores. La permanente ausencia de instituciones de educación media superior o prepa en el poblado y su ubicación en Jacona o Zamora, que implica el costo del pasaje, empuja a que la mayoría de los y las jóvenes se integren al trabajo laboral y al trabajo doméstico al terminar la secundaria. Los niños colaboran con las tareas caseras sobre todo cuando éstas se dan fuera del espacio de la casa: traer leña, ir al “mandado”, llevar la comida al padre son tareas que se asignan al niño. Por su parte, las niñas ayudan a lavar trastes, barrer, tender las camas y cuidar de los menores; aun así, no elaboran alimentos ni planchan o lavan ropa, estas son tareas pesadas que no alcanzan a realizar las niñas en el transcurso de su edad escolar primaria, es decir, en promedio antes de cumplidos los 13 años. A diferencia de otro tipo de trabajos realizados al interior de la unidad doméstica (reparación de tejados, puertas, cercados, desgrane del maíz, alimentación de animales domésticos, etcétera), la participación masculina -de adolescentes y adultos- en los trabajos caseros sigue siendo realmente poca. Para el 2015, solamente encontré un señor que se encarga plenamente de las labores del hogar, dada la importancia del trabajo de su esposa en Zamora. Su labor fundamental, como hemos dicho, es el trabajo remunerado donde la jornada de trabajo termina alrededor de las 5:00 p.m. Es un hecho conocido y generalizado que la mujer debe estar presente en el hogar y “atenderlo” a su llegada. A esta hora, comienza a preparar la cena, la ropa del día siguiente, nuevamente lava los trastes, etcétera. Como hemos dicho, las mujeres también trabajan como jornaleras agrícolas de manera ocasional o permanente, antes era frecuente que trabajaran sobre todo cuando, como se decía, no hay “un hombre que responda”, hoy cada día es más frecuente la integración de ambos padres al trabajo asalariado, en estos casos, el apoyo de 77

otras mujeres de la familia -también bajo relaciones de reciprocidadresulta fundamental. Madres, hermanas y, en ocasiones, suegras se encargan de la preparación de los alimentos y el cuidado de los niños, al regresar del trabajo, la mujer realiza el resto del trabajo casero: prepara la comida, lava y plancha la ropa, arregla la casa, etcétera. A diferencia de lo que ocurre con la mujer cuya jornada se prolonga indefinidamente y no incluye tiempos exclusivos de ocio, socialización y esparcimiento, los padres de familia e hijos varones solteros encuentran en el poblado espacios de socialización exclusivamente masculinos, en las cantinas, las tiendas, el parque central y las esquinas, pueden verse grupos de “cuates” platicando, jugando billar y bebiendo refrescos y cervezas a las horas del atardecer. La sociabilidad femenina era en extremo limitada no sólo por el tiempo y ocupación que implicaba el desempeño de su trabajo casero, el cuidado de los niños pequeños cuyo número ha disminuido, sino también porque los encuentros femeninos parecían siempre ocasionales, ocurrían en la calle mientras se iba al mercado, etcétera. El espacio femenino se circunscribía socialmente al espacio casero e inclusive, el que una mujer platicara con otra en la puerta de su casa, era algo no tan bien visto por sus parientes y vecinos, y fuente de conflictos entre las mujeres que compartían el espacio habitacional. Esto es claro reflejo del control biopolítico de la mujeres y los niños, como veremos más adelante; sin embargo, ha cambiado un poco con el incremento de la participación femenina en el trabajo asalariado y la reciente construcción de la iglesia con la permanencia de un Cura en el poblado ha facilitado para las mujeres encuentros y actividades en común, tales como visitar enfermos y rezar, realizar tareas de catecismo, entre otras. En síntesis, la economía de El Platanal, sus formas de sobrevivencia, han cambiado en el transcurso de estos 30 años, básicamente se ha incrementado la proletarización de hombres y mujeres, tiende a generalizarse la renta de la tierra a grandes compañías agroexportadoras, han desaparecido formas de auto abasto alimenticio, se ha de78

teriorado el medio ambiente y ha crecido notablemente la migración internacional. No obstante las relaciones de parentesco, la ayuda y reciprocidad entre parientes y vecinos, sigue siendo vigente y no son observables en el poblado ni mencionadas por los habitantes preocupaciones en torno al narcotráfico, pandillas o, en términos generales, la presencia de la violencia que mencionan comúnmente los medios de comunicación para otras localidades de Michoacán. Debe agregarse que el elemento nuevo y más significativo es lo que tanto chicos como grandes llaman “tecnología”, de esta manera, de acuerdo a los censos de población y vivienda de los años 2005 y 2010, el número de computadoras se duplicó al crecer de 30 a 63, y sobre todo el uso del celular tiende a generalizarse a partir de los 13 o 14 años. Especialmente, respecto al uso del celular que ha permitido a los chicos tener acceso sobre todo al Facebook, ambos padres y madres expresan gran preocupación, les distrae, los aísla, ya no salen de la casa, se han vuelto altaneros, etcétera. Como veremos, los chicos no le otorgan gran importancia en particular al Face, y si bien es posible observar una tendencia que parece dirigirse a cambiar por completo la comunidad infantil y los juegos de las futuras generaciones, este cambio no parece haberse efectuado todavía a nivel general, mientras que sí se observa en los sectores más acomodados del poblado.

79

80

CAPÍTULO III

La comunidad Infantil como praxis. Crítica al pensamiento sociológico clásico

El concepto ‘comunidad’ desde la mirada filosófica contemporánea

C

omo es bien sabido, los sociólogos clásicos reflexionaron dentro de un modelo binario que resulta visible en sus categorías analíticas: Tönnies, Comunidad vs. Sociedad; Durkheim, Solidaridad Mecánica vs. Solidaridad Orgánica; Marx, Feudalismo vs. Capitalismo, Weber, Dominación Tradicional vs. Dominación Legal y Racional y, finalmente, el llamado “modelo de variables” que, más recientemente, marca las diferencias entre Relaciones Expresivas vs. Relaciones Instrumentales, en Parsons. Une a estas tipologías un denominador común: refieren a un movimiento social que va del estilo de vida comunitario, donde la pertenencia al grupo rige el orden social, hacia el estilo de vida basado en la raciona­lidad, el legalismo, las relaciones instrumentales y la neutralidad afectiva que acompaña la emergencia del individuo en la modernidad. Para Tönnies (1987: 100), la sociedad moderna es un mal necesario que no admite ninguna evaluación ética, como no la admite tampoco el crecimiento desde la juventud a la vejez. Aunque la preocupación de Durkheim por la pérdida de la comunidad y, en particular, de la solidaridad orgánica es notable, Durkheim también ve un hecho inevitable: el desarrollo de la división del trabajo, y consecuentemente de la civilización moderna, no tiene un valor intrínseco o absoluto, 81

“se desarrolla porque no puede dejar de desarrollarse” (Durkheim, 1973: 122). Aún para Simmel (1988), la cultura moderna significa la predominancia de “el espíritu objetivo” sobre “el espíritu subjetivo”. La modernidad lleva a los individuos a una actitud de reserva, indiferencia y aversión ante el contacto con extraños. En contraste, para Marx, la pérdida de los viejos lazos y la alineación, no es un resultado de la sociedad moderna en sí misma, sino de la sociedad capitalista, y su utopía es reconstruirla, incluso en mejores términos, en la sociedad comunista futura. En este marco, es de interés destacar la diferencia del planteamiento weberiano, que concede gran importancia al sentido que el actor otorga a su acción social. Si bien la tipología histórica de Weber refiere a la comunidad como la forma de relación social que prevalece en las sociedades tradicionales, lo que la distingue es que la acción social es inspirada por el sentido subjetivo de los participantes de constituir un todo. En contraste, la sociedad refiere a un pacto racional inspirado por compensación de intereses y la acción social se orienta por sentidos racionales, aunque Weber señala textualmente: “Sin embargo, la inmensa mayoría de las relaciones sociales participan en parte de la ‘comunidad’ y en parte de la ‘sociedad’” (Weber, 1981: 33). Así pues, el concepto de comunidad en el pensamiento sociológico clásico refiere con nostalgia e impotencia a la comunidad, como una forma de organización que se ha perdido con la modernidad o que podría sobrevivir, siempre y cuando se presente la voluntad de pertenecer a ella. Una concepción sumamente diferente de la comunidad es la propuesta del pensamiento filosófico contemporáneo, en particular para Esposito (2003), la comunidad no puede comprenderse como un objeto, pues justamente esta reducción a objeto la distorsiona, en el momento mismo en el que intenta nombrarla. Esposito busca la etimología del término latino communitas y encuentra que, en todas las lenguas latinas, lo que es común es justamente lo que no es 82

propio, lo que comienza allí, donde lo propio termina. La palabra communitas (comunidad) proviene del latín donde com es un con (hablamos con, jugamos con), el con es un respecto a, es entonces una condición, antes que un valor (o un contravalor). Mientras que mumus es lo que vincula (si es un vínculo) o lo que junta (que proviene de yunta, de yugo). Esposito subraya que es evidente que yo y nosotros existimos de modo indisociable, si se entiende por ello no las organizaciones, instituciones, etcétera, sino nuestra sociación, es decir, nuestra condición de posibilidad es precisamente la coexistencia. Así, la condición de ser_juntos, que no es solamente la suma de sujetos, no es una sustancia racial, étnica..., tampoco está en un lugar, porque es el lugar mismo donde se encuentran los unos con los otros, es el mundo de la existencia. Semejante lugar se denomina sentido, pero más exactamente es la nada del sentido la que nos une en ese con otros. Podríamos, tal vez, en el sentido positivo, decir: la búsqueda de sentido; así, la comunicación no es algo que se agrega a la realidad humana. Para ilustrar este planteamiento, Esposito (2003) hace un recorrido intelectual reflexionando sobre la contribución de varios filósofos, mencionaré aquí solamente sus reflexiones sobre Heidegger, para quien la constitución fundamental del sujeto, del dasein (del ser siendo en el tiempo) es precisamente el ser en comunidad. Pero la comunidad no como antecedente o precedente, sino en su constitución singularmente plural y presente. El com (con) entonces no es algo que se agregue a la existencia, es precisamente lo que la hace ser el ser que es, y si bien es cierto que la sociedad moderna diluye la importancia del don a través del establecimiento del contrato, es decir inmuniza, interrumpiendo el circuito social de la donación recíproca, esto no niega la permanente existencia de la comunidad. Para Heidegger, no es posible un ego, que no sea ya un nosotros, aún en el caso de que el otro no esté presente o no sea conocido. En suma, la existencia sólo puede conjugarse en primera persona en plural: nosotros somos. No es posible destruir la comunidad porque eso sería también una relación 83

interhumana, pero no se puede tampoco destinar la comunidad a algo como si fuera algo externo porque no pertenece ni a nuestro pasado, ni a nuestro futuro, sino a lo que estamos siendo ahora. En ese sentido, la comunidad es esencialmente inacabada, es decir, lo inacabado es su esencia. Desde esta perspectiva, lo compartido por los hombres es precisamente su imposibilidad de “hacer” la comunidad que ya son. Ciertamente esta perspectiva es contraria y produce un resultado divergente, así como contrastante con la inspirada en Hobbes, que se limita a la “economía restringida” del contrato. También en Inmunitas (2005), Esposito hace referencia crítica a Hobbes, quien propone el individualismo como solución a las complicadas relaciones humanas, pero también critica a Parsons por poner el énfasis en el individualismo como el contenido mismo del lazo social; en Parsons, la asociación de los individuos se da justamente a través de su separación funcional. La “sociedad comunitaria” de Parsons constituye entonces el reverso mismo de Communitas analizada por Esposito, su doble inmunización señala el autor: en vez de detenerse en la no relación, Parsons teoriza una relación de individualidades, no relacionadas. Es precisamente en este marco de reflexión donde es posible situar y comprender la comunidad infantil a la que aquí nos referimos en El Platanal, como aquella que está constituida por niños de diversas edades y sexos que se reúnen cotidianamente en espacios de socialización común, no institucionalizados; los niños conforman aquí grupos relativamente estructurados donde la presencia e intervención de los adultos es mínima si no inexistente. En ella se expresa una cultura infantil que se transmite de forma oral y a través de la imitación. Grange (1981: 151) utiliza el concepto de “sociedad infantil”, la cual ubica en el contexto rural europeo del siglo XIX, se refiere a ella como un “grupo estructurado... se trata de verdaderas sociedades infantiles, de colectividades (organizadas a través de costumbres bastante precisas) que no se limitan a ser simples reagrupamientos de individuos”. Si bien coincidimos en el contenido propuesto por 84

Grange, preferimos utilizar el concepto de comunidad por las razones expuestas arriba, en el marco de reflexión de Esposito. Es necesario agregar que también Agamben destaca el carácter inacabado de la comunidad y, más aún, plantea que en el futuro la comunidad carecerá de un fundamento esencialista e identitario. Por otra parte, el carácter inacabado se vincula en su concepción del niño como potencia y como posibilidad, ambas inherentes a la forma del cualsea: “El ser que viene es el ser cualsea... La traducción habitual en el sentido de «no importa cuál, indiferentemente» es desde luego correcta, pero formalmente dice justo lo contrario del latín: quodlibet ens no es «el ser, no importa cuál», sino «el ser tal que, sea cual sea, importa»” (Agamben, 1996). Comunidad infantil vs. aislamiento y disciplina Hemos reflexionado sobre la importancia que en términos económicos adquiere para las familias el acceso a los espacios habitacionales, las redes de relaciones entre parientes y vecinos, y el trabajo femenino e infantil; estas condiciones objetivas generan prácticas cotidianas y se convierten en factores que simultáneamente influyen en el proceso de socialización, constituyendo el contexto que permite y condiciona la existencia de la comunidad infantil. En el campo de los estudios de la infancia suelen tomarse en consideración los factores que, ubicados en el contexto familiar y vecinal, promueven las relaciones entre los niños como parte importante de su proceso de socialización. Estas conforman el lugar social donde se llevan a cabo los juegos y, como veremos, deben entenderse en el marco de la vida cotidiana del poblado y como resultado de la manera en que el adulto concibe al niño y se relaciona con él. Ahora bien, difícilmente el análisis de la relación entre los niños y el espacio público y privado puede comprenderse sin tomar en cuenta la biopolítica que subyace en esta relación, ya que concierne al ejercicio del poder soberano sobre el conjunto del orden social. Puede 85

decirse que Foucault y Agamben analizan esta problemática desde dos dimensiones distintas pero fundamentalmente complementarias. Foucault se preocupa por el espacio público y privado en el marco de la biopolítica moderna, y su foco de análisis es el niño como sujeto y como grupo poblacional en el marco de esas transformaciones. Agamben, por su parte, analiza la cuestión del espacio en una dimensión mucho más conceptual, vinculada con el concepto ‘vida’ -que es el objeto de la biopolítica- no solamente en la modernidad, sino desde la antigua Grecia, y su foco más que el niño, es el concepto de infancia que se vincula estrechamente con la separación zoé/bios y su correspondencia, casa y ciudad, o espacio público y político como espacio masculino, desde la antigüedad. Foucault (2001, 2002) refiere a un proceso que da cuenta de la emergencia en los siglos XVII y XVIII, de técnicas de poder disciplinario que se centran en el cuerpo individual y que corresponden a la nueva modalidad panóptica del poder. Esto es, ciertamente, el foco del análisis de Foucault no son los niños, ni la infancia, pero permite comprender que el poder actúa sobre el espacio, sobre las instituciones emergentes y sus ocupantes al margen de la edad, que son también clasificadas y separadas, piénsese por ejemplo en la vida familiar que como muestra (Ariès 1962: 405) hasta el siglo XVII se vivía en público; para Foucault, el poder soberano actúa sobre la vida familiar de modo similar al que actúa sobre la ciudad obrera, “… mediante su diagramación, mediante el recorte mismo de la ciudad, mediante la localización de las familias (cada una en una casa) y los individuos (cada uno en una habitación)” (2001: 227). Son sin duda múltiples y provienen de diversas fuentes los factores que condicionan y afectan la relación adulto-niño, pero también la relación entre los niños mismos y la importancia que esta última adquiere en su proceso de socialización. Para los años 80 era ya preocupante, en especial para autores europeos, el surgimiento y expansión de la vida en la ciudad que implicó, entre otros aspectos, cambios en la organización familiar y el 86

proceso de socialización infantil, particularmente para las familias de mayores recursos económicos; dichos cambios son como tendencia, adoptados por las clases bajas y los contextos rurales, e implican, en lo fundamental, el aislamiento del niño del mundo del adulto y la desaparición o disminución de la presencia e importancia de la “comunidad infantil”, “...el nuevo sentimiento de la infancia separa al niño de sus iguales de edad. Pero esta separación no tiene como consecuencia la integración de los niños al grupo de los adultos. Cuando más aislados están los niños unos de otros, más separados son del mundo adultos y viceversa” (Grange, 1981: 185). En estos contextos, la relación entre los niños no ocurre ya de manera espontánea ni se da al margen de la presencia, intervención y control de los adultos: “Las sociedades infantiles espontáneamente independientes no podrán ya constituirse, sino de manera parcial y marginal, en las calles y en los patios de recreo de las instituciones dedicadas a los niños... Los niños conforman, por supuesto, grupos de edades muy diferenciados en el sistema escolar, pero tales grupos no son socializados, su organización es impuesta desde el exterior y no existe en el interior de ellos transmisión de ningún saber (salvo cuando son mezclados en los patios de recreo). Los niños reciben allí cultura y organización. Ya no dominan su formación como no dominan el espacio. Están allí en tanto que colección de individuos” (ídem). Así, historiadores de la familia y estudiosos de los cambios ocurridos en torno al concepto y al proceso de socialización infantil, coinciden en señalar que a partir del surgimiento del capitalismo, el niño adquiere un alto estatus social, simultáneamente aislado del mundo de los adultos y de la relación espontánea con otros niños, se convierte en el centro de una nueva familia que no constituye ya una unidad de producción-consumo. La familia nuclear como una nueva forma básica de organización social, particularmente para las clases medias y altas urbanas se solventa en un nuevo concepto: la privacidad. En opinión de Ariès, la búsqueda de la privacidad está estrechamente relacionada con el estilo de vida de las clases medias y surge históri87

camente como necesidad de desvincularse de las clases bajas, el mundo doméstico y el mundo público se disocian en tanto que este último se constituye en una compleja organización administrativa. Los miembros de la familia nuclear se dispersan de manera individual en el mercado de trabajo, desapareciendo las bases y los vínculos que ataban a la parentela extensa. De esta manera, al perder la familia, su carácter productivo, simultáneamente el niño es excluido del mundo del trabajo y, en esta medida, del mundo del adulto. En este marco de análisis, en el que se confronta las relaciones de la sociedad campesina versus sociedad capitalista-urbana y en el contexto del primer mundo, adquiere una marcada importancia el que la familia sea una unidad de producción-consumo, ya que es ésta la fuente generadora de los vínculos hacia el exterior; sin embargo, este planteamiento puede ser revisado y discutido a la luz de nuestra experiencia en El Platanal. Desde nuestro punto de vista y al margen de que los miembros de la familia no compartan producción ni consumo, a la manera típicamente campesina, debe ser considerada la importancia que adquiere por sí mismo el compartir un espacio habitacional, ya que este hecho promueve la existencia de una serie de vínculos y relaciones cotidianas y, particularmente, facilita la presencia de la comunidad infantil. Dada la forma de organización social del poblado y la mencionada ausencia de una base campesina, este planteamiento resulta fundamental y nos lleva, por otra parte, a reflexionar sobre la importancia que adquiere para los niños de otros contextos sociales, inclusive urbanos, un tipo de planificación y de proyectos arquitectónicos que contemplen la existencia de zonas comunes donde los niños -al margen de la relación entre adultos- puedan encontrarse de manera cotidiana y espontánea, sin que este encuentro resulte peligroso y signifique una movilización e intervención de los mayores. Recientemente ha habido una crítica a estos modelos de urbanización y de organización del espacio público que excluyen a los 88

niños, véase por ejemplo La ciudad de los niños de Francesco Tonucci (2015), que promueve la convivencia social, los autos, la violencia, toda la ciudad debería ser amigable para todos los niños, promoción de los derechos de los niños a ocupar el espacio público y aportar opiniones de cómo las calles deberían ser. Así pues, la existencia de un espacio común es un elemento clave -si bien no el único- para entender la existencia de la comunidad de niños en el Platanal. Los espacios comunes que rodean la casahabitación comprenden, en la mayor parte de los casos, un espacio interior o patio y el espacio de la calle, ambos promueven y permiten sin duda la sociabilidad. En El Platanal, la relación entre los niños se da de manera espontánea, y da pie a una “organización social” en la cual tienen lugar los juegos y esta misma sustenta parte importante de su cuidado y socialización. De esta manera, la comunidad de niños de los años 80 no obedecía a una previa racionalidad acerca de su importancia y utilidad por parte de los adultos, ya que si bien con frecuencia éstos usufructuaban sus beneficios, no la provocaban de manera consciente su existencia. La comunidad de niños obedecía a condiciones objetivas y constituía, por decirlo así, un resultado marginal de las condiciones de vida existentes en el poblado; en suma, surgía por necesidad y era posible gracias al ambiente físico y social que rodeaba a la familia. Actualmente las madres, las abuelas y, en general, los adultos, promueven abiertamente que los niños salgan a jugar a la calle o jueguen con hermanos, familiares y vecinos, todos los adultos entrevistados, al preguntarles por los juegos de los niños, respondían “ya no juegan”, “ya todo el tiempo pegados al celular”, “no salen a jugar, están con esos llamados videojuegos”, “con la pura tablet se divierten, así solos”. Llama la atención la generalidad de esta preocupación el cuestionario realizado en el 2015; les preguntaba si sus hijos tenían videojuegos y de 42 adultos, 16 respondieron que sí, mientras que 26 dijeron que no. Independientemente de estos números, lo cierto es que a la edad de 13 o 14 años, todos, niños y niñas, desean tener un celular 89

y existe entre ellos una cierta presión para adquirirlo. Aun así, y como veremos adelante, los niños no opinan lo mismo sobre la importancia de la tecnología y la mención de sus juegos no se diferencian mucho de los que jugaban sus padres, lo cual parece contradecir la opinión de los adultos. Interesantemente, mientras que los padres respondieron a la pregunta: “Si tomamos 10 horas, ¿cuántas horas crees que los niños dedican al celular, tablet, etcétera?”, en todos los casos los adultos referían más de 5, y el promedio de sus respuestas estaría entre de 8 a 9 horas, o bien entre el 80% y el 90% de sus actividades. Por el contrario, los niños en ningún caso concedieron más de dos horas y el que más tiempo gasta en el celular es 2 horas y media. Podría decirse que si en los años 80 las teorías sobre el declive de la comunidad infantil no eran consistentes con la realidad de El Platanal, hoy en día sí se presenta claramente esa tendencia, y ciertamente es más notable en las familias más económicamente solventes en el poblado, y en aquellas que habitan más cerca del centro de la localidad, donde el tráfico vehicular es mayor. Entre los factores que relacionados promueven la comunidad de niños, encontramos en los años 80 los siguientes: 1) La sociabilidad en torno al espacio habitacional; 2) La distribución del espacio interior; 3) Abundancia de niños; 4) El cuidado de niños entre niños, y el concepto de niño, aquí analizaremos los cambios en relación a estos aspectos. 1.- La sociabilidad en torno al espacio habitacional parentesco y vecindad. Como hemos visto, una de las características básicas de la vida cotidiana de la población es que el espacio de la casa y su entorno conforman un espacio común donde concurren y transitan parientes y gentes conocidas. En el espacio urbano del poblado pueden identificarse aún zonas territoriales familiares, lo que refleja el proceso vivido por las familias que tuvieron recursos económicos para acceder a un terreno, el cual, a través del tiempo, han heredado a sus descendientes. Las relaciones de parentesco son en estos casos una red compacta por donde 90

cruza obligatoriamente la cotidianidad. Por otra parte, la existencia de éstos -y aun ante la carencia de un espacio territorial familiar- promueve así mismo que se ocupen espacios habitacionales cercanos, haciendo que relaciones de parentesco y vecindad constituyan, por decirlo así, una unidad. Incluso más, en muchas ocasiones los vecinos son integrados al parentesco a través de relaciones de compadrazgo. Esta forma de ocupación social implica que permanece la distribución original de lotes y se puede corroborar la existencia de zonas territoriales familiares, definidas y establecidas tiempo atrás. Esta característica subsiste actualmente y en otras zonas del poblado si bien son de formación más reciente, enseña que las viviendas en El Platanal no entraban completamente dentro de la economía mercantil: Cuadro 3 Propiedades de casas habitación en El Platanal. 1984 Tipo

Propia

Rentada

Prestada

Total casas

Total

327

21

59

407

%

80.3%

5.2%

14.5%

100%

Fuente: Censo de Población y Vivienda. Colegio Juana de Asbaje.1984.

De hecho, hoy por hoy, de 42 personas entrevistadas, 18 (el 43%) habitan en una casa propia y 24 (el 57 %) en una casa prestada. Creo que este fenómeno puede explicarse en razón a la migración, no solamente porque, como vimos en el capítulo anterior, la población total básicamente permanece estacada, sino también porque parte del dinero que envían los migrantes se destina a la construcción de casas, pero también de cuartos en las antiguas viviendas. Los datos de los censos de población y vivienda, reflejan esta situación enseñando que en el lapso de 20 años desde 1990 al 2010, el promedio de habitantes por vivienda disminuyó de 11 a 4.09 y el promedio de ocupantes por cuarto disminuyó de 5 a 1.13:

91

 

Cuadro 4 Viviendas habitadas y sus ocupantes 1990- 2010 2000

2005

2010

Total de viviendas habitadas 514

Años

585

656

905

Viviendas particulares habitadas

514

584

656

724

2708

2731

2727

2955

11

4.68

4.16

4.09

5

1.71

1.15

1.13

Ocupantes en viviendas particulares

Promedio de ocupantes en viviendas particulares

Promedio de ocupantes por cuarto en viviendas particulares

1990

Fuentes: censos de población y vivienda. Años respectivos. INEGI

Resultaría evidente que la migración no se asocia con un desapego hacia El Platanal por parte de quienes migran, y no solamente porque apoyan constantemente a sus familias en el poblado, sino también porque construyen en él viviendas y apoyan la construcción de cuartos y aun de nuevos pisos en las casas ya existentes. Así como muestran los censos de población y vivienda, la población total en el transcurso de treinta años, desde 1980 hasta el 2010, apenas ha aumentado en 80 personas, mientras que el número de casas habitación desde el censo de 1984 (elaborado en el colegio Juana Asbaje) al censo del INEGI en 2015, aumentó en 498 casas. Quizás este mismo hecho explica que el número de casas con un solo dormitorio, que en mi opinión puede reflejar una situación temporal del proceso de construcción, lejos de disminuir, también ha aumentado como se puede ver en el cuadro siguiente. Es de señalarse que el censo del 2010 reporta que 134 casas (el 15%) están deshabitadas.

92

Cuadro 5 Tipo de vivienda en 1984 y 2010

Años

Total viviendas particulares habitadas

Total viviendas

Viviendas particulares desahitadas

1 solo dormitorio

% 1 solo dormitorio

1984

407

 

 

119

29.2

1990

514

514

Nd

Nd

Nd

2000

585

584

Nd

102

17.4

2005

656

656

Nd

237

36.1

2010

905

724

134

208

23

Fuente: el dato de 1984 es del censo del Colegio Juana Asbaje, los restantes de los censos realizados por el INEGI en los años mencionados.

En el siguiente territorio familiar que habita en dos cuadras contiguas, puede ilustrarse los cambios ocurridos en el poblado durante los últimos años, en particular la disminución de la población provocada por la migración a los Estados Unidos ha sido tan notable en los últimos años que de los niños que yo conocí allí, ahora adultos, solamente uno de ellos vive en El Platanal y los restantes han migrado a los Estados Unidos. Debe agregarse a este hecho que actualmente el control natal es la norma y no la excepción. En los años 80, este territorio familiar contenía lotes que albergaban un total de 7 grupos domésticos. Ahora bien, tomando como caso representativo una sola familia, la Sarmiento Villegas, encontramos que a lo largo de su historia este terreno ha sido, a su vez, subdividido entre sus miembros de manera tal, que en los años 80 se encontraban allí siete familias nucleares compartiendo el espacio habitacional5 y allí vivían, en ese entonces, un total de 10 niños entre 0 y 12 años. 5

La familia Villegas Benítez es una de las familias más antiguas del poblado y por lo tanto sus miembros de mayor edad tuvieron acceso a los recursos de la C.F.E y al ejido; en este espacio viven básicamente todos aquellos que permanecen en el poblado en tanto que otros muchos han migrado en busca de mejores oportunidades hacia zonas urbanas del occidente del país y hacia los Estados Unidos.

93

Para el año 2015, volví a contar los miembros de cada una de estas familias y en el conjunto del total de casas habitación que ocupan las dos cuadras solamente, habitando 3 niños de 2, 8 y 5 años, y otros 7 jóvenes entre 13 y 18 años de edad. No obstante, interesa subrayar que a pesar de esta disminución subsiste allí la comunidad infantil, ya que a este espacio vienen a jugar niños parientes que habitan en otras zonas del poblado, y los vínculos de parentesco siguen siendo importantes. A diferencia de lo que ocurría antes, la totalidad de las madres trabaja actualmente, de manera que las abuelas cumplen un papel fundamental trasladándose de una a otra casa para enterarse de qué están haciendo los niños, impidiendo que permanezcan jugando videojuegos y en su opinión, obligándolos a salir a los patios y a la calle a jugar con otros niño/as. Ahora bien, el patrón de residencia comprende la existencia de familias nucleares que comparten o un terreno, o bien una habitación al interior de la casa, el patio es, en cualquiera de estos casos, un espacio común que excepcionalmente es subdividido y bardeado. Parte del trabajo doméstico de las mujeres (hermanas, cuñadas, concuñadas, suegras, etcétera) coincide diariamente en este espacio común, es este el lugar donde se encuentra el lavadero, donde se tiende la ropa, donde se desgrana el maíz, se siembran algunas plantas y se cuidan animales domésticos como gallinas y guajolotes, entre otros. Cuando la relación entre las familias que comparten el patio es agradable y armónica, el patio se convierte así mismo en el lugar de encuentros; es allí donde se improvisa una sala con sillas, se limpian los frijoles mientras se platica, etcétera. En caso contrario -y no son extrañas las fricciones y conflictos-, el patio es el lugar que tiende a evitarse y es comúnmente el escenario de los pleitos. Correspondiendo por lo planteado por Agamben, el patio es un lugar de socialización para todos los miembros de la familia, pero es sin duda el espacio privilegiado de la sociabilidad femenina y de los niños más pequeños. Los niños mayores de 5 años van frecuentemente 94

a la escuela, los más chicos se quedan en la casa, allí se reúnen con sus hermanos, primos y vecinos más pequeños, mientras las madres se ocupan del trabajo doméstico y mientras regresan sus hermanos escolares, con los cuales salen a la calle. Así, el espacio original de la comunidad infantil son los patios, no obstante que la relación entre los más pequeños es en extremo limitada y más bien cada uno de ellos juega su propio juego. Estos niños crecen con frecuencia juntos y su relación se prolonga de manera natural a lo largo de su infancia e inclusive en la edad adulta. El patio continúa siendo actualmente importante para la socialización de niños entre niños. En el cuestionario realizado en el 2015, encontramos lo siguiente: Cuadro 6

Lugar donde más juegan los niños 2015 Lugar

Números absolutos

Porcentaje

Patio

16

38.1

Casa

10

23.8

Patio, casa

6

14.3

Casa patio

4

9.5

Casa, calle

4

9.5

Calle

2

4.8

 Total

42

100

Fuente: Elaboración propia.

El espacio exterior que rodea la casa habitación es la calle y constituye así mismo un espacio importante de sociabilidad para niños y en general para la sociabilidad masculina. La circulación de coches es reducida y en algunas calles continúa siendo imposible, de esta manera, la calle es en cierta forma una prolongación del patio y un lugar idóneo para la reunión infantil; la calle es para los pequeños el lugar donde “asisten” con sus hermanos mayores y que ellos por sí mismos conquistan en la medida en que van creciendo. 95

Ciertamente, como ha señalado Meyer (Cfr. Grange, 1981: 185), la calle contribuye por sí misma y de manera fundamental a la existencia de la comunidad infantil: “La disolución de las sociedades infantiles no está (únicamente) ligada al abandono del espacio rural en beneficio de la vida urbana. La vida urbana no excluye, hasta el siglo pasado, la existencia de las sociedades infantiles. La disolución de estas “sociedades” se debe, sobre todo, al hecho de que “de lugar común, de espacio general de la socialización, la calle pasará a ser un espacio dedicado al cumplimiento de una sola función, consagrado en forma casi exclusiva a la circulación. De territorio habitado pasará a ser territorio atravesado, lugar de tránsito... En tanto lugar de circulación, será efectivamente peligroso y su libre disponibilidad por parte de los niños terminará siendo imposible”. La sociabilidad en la calle es, pues, más posible en la medida en que ésta esté más alejada de la circulación, como ocurre con la gran mayoría de las calles en El Platanal, excepto en el centro del poblado donde efectivamente ha disminuido la presencia de los grupos de niños, y hoy se considera peligrosa; la calle en el centro ha dejado de ser un espacio abierto y común donde los niños se encuentran en un territorio común. Debe agregarse que en El Platanal la ausencia del Estado en términos de la mejora de las calles y su pavimentación ha sido común desde los años 80 y que algunas pocas calles han sido pavimentadas por los vecinos que cuentan con recursos económicos, mientras que en el resto del poblado las piedras y el terreno sinuoso de las calles hacen imposible la circulación a una velocidad que resultaría amenazante para los juegos de los niños. Nótese entonces que las mejores condiciones económicas afectan en este sentido negativamente la comunidad de los niños en el espacio público. Para los niños, el acceso sin peligro a la calle significa que hermanos, primos y vecinos de diversas edades y sexos confluyen de manera cotidiana, crecen juntos entre conocidos y su reunión no implica la intervención consciente de los adultos ni implica para éstos 96

ningún traslado o dedicación específica, su relación con otros niños en estos espacios se da en el marco de una sociabilidad común. Es importante entonces subrayar que en la vida cotidiana de El Platanal no se han verificado, excepto en las calles aledañas a la plaza central y en algunas calles que funcionan como ejes de salida o entrada a la población, los cambios que típicamente afectaron a las clases medias y altas de contextos urbanos, y que tuvieron como efecto paralelo la ruptura de las relaciones con el exterior, la subdivisión y especialización de los espacios interiores: “La diferencia entre espacio de trabajo, espacio de vida en común y de recepción, y espacio reservado a la intimidad, no existe hasta mucho más tarde en los medios populares. Es durante el siglo XVIII cuando comienza a imponerse la nueva organización del espacio privado, la especialización de las piezas de la vivienda que anteriormente se comunicaban en hilera. El ‘cuarto del niño’ nace con el ‘dormitorio’, con el ‘comedor’ y con la expulsión del espacio de trabajo fuera del espacio familiar. La unidad de producción y la unidad de consumo y de vida se alejan entre sí. La casa se cierra y se crea la intimidad. La parentela extendida pierde su importancia al igual que el vecindario circundante” (Grange, 1981: 186). La casa-habitación: estrechez y expulsión En los sectores menos beneficiados, los espacios exteriores a la casa, patios y calles, constituyen lugares que por sí mismos invitan a la reunión de los niños, el interior de la casa es, por el contrario, un espacio que excluye y expulsa a los niños tan pronto éstos están en condiciones de salir por sí mismos al exterior. De esta manera, el interior de las casas, su tamaño y distribución interna contribuyen también a la comunidad infantil. Hemos visto que la gran mayoría de las casas tenían entre una a dos habitaciones, sin duda este hecho estaba relacionado con la escasez de los recursos económicos de la población, pero tiene importantes 97

efectos a nivel de la vida cotidiana y afecta de manera particular la socialización de los niños. La distribución interna de las casas no contemplaba la existencia de la privacidad individual; en la generalidad de ellas, apenas si existía una división clara en tres áreas principales: cocina, baño, dormitorio. En algunas casas inclusive la cocina estaba dentro del dormitorio y otras más carecían de baño. El espacio habitacional estaba densamente ocupado, con frecuencia incluso en los espacios para caminar al interior de los cuartos, apenas si eran pasillos entre una cama y otra, entre la cama y la cómoda, entre la cómoda y la mesa. De hecho, la división entre las áreas de la casa la constituyen los objetos, cuando los había. A pesar de estos aspectos comunes hoy por hoy, se puede observar una cierta variabilidad en cuanto a los espacios internos de las casas no sólo en relación a los ingresos de la familia sino en relación a sus prioridades particulares, de tal manera que en algunas casas había comedor, en tanto que en otras esa área la ocupaba otra cama, siendo excepcionales las casas que contemplaban en su interior una área de recibo o sala. Frecuentemente no había camas individuales y las niñas y niños dormían con los padres. Los varones dormían en otra cama y cuando las hijas son jóvenes, los varones dormían en el piso. Aun en las familias de mejores recursos económicos del poblado, las diferencias que encontramos en 1985 no eran notables. Dormir solo en una cama o poner al menor en una cuna no se acostumbraba. De hecho, en algunas casas donde había cunas, el menor no se acostaba allí, por lo menos en tres casas observé que las cunas eran utilizadas como guardarropa. Ahora bien, si tomamos en cuenta que en los años 80 había un promedio de 11 habitantes por casa y el 66% de ellas no contaba con más de tres camas y que hoy con un promedio de 4 habitantes el 71% cuenta con tres camas, esto es, la disminución de habitantes y el incremento de camas por habitante hace pensar que esta costumbre ha venido cambiando de modo importante: 98

Cuadro 7 Número y porcentaje de camas por casa habitación 1985 y 2015 1985 Número de familias

2015

Número de camas

%

Número de familias

Número de camas

%

7

1

8.75

0

1

0

20

2

25

14

2

33.3

26

3

32.5

16

3

38.1

10

4

12.5

10

4

23.8

10

5

12.5

0

5

0

6

Más de 5

7.5

2

6

4.8

1

No dato

1.25

0

0

100

42

80

100

Fuente: Elaboración propia.

En un espacio de uno o dos cuartos ocupados por camas, cómodas, mesas, los niños pueden estar y lo hacen con la exigencia de permanecer quietos, que vean televisión resulta útil para conseguir este objetivo. El interior de la casa es, sin embargo y como hemos visto, el espacio de algunos juegos, la tolerancia de éstos aumenta si los mismos se llevan a cabo en un espacio representacional cerrado y básicamente si son femeninos. En general, ante estas condiciones de la vivienda, los adultos y particularmente las madres expulsaban a los niños de las casas. “¡Salte de aquí!”, “¡vete a jugar!”, son mandatos frecuentes y agravados con un “¡pareces vieja!”, en el caso de los niños varones; “me enfado cuando llueve y los chiquillos están aquí”, me dijo en una ocasión una señora. De esta manera, se ejerce presión para que los niños permanezcan en el patio o en la calle y al hacerlo, se promovía de manera indirecta la permanencia de la comunidad de niños en estos espacios.

99

Aspectos demográficos: de la abundancia a la reducción de niños Sin duda, otro de los factores que contribuía a la formación de la comunidad infantil era la abundancia de niños; este hecho acrecienta la posibilidad de que los niños encuentren de manera regular compañeros de edades y sexos similares a la hora en que salen a las áreas comunes. En El Platanal, como en general en el contexto rural mexicano, las políticas demográficas gubernamentales contenidas en la expresión “La familia pequeña vive mejor”, había tenido una relativa y escasa repercusión en los años 80; a través de los resultados del cuestionario realizado, encontramos que el promedio de edad de las mujeres entrevistadas es de 38 años; dichas mujeres contrajeron matrimonio en una edad cercana a los 20 años y al momento de ser entrevistadas cada una había tenido en promedio 5.33 hijos. La edad promedio del hijo mayor de las mujeres entrevistadas es de 18 años, en tanto que el promedio de edad del menor es de 6 años. Creo que podemos decir que en términos de la concepción y los deseos de los padres, cinco hijos era un buen número; “de perdida cuatro”, me dijo un padre de familia. Así, tener sólo dos hijos había resultado un problema para la señora Hernández, quien a pesar de no hacer uso de ningún método anticonceptivo no ha podido tener más por razones de salud, este hecho era siempre una fuente de conflictos entre ella y su esposo, y para este último suele ser un motivo para quitarle “el gasto”, ya que a su entender, una mujer que sólo cuida de dos hijos es una “huevona”. Con un promedio de 5 hijos por familia, necesariamente confluían en los espacios habitacionales y comunes un buen número de chicos, de una u otra forma emparentados, que se encontraban de manera espontánea. La abundancia de niños era notoria en el barrio El Campo; a través de las genealogías pudimos ver su ubicación en cada familia y su distribución por edades y sexos en relación al espacio, aquí encontramos 99 niños que de una u otra forma confluían 100

de manera cotidiana y conformaban relaciones diversas. Hoy día, en este barrio no se encuentran más de 30 niños. Para el 2015, los adultos entrevistados (40 mujeres y dos hombres) tenían un promedio de edad de 29.7 y un promedio de dos hijos. Este hecho es consistente con los datos proporcionados por los censos realizados por el INEGI; así, el censo de población y vivienda del 2005 reporta que 2.81 era el promedio de hijos nacidos vivos, para el año 2010 este promedio disminuye a 2.66. La continua presencia de niños en los espacios que rodean la habitación aumenta la complejidad y diversidad de grupos y relaciones; podemos pensar que el número de niños por familia ejerce así mismo mayor presión al interior de la casa para la conformación de la comunidad infantil, en la medida en que aumenta la estrechez del espacio doméstico y son expulsados de éste con mayor frecuencia y, por otra parte, hay una mayor urgencia de que los mayores asuman la responsabilidad del cuidado y entretención de los pequeños que, como veremos, es el origen familiar de la comunidad infantil. Cuidado y socialización de niños entre niños El cuidado y socialización de los niños es en principio una tarea socialmente asignada a la madre. Sin embargo, al igual que en las otras tareas domésticas, y quizás más que en ninguna otra, la colaboración infantil adquiere una importancia singular. Coherente con la división del trabajo por géneros, corresponde aún hoy y en términos generales a la mujer, quien desde niña y en primer lugar asume la responsabilidad de los menores, pero la regla es flexible en relación a la composición por sexos de los miembros de la familia, de tal manera que hogares donde no hay niñas o éstas tienen una edad inferior a la de sus hermanos varones, éstos asumen también su cuidado. La diferencia entre los géneros se hace presente en la medida en que mientras que el cuidado de los niños se prolonga para la niña y 101

la mujer durante todo el proceso de su vida y abarca todas las tareas que esto implica, el niño varón asume esta obligación durante un corto período y se restringe a entretener a los menores. De este modo, la responsabilidad del cuidado específico de los menores se acrecienta conforme aumenta la edad de la hermana o hermanas mayores, y disminuye conforme aumenta la edad de los hermanos varones. El cuidado de niños entre niños adquiere dos modalidades. La primera asume la forma de una responsabilidad y una orden otorgada al mayor, esta modalidad está en estrecha relación con la edad tanto de los mayores que cuidan de ellos como de los pequeños que reciben tal atención. La segunda modalidad del cuidado de niños entre niños descansa en la comunidad infantil y se da de manera espontánea. El cuidado obligatorio de los más pequeños se da naturalmente al interior de la organización familiar y corresponde en primer lugar a los hermanos mayores, pero también a tías(os) y primas(os) del menor. La etapa crítica de este cuidado específico abarca desde el nacimiento hasta los 3 años del menor y, particularmente, hasta antes de que el más pequeño comience a caminar, e implica a sus mayores en un promedio de edad que va de los 6 años en adelante. Evidentemente, mientras es más amplia la distancia de años entre mayores y pequeños, en los primeros recae más esta responsabilidad, sobre todo si éstos son niñas o mujeres y si superan a sus familiares menores en un promedio de 6 años, de ahí que ésta recaiga sobre todo en las primogénitas y va delegándose y sucediéndose, tan pronto las otras hijas puedan hacerlo. El que el niño comience a caminar representa un cambio significativo en su proceso de socialización, para la madre o hermanas que los cuidan, este hecho las libera significativamente de la permanente vigilancia, cuidado y entretención del niño, y para éste significa su salida al mundo exterior, al mundo de los niños que encuentra en el patio de su casa y en los patios vecinos a ella. Así lo expresaban dos señoras: “¿Que cuánto tiempo se cuida a un niño? ¿Qué será, tres años? Ya cuando empiezan a caminar. Después sólo lo encargo 102

cuando hay necesidad de salir”. En relación al mismo tema, la señora Noemí dice: “Los niños de acá, ellos por todas las casas andan, en una casa y en otra, en cuanto empiezan a caminar ellos solitos agarran su camino y se van. Los más grandes, sea quien sea, los cuida. A veces me meten los míos y yo veo otros y los meto, así unos a otros nos ayudamos aquí... a veces juegan dentro a veces en el patio... a veces los soporto yo, a veces otra. Unos a otros los soportamos”. La época en que un niño requiere cuidados específicos puede considerarse corta, pero el período en que una niña mayor se encarga de otros niños, se prolonga en relación al número de hermanos pequeños que le sucedan y al número y edad de las niñas en la familia que la ayudan o relevan definitivamente de esta labor6.

Por otra parte, el cuidado de los más pequeños requiere de diversas tareas y la realización de éstas por parte de las mayores está también en relación a su edad, de suerte que mientras es más amplia la distancia de edad, son también más amplias las responsabilidades que se asignan al mayor. El cuidado de un niño según la respuesta de una niña de 12 años comprende los siguientes aspectos: “Que no haga travesuras, asearlo, darle su bibe, jugar con él, dormirlo y cuando hay motivo, regañarlo. Lastimarlo no, eso no. Cuando cuido al niño trato de que el niño quede bien o si no, me regañan a mí”. Evidentemente cada uno de los aspectos requiere que quien cuide el niño haya ya adquirido ciertas capacidades y habilidades, excepto 6

Margaret Mead se refiere al cuidado de los niños menores en Samoa, donde parece ser una tarea que se les deja exclusivamente a las niñas, tan pronto son jóvenes, al igual que los niños varones, se ven relegadas de esta actividad, que le parece en extremo penosa: “Una chica de seis a siete años sabe perfectamente todas las cosas esenciales que deben evitarse, de modo que se le puede confiar el cuidado de un niño menor... Pero en el caso de las niñitas, todas estas tareas son meramente suplementarias de la ocupación principal: la de atender a los chiquillos. Los muchachitos también cuidan algo a los pequeños, pero a los ocho o nueve años de edad son relevados generalmente de ello... Apenas las jóvenes son bastante fuertes para llevar cargas pesadas, a la familia le conviene desplazar hacia las muchachas menores la responsabilidad por los pequeños y las adolescentes son liberadas de la atención de los chicos. Puede decirse con cierta justicia que el peor período de su vida ha acabado” (Mead, 1989: 61). 103

el “jugar” con él, los demás cuidados que demanda un pequeño son asignados poco a poco a sus hermanas en relación a la edad. Podemos considerar que los 12 años, o bien cuando concluye la secundaria, es la edad en la cual la hermana mayor puede asumir la totalidad de las tareas que demandan sus hermanos menores, en tanto cumpla esta edad, es una auxiliar temporal de la madre en estas labores y tiene de manera más permanente la responsabilidad de entretener al menor, lo que frecuentemente implica estar junto a él, menearlo y canturrearle, mover sonajas, darle objetos, llevarlo al patio y permanecer con él, avisar a la madre si llora, si se ha metido algo en la boca, si se aleja demasiado, etcétera. Es una responsabilidad que se designa a las niñas y aun a los niños varones desde los 3 años. Si el patio familiar es el espacio primario de la socialización de niños entre niños, la obligación del cuidado entre los hermanos es también el origen familiar de la comunidad infantil y la introducción de estos últimos en el universo de las relaciones y los juegos infantiles. La importancia cotidiana de la modalidad del cuidado obligatorio de los menores es indiscutible; sin embargo, desde nuestro punto de vista, la comunidad infantil tiene aun un carácter más importante y prolongado, toda vez que el menor, desde que comienza a caminar, sale a estar con otros niños y a formar igualmente parte de la comunidad infantil. Por otra parte, la existencia misma de la comunidad infantil aligera así mismo para los hermanos el cuidado de los niños pequeños, tanto porque estos mismos tienden a estar con sus similares de edad y en este sentido demandan menos atención, como porque de una u otra forma, los más grandes hacen esfuerzos adicionales y conscientes para entretener e integrar a los más pequeños que no dejan de ser un estorbo para ellos en sus juegos y actividades. Con frecuencia, del bienestar de los más chicos depende en ocasiones que sus hermanos puedan permanecer con otros niños y jugar, el llanto de un niño pequeño atrae la atención de la madre o 104

hermanas mayores y con frecuencia significa que el juego debe ser interrumpido. Los mayores interrumpen sus juegos para calmarlos y entretenerlos, defenderlos y establecer la armonía entre sus iguales de edad. El siguiente diálogo entre Olivia y Carmen (de 9 y 10 años, respectivamente) expresa esta preocupación: Carmen: Ya me voy, tengo que cuidar a Cleotilde. Olivia: Pero está jugando con Angélica. Carmen: Sí, pero de todos modos se pelea.

Por otra parte, los niños mayores integran a los más pequeños en sus propios juegos. De esta manera, refiere Paulina la forma como se integraron los más chicos en un juego de encantados del que estaba hablando: “Juan fue el que pidió que jugáramos a eso. Es que nadie quería jugar a eso, porque los chiquillos se caían. Pero dijo Jesús que jugáramos y no encantábamos a los chiquillos sino que los dejábamos que corran”. Emilia comenta así mismo: “Todas las tardes juego a las casitas con grandes y chiquitos, pero a los chiquitos los mandamos a la escuela, para que dejen jugar”. Parte de la obligación de cuidar a los hermanos y familiares menores es sentida en ocasiones como una carga que trata de evadirse de manera más o menos indirecta, por ejemplo, estando hablando con Marisol Sarmiento en su casa, llega su hija de 14 años con el pequeño que tiene 11 meses, aún no camina y está robusto y pesado, y le dice: “En la casa de mi tío ya van a comer”. Marisol le contesta: “¿Y qué? ¡Que le den de comer a él también!, tú lo que quieres es entregármelo, ¡anda a cuidarlo!”. Pero también es cierto que entre ellos se desarrollan lazos afectivos importantes, y suele ser motivo de agrado y orgullo que el pequeño hermano muestre gusto en permanecer con sus mayores y un apego especial por alguno de ellos. Así por ejemplo, Carmen comenta orgullosa que su hermanita Lupe sólo se deja peinar si ella la peina. La pronunciación de las palabras por parte de los pequeños es así

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mismo festejada y objeto de diversión de los más grandes: “Éste no sabe hablar, a ver, di tractor”, le dice Armando a su hermanito. “Tator”, dice el pequeño, y todos los niños ríen. Los niños enseñan también a los menores las palabras de los animales y las cosas, y de igual modo los cuidan y protegen. Isaac y Heriberto, dos primos de 5 y 3 años, respectivamente, ven algunos cuentos, Heriberto tiene el suyo cerrado y ve el de Isaac, que le muestra cada figura, y le dice: “Mira, un cerdo; di cerdo. Este es un conejo”. “Conejo”, repite Heriberto. Isaac interrumpe su plática con Heriberto y me dice: “Que Heriberto quiere una galleta”. Le doy galleta a los dos e Isaac continúa con Heriberto: “¿Te la vas a comer? ¡Cométela! ¿Ya no quieres más? ¿Me la regalas? Mira el conejo...”. Por otra parte, y si bien como hemos dicho, el cuidado de niños entre niños se facilita ante la presencia y reunión de otros niños y en este aspecto da sentido a la comunidad infantil, también en ocasiones la defensa del menor es, entre otras muchas causas, fuente de peleas entre los niños encargados de cuidarlos, y por lo mismo rompen de manera temporal sus relaciones y juegos, como ocurrió entre Benita y Sandra: “...si casi todos los que estamos nos hemos peleado (cuenta Benita). Una vez ella (Sandra) traía un ʻGansitoʼ y le digo: ʻDame un pedacito para darle a la niña, a Lulú (su sobrina), porque se le revienta la hiel...ʼ, y no quiso darle. Le dije: ʻ¡Ay, Sandri, tú como eres tan hambrienta!ʼ, y luego ya traía ella, Lulú, un plátano y le hace: ʻAy, dame un pedacito, Benita, del que trai ellaʼ, y le digo: ʻNo, no le des, Lulú, ¿te acuerdas que no te quiso dar cuando ella traía un Gansito?ʼ, y que le hace: ʻ¡Ay, Benita, como eres tan hambrienta!ʼ, y que le digo: ʻPues se siente feo, como tú ya eres grande no te deben de dar, pero como ella está chiquita sí le deben de dar porque se le revienta la hielʼ, y ya nos peleamos y ya casi no nos juntamos, tenemos ocho días que no nos juntamos”. Por otra parte, la existencia de la comunidad infantil libera considerablemente a la madre del cuidado no sólo de los más pequeños sino también de los niños durante toda su etapa escolar primaria, de 106

hecho, durante el transcurso de esta etapa, el cuidado de los niños se restringe y casi plenamente se contempla, en la medida en que está contenido en la realización de otras labores domésticas como la elaboración de la comida, el lavado de su ropa y otra serie de labores que no implican un cuidado específico hacia él, excepto en los casos, no muy comunes, en que la madre o algún adulto de la familia se preocupa particularmente por el desarrollo escolar del niño; el resto del tiempo el niño está o bien ocupado con alguna labor doméstica o dispone libremente de su tiempo y permanece por fuera de su casa e integrado a la comunidad infantil. Mientras más grande es el niño disminuye “el pendiente” de ver dónde está y qué está haciendo, el desconocimiento de estos hechos puede ser inclusive total, así por ejemplo, en una ocasión pregunté a una señora -que remendaba ropa a la entrada de su casa- donde estaba su hija Verónica de 6 años, y me respondió que estaba en el arroyo donde se lava la ropa. Al no encontrarla, regresé a decírselo y fue entonces cuando se dio cuenta que en verdad la niña estaba en la casa, acostada y durmiendo. Como hemos dicho, la comunidad infantil no obedece a una racionalización o implementación por parte de los adultos, socialmente no existe una conciencia de su utilidad e importancia, ésta subsiste de manera marginal y aunque ciertamente a los adultos les agrada ver a los niños correteando y jugando, tal y como ellos mismos lo hicieron en su infancia, en ocasiones la comunidad de los niños es criticada, puesto que los niños prefieren estar juntos y jugando, mientras que la madre u otros adultos eventualmente los requieren para realizar cualquier labor. Así, el cuidado que los niños hacen de sí mismos durante su etapa escolar y mientras están juntos, es un hecho socialmente no valorado ni racionalizado por los adultos ni por los propios niños; sin embargo, esto no significa que no tenga una real importancia en la práctica de la vida cotidiana y del proceso de socialización infantil, podemos ver más claramente su trascendencia si, por contraste, 107

observamos los esfuerzos que de diversa índole realizan las familias urbanas de clase media para proveer a sus hijos de juegos y de compañía: compra de juguetes, de cuentos, de colores, renta de videocasetes, compra de juegos como el Atari o Nintendo, traslado de los niños hacia la casa de sus amigos previo acuerdo entre los padres; el parque, el zoológico, el cine, las clases de ballet, de karate, de natación, las fiestas infantiles, etcétera, son objetos, lugares y actividades que desconocen los niños de El Platanal, quienes a cambio tienen la aparentemente oculta y no importante comunidad infantil, en la cual están integrados de manera “natural” y la cual no demanda de los padres y los adultos ni objetos, ni tiempo, ni ocupación.

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CAPÍTULO IV

Desarrollo infantil y juego

Un objeto de estudio complejo

A

lo largo de este trabajo, reflexionaremos sobre las más importantes teorías del juego, la gran mayoría de ellas elaboradas desde la perspectiva psicológica pedagógica y desde la perspectiva del desarrollo infantil y humano, siendo en este campo de análisis más escasos los esfuerzos por comprender el juego desde la perspectiva sociológica e histórica. Conviene, sin embargo, señalar cuáles son los elementos que a nuestro juicio constituyen un común denominador tanto al interior de cada una de estas perspectivas disciplinarias como entre estos dos ámbitos del saber, destacando en particular la relación con la biopolítica contemporánea. La consolidación de una teoría acerca del juego no es tarea fácil porque en torno a su interpretación confluyen múltiples aspectos cuyas relaciones no han sido totalmente clarificadas por las ciencias sociales en su conjunto. Particularmente complejo para el entendimiento del juego ha resultado situar la importancia de los factores biológicos que se han impuesto al análisis por lo menos desde dos vertientes: en primer lugar, y a diferencia de otras muchas prácticas culturales exclusivamente humanas, algunos animales también juegan y este hecho plantea una seria reflexión sobre las relaciones entre la naturaleza y la cultura, 109

entre lo instintivo y lo aprendido, que se tornan problemáticas a la luz de la biopolítica, es decir, a la luz de la consideración del niño como una-forma de vida, en la cual la oposición zoé/bios es cuestionada. Por otra parte, es importante señalar que estudios recientes sobre el juego animal han demostrado que el juego animal no obedece completamente a aspectos instintivos, actualmente numerosos estudios demuestran que especialmente los mamíferos tienen juegos sociales; más aún, Bekoff (2001) encuentra en el juego animal cierta conducta moral, ya que en él están presentes la voluntad de participar, la cooperación y la regulación; él menciona otros estudios que enseñan que a través del movimiento de la cola y otras expresiones detalladamente filmadas, los animales no solamente comunican el deseo de jugar, sino que incluso en el transcurso de movimientos sutiles y efímeros y de rápidos contactos visuales, intercambian información momento-a-momento, para asegurarse que no se trata de una violencia real sino que sigue siendo un juego. Por otra parte, la reinversión de roles, donde el animal dominante adopta una posición y una conducta defensiva, es típica en la conducta lúdica animal. En segundo lugar, y ahora dentro del ámbito exclusivamente humano, la teoría sobre el juego es pensada en estrecha relación con el desarrollo infantil y humano y, como señala Gaskins (2006), virtualmente todas las teorías sobre el desarrollo humano presumen resultados universales. Las teorías sobre el juego no escapan a esta tendencia, en este marco se destaca una estrecha relación entre el desarrollo global, genéticamente delineado, y el tipo de juegos que juegan los niños a través de la infancia. En su opinión, el juego varía en características, contenido y complejidad en relación al desarrollo físico, psíquico e intelectual del niño. También aquí se destaca un parentesco entre el niño y el animal. Si es complejo el proceso de delimitación y relación entre la naturaleza y la cultura, también lo es respecto a la subjetividad y la cultura, es decir, entre la importancia de los factores emocionales e inconscientes en la cultura. Sin duda, en el juego se expresan 110

aspectos relacionados con contenidos inconscientes, así el juego ha sido también analizado desde la perspectiva psicoanalítica, desde ellas han emergido diversas teorías en relación a diferentes corrientes de interpretación. Desde la perspectiva de los estudios antropológicos, sociológicos e históricos, la diversidad en las interpretaciones sobre el juego no deja de estar ausente. Para Huizinga (1968), por ejemplo, el juego es el origen de la cultura, en tanto que para Duvinaug (1982) es una expresión del rechazo de la vida cultural. Algunos autores sitúan al juego como origen de la vida religiosa (Huizinga, 1968), en tanto que otros, al contrario, lo derivan históricamente de ella (Jensen, 1966; Granje, 1981). En el mismo sentido divergente, algunos autores opinan que estamos presenciando en la sociedad capitalista la desaparición de la esfera lúdica (Reboredo, 1983; Agamben, 2005), mientras que otros sostienen que el juego adquiere históricamente modalidades diferentes (Caillois, 1986). Aparte de la diversidad de perspectivas disciplinarias y corrientes teóricas, han sido también diversos los acercamientos metodológicos, las ópticas desde las cuales se ha visto el juego y las preguntas que han interesado para su entendimiento. Muchos estudiosos han centrado su análisis en los motivos que generan el juego, se colocan entonces metodológicamente en un tiempo anterior al juego mismo. ¿Cuál es la naturaleza del juego? ¿Por qué se juega? En este marco se sitúan las teorías biologistas del juego, pero también, los análisis históricos, y algunos sociológicos y antropológicos. ¿Cómo se ha jugado de manera diversa en el tiempo? ¿Cuál es la historia del juego y de algunos juegos en particular? En un tiempo anterior al juego mismo, se ubican así mismo algunos de los estudiosos sobre los juguetes que a través del análisis de las formas de producción, los materiales y demás características, señalan cómo presumiblemente éstos afectarán el desarrollo del juego. En este marco también se han hecho estudios buscando la presencia del juego en otras esferas de la vida social: el arte, la religión, 111

la fiesta, entre otros, en la medida en que el juego implica la ebullición y efervescencia que acompaña a la re-creación y se lleva a cabo en un tiempo-espacio relativamente separado de la vida corriente; pero también se ha buscado la presencia del juego en el común de las relaciones sociales, en el ámbito de la vida de todos los días, puesto que también el juego es un patrón convencional que guía, al igual que las normas sociales, tanto el comportamiento individual como la relación entre quienes participan en él. Por otra parte, lo lúdico ha sido comúnmente visto, particularmente por los pedagogos y psicólogos infantiles, desde un parámetro funcionalista y utilitarista, lo que “deja” después de ser jugado, parece ser su interés fundamental. Su pregunta básica, y no siempre explícita, es: ¿para qué sirve el juego? Desde este enfoque, quienes juegan y lo que juegan son conocimientos necesarios pero secundarios, en tanto que se subordinan e incluso transforman en función del aprendizaje que ellos asocian, casi de forma exclusiva, con el juego. Como veremos, esta visión del juego infantil está acompañada históricamente con una nueva visión del niño y particularmente con el alto estatus que éste adquiere al interior de las familias nucleares de los sectores altos y medios del contexto urbano. Aparte de la complejidad de los elementos que intervienen en el juego y de las diversas posibilidades de acercarse a él, el juego es, por otra parte, un concepto abstracto que en la realidad se presenta de múltiples formas, como señala Caillois (1986: 39): “La multitud y la variedad infinitas de los juegos hacen perder, al comienzo, la esperanza de descubrir un principio de clasificación que permite distribuirlos a todos en un número reducido de categorías bien definidas. Además, los juegos presentan tantos aspectos diferentes que hay la posibilidad de múltiples puntos de vista”. Como veremos, la diferenciación entre los tipos de juego y la aparente evolución entre ellos constituye el eje central sobre el cual se articulan las diversas perspectivas disciplinarias y las diversas interpretaciones teóricas sobre el juego. 112

La fuente biológica para la asociación niño y juego En las teorías del juego infantil, a partir del siglo XIX, comienza a prevalecer un pensamiento dicotómico que opone de modo permanente adulto/niño, trabajo/juego, útil/inútil; de este modo, el trabajo asociado a la sobrevivencia se asocia básicamente con el adulto. Quizás no sea forzado introducir aquí la reflexión que plantea Agamben al comienzo del Homo Sacer I (1998: 10), donde menciona que en The Hunman Condition, Arendt había analizado el proceso que conduce al homo laborans y con él a la vida biológica, al primado de la vida natural que llega a ocupar progresivamente el centro de la escena política del mundo moderno. Como he señalado, en el capítulo anterior la construcción social de la idea de niño es simultánea a una construcción implícita sobre el adulto; en este sentido, la asociación niño/juego al punto de que la teoría sobre los juegos es, en muchos sentidos, una teoría sobre el niño, confirma lo dicho, ya que resulta siendo simultáneamente una teoría sobre el adulto alejado de la experiencia lúdica, lo que no se corrobora con la observación. La primera interpretación sobre el juego ha sido llamada “la teoría del exceso de energía”. Los autores representativos de esta corriente son H. Spencer y F. Schiller, quienes se interesan por el juego, si bien de una manera marginal, ya que su preocupación es entender el fundamento de la actividad estética. Entre estos dos autores, existe una diferencia que conviene señalar. Spencer (1855) plantea que “el juego es una inversión artificial de energía que, al no tener aplicación natural, queda tan dispuesta para la acción que busca salida, en actividades superfluas, a falta de auténticas” (Cfr. Elkonin, 1980: 20). El juego es para Spencer una actividad inútil por no generar beneficios para satisfacer las arduas necesidades de la sobrevivencia, se da en un tiempo de descanso y obedece a un impulso que se expresa en los animales superiores, definidos en términos generales 113

como aquellos que no consumen todas sus energías en las funciones de supervivencia. Este carácter de inutilidad es para Spencer la razón por la cual el juego y la actividad estética -que tampoco genera beneficios materiales- están estrechamente relacionados, expresándose en el primero las aptitudes inferiores y en la segunda las aptitudes superiores. Las estrechas relaciones entre estas dos áreas de la experiencia y la creatividad fueron posteriormente profundizadas por otros autores. Desde nuestro punto de vista, lo importante de señalar es precisamente el contenido de la actividad lúdica o, si se quiere, la dirección específica que adquieren estas energías excedentes en el juego. Llama la atención, sin embargo, la similitud existente entre el planteamiento de Spencer y muchos de los adultos entrevistados en El Platanal, quienes asocian directamente el juego con la salud, así el niño juega “cuando no está enfermo”, lo que, efectivamente, nos habla de una condición de posibilidad previa al desarrollo del juego, pero no nos dice nada acerca del juego mismo. Así, y si bien Spencer nos habla del juego desde una perspectiva tan general que olvida su especificidad, destaca dos elementos básicos: los animales -no sólo los hombres- también juegan y el juego carece de utilidad, es una actividad excedentaria, gratuita. Shiller, al igual que Spencer, considera que el animal juega cuando reboza de energía, pero para él el juego es específicamente el placer que deriva de este derroche; en su opinión, la relación del juego con la actividad estética no obedece sólo a su carencia de utilidad; el rugido del león, el canto de las aves y los movimientos del cuerpo en el juego contienen en sí mismos ritmo y belleza, son una actividad estética. Shiller analiza el juego desde la perspectiva del jugador y al hacerlo destaca el placer como elemento esencial a él. Lo dicho por Shiller no encontró eco en Wundt (1887), quien entendió el juego como una actividad originada en el trabajo, que se deriva de él y lo expresa. Wundt crea la llamada “teoría laboral del juego”, donde la oposición entre las actividades útiles-inútiles planteada por Spen114

cer respecto al conjunto de los animales superiores, se limita al mundo exclusivamente humano y se transforma en la oposición trabajo serio y útil del cual se deriva -a través de una química extraña- el trabajo gozoso e inútil, que constituye el juego propiamente dicho; de esta manera, a través del juego, el niño aprende a usar la energía del trabajo en forma gozosa: “No hay un sólo juego que no tenga su prototipo en una forma de trabajo serio que siempre le precedió en el tiempo y en la existencia misma. La necesidad de subsistir obliga al hombre a trabajar y en el trabajo va aprendiendo a considerar la aplicación de su propia energía como fuente de gozo... el juego suprime además la finalidad útil del trabajo y por consiguiente hace que el fin sea ese agradabilísimo resultado que acompaña el trabajo” (Cfr. Elkonin, 1980: 20). Sin embargo, en nuestra opinión, una observación detenida de los juegos abre la mirada hacia la multitud y riqueza imaginaria y simbólica de los mismos, los niños se representan también a ellos mismos en el juego, representan roles, relaciones y situaciones, eventos y personajes imaginarios, también representan animales e incluso cosas y llevan a cabo una multitud de juegos que carecen de un referente real que no sea el juego en sí mismo, así, sólo algunos juegos podrían entenderse como prototipos de trabajos serios y útiles. Desde nuestro punto de vista, Wundt no podría explicarnos ni el origen ni el contenido del extenso universo imaginario del juego, ni siquiera, para poner un ejemplo, del juego de póker, que podría ser el caso típico de un juego realizado después del trabajo y que, al parecer, no expresa -como no lo hace tampoco el jugar a la lotería o a ser perros y fantasmas- el prototipo de un trabajo serio y útil. La estrecha capacidad explicativa no niega la bondad metodológica de la teoría de Wundt, quien desliga el juego humano del animal y sobre todo sitúa el juego en el terreno de lo histórico-cultural. Si Spencer nos habla de una condición previa al juego y Schiller de una de las características inherentes al juego como es el placer, Wundt -aunque empobreciendo lo lúdico al vincularlo exclusivamente 115

con el trabajo- destaca otras características importantes en la medida en que entiende el juego como un prototipo, como un modelo que se construye a partir de la ficción, como actividad específica en la cual se representa. Todos ellos, sin embargo, coinciden en situar al juego como una actividad inútil, se da en un tiempo de ocio; es una actividad posterior y gratuita, no es trabajo, a lo sumo lo representa. A partir de Gross (1889), el juego es objeto de estudio psicológico, su “Teoría del ejercicio preparatorio” fue muy difundida en el primer cuarto del siglo XX y continúa siéndolo en el presente: “...no ha habido casi ningún autor de escritos sobre el juego que no haya hecho enmiendas y adiciones a la teoría de Gross, relacionados todos ellos con las opiniones generales del proceso del desarrollo psíquico del niño” (Cfr. Elkonin, 1980: 65). Gross, al igual que otros autores, busca un concepto de juego que abarque el juego animal y humano, y encuentra que el juego obedece a una predisposición innata que se expresa como un afán impulsivo de actividad en el período de la niñez, en ella se despliegan de manera instintiva el aprendizaje de las formas de adaptación propias de cada especie, así el juego constituye un preejercicio para las tareas serias del mañana. Es precisamente Gross quien varía profundamente el centro del análisis del juego, pues si para los anteriores autores la característica específica del juego es su inutilidad en Gross, este aprendizaje instintivo da cuenta de la profunda importancia del juego: “...de manera que podemos decir perfectamente, empleando una forma un tanto paradójica que no jugamos porque somos niños, sino que se nos ha dado la niñez justamente para que podamos jugar” (Cfr. Elkonin, 1980: 65). En este marco, el juego es una actividad instintiva orientada hacia el futuro, así por ejemplo, el pequeño gato salta sobre una hoja seca como tendrá que hacerlo más tarde sobre el ratón. Interesantemente, Agamben usa esta misma imagen del gato jugando con un ovillo para referirse a la idea de una caza desprovista de fin, es decir 116

como medio puro, emancipado de la utilidad, el gato “…ha olvidado alegremente su objetivo y ahora puede exhibirse como tal, como medio sin fin. La creación de un nuevo uso es, así, posible para el hombre solamente desactivando un viejo uso, volviéndolo inoperante. Ya que profanar no significa simplemente abolir y eliminar las separaciones, sino aprender a hacer de ellas un nuevo uso, a jugar con ellas” (Agamben, 2005A: 111). CRÍTICA Desde nuestro punto de vista, resulta difícil delimitar la influencia de lo instintivo de los juegos infantiles; en primer lugar, los juegos son esquemas socio-culturales preexistentes a los niños, esto es, tienen una existencia social y los niños requieren o bien elaborarlos a partir de sus experiencias o bien aprenderlos. Por otra parte, constantemente la sociedad regula la práctica de los juegos así, por ejemplo, sobre la distinción entre juegos para niños y juegos para niñas, para chicos(as) y grandes, los adultos y aun los niños mantienen de manera regular un estricto control, el cual nos facilita la comprensión de los juegos desde la perspectiva sociocultural, en tanto que nos aleja de la interpretación de Gross, ya que resulta extraordinario pensar, por ejemplo, en el instinto de preparar la comida y aún así tendríamos que explicar por qué el instinto de jugar a la comidita afecta fundamentalmente a las niñas, las cuales requerirían de un larguísimo preejercicio para finalmente realizar una tarea que forma parte del trabajo doméstico socialmente asignado a la mujer que, por lo demás, no evitará, a la hora de la verdad, que las mujeres mismas tengan que aprender a cocinar. En segundo lugar, como ya hemos señalado, los juegos no conservan una sola dirección en relación directa con el trabajo futuro, y deberíamos decir que por suerte, ya que, como veremos en el caso de El Platanal, particularmente los juegos de los niños varones proponen a representar situaciones relacionadas con la lucha y con la guerra, y 117

no sería menos grave para el futuro de este poblado el hecho de que sus niños y adultos del mañana no están aprendiendo a través del juego a ser trabajadores agrícolas, tarea seria que con mucha probabilidad desempeñarán en el futuro. La “profanación” del juego no atañe, en efecto, sólo a la esfera religiosa. Los niños, que juegan con cualquier trasto viejo que encuentran, transforman en juguete incluso aquello que pertenece a la esfera de la economía, de la guerra, del derecho y de las otras actividades que estamos acostumbrados a considerar como serias (Agamben, 2005A: 100). Los autores posteriores a Gross retomaron esta teoría general y si bien por ejemplo Carr (1902) siguió haciendo énfasis en la importancia biológica del juego de un modo incluso elemental: “como agente de crecimiento de los órganos, ya que estimula la acción del sistema nervioso” (Cfr. Sarazanas y Banet, 1972: 19). La crítica de las tesis generales de Gross se hicieron sentir más bien ampliando los alcances del juego en relación al aprendizaje y la vida psíquica, así el niño aprende a través del juego sus emociones, su situación en el mundo, se socializa con otros niños, expresa y libera tensiones, etcétera. Siete años después de Gross, en 1904, Hall expone su “teoría de la recapitulación”, donde de manera excepcional, el entendimiento del juego se orienta hacia el pasado puesto que Hall plantea que, en el juego, el niño reproduce las etapas evolutivas de la humanidad. “La idea de que el niño al crecer recapitula la historia filogenética de la humanidad y de la cultura de la raza, proporcionó una particularísima idea sobre los juegos que obligó a la escuela americana de psicología del desarrollo de los primeros años del siglo a estudios estadísticos sobre los juegos, que después cayeron en desuso” (Ortega, 1988: 12), a pesar de su actual escasa trascendencia conviene comentarla, ciertamente, algunos juegos tienen una vieja y tradicional historia, sin embargo, se puede decir junto con Caillois: “No hay ningún arma nueva que al punto no sea producida como juguete. En cambio, no es del todo seguro que los niños prehistóricos no jugaran ya con arcos, con hondas y con cerbatanas improvisados, en el momento en que 118

sus padres los utilizaban ′en serio′ o “de deveritas”, como reza de una manera sumamente reveladora en el lenguaje infantil. Es dudoso que hayan esperado la invención del automóvil para jugar a la diligencia” (Caillois, 1984: 113). Ha sido tan grande la trascendencia de los planteamientos de Gross y de sus seguidores, incluso de los críticos de Gross que, sin embargo, relacionan el juego con el aprendizaje y desarrollo infantil que resultaría innumerable mencionar aquí la extensa bibliografía que podemos denominar en conjunto “jugando a aprender” o “aprender jugando” que ha rebosado los espacios de la educación formal y se ha instalado a través de la industria del juguete, sobre todo en los hogares de clase media y alta de los contextos urbanos. Debe señalarse que en El Platanal solamente una persona me comentó en el 2015 que compraba, literalmente, juguetes didácticos. Así, tanto a nivel metodológico en relación al análisis del juego en sí mismo y desde la perspectiva del que juega, como en relación a la importancia que socialmente se le concede al juego infantil el valor de la recreación por sí misma, del placer y la gratuidad, ceden su lugar al interés por la utilidad del juego pensada en función de un tiempo posterior al juego mismo. Desde esta perspectiva, el juego infantil, por decirlo así, se institucionaliza y simultáneamente se margina al adulto de la experiencia lúdica, una experiencia y una práctica que no le serán ya legítimas. Juego e inconsciente. El juego como instrumento de diagnóstico y terapia Freud (1898-1932) cambió profundamente la dirección del análisis del juego al situarlo como expresión simbólica de la vida inconsciente del sujeto; con esta apreciación inaugura una nueva posibilidad de análisis que hasta la fecha sigue teniendo suma importancia. Ortega (1988), que ha hecho una revisión minuciosa de las obras de Freud, encuentra desproporcionada la abundancia de li119

teratura sobre la finalidad terapéutica del juego en relación a los pocos comentarios y observaciones de Freud sobre el tema, sin embargo, “con frecuencia se ha dicho que el psicoanálisis tiene dos teorías sobre el juego y es radicalmente cierto... A lo largo de la obra de Freud y desde 1898 hasta 1912, aparece la teoría del instinto erótico o principio del placer como motor de construcción de fantasías y de juego, con la finalidad de satisfacer impulsos insatisfechos de carácter erótico en general o deseos de poderío en algunos casos... A este impulso sólo se oponía el principio de realidad o fuerza socio-cultural represiva y educativa” (Ortega, 1988: 17). A partir de 1922, en su libro Más allá del principio del placer, Freud comienza a interpretar el juego de manera diferente: como expresión de un fuerza interior destructiva y agresiva, como repetición obsesiva de un trauma que de esta manera se expresa simbólica y reiteradamente, y al hacerlo se libera; la repetición del trauma a través del juego tiene la finalidad de que el niño se sienta sujeto activo de la frustración, de esta manera, la controla y dirige, acepta la realidad impuesta por el ambiente y compensa su frustración a través del juego. Así, la teoría llamada “de compensación”, abre el camino a la interpretación psicoanalítica del juego terapéutico o de la escuela inglesa con teóricos como Isac (1946), Klein (1955) y Lowenfeld (1935). Freud concretamente escribe que con frecuencia los niños repiten en el juego todo lo que en la vida les causa gran impresión y que todo juego se encuentra bajo la influencia del deseo dominante a su edad, el de hacerse mayor y obrar tal como lo hacen los adultos. Así, el niño pasa de la pasividad del sufrimiento a la actividad del juego, de modo que, en opinión del autor el niño transfiere esa sensación desagradable que ha tenido él mismo a su compañero de juego y se venga de esa manera en quien éste último sustituye.... En este sentido en el juego se da una labor de transferencia, más aún una reconstrucción obsesiva que rebasa los 120

límites del principio del placer, de modo que la inclinación del niño al jugar guarda similitudes con los ensueños de los neuróticos traumáticos. Como para otros estudiosos, también para Freud el juego se orienta hacia el futuro, pero siempre en continua referencia hacia el pasado, así, el pasado afectivo e inconsciente se proyecta hacia adelante, se libera en el presente. Freud no es la excepción en el campo de la psicología, tampoco él relaciona el juego con la realidad histórico cultural, no señala en consecuencia hasta qué punto los juegos son socialmente regulados, ni cómo influyen en él las consideraciones ideológicas, las normas de conducta aprendidas y socialmente censuradas; lo que nos dice, por ejemplo, del juego de las niñas con muñecas es, a nuestro juicio, un claro ejemplo de esta grave deficiencia en la interpretación: “Cuando estudia el tema de la feminidad, aludiendo a la identificación femenina con el rol de su propio sexo (en 1934), afirma que jugar con muñecas es la manifestación de la niña de su deseo de ser la madre y esto se relaciona más que con otra cosa con la conversión en actividad de su lugar pasivo en el mundo y aún con la envidia que la mujer siente por el poder viril del hombre” (Ortega, 1988: 20). Parecería que el ser madre modifica, y no por el contrario confirma, el papel tradicional de la mujer, pero con todo, si bien es cierto que a la mayoría de niñas les gusta jugar con muñecas, también es cierto que socialmente se promueve esta práctica; en nuestra opinión, una interpretación acerca del juego femenino de jugar a las muñecas no puede olvidar el contexto social y elaborarse sin señalar que socialmente no le es permitido a los niños el hacerlo, resulta en consecuencia difícil apreciar cuál es la dirección de los “deseos” femeninos en oposición a los masculinos. En general, la escuela psicoanalítica encuentra el contenido de los juegos invariablemente relacionado con aspectos desagradables y 121

traumáticos para el niño; es importante mencionar, sin embargo, que también en el juego se expresan simbólicamente situaciones placenteras y agradables, para mencionar sólo un ejemplo, en El Platanal, después de la venta de una chiva y otros ahorros anteriores, una familia pudo adquirir un refrigerador que indudablemente significa una adquisición importante dentro del contexto; a raíz de este hecho, Lupe (de 9 años) introdujo felizmente en el universo de “la casita” una caja de zapatos que representó durante varios de estos juegos el refrigerador, y “apagarlo”, “prenderlo”, “limpiarlo”, meter y sacar de él “productos comestibles” constituyó la temática central de los juegos. Freud, como muchos otros, no menciona los juegos con reglamento explícito y normas objetivas, y en este sentido, su teoría no puede tener el carácter de una teoría general sobre el juego. Como quiera que sea, a pesar de que Freud sólo ve en una dirección la importancia simbólica de los juegos y, por otra parte, sólo ve ésta en relación al mundo inconsciente del individuo y no al conjunto social, no cabe duda de que su perspectiva de analizar el juego como expresión simbólica ha enriquecido el concepto y el estudio sobre el juego. La trascendencia de las ideas de Freud ha sido abundante y tal vez se ha limitado y estrechado todavía más el carácter unidireccional del mencionado contenido traumático de los juegos en sus seguidores. Así, por ejemplo, en Klein -para quien la ludoterapia debe ser la base del tratamiento psicoterapéutico con niños-, la consideración de Freud acerca de que en el juego se expresan los conflictos de los niños se convierte en la expresión del sentimiento de culpabilidad ante la masturbación. Para Klein y A. Auxiline, a través del juego el niño expresa las emociones latentes que el terapeuta debe interpretar y explicar: “El terapeuta participa en las invenciones lúdicas del niño, orientando el juego y ofreciendo objetos y materiales para averiguar, por el carácter de la simbolización, las emociones latentes. Durante el juego, el terapeuta explica al niño el sentido de los símbolos y se los inculca” (Cfr. Elkonin, 1980: 103). 122

En general, el método de la ludoterapia como recurso terapéutico en el tratamiento del niño, es propio del psicoanálisis y heredero de las consideraciones freudianas: “En esta situación se permite al niño ensayar sus sensaciones acumuladas de tensión, disgusto, inseguridad, agresividad, miedo, turbación y embrollo. Al ensayarlas las exterioriza, las ve y aprende a dominarlas y a reprimirlas. Merced a ello, el niño alcanza estabilidad emocional y adquiere madurez psicológica” (Cfr. Elkonin, 1980: 104). Otras teorías sobre el juego se construyeron así mismo en función de las características de la infancia y principalmente bajo la consideración de que esta es una edad en la cual se es dependiente e impotente ante el mundo de los adultos. A diferencia de Gross, quien considera que en el juego se expresan todos los instintos, W. Stern (1922) plantea que existe un instinto especial y diferenciado, el instinto de jugar y particularmente en el caso del niño, este instinto se expresa en relación a su medio; así en el juego se da una convergencia entre lo innato y lo adquirido; si bien el juego continúa dependiendo de predisposiciones congénitas, es el niño quien selecciona inconscientemente lo que imita en el juego. Consecuente con este razonamiento, W. Stern define el juego así: “El juego es la autoafirmación instintiva de las aptitudes en desarrollo, el ejercicio previo e inconsciente de las funciones serias del mañana” (Cfr. Elkonin, 1980: 68). Stern (1922) crea la teoría de “la impotencia infantil”, en la cual se considera que el niño a través del juego ocupa un papel de protagonista, papel que le es negado en el mundo real. Por su parte, Buytendijk (1933) crea la llamada “Teoría de la inmadurez infantil” a través de la cual critica la “teoría del preejercicio” de Gross, ya que, en su opinión, por el contrario, las formas instintivas de actividad lo son justamente porque no requieren de un proceso previo de ejercicios o aprendizaje; para Buytendijk, el desarrollo es reflejo de fuerzas internas y el juego expresa las formas de conducta propias de la infancia: ambigüedad de movimientos impulsivos, ac123

titud patética ante la realidad y timidez, así y contrario a lo afirmado por Gross para quien los niños juegan porque son niños, en Buytendijk es la infancia la que da lugar al juego. Bloch (1986) describe exhaustivamente el tratamiento de algunos niños con el método de la ludoterapia. En su opinión, toda fantasía infantil está relacionada con el miedo al infanticidio. Sin duda los niños de El Platanal son en ocasiones brutalmente castigados, golpeados con palos, piedras y patadas. Con frecuencia, a los castigos los anteceden y acompañan dolorosos insultos; excepto cuando son bebés, es raro que los niños sean objeto de caricias y cariños particulares. Sin embargo, en este trabajo no tenemos elementos de análisis para profundizar sobre el contenido simbólico de los juegos en relación al mundo afectivo e inconsciente del niño como sujeto, aquí nos referimos a juegos grupales y ponemos un énfasis fundamental en el contenido simbólico de los juegos en relación al contexto socio-cultural. En este marco, la importancia del planteamiento de Bloch es que introduce al análisis juegos no mencionados por otros autores. Como observaremos en el presente trabajo, efectivamente, los niños juegan a los “monstruos”, “las momias”, “los muertos”. Veremos que muchos de estos juegos son particularmente de los niños varones: “apaches”, “balazos”, “bandidos”, “pistoleros” y otros más, reiteradamente recurren a temáticas que de una u otra manera se relacionan con la muerte y la violencia, sin embargo, su contenido no agota el universo de los juegos infantiles y tienen una reducida presencia en los juegos femeninos. Piaget: clasificación y evolución de los juegos en relación a la edad Autor fundamental dentro de la perspectiva que hemos llamado unilineal es sin duda Piaget, cuya teoría expuesta principalmente en su obra La formación del símbolo en el niño, y publicada originalmente en 1946, ha tenido hasta la fecha gran importancia en nuestro medio. 124

Las ideas de Piaget sobre el juego pueden ser entendidas como una síntesis de las dos grandes vertientes que históricamente han preocupado a los psicólogos, lo acerca a Gross y demás autores, el enfoque del juego relacionado con los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil, a la tradición freudiana lo acerca su interés por el carácter simbólico del juego. En general el juego es concebido por Piaget de una manera relativamente similar a la de Gross: “Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda tendencia, o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo” (Piaget, 1981: 39). Al igual que otros estudiosos, Piaget elabora a partir del niño su teoría sobre el juego, aunque éste conserva ciertas características y continuidad en la vida del adulto. La clasificación que sobre los juegos establece, está fundamentada en las diversas fases de desarrollo, así, en Piaget como quizá en ningún otro autor, el juego y la edad de los niños conservan relaciones estrechas, de tal manera que la evolución de los juegos infantiles se puede concebir como expresión del desarrollo global pero particularmente como expresión de la evolución del conocimiento, del pensamiento. Encuentra primero un juego de acción de naturaleza sensoriomotora donde no interviene el pensamiento, posteriormente un juego simbólico que expresa un pensamiento egocéntrico y más tarde las llamadas instituciones sociales que son para Piaget los juegos reglados, donde interviene la coordinación social y la reflexión. Los primeros juegos de los niños que abarcan hasta los dos años de edad, es decir, característicos de la fase preverbal, son sólo en parte similares a los juegos de los animales, ya que no están -como si en Gross- determinados exclusivamente por los instintos: “En el niño, el juego de ejercicio es, pues, el primero en aparecer y es el que caracteriza los estadios II a V del desarrollo preverbal, por oposición al estadio VI, en el curso del cual comienza el juego simbólico. Sin 125

embargo, conviene anotar una diferencia entre los juegos sensoriomotores iniciales y los del animal. En este último, los esquemas motores ejercidos en el vacío son frecuentemente de orden reflejo o instintivo (luchas, cazas, etcétera) y de allí proviene, con relación a lo que estas actividades representan en el estado de la maduración adulta, la noción de ‘preejercicio’ utilizada por Gross... en el niño, la actividad lúdica desborda ampliamente los esquemas reflejos y prolonga casi todas las acciones... El juego de ‘ejercicio’ puede ser tanto posejercicio y ejercicio marginal como preejercicio. En fin de cuentas, si es esencialmente sensorio-motor, el juego de ejercicio puede interesar también funciones superiores: por ejemplo plantear interrogantes por el placer de preguntar, sin interés por la respuesta ni por el problema mismo” (Piaget, 1987: 155). Si esta forma inicial de juego es la única del niño durante los dos primeros años, no desaparece en el transcurso de la infancia y aún se hace presente en la vida adulta, cuando por ejemplo adquiere un nuevo radio o auto y se divierte haciéndolo funcionar: “cada conducta da lugar a su turno a una asimilación funcional o ejercicio en el vacío, acompañado del simple placer de ser causa de un sentimiento de potencia... (sin embargo) como otras formas de juego aparecen con el símbolo y la regla, la frecuencia tanto absoluta como relativa de los juegos de ejercicio disminuye con el desarrollo a partir de la aparición del lenguaje” (Piaget, ídem: 159). El segundo tipo de juego llamado por Piaget “simbólico”, se expresa en su opinión entre los 2 y 7 años, al igual que la inteligencia representativa, surge de la disociación entre el significante y el significado; la meta de la formación de este símbolo lúdico es el placer, en tanto que la meta de la imitación “seria” es el ajustarse al objeto y al significado correspondiente. Es justamente en el juego simbólico, de imaginación e imitación, donde aparece el pensamiento, pero un pensamiento egocéntrico acompañado de una actividad que ahora sí tiene efectos en la vida inconsciente del niño: “hay numerosos ejemplos: juego de muñecas, 126

comiditas, etcétera, etcétera. Es fácil darse cuenta de que dichos juegos simbólicos constituyen una actividad del pensamiento, si bien esencialmente egocéntrica, es más doblemente egocéntrica. Su función consiste, efectivamente, en satisfacer el yo mediante una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive todos los placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y sobre todo, compensa y complementa la realidad mediante la ficción” (Piaget, 1981: 40). Conviene señalar que a este nivel, los juegos son exclusivamente humanos, como exclusivamente humano es el simbolizar, por otra parte, la función del juego simbólico no está, como para otros autores, mecánicamente relacionada con el aprendizaje de actividades específicas y serias pertenecientes a la vida adulta: “Dormir y lavarse no son juegos, pero el ejercer simbólicamente estas conductas se convierte en ello inmediatamente. Se comprende que este ejercicio simbólico -aún menos que el simple ejercicio- no podrá explicar el preejercicio: el niño no juega así para aprender a lavarse o a dormir. Lo que busca es simplemente utilizar libremente sus poderes individuales, reproducir sus acciones por placer de darse ese espectáculo así mismo y a los otros; en síntesis, desplegar su Yo y asimilarle a éste sin limitaciones lo que ordinariamente es acomodación a la realidad tanto como conquista asimilativa” (Piaget, 1987: 168). Finalmente aparece el juego reglamentado, el cual en su opinión comprende la etapa desde los 7 a los 12 años; lo que esencialmente representa es que el niño supera su pensamiento egocéntrico y llega a un principio de reflexión, así el símbolo es desplazado por la regla y la institucionalización: “...los jugadores a partir de los siete años presentan un doble progreso. Sin conocer aún de memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante la ley única. Por otra parte, el término ‘ganar’ adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar 127

el éxito en una competición reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los demás así como de la ganancia de las canicas que éste implica, suponen discusiones bien llevadas y concluyentes” (Piaget, 1987: 64). Con el juego reglamentado se llega, por decirlo así, al final del camino evolutivo de los juegos y se entra al terreno de los juegos característicos de los adultos: “Pero por el contrario, si en el adulto no quedan sino algunos residuos de juegos de ejercicio simple (por ejemplo, divertirse con un aparato de radio) y de los juegos simbólicos (por ejemplo, contar una historia), el juego de reglas subsiste y se desarrolla durante toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etcétera). La razón de esta doble situación -aparición muy tardía y supervivencia más allá de la infancia- es muy simple: el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado” (Piaget, 1987: 194). Obsérvese cómo Piaget plantea la sobrevivencia marginal de los llamados juegos “simbólicos”, pero preguntamos nosotros: ¿qué ocurre con quien está escuchando una historia que otro lee? ¿No sobrevive para él también, a pesar de su aparente pasividad, ese residuo de juego “simbólico”? ¿No esta él también “situado” en ese espacio intermedio aun cuando no sea él quien lee ni quien está directamente involucrado en los sucesos allí descritos? ¿Acaso no sigue siendo una prolongación de un juego “simbólico” más que escuchar también ver y simultáneamente escuchar el desarrollo de una historia, en una representación teatral o por televisión y tal vez sobre todo en esta última, que es una experiencia común para los adultos contemporáneos? Como hemos dicho, haciendo una clara distinción entre los conceptos ‘juego’ y ‘jugar’, nos es posible considerar que los adultos continúan jugando los, llamados por Piaget, juegos “simbólicos” ante la experiencia “vivida”, es decir, de algún modo interiorizada particularmente cuando se identifican con un personaje, con una situación y “juegan” entran, al territorio cerrado, al tiempo que allí circula y a las relaciones que allí se representan; de manera similar los adultos “participan” en juegos de reglas explícitas cuando siendo 128

espectadores de competencias, de manera igualmente simbólica, se emocionan e identifican con el desarrollo de los sucesos en el juego, con determinados jugadores, etcétera. La cuestión interesante a analizar es el carácter distinto que adquieren estas dos formas de experiencia lúdica adulta. La última tiene un carácter público, institucional, el jugar en este caso es tan observable como el de los niños, bullicioso, colectivo y público; mientras que la primera, parecería oculta, la tensión del desarrollo de la trama se vive, por decirlo así, en silencio, se lleva a cabo una “lectura” más personal si bien también provoca exclamaciones, llanto, risa, etcétera. Quizás en el psicodrama tan relativamente usado en la actualidad, se expresa en esencia la realización de un juego de niños pequeños pero jugado por adultos con una racionalidad que obedece a la moderna interpretación del juego y constituye un ejemplo que nos enseña que la capacidad de desarrollar este tipo de juegos no se pierde con la edad, pues cualquier adulto podría, como puede involucrarse con su escenificación, realizar un teatro improvisado, un argumento que se consolida en la representación misma. La convivencia placentera: una propuesta de clasificación En este trabajo, estamos mucho más de acuerdo con Vigotski (18961934) y en general con la llamada “escuela soviética”, que siguiendo a Leontev, ve en los juegos un desarrollo típico: “El juego procede evolutivamente: en primer lugar, el papel claro con la situación imaginaria y las reglas encubiertas, finalmente las reglas claras con la situación y el papel imaginarios” (Cfr. Heller, 1977: 374). Así y por una parte, como plantea Vigotski, “toda situación imaginaria tiene sus reglas. La niña que imagina ser mamá está obligada a comportarse de tal manera que sea creíble para ella el papel de madre, para lo que debe observar algunas reglas. En el juego se reproduce una realidad ideal. Esta realidad tiene sus características que el niño selecciona y que reproduce en su juego. Cuando reproduce 129

lo que pasa en la escuela, se ajustará a lo que considere que son las normas adecuadas de la acción que reproduce en el marco lúdico. Al jugar, los niños ponen de manifiesto la estructura normativa de la realidad o del papel que están desarrollando” (Cfr. Ortega, 1988: 29). Desde esta perspectiva, al igual que en los llamados juegos reglamentados, en los “simbólicos” el juego se estructura en relación a un modelo o prototipo que contiene reglas que si bien permiten un amplio margen de acción individual, esta acción debe darse dentro de los límites que el esquema permite como posibles, de esta manera se representa una realidad ideal, en el sentido de pura, de esqueletal, como un modelo que contiene las características esenciales. La niña hace “como si” fuera la mamá y la representación de ella contiene las características esenciales, típicas de la madre, si en su papel de madre no lleva a cabo este “como si”, rompe el juego, termina con él. A diferencia del que hace trampa que aun así permanece en el terreno del juego, pero el niño que rompe con las reglas marcadas por la experiencia y la tradición sale del juego y con frecuencia le pone fin. La libertad del juego, que efectivamente existe y es supremamente amplia, se da dentro de los límites de las reglas explícitas o implícitas que éste impone, a pesar de la rigidez de las normas permite tal libertad porque justamente el juego es sólo un esquema que sugiere y predispone comportamientos, espacios, acciones, etcétera, y jugar consiste precisamente en “llenar” ese esquema, darle simbólicamente vida, “vaciando” en él contenidos simbólicos diversos. Igualmente cierto es que todo juego reglamentado es a su vez un juego simbólico puesto que, como señala Vygotski: “Todo juego con reglas supone una situación imaginaria. Cuando el caballo se ‘come’ al alfil en ajedrez, además de desencadenar otro conjunto de movimientos entrelazados por la lógica de sus propias reglas, se está desarrollando un proceso simbólico que tiene un sentido por ejemplo ‘agresivo’ o de ataque en el juego, frente a otros procesos defensivos o de retirada” (Cfr. Ortega, 1988: 30). 130

También en los juegos con reglas explícitas infantiles es claramente observable esta expresión simbólica, tanto desde el punto de vista de los papeles que se asumen en él, a un nivel más bien moral e igualmente abstracto (por ejemplo, “como si” se fuera “mensito”), como de las alianzas que se suscitan entre grupos y que llegan a significar el enfrentamiento simbólico entre dos grupos de niños que se oponen, sea por su sexo, sus relaciones de parentesco, sus preferencias y afectos particulares, etcétera. Los juegos reglamentados, frecuentemente, proponen esta estructura de enfrentamiento y oposición, si bien no siempre en ellos el triunfo se contabiliza. En las competencias deportivas de los adultos, los enfrentamientos de los equipos son igualmente simbólicos, expresan la oposición entre dos países, dos regiones o sectores sociales que mueven lealtades o tienen significaciones distintas en el terreno de la realidad (por ejemplo, las Chivas contra el América), poniendo a prueba de manera igualmente simbólica la superioridad del uno sobre el otro. Desde nuestro punto de vista, todo juego es simbólico, no existe otra posibilidad tanto por la estructura misma que propone o insinúa el juego, que frecuentemente es preexistente y aprendida, como por el hecho de que jugar es en sí mismo simbolizar. En relación a lo dicho en adelante, denominaremos juegos de reglas implícitas a los denominados por Piaget y otros muchos autores, juegos “simbólicos”, de “simulacro”, “improvisados”, “protagonizados”. Llamaremos juegos con reglas explícitas a los denominados juegos “reglamentados”; consideramos, como hemos señalado, que todos ellos al ser jugados se convierten, sin que pueda existir otra posibilidad, en prácticas simbólicas. Agregamos además esta categoría que nos parece importante tanto desde el punto de vista de la práctica del juego como desde el punto de vista conceptual: juegos heterogéneos. Estrechamente vinculados con el hábil manejo de instrumentos de juego o con el así mismo hábil manejo del cuerpo para alcanzar determinados logros. Estos juegos se prestan a múltiples combinaciones, pueden darse como un mero ejer131

cicio físico a la manera de los llamados por Piaget sensorio-motores, o bien se dan en el marco de un juego reglado explícitamente. En el primer caso, a diferencia de los juegos con reglas explícitas, las reglas de este tipo de juegos son elaborados por los mismos niños. De esta manera, por ejemplo, correr o jugar con la resortera, son juegos que pueden llevarse a cabo de manera individual o colectiva por el simple placer de ejercitarse corriendo, poniendo a prueba la velocidad y la facilidad de evadir obstáculos; del mismo modo la resortera puede usarse por el simple placer de lanzar una piedra y observar la distancia adquirida, puede ponerse a prueba simplemente la puntería o bien puede derivar de su uso el placer de cazar lagartijas, ranas, pájaros e incluso el de poder bajar algunos frutos con ella de los árboles. Es interesante señalar que en El Platanal de 2015 prevalece una cierta conciencia ecológica, los niños no consideran apropiado hoy por hoy matar pájaros u otros animales. Sin embargo, estas “funciones” en ocasiones derivan en juegos reglamentados grupalmente pero dichas reglas son establecidas por los mismos niños: ellos establecen “bases” y lugares determinados para partir y llegar, escogen y colocan expresamente obstáculos a vencer, contabilizan el tiempo y la rapidez con la cual se efectúa la acción, establecen un orden previo en relación al lugar de los jugadores (por ejemplo, primero los chicos a los cuales se les delimita con precisión una ventaja), cazando un número y/o tipo de animal con determinado tamaño y características, etcétera; y finalmente estableciendo el consenso de los logros que darán un triunfo explícito que, de esta manera, es socialmente establecido y reconocido. Las reglas de los aquí llamados juegos heterogéneos son, a diferencia de los juegos con reglas explícitas, perennes, se circunscriben a la situación de un juego en concreto, varían conforme al interés de los niños que lo juegan, quienes son sus propios creadores. Puede verse en el siguiente cuadro la forma concreta en que los juegos de los niños fueron ubicados en relación a la clasificación establecida. Es importante señalar que si bien los padres expresan reciente132

mente preocupaciones porque los niños han dejado de jugar los juegos que llaman “sanos” por oposición a los videojuegos o al tiempo que destinan al celular, los datos obtenidos en el 2015 a partir de la respuesta de 40 niños no corrobora la desaparición de los juegos que los adultos de hoy jugaban en la década de los 80. La columna numérica refleja el número de niños que afirman jugar esos mismos juegos hoy día: Cuadro 8 Clasificación General de los juegos 1985 y 2015, y Frecuencia de los juegos 2015

Reglas implícitas 

Reglas explícitas

Heterogéneos

 

aretitos

7 comidita

19 béisbol

11 bambilete

27

apaches

9 casita

26 barajas

30 cantar

36

boxeo

11 conejos

13 cebollitas

19 borrachines

31

banco

32 cortar leña

12 voleibol

29 bate

31

bandidos

14 enchiladitas

28 canasta

28 con gallo

16

comadrita

19 cárcel

28 encantados

37 con gato

23

compadre

11 momias

13 canicas

24 bicicleta

26

caballos

25 fogata

17 escondidas

36 cuerda

36

guerra

29 rana

41 brincos

35

cantante

26 vacas

luchador

8 changos

cholla 12 canicas

1 dominó

24 dibujar

33

3 cuadrito

19 mayates

22

coser

11 mueblería

10 fruto veneno

11 tocar música

24

escolta

25 hacer pintura

26 chirrión

35 carreras

28

construir

26 novela

10 lotería

36 columpio

28

escuelita

32 vampiritos

1 roña

gimnasia

17 enmascarado

1 lobo

enfermeras

15 positos

florería soldados electricista

4 pelota

28

31 lodo

28

19 trais

35 globos

28

0 película

13 turista

12 resbaladera

28

13 lavadero

10 peleche

28 liga-ligazo

13

14 Resorte

28 triciclo

27

5 secretaria

133

monstruo hacer tortilla

26 vals

pasteles

28 manijadera

karate

d. de belleza

lucha caballo lucha libre

rueda san 22 Miguel

3 tiendita

28 llanta

12 seguedo

35

6 maromas

3 stop

36

31 matar pájaros

16

15 monitos

víbora de la 18 mar

22 resortera

16

19 muñecas

15 capirucho

10 recortar

26

10 oficinas

10 rondas

10 riata

23

9 pistoleras

7 bote

17 rueda hule

8 yoyo

34  

 

29 trenecito

17 futbol

34  

 

zapatería

10 moto

16  

 

 

 

muertos

26 arañas

0  

 

 

 

20  

 

 

 

3  

 

 

 

macetas

27 sapos

máquina

patrulla

9 bailables

2

perros

17 balazos

policías

23 camioncito

12  

 

 

 

tráiler

17 carros

20  

 

 

 

 

 

 

 

barcos

9  

 

Fuente: Elaboración propia.

La perspectiva psicológica: crítica a temáticas comunes Sin duda, la psicología es la perspectiva disciplinaria que más se ha preocupado por el análisis del juego infantil, conviene establecer aquí las diferencias que desde la perspectiva teórica y metodológica guían este trabajo antropológico sobre el juego infantil. En primer lugar, es de señalar que la mirada biopolítica sobre el niño dentro de la esfera de la zoé se extiende a la teoría del juego infantil, de facto, las teorías sobre el juego parecen más bien teorías que lograrían explicar cómo es que el niño se convierte en adulto, en ocasiones sin necesidad del medio social, del lenguaje, de su comunidad familiar e infantil. 134

Desde el punto de vista de la base empírica, de la observación de los juegos, la antropología nos lleva más a una observación directa y detenida de los juegos de los niños, tal y como éstos lo llevan a cabo el espacio “natural” de la socialización infantil, que en nuestro caso fue el espacio doméstico y la calle del poblado. Esta mirada establece una diferencia con la gran mayoría de los estudios psicológicos y paralelamente nos lleva a tomar una postura crítica hacia ellos ya que, cuando dichos estudios surgen de la observación directa de los juegos, se realizan o bien en espacios de tratamiento psicoterapéutico, lo que nos habla en principio de una situación de excepción, o bien en espacios educativos donde de hecho los niños ya han sido previamente organizados. Por otra parte, con frecuencia los estudios psicológicos no se satisfacen con la observación o, en todo caso, no se limitan a dar una temática de juego, sino que además los/as estudiosos intervienen directamente en su organización o bien interrumpe constantemente los juegos con su insistente presencia y con preguntas que sin duda tienen el efecto de romper la concentración y el encanto del juego mismo, trasladando de esta manera a los niños por fuera del juego, rompiendo el tiempo que circula en él y abriendo el espacio representacional que lo ha cerrado; un camino fácil para inhibir a los niños y llevarlos a una racionalidad que no entra en el territorio del juego y que finalmente tiene el efecto de modificarlo y desaparecerlo, un juego llevado a cabo en un “laboratorio” y como obediencia a una orden fija dada por un adulto, pero ¿sigue siendo juego esa actividad? Y las respuestas emanadas de estas observaciones, ¿nos serán de utilidad para el análisis del juego? Para dar un solo ejemplo, veamos lo que nos comenta Elkonin: “Hemos realizado varias investigaciones especiales para aclarar la actitud del niño ante la regla implícita en el papel... Al jugar a las ‘locomotoras’, la experimentadora daba a los niños la siguiente instrucción: ‘¿Quieres jugar a las locomotoras? Yo seré la locomotora y silbaré piiiiiii. Tú serás la segunda locomotora. Cuando oigas silbar 135

a la locomotora grande, corre hacia ella y engánchate. Si no lo haces enseguida, eso significará que eres una locomotora estropeada y no puedes jugar’” (Elkonin, 1980: 231). Si esta metodología se emplease sólo para el estudio del juego, la trascendencia real en la esfera lúdica podría ser, con todo, limitada; pero si pensamos que se extiende a los salones de clase donde el juego se convierte cotidianamente en un instrumento pedagógico, su trascendencia podría ser aún más seria, quizás hasta el punto de llegar a desaparecer la experiencia lúdica en el niño. Sin duda el tema de la intervención de los profesores y adultos en la experiencia lúdica infantil requiere de una investigación concreta llevada a cabo en los espacios escolares y tratando de analizar hasta dónde estas prácticas afectan la experiencia lúdica infantil en otros espacios de convivencia infantil, o marcan la relación de juego entre los niños y adultos contemporáneos. Por lo pronto corresponde a nosotros reiterada y tercamente plantear esta pregunta, cuáles son los efectos de la concepción instrumentalista del juego, muy de moda hoy por hoy, allí donde éste se ha transformado y convertido en una práctica regulada por maestros de escuela y adultos en general. ¿Hasta qué punto este juego, convertido en didáctica, sigue siendo juego, sigue conservando su espontaneidad, su alegría y su broma, y aún más, sigue siendo una experiencia que invita a recrear, a simbolizar, a imaginar? A nuestro juicio, esta actividad tal vez sólo necesita otro nombre, otro concepto; ya “todo juego es, antes que nada, una actividad libre. El juego por mandato no es juego, todo lo más una réplica, por encargo, de un juego” (Huizinga, 1968: 20). Creemos que en general la interpretación psicológica sitúa al niño no sólo como diferente al adulto, sino aún más, viviendo en un mundo diferente, en cierta forma prestado: el mundo del adulto. El juego es entonces visto como propio del mundo del niño y finalmente como un instrumento que logra, de una u otra forma, vincular al niño con ese mundo ajeno a él. 136

En este marco encuentran un contenido predominantemente adultocéntrico en el juego infantil, sea porque el niño representa en el juego la vida y actividad de sus mayores y, en ese sentido, en su opinión, la aprende, o sea porque el niño expresa en el juego las tensiones que se derivan de su situación en el mundo de los adultos. A nuestro juicio, se olvidan en principio y marginan del análisis otro tipo de representaciones infantiles importantes, se olvida por ejemplo que, en muchas ocasiones y aun en juegos donde aparece la presencia del adulto, los niños juegan “a ser” niños. En segundo lugar, observando el desarrollo concreto del juego de los niños, puede verse que los niños transforman, experimentan colectivamente en los juegos y al jugar lo que ya saben, incluso cuando sea intuitivamente, es decir, más que aprender los niños, representan lo que de una u otra forma han visto o vivido. En este sentido, en el juego, el niño aprende más bien a jugar los juegos, a vaciar en ellos contenidos simbólicos, pero este ejercitarse no es nada irrelevante, significa ejercer su capacidad de re-crear, de simbolizar y a hacerlo de manera frecuentemente divertida. Así la vinculación ‘juego’ con el aprendizaje del mundo adulto es aún más relativa y preferimos estar de acuerdo con la mayoría de los adultos de El Platanal, a quienes no han llegado las teorías modernas sobre el juego. En el juego, dicen ellos, “los niños aprenden a reírse de más cosas”, en el juego “la cosa es reírse”. Posiblemente si volviera esta concepción del juego, a las clases medias y altas urbanas, sus niños reencontrarían el sentido de lo lúdico. Así, pues, el universo representacional del juego es infinito, de ahí que cualquier interpretación sobre ellos nos es útil pero al mismo tiempo siempre será parcial y la certeza de una correcta interpretación del contenido representacional del juego solamente puede inferirse, deducirse y derivarse de la observación del desarrollo concreto del juego y en relación a un ambiente social específico. Paradójicamente, esta mirada adultocéntrica o si se prefiere misteriosamente adultocéntrica toda vez que carece de una 137

reflexión seria sobre la vida adulta, que ha terminado siendo invariablemente utilitarista, influye también en la perspectiva metodológica estableciendo el camino más difícil y que al mismo tiempo reportaría un conocimiento demasiado grueso y general, ya que ir tras la búsqueda de contenidos fijos, significa tratar de entender el juego centrando el análisis justamente en el aspecto que puede cualitativamente diferenciarlos de manera casi infinita. Más aún, puede observarse incluso el desarrollo de un mismo juego y veremos que vuelto a jugar es otro juego. El juego de “la escuelita” tiene tantas versiones, tantos contenidos diferentes que nos preguntamos si no es imposible intentar analizarlos, todas las versiones resultan ciertas en él: se construyen espacios diferentes, se expresan relaciones diferentes: pasan miles de escuelitas por “la escuelita”. La búsqueda de utilidad del juego en relación al aprendizaje del mundo adulto es también cuestionable. Inclusive la representación del mundo adulto adquiere muy diversos contenidos; por ejemplo en el juego de la casita hay “padres responsables”, pero también hay padres borrachos y golpeadores, hay niños obedientes y niños que gritan y corretean a los padres, observé juegos de la casita donde sólo hay cocina y no parece nunca llegar la noche, el juego gira en torno a la comida, otros donde el día pasa velozmente y el juego se desarrolla básicamente en el dormitorio, en las camas, en el mismo sentido, ocasionalmente la casita es el lugar donde habitan, corretean y ladran “perros”. También en los juegos de reglamento explícito todo puede pasar y de hecho todo pasa. Si analizamos detalladamente un juego de canicas, veremos que quizás nunca se repite, lo que está en juego puede ser muy diferente cada vez, depende de la circunstancia concreta, de la relación entre quienes juegan -particularmente para los niños, la memoria de esta relación es muy fresca y frecuentemente explícita-, de cómo juegan, de los instrumentos que tienen a mano para hacerlo, etcétera. En este trabajo ejemplificamos las diferentes formas en que fue jugado un juego de lotería. 138

Conviene subrayar la influencia del medio social, para facilitar y provocar el juego infantil, pues también frecuentemente los adultos, por lo menos los adultos en El Platanal, sacan al niño del estrecho espacio habitacional con la orden “¡Vete a jugar!”, lo que nos habla de que la práctica lúdica es para el mundo infantil una práctica que se legitima día a día. El olvido de la presencia e importancia del juego del adulto tiene sin duda serias consecuencias para la interpretación del juego, ciertamente una teoría que encuentra la razón del juego en ser, de una u otra forma, un instrumento de la infancia para aprender la vida adulta, no solamente plantea de modo subyacente el contrasentido del juego de los adultos, sino que refuta y deslegitima la realidad, toda vez que los adultos juegan. De este modo, se niega de facto las diferentes formas en que los adultos contemporáneos acceden a la esfera lúdica, aun cuando las formas de hacerlo sean menos evidentes (televidentes, espectadores de juegos públicos, entre otras) que las que comúnmente enseñamos y asociamos con los niños. Hacer abstracción del juego del adulto implica, por otra parte, olvidar la historia misma del juego, o por lo menos de los llamados “juegos tradicionales”, ya que según investigaciones recientes, todos ellos remiten a viejos juegos de adultos, vinculados en el pasado con prácticas sagradas y festivas. Paralelamente, este olvido significa evadir el análisis histórico de lo lúdico en sí mismo, esto es, el análisis de los cambios de valoración e importancia, la regulación social sobre esta experiencia y práctica cultural, y finalmente no toma en consideración la posibilidad de un desplazamiento de los grupos de edad en el campo de las diversiones, objeto de estudio de algunos investigadores (Grange, 1981). Otro de los elementos sin duda criticables a la visión psicológica del juego es el olvido prácticamente total de la importancia de los estudios multidisciplinarios. Así, no deja de ser sorprendente, por ejemplo, encontrar una tesis de doctorado como la de Ortega (1988), 139

donde están ausentes de la bibliografía los autores que mencionaremos aquí. Si se revisa la bibliografía más actual, se verá que los trabajados sobre el desarrollo infantil mantienen la misma perspectiva y muchas de sus investigaciones aportan datos recientes, véase The Oxford Handbook of the Development of Imagination, publicado en el 2013, pero aun los trabajos de Huizinga, de Caillois, de Granje, etcétera, que analizan el juego adulto, permanecen lejos de la mirada psicológica. Veremos que con la interpretación socio-histórica sobre el juego, aparecen nuevos elementos de análisis: el juego del adulto, la relación entre juego y cultura desde una perspectiva histórica y el análisis del juego como una actividad que concluye en sí misma. La relación entre edad y tipo de juego. Una mirada crítica a la luz de la observación en El Platanal En este pequeño apartado, reflexionaremos sobre la relación entre tipos de juego y grupos de edad, tema que, como hemos señalado anteriormente, ha sido particularmente tratado por Piaget y actualmente tiene gran influencia en los sectores medio y altos de nuestra sociedad. Si bien el objeto de análisis es el mismo, por el contrario, nuestra perspectiva metodológica es distinta básicamente porque la edad (o fase de desarrollo correspondiente) es para nosotros una variable dependiente. Nuestra preocupación está enfocada a comprender la significación social de los juegos, lo que interesa comprender es qué contenidos, qué formas de organización, qué tipo de relación social, de construcción del espacio, etcétera, proponen los juegos en tanto esquemas socioculturales y cómo en el terreno social su práctica es promovida, permitida o inhibida a determinados grupos de edad. En este sentido, el número y proporción de los tipos de juego en relación a los grupos de edad es un importante dato porque nos dice qué juegan los niños pero resulta insuficiente, en este trabajo, para 140

explicarnos los elementos que, en el terreno social, condicionan dicha práctica. Dicho de otro modo, la práctica de uno u otro tipo de juegos por determinados grupos de edad no es explicable exclusivamente en relación a las características físicas, psíquicas o intelectuales de los jugadores, esta perspectiva olvida que los juegos son objeto de interpretación social y que su práctica es socialmente regulada. Así pues, la práctica de los juegos se da en un contexto socio cultural, los juegos han tenido diversos estatus e importancia social en diversas sociedades, algunos eran antiguos juegos o ceremonias sagradas de adultos y otros siempre han conservado el carácter de juego, de diversión gratuita, de esta manera, han sido objeto de regulación y control social, se han legitimado socialmente de formas diferentes en relación a las mentalidades prevalecientes. De esta manera, delimitar el campo del análisis del juego a los juegos infantiles, significa delimitarlo a los diversos esquemas para jugar que socialmente se han enseñado, permitido e institucionalizado como propias para los niños. La relatividad de la clasificación por edades aparece claramente, incluso en el contexto infantil, tan pronto incluimos en el análisis la variable sexo, pues es claramente observable cómo niños y niñas de la misma edad juegan juegos substancialmente distintos. No deja de ser sorprendente que, particularmente, los teóricos del juego infantil olviden la importancia del contexto social, cuando justamente ellos mismos han influido grandemente en su dirección, ya que el destino común de las clasificaciones de los juegos infantiles por grupos de edad y congruente con la moderna interpretación utilitarista del juego infantil, ha sido, a juzgar por sus efectos, de lo más exitoso. En nuestra opinión, sin embargo, ha tenido efectos funestos, en el menor de los casos no ha pasado de expresar una confusión de conceptos; así, jugadores terminan confundiéndose con juego y éste último termina confundiéndose casi invariablemente con juguete. Pero en el peor y más común de los casos, la confusión ha sobrepasado los ambientes académicos e invadido el terreno de los hechos y las 141

clasificaciones terminan siendo propuestas concretas destinadas a la producción y consumo de juguetes correspondientes a cada “fase de desarrollo”. En nuestra opinión, esas prácticas guiadas hacia lo que, desde una cobertura legítima, especialistas, productores, comerciantes y aun padres de familia proponen, a veces sólo a través de los juguetes, como juegos adecuados y simultáneamente propicios a su desarrollo permiten el jugar sólo en las ocasiones más afortunadas. Sin embargo, esta posibilidad no niega el que estas prácticas requieren otro nombre, pueden incluso si desean llamarlos juegos, pero difícilmente se pueden asociar con el jugar y por lo tanto es necesario diferenciarlos; por suerte, ese doloroso trabajo no nos corresponde, ya que en El Platanal no cabe pensar en tal disociación, allí todo juego es una realización de la voluntad de jugar. El análisis de los grupos de edad y juego en El Platanal nos lleva nuevamente a la comunidad infantil, lugar social de los juegos, este hecho establece a priori un conglomerado social donde los niños no han sido previamente organizados por grupos de edad, por el contrario, la necesidad del cuidado de los menores más bien obliga a los niños a establecer contactos múltiples. En consecuencia, no es posible, en nuestro caso, diferenciar a los grupos de juego en relación a rangos de edad precisamente delimitados ya que, encontrar grupos de juegos constituidos por niños de la misma edad es tal vez una mera casualidad de difícil previsión. La comunidad infantil, en cambio, sí nos permite establecer grupos de juego diferenciados en relación a la edad del niño menor y del niño mayor que se integran en cada juego, a sabiendas de que entre estos rangos extremos conviven niños de edades diferentes. Así, la evolución planteada por Piaget, es relativa por lo menos en dos sentidos: 1) La práctica de uno u otro tipo de juegos para cada uno de los niños no se explica principalmente en relación a su propia edad, más bien está estrechamente vinculada con la edad de sus compañeros de juego, ya que el número y porcentaje de tipos de juego se modifica 142

en relación a si los mismos niños son los mayores o bien los menores del grupo. 2) Si bien es cierto que se da una tendencia general que enseña que, a medida que aumenta la edad de los niños, aumentan los juegos de reglas explícitas, puede observarse, sin embargo, que ni los juegos “reglamentados” están ausentes en la práctica de los menores, ni los “simbólicos” en el juego de los mayores.

Los juegos de reglas explícitas aumentan su porcentaje relativo a medida que aumenta la edad, sin embargo, en números absolutos disminuyen, al igual que otros tipos de juegos, en la medida que aumenta la edad de los niños y conforme la práctica lúdica se aleja de la infancia. Ciertamente, a medida que aumenta la edad del menor desde los 6 a 14 años, los juegos con reglas explícitas, llamados por Piaget “reglamentados”, ocupan un mayor número absoluto y relativo, este dato confirma lo planteado por el autor, y aún es posible ciertamente observar que congruentemente los juegos heterogéneos y de reglas implícitas (llamados por Piaget “de ejercicio y simbólicos”) tienen una mayor frecuencia cuando el menor de los niños tiene entre 2 y 5 años. Aunque estos hechos no deben hacernos olvidar que cuando hablamos de los juegos de los niños que tienen entre 2 y 5 años, nos estamos refiriendo a los niños pequeños de un grupo, y en consecuencia en estos mismos juegos encontramos niños mayores que simultáneamente están integrados a juegos de este tipo, es decir que juegan igualmente otro tipo de juegos. Por otra parte, los datos nos enseñan también que desde pequeña edad, los niños de hecho están integrados a juegos con reglas explícitas. Esto nos habla de una observación que no se llevó a cabo en espacios escolares, esto es, en espacios donde los niños son artificialmente separados por edades y donde en consecuencia, resulta difícil observar que los niños menores de 7 años, participan, juegan activamente juegos reglamentados, si bien éstos son organizados por sus hermanos mayores y demás niños pertenecientes a la comunidad infantil de la calle. 143

La mayor parte de los psicólogos observa los juegos de los niños en espacios donde ellos de por sí ya están organizados por edades y ajenos totalmente a la cotidianidad y la vida familiar, excepto Piaget, cuyos estudios se fundamentan en muchas ocasiones en las observaciones de sus propios hijos, lo cual es también metodológicamente cuestionable. El universo de estudio no invalida por supuesto sus teorías, pero sí limita sus alcances, sobre todo cuando este universo no forma parte del análisis mismo de los juegos, como bien lo critica Millar (1968). “El exceso de egocentrismo que Piaget encuentra en las interacciones sociales de los niños en sus juegos, se debe a que sus primeras observaciones fueron realizadas con niños que en su inmensa mayoría, eran niños de la Maison des Petites, que eran educados según la didáctica de Montessori, y su sospecha de que el egocentrismo acentuado que Piaget descubría en el modo de proceder de los niños en los juegos, fuera debido al individualismo que este método didáctico produce” (Ortega, 1988: 68). Piaget mismo plantea esta cuestión, pero del siguiente modo: “... en los juegos con reglamento... Todo este cuerpo de reglas -del juego de las canicas-, con la jurisprudencia que requiere su aplicación, constituye pues una institución propia de los niños, pero que sin embargo se transmite de generación a generación con una fuerza de conservación sorprendente. Pero recordemos que en el curso de la primera infancia, los jugadores de 4 a 6 años intentan imitar el ejemplo de los mayores y observan incluso ciertas reglas, pero cada uno no conoce de ellas más que una fracción y durante el juego no tiene para nada en cuenta las reglas de vecino, cuando éste es de su misma edad: cada uno de hecho juega a su manera sin coordinación ninguna” (Piaget, 1981: 64). Ahora bien, aunque los juegos de reglas implícitas disminuyen en números relativos conforme aumenta la edad de los niños, sin embargo, dichos juegos no desaparecen, en la práctica lúdica de los niños de El Platanal y aún más, por el contrario, allí mismo hubo adultos, madres de familia, que gustosas y espontáneamente jugaron en 144

algunas ocasiones, este tipo de juegos son los más jugados en el poblado entre los niños de las diversas edades. Se observa entonces un incremento de la práctica de juegos reglamentados explícitamente, que tienden a disminuir en números absolutos y relativos, pero este hecho no implica el desplazamiento de otro tipo de prácticas lúdicas. Así, en nuestro caso, la tendencia general nos indica que para cualquier rango de edad, la frecuencia de los juegos de reglas implícitas es mayor cuando los niños son los menores del grupo, pero juegan más frecuentemente juegos de reglas explícitas cuando ellos mismos son los mayores del grupo. Todos estos datos nos enseñan un camino de ida y vuelta, un constante flujo de uno a otro tipo de juegos, lo cual nos resulta lógico, pues si bien ciertamente podemos considerar que la edad de los niños es una condición determinante no para acceder al jugar sino para conocer y organizar los juegos reglas explícitas, la edad, en cambio, no parece afectar mayormente la realización de los juegos de reglas implícitas, parece ser que, por el contrario, la capacidad de jugarlos, toda vez que aún los adultos demostraron tener la capacidad de hacerlo, no desaparece con los años.

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146

CAPÍTULO V

El juego en la corriente de la Historia

La gratuidad del juego

H

uizinga, autor clásico sobre el tema, inaugura, por decirlo así, una nueva manera de acercarse al entendimiento del juego, ya que no parte del análisis de los tiempos previos o posteriores a él, sino de la vivencia del juego, desde la perspectiva misma del jugador: “No busca los impulsos naturales que condicionarían de una manera general el jugar, sino que considera el juego, en sus múltiples formas concretas, como una estructura social. Se empeña en comprender el juego en su significación primaria tal como la siente el mismo jugador” (Huizinga, 1968: 16). Su objeto de estudio es entonces la situación misma del juego y es del análisis de esta situación de donde deduce su origen, importancia y función cultural. Con esta postura metodológica, Huizinga dedica prácticamente sólo un párrafo de su obra para criticar en términos generales a los autores que le precedieron, a los cuales en conjunto les pregunta: “Muy bien, pero ¿dónde está el “chiste” del juego?... Todas estas explicaciones tienen en común el supuesto previo de que el juego se desarrolla por algún otro móvil... las respuestas que dan en modo alguno se excluyen. Se podrían aceptar muy bien unas junto a otras, sin caer por ello en una penosa confusión conceptual” (Huizinga, 1968: 13). Se encuentra gusto en ello, e independientemente de la utilidad que anteceda o preceda. La acción es en sí misma una experiencia 147

placentera, implica un estado emocional que no sólo escapa a la búsqueda de la utilidad, sino que cuando ésta lo antecede o lo invade, pierde su contenido esencial. Obsérvese, sin embargo, que mantiene la relación o analogía entre el niño y el animal: “se dirá, tal libertad no existe en el animal joven ni en el niño; tienen que jugar porque se los ordena su instinto… Pero al introducir el concepto instinto no hacemos más que parapetarnos tras una X y, si colocamos tras ella la supuesta utilidad del juego cometemos un error de principio. El niño y el animal juegan porque encuentran gusto en ello, y en eso consiste precisamente su libertad” (Huizinga, 1968: 21). Duvignaud coincide con Huizinga en su perspectiva metodológica, aun cuando hace más énfasis en el estado emocional que llama “el territorio del juego” y su crítica a la visión utilitarista de éste se enmarca dentro de una crítica general a la lógica planificadora, racionalista y productivista característica de este siglo: “El pensamiento de nuestro siglo rehuye lo lúdrico: se empeña en establecer una construcción coherente donde se integren todas las formas de la experiencia reconstruidas y reducidas mediante sus propias categorías. Se ha emprendido un inmenso esfuerzo por escamotear el azar, lo inopinado, lo inesperado, lo discontinuo y el juego... tratan de eliminar lo que les aterra” (Duvignaud, 1982: 3). El universo del juego en Duvignaud se extiende hasta no tener límites, el territorio del juego se halla en una “región intermedia entre las creencias y las prácticas” (ídem: 26). El juego es entonces toda práctica de lo imaginario, se presenta en la charla, en las divagaciones, en la fiesta, en la ensoñación, en el arte, etcétera. Es entonces esa experiencia interior de extravío, la libertad que acompaña siempre a la creatividad y que no puede, en consecuencia, corresponder a ningún orden. Desde nuestra perspectiva de análisis, los trabajos de Duvignaud se refieren más a la experiencia del jugar. En el juego, para Duvignaud, se da una experiencia similar a la del trance, al éxtasis de intencionalidad cero -como la nada-; el juego no es orden -como sí lo es para Huizinga-, en todo caso es la creación 148

de un orden distinto que carece de estructura, de función y es a-histórico y muy particularmente gratuito, no tiene una utilidad práctica e inmediata: “Eso, desde luego, no sirve para nada: lo sagrado no sirve para nada, el amor y el placer no sirven para nada, ¡lo imaginario no sirve para nada! E incluso en las sociedades cuyos representantes son aquellos ʻexpertosʼ, se abre una inmensa región de actos lúdricos que ellos no pueden conocer, región sin duda en parte clandestina, pero más desbordante de lo que piensan. No es en absoluto merced a una revolución concebida mediante conceptos racionales como el mundo cambia o cambiará, sino gracias al surgimiento de lo inútil, de lo gratuito y del inmenso flujo del juego” (ídem: 31). Agamben (2005A: 101) conserva una perspectiva similar: “Así como la religio no ya observada, sino jugada abre la puerta del uso, las potencias de la economía, del derecho y de la política desactivadas en el juego se convierten en la puerta de una nueva felicidad”. Así, la trascendencia del juego no radica en lo que se representa, en lo que se aprende en él, en el desarrollo muscular que a partir de él se pretende alcanzar, el juego se consume en sí mismo, es una actividad gratuita. Sin duda este es otro aspecto que vincula al juego con el arte, pues ambos vuelven significativa y visible la experiencia corriente, y ambos carecen de consecuencias prácticas; inclusive los juegos de adultos, que los psicólogos parecen empeñados en negar, no tienen consecuencias reales a nivel de la sociedad: “La poesía no hace que acontezca nada”, dice Auden en su elegía a Yeats, “la poesía perdura en el valle de sus dichos... un modo de acontecer una voz”. La riña de gallos tampoco en este sentido coloquial hace que acontezca nada... realmente no cambia el estatus de nadie. Uno no puede ascender por la escala jerárquica por haber ganado en la riña de gallos; como individuo realmente no puede subir por ella. Ni tampoco puede uno descender por ella (Geertz, 1987: 364). Aún más, desde el punto de vista económico y si se opone el juego a las actividades que generan bienestar y riqueza, el juego es necesariamente inútil, improductivo como bien lo señala Caillois: “En 149

efecto, el juego no produce nada: ni bienes ni obras. Es esencialmente estéril... Los juegos de dinero, de apuestas, no son la excepción: no crean riqueza sino que sólo la desplazan” (Caillois, 1986: 7). Si el juego en general se consume en sí mismo, se agota en su propio desarrollo, con los juegos de los niños no ocurre otra cosa y esta concepción nos recuerda a los primeros pensadores del juego, a Spencer y a Shiller y a Kant, de este último retoman muchos autores esta idea. Sin embargo, este mismo planteamiento en el campo de los juegos de los niños hoy sí resulta extraño, contiene un mensaje por entero contrario a la intención de trasponerlo a la vida real, de hacerlo un instrumento educativo. De juegos primitivos a civilizados En el marco de la interpretación socio-histórica del juego, la distinción entre juegos “con reglas” y juegos “sin reglas” ha estado así mismo presente particularmente en Huizinga y Caillois, los dos autores fundamentales en el análisis del juego desde esta perspectiva. Podría decirse que la cercanía ʻniñoʼ y ʻanimalʼ se traslada aquí, con una similar escala de valores, al universo social donde las sociedades primitivas, al igual que los animales, se asemejan al niño. Así, la evolución concebida por Piaget en relación a la edad de los niños que culmina con la aparición del juego con reglas al que considera el juego del ser socializado por oposición al juego simbólico del niño ególatra del período anterior, es analizada también por estos autores, pero ahora al margen del niño y de su edad, y más bien entendida como una evolución o distinción general del juego. Así, Huizinga plantea la forma específica de juego que analiza: “Tenemos la ventaja de que nuestro tema, que no es otro que determinar la conexión entre juego y cultura, nos permite no atender a todas las formas existentes de juego. Nos podemos limitar, en lo principal, a los juegos de índole social. Podemos designarlos, si queremos, como las formas superiores de juego. Son más fáciles de describir que los 150

juegos primarios de los niños y de los animales jóvenes… Tendremos que ocuparnos, pues, de competiciones y carreras, de exhibiciones y representaciones, de danzas y música, de mascaradas y torneos. Entre las características que podemos discriminar, algunas harán relación al juego en general, otras, en especial, al juego social” (Huizinga, 1968: 20). Huizinga ubica como juegos superiores a los realizados colectivamente, aquellos que están sometidos a reglas fijas, muy en concordancia con su definición de juego, el cual, como vimos, se desarrolla en un orden sometido a reglas. Podemos pensar que el carácter social de los juegos superiores en Huizinga deriva de su práctica pública e institucional, los juegos mencionados por el autor tienen connotación y trascendencia en el transcurrir de la vida colectiva de la comunidad y de los adultos en particular. Recordemos que para Piaget, la razón por la cual permanecen los juegos reglamentados es porque, en su opinión, “... el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado” (Piaget, 1987: 194). Ahora bien, es importante detenernos en este punto, ya que en nuestra opinión, aun el juego “primario” en Huizinga o “simbólico” en Piaget es, de cualquier forma, un juego social y lo es en muchos sentidos. Con frecuencia no es, en el sentido quizá más simple del término, un juego individual sino que se lleva a cabo entre un grupo de niños, los cuales realizan una representación que frecuentemente también tiene referentes concretos en la vida social, aun cuando este referente puede tener un claro origen en la vida de los sujetos, es decir, ¿acaso no está ya socializado un niño de 6 años que juega a la “casita” con otros niños que, como él, han interiorizado y por lo tanto son capaces de representar en ella las reglas y los comportamientos sociales que se presentan en la casa, ese ámbito cuya interioridad y privacidad no contradice su carácter social? Por otra parte, sin duda aun este tipo de juegos se da en un espacio social que los ha interpretado, controlado y permitido socialmente, y en este sentido, tanto un tipo de juego como otro 151

son prácticas socializadas y lo son a pesar de que efectivamente su alcance y trascendencia social es restringida y limitada en la medida en que su práctica es infantil. Conviene, pues, detenernos en este punto, ya que si el carácter social de los juegos se deriva exclusivamente de su práctica pública y su trascendencia en el contexto social, entonces, y resulta importante subrayarlo, desaparece el carácter social de cualquier juego infantil, puesto que aun los juegos infantiles reglamentados explícitamente y competitivos, se llevan a cabo en el restringido mundo de los niños, claramente el futbol de los niños es un juego competitivo y reglamentado incluso en la forma de cascaritas y es un juego social, a pesar de ello, no es un espectáculo televisivo. De manera mucho más clara, distingue Huizinga a los juegos superiores particularmente cuando se refiere a la función del juego: “La función del ʻjuegoʼ, en las formas superiores que tratamos aquí, se puede derivar directamente, en su mayor parte, de dos aspectos esenciales con que se nos presenta. El juego es una lucha por algo o una representación de algo. Ambas funciones pueden fundirse de suerte que el juego represente una lucha por algo o sea una pugna por ver quién representa mejor algo” (Huizinga, 1968: 29). El objeto de reflexión de Duvignaud es, por el contrario, el juego sin reglas que tiene presencia y expresión en múltiples y diversas prácticas, pues en definitiva de lo que se trata es de un tipo de experiencia interna: “Un estado de extravió, o de disponibilidad... una especie de experiencia errante: histérica para quienes respetan los códigos establecidos” (Duvignaud, 1982: 11). Desde esta perspectiva, hace su crítica a Huizinga: “Pero al punto Huizinga limita el alcance de su análisis cuando afirma que ʻtodo juego tiene reglasʼ. De ese modo, esa ʻacción libreʼ se impondrá así misma exactamente aquello que el juego parece contradecir. Por otra parte, haciendo del juego sobre todo una actividad competitiva y ʻagonalʼ -lo que en parte se justifica-, el autor limita su alcance...”(Duvignaud, 1982: 41). 152

La clasificación de los juegos planteada por Caillois es más compleja y elaborada, sin embargo, coincide en destacar los juegos reglamentados como superiores y aun propios de las sociedades civilizadas. Caillois distingue dos cuestiones fundamentales: las formas de jugar y los tipos de juego. Paida y ludus son las formas de jugar que representan en sí mismas una evolución, ya que el juego procede de la una al otro, “de la turbulencia a la regla”, al igual que Huizinga, el juego del niño y el de los animales antecede a toda forma de juego y contiene las características básicas del paida, el cual comprende “las manifestaciones espontáneas del instinto de juego: el gato enredado en una pelota de lana, el perro que se sacude, el lactante que ríe a su sonaja, representan los primeros ejemplos identificables de esa clase de actividad” (Caillois, 1986: 65). Al paida le sucede el ludus, o gusto por resolver la dificultad práctica, “implica la existencia de la regla y significa un proceso evolutivo que se expresa en el niño pero también en la civilización, no desplaza ni olvida sin embargo la improvisación y la alegría propia del paida, pero la controla y disciplina, la educa, propiamente la civiliza: ʻLas reglas son inseparables del juego en cuanto éste adquiere lo que yo llamaré una existencia institucional. A partir de ese momento forman parte de su naturaleza. Son ellas las que lo transforman en un instrumento de cultura fecundo y decisivo. Pero sigue siendo cierto que en el origen del juego reside una libertad primordial, una necesidad de relajamiento, y en general de distracción y fantasíaʼ” (ídem: 65). Las naturaleza de los juegos y los jugadores conduce también a Caillois a establecer un desarrollo evolutivo, de suerte que el paida disminuye constantemente en tanto el ludus crece constantemente, así ocurre en cada uno de los tipos de juegos propuestos por él: competición (agon), suerte (alea), simulacro (mimicry), vértigo (ilinx). A cada uno de estos tipos de juego les atribuye una virtud civilizadora, ellos ejemplifican los valores morales e intelectuales de una cultura. Caillois, a diferencia de Huizinga, no ve en las instituciones sociales la expresión de los juegos, para él, el juego es una actividad 153

paralela que tiene un carácter específico, “una suerte de islote reducido”. Sin embargo, los principios del juego marcan y expresan profundamente los tipos de sociedad. Así y si bien en todas las sociedades existe el principio de la competencia, del azar, del simulacro y del vértigo, las sociedades dan a estos principios importancias diversas, de ahí que se diferencian en relación a la frecuencia en que practican unos u otros, toda vez que en su opinión la diversa importancia que asumen expresa la escala de valores que prevalece en la cultura. De esta manera, los tipos de juego se relacionan estrechamente con las culturas: “Por mi parte describiré ese antagonismo de la manera siguiente: las sociedades primitivas, que yo llamaré más bien sociedades de confusión, sean australianas, sean americanas o africanas, son sociedades donde reinan también la máscara y la posesión, es decir, la mimicry y el ilinx; por el contrario, los incas, los asirios, los chinos, o los romanos presentan sociedades ordenadas, con oficinas, con carreras, con códigos y escalas, con privilegios limitados y jerarquizados, donde el agon y el alea, es decir, en este caso el mérito y el nacimiento, aparecen como elementos primordiales y por demás complementarios del juego social. Por oposición a las anteriores, son sociedades de contabilidad. Las cosas ocurren como si en las primeras, el simulacro y el vértigo o, si se prefiere, la pantomima y el éxtasis aseguraran la intensidad y, como secuela, la cohesión de la vida colectiva, mientras que, en aquellas de segundo tipo, el contrato social consiste en un compromiso, en una cuenta implícita entre la herencia, es decir, una especie de azar, y la capacidad que supone comparación y competencia” (ídem: 146). A nuestro juicio, Caillois divide de manera tan tajante las categorías de juego en relación a las sociedades que resulta difícil en su marco de interpretación, comprender fenómenos existentes (¿sobrevivientes?) en las sociedades de “contabilidad” muy compatibles con todos los tipos de juego. Para dar un ejemplo, mencionemos un fenómeno preocupante como el uso de las drogas que él ubica como propio de las sociedades de confusión, como una expresión del espíritu del 154

“vértigo”; ciertamente, Caillois lo ve como una “corrupción del juego”, pero cuando dicha corrupción es recurrente, por lo menos para un buen porcentaje de la población en las sociedades actuales de “contabilidad”, entonces la relación entre sociedades y formas de juego, requiere una reflexión más profunda. Pero aun dentro del terreno de los juegos reglamentados de las sociedades postmodernas, el vértigo y el paroxismo no están propiamente ausentes, por el contrario, en torno a su desarrollo y aun en calidad de espectadores, las masas entran en un estado de vértigo comunitario. Basta ver los partidos de futbol y la forma en la que dan lugar al paroxismo y el éxtasis comunitario. Por otra parte, inclusive las relaciones reglamentadas y competitivas, características de la civilización, no prevalecen como una única forma de relación humana, ni siquiera en el espacio público donde tienen su arena natural; la búsqueda de un objetivo racional no niega la capacidad humana para construir imágenes, formas rituales de comportamientos, relaciones de afectividad, comportamientos regulados más por la presión social que por la ley, etcétera. Modelos de signos expresivos y modelos de signos lógicos Ahora bien, las características anteriormente mencionadas diferencian y oponen estos dos tipos de juego tanto como se diferencian los signos lógicos y los signos expresivos de acuerdo a lo planteado por Guiraud (1987: 17). Modos de expresión y significación Signo Lógico

Signo Expresivo

Convencional

Natural

Arbitrario

Motivado

Homológico

Analógico

Objetivo

Subjetivo

Racional

Afectivo

155

Abstracto

Concreto

General

Singular

Transitivo

Inmanente

Selectivo

Total

En la opinión del autor, estos signos, como dos formas diversas de experiencia se expresan a nivel de la vida cultural en diversos campos, el primero en el del saber y las ciencias, y el segundo en el campo de la afectividad y de las artes: “Se trata de dos modos de percepción -y consecuentemente de significación- totalmente opuestos, a raíz de lo cual los caracteres del signo lógico y del signo expresivo se oponen término a término”. El signo lógico y el signo expresivo constituyen polos de experiencia y corresponden a modos de percepción, relacionado el primero con el comprender y el segundo con el sentir, no son solamente opuestos sino, aún más, “inversamente proporcionales, al punto que podríamos definir a la emoción como una incapacidad de comprender” (ídem). También cuando “...lógicamente se trata de tendencias, siendo estas propiedades relativas pues el signo es, como ya se verá, más o menos ʻconvencionalʼ, más o menos arbitrario, etcétera; pero de todos modos, estamos en presencia de dos grandes modos de significación que oponen las ciencias y las artes” (ídem: 18). Guiraud no utiliza la anterior distinción entre los signos cuando se refiere a los juegos, como tampoco establece una diferencia entre juego y jugar, él concibe a los juegos como sistemas de signos necesariamente codificados, pero es importante señalar que para este autor el jugador mismo se convierte en signo, ya que jugar es “ser otro”: “Los juegos en sus innumerables formas son sistemas de signos más o menos convencionalizados como las ciencias y las artes, pero cuya característica fundamental es que el emisor, es decir, el jugador, constituye él mismo el signo: ʻjugarʼ es ser otro” (ídem: 125). Si bien los juegos son signos y los mismos jugadores también lo son, el considerar a los juegos como signos no se logra destacar la particularidad de los signos lúdicos y nos lleva más bien a perder la 156

noción de los límites entre el juego y realidad: así, tanto los protocolos, como “ritos, juegos, todo es signo en la vida social y, ante todo, los individuos que participan de ella. En los primeros, ʻinterpretamos nuestro rolʼ: patriarca, hijo pródigo, amigo fiel o muerto por la patria. En los juegos ʻinterpretamos un rolʼ. El límite entre los dos no es siempre fácil de definir” (Guiraud, 1987: 125). La indefinición de este límite es sin duda el problema de fondo en la interpretación de Berne, retomada por Guiraud, así en el libro Juegos en que participamos. Sociología de las relaciones humanas (que para 1983 iba en la 16a impresión con más de 1’700,000 ejemplares vendidos, según consta en la portada del mismo). Berne (1983: 20) entiende las relaciones sociales como juego; para tal efecto considera en primer lugar que el juego es serio y que las relaciones sociales -como los juegos- son reglamentadas y olvida sin duda las otras características esenciales del juego, pero particularmente su carácter gratuito, la ausencia de función en la vida real y la experiencia interna que implica el jugar en tanto que es separada -temporal y espacialmente- de la vida corriente. El “juego” al que se refiere Berne afecta la vida cotidiana, privada y/o social de los sujetos, de hecho son “juegos” que se juegan todos los días, que constituyen en esencia la forma rutinaria de una relación estereotipada y comúnmente enferma, donde los sujetos adquieren papeles determinados que son compensados a su vez con los papeles de los otros sujetos de la relación, pero también son “juegos” que tienen una seria trascendencia a nivel social: “El empleo de la palabra “juego” no debe despistarnos -dice Berne-, ya que no implica necesariamente diversión o siquiera placer. Así, “en nuestro tiempo los juegos de futbol se toman muy en serio, aunque no tanto como los juegos de transacción, ʻalcohólicoʼ y ʻrapoʼ. Lo mismo se aplica a la palabra ʻjuegoʼ, como puede atestiguarlo cualquiera que haya ʻjugadoʼ un duro juego de póquer... El juego más complejo que jamás existió es el de ʻcortesanoʼ… El más grave de todos, desde luego, es ʻguerraʼ” (ídem: 54). 157

Sin duda no nos estamos refiriendo en este trabajo a lo que se refiere Berne cuando mal utiliza el concepto de juego, cabría sin embargo agregar a este concepto las opiniones, que sobre este uso de la palabra ʼjuegoʼ tiene Agnes Heller: “Hemos hablado hasta ahora de un tipo de interacción entre la vida ʻverdaderaʼ y el juego. Pero hay también otra, más relevante y más general. A saber: cuanto más alienadas son las relaciones sociales, tanto más surgen los clichés, los roles estereotipados, y tanto más disminuye en los hombres la conciencia de la responsabilidad moral respecto de sus acciones. Quien tiene un comportamiento basado en módulos, casi nunca o sólo superficialmente siente la responsabilidad personal y admite las consecuencias de sus actos. Surge así el mundo del Así lo hacen todos y de esta argumentación emerge un comportamiento en el que los ʻrolesʼ de las personas son entendidos como ʻreglas de juegoʼ... Se instaura así un comportamiento que si es legítimo en el juego -donde objetivamente no existen consecuencias-, cuando se difunde en la esfera de la vida ʻverdaderaʼ, es de extrema absurdidad” (Heller, 1977: 367). Así pues, si resulta fundamental distinguir los conceptos de juego y jugar, y vida real y esfera lúdica, conviene así mismo distinguir el carácter de los signos lúdicos y los signos de la vida real. En este sentido, los signos lúdicos son, por decirlo así, “signos de signos”, más bien dicho, programas o modelos destinados para la representación, su práctica es, como hemos dicho, una práctica simbólica y en este sentido los juegos promueven, invitan y condicionan la escenificación de situaciones, acciones, etcétera, que implican la expresión de formas de experiencia, de relación, de acción, que pueden tener existencia en la esfera real. Los juegos en tanto signos lúdicos solamente tienen transcendencia y significación en el terreno del juego, en este sentido son más bien modelos de los signos existentes en el terreno de la realidad y el límite, en verdad está claramente establecido, pues la niña que se viste y actúa como la “mamá” o como un “monstruo” o una “vendedora”, ciertamente retoma un modelo de la vida concreta y real, 158

y lo practica dentro de los límites del juego, pero si toma en serio su representación y la lleva a cabo en el terreno de la realidad, es de esperarse que se encuentre en serias dificultades; de igual manera se encuentra en dificultades un niño que pretenda seguir jugando a las canicas cuando ya ha terminado el recreo. De códigos abiertos a códigos cerrados como formas de valoración social A pesar de la permanente relación y complementariedad entre estas dos formas de experiencia y significación, ciertamente la sociedad establece una escala de valores y coloca a las formas expresivas en una condición inferior y subordinada. Es en relación a esta escala que podemos comprender por qué unos juegos son considerados “primitivos” y otros “civilizados”. Sin duda, en el trasfondo de esta evolución hay una valoración más profunda, sobre las formas de percibir, conocer y actuar en la realidad, como plantea Lévi Strauss: “Como la ciencia (aunque aquí, todavía, ya sea en el plano reflexivo, ya sea en el plano práctico), el juego produce acontecimientos a partir de una estructura: se comprende, entonces, que los juegos de competencia prosperen en nuestras sociedades industriales. En tanto que los ritos y los mitos, a la manera del bricolage (que estas mismas sociedades industriales ya no toleran sino como hobby o pasatiempo), descomponen y recomponen conjuntos acontecimentales (en el plano psíquico, socio-histórico o técnico) y se valen como otras tantas piezas indestructibles, con vistas a ordenamientos estructurales que habrán de hacer las veces alternadamente, de fines y de medios” (Strauss, 1984: 59). Reflexionando acerca de la relación entre los tipos de juego y las formas de organización y relación social, generalizando y oponiendo estos esquemas socio-culturales, tal y como si el uno negara al otro y no existiese una real complementariedad, podemos ir inclusive más lejos. Así, si consideramos los juegos con reglas implícitas como mo159

delos de signos expresivos que prevalecen en el arte, estamos simultáneamente considerándolos como portadores de un mensaje “frío”7; en sentido inverso, los juegos de reglas explícitas, modelos de signos lógicos que prevalecen en la ciencia, son portadores de un mensaje “caliente”, de este modo podemos establecer cierta conexión entre los tipos de juego y la realidad social: “Desde ese punto de vista, la ciencia es caliente y las artes son frías. Nuestra cultura occidental es caliente y las culturas ʻprimitivasʼ o ʻsubdesarrolladasʼ son frías. La vida urbana es caliente, la vida rústica es fría” (Guiraud, 1987: 26). “La temperatura” del mensaje está relacionada con “participación” del receptor que debe interpretarlo: “En un mensaje caliente, el sentido está dado por el emisor, en un mensaje frío está dado (en mayor medida) por el receptor que se encuentra por ello implicado en la comunicación...” (Guiraud, 1987: 26). Como hemos señalado, los juegos de reglas explícitas son códigos abiertos, exigen del que juega que se apropie subjetivamente del esquema que sugiere el juego, que lo “haga suyo” y lo escenifique a partir de su subjetividad, su individualidad, en este sentido la “temperatura” es “fría”. Ahora bien, el que los juegos reglamentados explícitamente, sean códigos cerrados y el esquema preestablecido condicione y limite mucho más el margen de acción individual, produciendo una temperatura “caliente”, no niega el carácter simbólico de su práctica, aun cuando éste permanezca oculto e innombrado de igual manera, la construcción simbólica no está ausente de la sociedad occidental moderna como señala Sahlins: “La cualidad distintiva de la sociedad burguesa consiste no en el que el sistema económico se salve de la determinación simbólica, sino en el hecho de que el simbolismo económico es estructuralmente determinante.... puede agregarse que la peculiaridad de la cultura 7

Guiraud retoma el concepto de la “temperatura” del mensaje de Mc. Luhan, quien divide de este modo a los medios de comunicación (media). Agamben también se refiere a las sociedades calientes y frías según toma en ella importancia el rito y el juego. 160

occidental consiste en la institucionalización del proceso en la producción de bienes y bajo la forma de ella, en comparación con un mundo ‘primitivo’ donde el lugar de la diferenciación simbólica sigue siendo el de las relaciones sociales, principalmente las relaciones de parentesco, y las otras esferas de la sociedad son ordenadas por las distinciones operativas de parentesco. La cuestión no tiene que ver por tanto con el dominio funcional como con lo estructural y, con diferentes estructuras de integración simbólica. Y a esta diferencia general de esquema corresponden diferencias en el desempeño simbólico, es decir entre un código abierto, en expansión, que responde, mediante una transformación continua, a los hechos que él mismo ha desencadenado, y un código aparentemente estático, que no parece entender los hechos sino de sus propias preconcepciones. La gran distinción entre sociedades ‘calientes’ y ‘frías’, desarrollo y subdesarrollo, sociedades ‘con’ historia y “sin” ella y, por tanto, entre sociedades grandes y pequeñas, en expansión y autocontenidas, colonizadoras y colonizadas. Subrayo que esta extrapolación es cruda, estipula sólo un contraste polar y no tiene intención alguna de proponer una tipología de las culturas del mundo” (Sahlins, 1988: 209). La relación entre los juegos de reglas explícitas y las sociedades “civilizadas” se establece también en torno al carácter competitivo que asume la práctica de éstos, en este sentido, ciertamente el vínculo es coherente con la estructura social “real” que promueve igualmente la competencia en diversas esferas de la acción social en el mundo occidental y es importante detenerse un poco en ella. Lévi Strauss vuelve a hacer referencia a la manera ritual en que los gahuku-kama juegan futbol (quienes, como hemos señalado, no juegan uno sino varios partidos de futbol hasta que los resultados sean equivalentes y no denoten una ventaja para uno de los equipos participantes), señalando que se expresa en esta forma ritual una voluntad de unidad que entiende, por otra parte, como una característica de las sociedades indígenas que las hace resistentes al desarrollo que postula la sociedad industrial: “A menudo ha sido invocado el carácter no com161

petitivo de algunas de las sociedades que llamamos primitivas, para explicar su resistencia al desenvolvimiento y a la industrialización... Con todo, no podría insistirse demasiado en el hecho de que, con harta frecuencia, esta ausencia de espíritu de competencia no resulta de un estado inducido desde afuera o de un condicionamiento pasivo anterior, sino más bien, por cierto, de un progreso deliberado, correspondiendo a determinada concepción de las relaciones entre el hombre y el mundo, y de los hombres entre ellos... Desde este punto de vista, es bastante notable que en casi la totalidad de las sociedades llamadas “primitivas” sea inconcebible la idea de un voto por mayoría, ya que la cohesión social y el buen entendimiento en el seno del grupo se tienen por preferibles a toda innovación. De ahí que no se tomen sino decisiones unánimes (Strauss, 1979: 300). Sahills se refiere también al juego ritual de los ghaku-gama. “Sin embargo, la diferencia en el ritual (o partidos) subsiste y es lo bastante considerable como para basar en ella la afirmación de la diferencia en los órdenes culturales. En tanto que en el caso de los ghaku-gama o de los fox (analizado por Lévi Strauss) el resultado social consiste en el equilibrio axiomáticamente alcanzado, fin a cuya obtención se subordina todas las disparidades de capacidad, nosotros tenemos un tipo de sociedad empírica que hace cuajar la organización a partir del juego de fuerzas reales. La nuestra también puede ser una cultura, pero su forma se construye a partir de hechos, y el sistema autoriza a las personas a aplicar sus medios en la forma más ventajosa posible y certifica que el resultado sea una auténtica sociedad. Así, la naturaleza del hombre parece consistir en ʻun deseo permanente e infatigable de más y más poder, deseo que cesa sólo con la muerteʼ, y la sociedad sería sólo un efecto colectivo, milagrosamente ordenado a partir de la contienda privada ʻcomo por una mano invisibleʼ. La organización es la concreción socializada del deseo” (Sahlins, 1988: 58). También Agamben (2005A: 86) regresa al planteamiento de Lévi Strauss y distingue el rito y el mito: “La potencia del acto sagrado -escribe Benveniste- reside en la conjunción del mito que cuenta la 162

historia y del rito que la reproduce y la pone en escena. El juego rompe esta unidad: como ludus, o juego de acción, deja caer el mito y conserva el ritual; como jocus, o juego de palabras, elimina el rito y deja sobrevivir el mito... podremos decir que se tiene juego cuando solamente una mitad de la operación sagrada es consumada, traduciendo sólo el mito en palabras y sólo el rito en acciones”. Pero más importante aún resulta, en la perspectiva de Agamben, la consideración de que al hombre moderno se le ha expropiado su capacidad para tener y transmitir experiencias, lo que puede vincularse directamente con la importancia del pensamiento científico en la sociedad moderna. Agamben plantea que en el antiguo régimen, experiencia y conocimiento pertenecían a ámbitos y sujetos distintos. La experiencia se asociaba con la vida cotidiana, el sentido común, y se podía tener e incluso acumular, significando esto la madurez de la persona. En el presente, la experiencia carece de autoridad; a la inversa, nos dice Agamben, la autoridad actualmente se basa justamente en lo inexperimentable, que contiene cierto menosprecio por el sentido común y por lo cotidiano. No es que la vida moderna carezca de acontecimientos, sino que la experiencia ha sido desplazada lo más fuera posible del hombre moderno: la inevitable lejanía de las noticias, la captura fotográfica de los viajes que quedan como a la espera de una experiencia futura, son ejemplos de ello. Pero también y quizás sobre todo, la experiencia se desplaza lejos del hombre moderno por conducto de la ciencia moderna, la cual en búsqueda de certezas, ha trasladado la experiencia al “método”, esto es, al estudio de caso o al experimento que ahora certifican la experiencia, de modo que “ya nadie podría aceptar como válida una autoridad cuyo único título de legitimidad fuera la experiencia” (Agamben, 2007: 10). Críticas a la perspectiva social e histórica En la propia reflexión sobre los juegos tal y como plantea Caillois, efectivamente en torno a las prácticas lúdicas y lo que la sociedad va163

lora en la esfera real, existen estrechas relaciones. Entonces, podemos comprender porque la evolución planteada por los teóricos del juego, con la escala de valores que ésta implica al colocar en una posición de importancia a los juegos explícitamente reglamentados y competitivos, es un fenómeno social extremadamente común, aún en el poblado de El Platanal donde la población no ha tenido contacto con las teorías en torno al juego y su evolución. Cada uno de estos tipos de juego tiene connotaciones, así pues, los factores socioculturales también pueden ayudarnos a comprender la evolución planteada desde juegos sin reglas a juegos reglamentados, que en muchos autores tiene una fuente genética en el contexto de los juegos y una tendencia natural hacia el progreso en el contexto social. Desde nuestro punto de vista, la aparente ausencia de los juegos de reglas implícitas para los niños “grandes” y aun los adultos, no tiene su fuente exclusivamente en factores extrasociales, muy por el contrario, los juegos son objeto de control social, quien los juega es con frecuencia objeto del ridículo y de burla (aún entre los propios niños); creemos entonces que la subvaloración de este tipo de juegos implica la subvaloración de la esfera de la subjetividad, de las emociones y temores, del mundo privado y desordenado, y en general lo “pequeño” y concreto, ya que la escenificación y exhibición de estos aspectos es finalmente lo que caracteriza a los juegos implícitos, y su práctica es consecuentemente subvalorada y controlada. El hecho de que los teóricos del juego privilegien como superiores a los juegos reglamentados, se puede explicar a partir de que en esta clasificación subyace una apreciación racionalista que valora lo lógico en tanto que menosprecia lo expresivo, de esta forma no se retoma la complementariedad de estas dos formas de experiencia y de saber sino que más bien las jerarquiza y al hacerlo las opone y distancia: lo objetivo sobre lo subjetivo, lo general sobre lo singular, lo racional sobre lo emocional, lo abstracto sobre lo concreto, lo público sobre lo privado y finalmente lo masculino sobre lo femenino. 164

Es importante subrayar que en El Platanal los juegos son regulados en torno al género (véase Mantilla 1991 A) y que como una tendencia general, los juegos de reglas explícitas y aun los juegos de reglas implícitas que comparten algunas características de los primeros son predominantemente juegos masculinos (por ejemplo, el juego de la guerra supone competencia y triunfo claro, aunque carece de reglas explícitas); los juegos femeninos son predominantemente juegos de reglas implícitas y aún los juegos de reglas explícitas femeninos (como las rondas) no proponen competencia y triunfo claro.

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CAPÍTULO VI

La importancia de distinguir el juego del jugar

Una propuesta

H

emos visto que mientras que la gran mayoría de los teóricos circunscriben el juego al período de la infancia, otros incluyen en su análisis, o bien tratan específicamente, el juego adulto. Aquí el objeto central del análisis no es ya el contenido de los juegos y su relación con el aprendizaje del mundo y el comportamiento adulto sino el interés por los tipos de juegos, diferenciados a partir de su estructura y las relaciones de esta diferenciación con la evolución del pensamiento y evolución de las formas de organización social. Las diferencias entre los juegos han sido sin duda un punto central del análisis del juego y lo han sido tanto en el marco del juego infantil en el ámbito de la psicología, como en el marco de la interpretación socio-histórica. Es en relación a esta temática donde, tal vez por primera vez, podemos encontrar puntos de coincidencia entre estas dos líneas de análisis en la medida en que acompaña a ambas perspectivas una tendencia que podemos denominar no solamente adultocéntrica, sino también y simultáneamente, evolucionista unilineal, para establecer nexos con aquella corriente de pensamiento que concibe que todas y cada una de las sociedades evolucionan hacia una misma dirección: el progreso, entendido en este caso, como el ideal de una sociedad conformada por individuos presumiblemente iguales que compiten entre sí, mientras son regulados por normas objetivas. 167

Este evolucionismo unilineal, en lo que concierne a la interpretación de los juegos, no es ajeno a esta corriente general del pensamiento social, ya que, tanto en relación al desarrollo infantil como al desarrollo social, hace referencia a un proceso evolutivo que contempla la paulatina desaparición o pérdida de importancia de los juegos que, en su opinión, carecen de reglas llamados “simbólicos”, “de ficción” o “primitivos”, hasta la aparición de juegos organizados en función de un reglamento los cuales son, en su opinión, la expresión del pensamiento lógico en el mundo infantil y en el mundo adulto de un orden social civilizado. Tenemos entonces tres campos de análisis, el primero involucra al mundo infantil y hace referencia a la evolución de los tipos de juego en relación a las fases de desarrollo por las que atraviesan los niños durante el período de la infancia, el segundo involucra la práctica lúdica de los adultos y el tercero las relaciones existentes entre la esfera lúdica y las formas de organización social. Es importante expresar claramente nuestra opinión crítica respecto a esta temática central en el análisis del juego y su relación con la cultura y la sociedad en los siguientes puntos: 1.- Desde nuestro punto de vista, la mayor parte de los juegos son preexistentes al niño, el juego es un esquema socio-cultural y como tal, es objeto de interpretación y de control social, de manera que no los aspectos extra sociales sino, a la inversa, la interpretación social existente sobre los juegos condiciona quiénes serán los jugadores. Conviene metodológicamente, en consecuencia, hacer la clasificación (que no la calificación) de los juegos a partir de las características de los juegos y no de los jugadores. Así, elaborar una tipología es, desde nuestro punto de vista, un paso previo e independiente del análisis de los grupos de edad que en un determinado contexto frecuentemente los realizan; esta perspectiva significa tratar los juegos como esquemas socio-culturales que tienen constantemente una existencia previa a la acción de ser 168

jugados e implica retomar y subrayar las distinciones entre juego y jugar introduciendo el análisis de la gran importancia del contexto social en la práctica lúdica. 2.- Toda realización de un juego es para nosotros una práctica simbólica, que involucra la ficción y la representación, y es también simultáneamente una práctica reglamentada. En relación a dicho reglamento, los juegos pueden dividirse en dos grandes grupos, aquellos cuyas reglas permanecen ocultas, que constituyen códigos abiertos y llamamos juegos de reglas implícitas, y aquellos donde las reglas son objetivas, son códigos cerrados y llamamos juegos de reglas explícitas. Desde esta perspectiva, el mérito, por decirlo de algún modo, de los juegos “civilizados”, no consiste en introducir el uso de un reglamento, sino en hacerlo explícito, pero aun este hecho no demerita la importancia de la construcción simbólica en su desarrollo. 3.- En relación a la evolución de un tipo de juego a otro, ciertamente es posible encontrar en el terreno de los juegos infantiles una tendencia general que nos indica que los juegos de reglas explícitas tienen una aparición más tardía; evidentemente el conocimiento y organización de estos juegos requieren de un tipo de coordinación social en la cual median reglas precisas, que es necesario conocer. No obstante, es importante subrayar que se trata de otro tipo de coordinación social distinto al que se da en los juegos de reglas implícitas, ya que, como vimos, cuando se habla de los juegos reglamentados se menciona que aparece la coordinación social. Pero acaso, ¿no se coordinan los niños al jugar a la casita? Creemos que evidentemente lo hacen, la cuestión es que al hacerlo movilizan sus experiencias que corresponden a los ámbitos de su vida social, convocan relaciones cara a cara, un tipo de coordinación social considerado por los autores como más primitivo. Sin embargo, esta tendencia no implica la desaparición de los juegos de reglas implícitas para los niños de mayor edad y aún los más pequeños juegan juegos de reglas explícitas, en el sentido de que participan en su realización, se involucran en ellos. En nuestro 169

caso, y gracias al hecho de que los niños pertenecientes a la comunidad infantil no se relacionan excluyendo a los diferentes en edad, las tendencias de la relación edad-tipo de juegos se modifican en relación a la edad del niño mayor y del menor involucrado en un grupo de juego. En el campo de la experiencia lúdica de los adultos, ciertamente una mirada superficial corrobora que los juegos que prevalecen como tales en la práctica lúdica, frecuentemente pública, son del tipo de reglas explícitas. Dicho de otro modo, jóvenes y adultos juegan al futbol o al voleibol, pero no continúan jugando a los apaches o a las casitas. De cualquier modo, debe considerarse que históricamente ha habido un desplazamiento de los grupos de edad de los jugadores y que este desplazamiento ha sido simultáneo a la separación del niño del adulto en la sociedad moderna, como enseña Ariès (1969), la sociedad adulta da la impresión ahora de ser bien pueril, pero también porque estaba en parte constituida por niños y jóvenes. La diferenciación de los grupos de edad en relación a las actividades, era aún menos clara, ya que los adultos también jugaban juegos ahora considerados exclusivamente infantiles, en este sentido, históricamente también se ha dado “un desplazamiento del campo de las diversiones (que pertenecía anteriormente a los adultos) hacia edades cada vez más tempranas... Uno se sorprende, en efecto, comprobando hasta qué punto los adultos juegan bajo el ancien régime... Lo que se encuentra en las vitrinas para los juegos de niños consiste, a menudo, en elegantes pasatiempos para adultos: juegos de palillos que entretenían a la corte de Carlos VI, baleros que estaban de moda entre los jóvenes nobles de la corte de Enrique III, títeres que hicieron furor entre 1745 y 1755, bandolas (pequeños instrumentos de cuerda), muñecas de moda y reproducciones de objetos miniaturizados para damas. Es conveniente saber que los círculos aristocráticos de las ciudades italianas acostumbraban durante esa época a jugar a ʻvigilantes y ladronesʼ, y que en la corte de Napoleón se juega al marro. Los manuales de juegos para adultos son numerosos en los siglos XVIII 170

y XIX. Frecuentemente las ilustraciones nos parecen cómicas: señores vestidos ʻa la francesaʼ y damas de miriñaque jugando al ʻpillapillaʼ, a la ʻgallina ciegaʼ, etcétera” (Grange, 1981: 140). Sin embargo, hoy por hoy el número de jugadores de futbol, voleibol, etcétera, es con todo reducido en el mundo adulto y más bien la experiencia lúdica de este tipo deriva, para la gran mayoría, de su calidad de espectadores. En este sentido se requiere diferenciar los conceptos juego y jugar, de este modo es posible corroborar que a pesar de que la gran mayoría de la población adulta no participa de manera directa en los juegos, en cambio sí encontramos multitudes que juegan en el sentido dado aquí al término, es decir, establecen una ruptura con su realidad, disfrutan y viven con emoción el desarrollo de estos juegos reglamentados, desde su silla de espectadores o desde su televisión; pero del mismo modo pueden encontrarse multitudes que de manera cotidiana y frente a sus televisores se emocionan con los acontecimientos que se desarrollan en las series, telenovelas y películas, así como con el destino de tal o cual actor. Más bien puede considerarse con Agamben que “el juego como órgano de la profanación está en decadencia en todas partes. Que el hombre moderno ya no sabe jugar más lo prueba precisamente la multiplicación vertiginosa de juegos nuevos y viejos. En el juego, en los bailes y en las fiestas, el hombre busca, de hecho, desesperada y obstinadamente, justo lo contrario de lo que podría encontrar: la posibilidad de volver a acceder a la fiesta perdida, un retorno a lo sagrado y a sus ritos, aunque sea en la forma de las insulsas ceremonias de la nueva religión espectacular o de una lección de tango en un salón de provincia. En este sentido, los juegos televisivos de masas forman parte de una nueva liturgia, secularizan una intención inconscientemente religiosa” (Agamben, 2005A: 101). De este modo, la experiencia lúdica de niños y adultos no contempla la desaparición de los juegos de reglas implícitas a cambio de la exclusividad de los juegos reglamentados, sino la 171

complementariedad de ambas formas de juego, si bien como veremos de manera diferencial no sólo en torno a las edades, sino también en términos de tiempos, espacios, géneros, etcétera, que culturalmente se le asignan como apropiados. 4.- La evolución de los tipos de juego ha sido también reflexionada en relación con el desarrollo social, no son pocos los autores que nos hablan de un cambio significativo en la sociedad moderna que, coherente con el pensamiento liberal, erigió la ley, el contrato y la competencia como elementos fundamentales de la organización social, y desplazó la importancia del estatus y la tradición de los lazos fundamentados en relaciones personales. Ciertamente este tipo de reflexiones parten y llegan a grandiosos grados de generalización, pero aún con esta salvedad, tal vez es posible plantear que la sociedad occidental moderna implicó la distinción entre los ámbitos privado y público, y es en este último donde pretendió instaurar, por decirlo así, un esquema de organización social que se deja comparar con los juegos de reglas explícitas, sin embargo, aun la esfera pública está permanentemente atravesada por relaciones implícitas, por allí también circulan imágenes, relaciones personales, intereses afectivos, intervienen aspectos relacionados con la raza, la etnia, el género; se expresan diversas formas de estatus y tradiciones dignas de mención y de mejores análisis. No debe olvidarse que la cuestión del pensamiento racional y la eficacia de las leyes impersonales se asocia con la masculinidad en el campo del análisis institucional; en este sentido, el orden social moderno es gendered, ya que incorpora los atributos masculinos. Para Pringle (1993), los tipos ideales de Weber están directamente relacionados con la idea de una profecía, si bien nunca intentaron tener una existencia empírica, todavía hoy filtran la visión que la gente tiene de cómo trabajan o deberían trabajar sus organizaciones y proporciona los términos del discurso dominante del poder en las organizaciones. No obstante, al margen del universo discursivo de la construcción y de-construcción de los modelos analíticos circunscritos a la arena de 172

la teoría social, como señala Diouf (1993), se ha tomado por dado que la modernización y burocratización tienen un carácter universal, esto es, puede cuestionarse el que expresen procesos universales, pero difícilmente puede sostenerse que no hayan sido universalizadas en el terreno de lo político e institucional. Simultáneamente en nuestra opinión, este juego de oposiciones oculta la importancia de las reglas objetivas y explícitas en los ámbitos privados y domésticos, tal como si éstos no estuviesen a su vez regulados por complejas formas de organización social, lo que los hace aparecer entonces desde esta perspectiva como ámbitos insignificantes, pero el juego de “la casita”, tanto como las representaciones que puedan comparársele, escenifican un tipo de organización social y nos enseñan hasta qué punto los niños mismos son ya también, en este caso, seres socializados. También dentro del campo de la interpretación socio-histórica del juego, existe la concepción de que los juegos reglamentados son representaciones de instituciones sociales, en cambio no se concibe al juego “simbólico” de la misma forma, aunque se toma con frecuencia como ejemplo del juego simbólico el de las “casitas”, es decir, se olvida, con demasiada frecuencia, que la familia que allí se representa tiene también un carácter institucional, con reglas y roles que aunque conserven la apariencia de ser naturales, son igualmente objetivos y preexistentes al individuo mismo. 5.- Por otra parte y todavía en relación a la evolución de los tipos de juego para muchos autores, este proceso evolutivo unilineal parece estar determinado por la genética en el mundo infantil y por una tendencia, que parecería también instintiva, en el contexto social hacia el progreso. Por el contrario, desde nuestro punto de vista, la práctica de los juegos es socialmente regulada, pero en verdad sólo con aparente éxito, y la regulación sobre ellos obedece no tanto a las edades de los participantes sino que se da en relación a los diversos contenidos que proponen los juegos para la representación, ya que los tipos de juego 173

movilizan formas de percepción, relación y acción sobre la realidad muy distintas, y socialmente se busca coherencia entre la representación y la realidad social, particularmente en relación al género. 6.- Si bien la clasificación de los juegos en relación a la estructura es básica e importante, no deja de ser con todo formal, pues no podemos olvidar que el juego es un modelo socio-cultural cargado de significación. Así, las reglas del juego no solamente constituyen la base de la organización del juego, sino que simultáneamente marcan el límite de lo que se “vale” representar, señalan cuáles son las acciones a llevar a cabo y cuál su dirección, las reglas del juego son en este sentido inseparables del contenido, ellas nos hablan también de la dirección simbólica del juego, proponen relaciones, espacios, etcétera. Pero también el tipo de reglas condiciona la relación del sujeto con el esquema del juego, en tanto que éste permite en mayor o menor medida que el sujeto que lo juega lo transforme. 7.- Ahora bien, estos modos de experiencia y significación son valorados socialmente de un modo diferente, de hecho, la clasificación que sobre los juegos establecen los autores que aquí mencionamos es una clara expresión de ello, así la sobrevaloración de los juegos de reglas explícitas significa la sobrevaloración de los modelos de signos lógicos, y la subordinación de los juegos de reglas implícitas significa, en consecuencia, la subvaloración de los modelos de signos expresivos. Aunque de igual forma en El Platanal, donde los adultos no han tenido relación con estas teorías, encontramos una valoración por completo similar que tiene efectos reales a nivel de la práctica de los juegos; sin duda los efectos son múltiples, pero particularmente la diversa permisión social de los tipos de juego en relación al género es notable. 8.- En el terreno social de El Platanal existe una muy efectiva clasificación de los juegos: juegos para niños y juegos para niñas. Esta clasificación tiene efectos mucho más importantes que los relacionados con la edad, tema este último que ha preocupado a muchos autores. Dicho de otro modo, es permitido socialmente a las niñas jugar, 174

por ejemplo, a las casitas, y pueden hacerlo prácticamente sin límite de edad, por el contrario, este juego es apenas tolerado en el caso de los niños varones pequeños pero verdaderamente prohibido para niños mayores de 6 años, los cuales son así mismo objeto de señalamiento o burla si continúan jugando a los carritos, juego de reglas implícitas típicamente masculino. Así, pues, en relación a los juegos infantiles en El Platanal, puede observarse que los de reglas implícitas son tendencialmente femeninos, mientras que los juegos de reglas explícitas son tendencialmente masculinos. 9.- Una observación más detenida nos enseña hasta qué punto es importante el contenido que proponen los juegos, pues aun los juegos de reglas implícitas de los niños varones movilizan contenidos similares a los propuestos por los juegos de reglas explícitas: conquista del espacio, lucha, competencia, triunfo claro, espacio público, etcétera, mientras que los juegos de reglas explícitas típicamente femeninos, como las rondas, proponen espacios circulares y rotación entre los participantes de los papeles activos, pues aún aquí se puede contar con papeles para representar (el lobo, el jicotillo, etcétera) en ellos, como en los juegos de reglas implícitas, no existe propiamente un ganador. Si bien tanto Huizinga como Caillois nos ofrecen dos definiciones del juego, que tienen un gran valor porque exponen de manera sistemática varios elementos del juego en sí mismo, sin embargo, tampoco ellos distinguen entre el juego y la acción de jugarlo. Esta distinción no es arbitraria, de hecho se corrobora en la observación y nos permite aclarar y precisar temas y relaciones que, a nuestro juicio, permanecen confusos: diferencias entre el juego infantil y adulto, entre el juego y el arte, el rito, la fiesta, para mencionar algunos. Ciertamente el juego con frecuencia es jugado, pero es importante observar que el jugarlo puede darse al margen de una participación directa en el juego, es decir, sin ser objetivamente un jugador. Por otra parte, no siempre ni necesariamente el que participa en un juego (el que es objetivamente un jugador) vive interiormente la ex175

periencia de estar en una esfera separada de la realidad, de recrear, de jugar; por otra parte, los juegos adquieren diversas expresiones y desarrollos al jugarse, es decir el jugar acontece como experiencia situacional, mientras que el juego es ambos preexistente y persiste al margen de los jugadores. La distinción no es nada irrelevante si tomamos en cuenta que la primera posibilidad, es decir jugar sin estar propiamente en el terreno del juego, es la forma particular y en apariencia pasiva, en que juegan multitud de adultos en la actualidad, tanto en relación a los juegos con reglas explícitas (espectadores de deportes en general); es más, cuando el sujeto que los observa se siente allí representado y “vive” el juego al punto de que, como han demostrado algunas investigaciones, los emocionados espectadores de futbol sufren fisiológicamente procesos similares a los de los jugadores, e inclusive su acelerado ritmo cardíaco disminuye después que el de los mismos jugadores como en relación a los juegos con reglas implícitas (teatro, películas, telenovelas, caricaturas, etcétera). La televisión da cuenta de muchas de estas formas cotidianas de acceder al jugar, particularmente cuando el televidente se “apropia” subjetivamente de lo allí representado, “vive” la representación, la experimenta a sabiendas de que es una realidad ficticia, que no tiene consecuencias reales para sí. La distinción también es útil para comprender que si bien la estructura del juego permanece idéntica, este es ocasionalmente jugado de maneras muy diversas, es decir, puede adquirir contenidos muy diferentes que no pueden entenderse a partir del juego sino de la acción de jugarlos en un determinado contexto y circunstancia. La diferenciación es útil tanto a nivel del análisis del desarrollo concreto de los juegos y de lo que allí se comunica, se representa, como a un nivel más amplio, en relación a las formas culturalmente diversas de jugar un mismo juego, como nos enseña Strauss (1964 :55) en relación al juego del futbol: “Todo juego se define por el conjunto de sus reglas, que hacen posible prácticamente un número ilimitado de partidas; pero el rito, que también se ʻjuegaʼ, se asemeja más bien 176

a una partida privilegiada, escogida y conservada de entre todas las posibles porque sólo ella se obtiene en un determinado tipo de equilibrio entre los dos campos. La transposición es fácilmente verificable en el caso de los gahuku-gama de Nueva Guinea, que han aprendido a jugar futbol, pero que juegan varios días seguidos, tantos partidos como sean necesarios para que se equilibren exactamente los partidos perdidos y ganados para cada bando... lo cual es tratar a un juego como a un rito”. En el análisis del desarrollo concreto del juego de los niños, la distinción es igualmente importante porque nos permite entender aspectos que han sido partes medulares del estudio del juego infantil y particularmente de su clasificación en relación a la edad de los niños; estableciendo esta distinción nos es posible comprender porque los niños menores de 6 años de hecho juegan juegos (de reglas explícitas y colectivos) que no saben y que son incapaces de organizar. Nos permite también observar la diversa participación de los niños en el juego y sus efectos al interior de la organización y liderazgo en el desarrollo concreto del juego. Con frecuencia puede observarse que son los niños que están “ligeros”, alegres, que por decirlo así, juegan más al establecer una observable ruptura con la realidad y están listos, activos y atentos al desarrollo del juego, quienes frecuentemente dirigen el juego, proponen juegos a jugar, organizan a los otros niños, reparten los equipos, generan y/o resuelven los conflictos que se presentan en él, etcétera. La realidad social ha sido reflexionada en relación al juego no sólo por los teóricos que subrayan su estructura organizada, racional e institucional, sino también por autores que, por el contrario, nos hablan del carácter de drama, de representación de las situaciones y los actores sociales (Goffman: 1959). El jugar no ha ocupado mayormente la atención, sin embargo, algunos autores consideran que constituye una forma cotidiana de relación con la realidad. La distinción entre el juego y el jugar será tratada en los siguientes capítulos. 177

El Juego como modelo propicio para la representación En este trabajo entendemos al juego como un modelo o esquema socio-cultural propicio para la representación, una propuesta de acción para ser realizada por grupos pequeños -aunque los espectadores pueden ser muchos-. Dicho esquema determina, prevé y regula de manera explícita y/o implícita el comportamiento del individuo y su relación con otros. El juego, en tanto esquema socio-cultural, tiene significación y es objeto de control social. El desarrollo del juego es incierto, requiere de determinados instrumentos y condiciones previas (instrumentos, número de participantes, espacios determinados, etcétera, que veremos adelante) para su desarrollo, y particularmente requiere de la voluntad de jugar, de la voluntad de representar, de involucrarse en la representación de la temática sugerida por el juego y bajo la forma de organización que éste así mismo propone. El juego es un esquema socio-cultural, entendiendo por esquema socio-cultural aquellos que: “...suministran programas para instituir los procesos sociales y psicológicos que moldean la conducta pública”, el esquema socio-cultural es una fuente de información extrínseca, es decir, aquella “...que suministra un patrón o modelo en virtud del cual se da forma definida a procesos exteriores”. Es extrínseca en la medida en que -a diferencia de los genes- los esquemas socio-culturales “están fuera de la frontera del organismo individual y se encuentran en el mundo intersubjetivo de común comprensión en el que nacen todos los individuos humanos, en el que desarrollan sus diferentes trayectorias y al que dejan detrás de sí al morir. Estas fuentes extrínsecas de información son vitales para el hombre “sólo porque la conducta humana está tan débilmente determinada por fuentes intrínsecas de información, las fuentes extrínsecas son tan vitales” (Geertz, 1987: 91). Entendiendo de esta forma el esquema socio-cultural, efectivamente, como señala Geertz, se expresa una forzosa analogía con el 178

concepto ʻherencia socialʼ, concepto que nos permite entender, sin duda, los juegos con reglas explícitas y quizás en menor medida los juegos con reglas implícitas, ya que si bien éstos pueden ser también preexistentes a los niños y aprendidos -en la medida en que por ejemplo, el juego de la casita, la comidita, etcétera, tienen una larga tradición, los jugaban las abuelas, las madres y se transmiten al interior de la comunidad infantil-, pueden ser, por otra parte, una recreación o reinvención lúdica de la experiencia vivida. Por otra parte, el concepto de herencia social resultaría deficiente para explicar el surgimiento de nuevos juegos, de ahí la importancia de introducir en el análisis el jugar. Si bien la mayoría de los esquemas socio-culturales son propicios para la acción real sobre la naturaleza o sobre la vida en sociedad -“modelos para la realidad” en Geertz-, el juego es un esquema propicio para la representación. Siguiendo a Geertz, en términos estrictos, este esquema propicio para la representación no es otra cosa que un “modelo de la realidad”: “pero modelos de -procesos lingüísticos, gráficos, mecánicos, naturales, etcétera-, que funcionan no para suministrar fuentes de información en cuyos términos puedan estructurarse otros procesos, sino para representar esos procesos estructurados como tales, para expresar su estructura en otro medio -son mucho más raros- y tal vez se limitan al hombre entre los animales existentes” (ídem: 92). Nosotros preferimos separar los conceptos esquema socio-cultural y propicio para la representación, en vez de utilizar el concepto “modelo de la realidad”, básicamente para desligarnos de toda vinculación utilitarista del juego, cuya fuente puede ser encontrada en una vinculación directa y casi mecánica entre juego y realidad. Aparte, la “realidad” del juego incluye también el mundo imaginario. Creemos aquí que el juego solamente suministra un esquema general que si bien remite a la realidad -de manera abstracta o concreta-, sólo puede ser “llenado” a condición de conocer -incluso cuando sea de manera intuitiva- la realidad que allí se propone representar 179

y aun así, el esquema puede ser “llenado” de tal forma que no corresponde a la realidad sino que la transforma, la burla, la invierte e incluso la imagina a partir de elementos conocidos. Por otra parte, es importante subrayar que la representación es el objeto mismo de este esquema socio-cultural, de ahí que, como hemos señalado, no tiene consecuencias reales sino más bien simbólicas, el juego es una realidad sobrepuesta y ficticia, pero ejemplar. Hemos dicho que el esquema del juego determina, prevé y regula de manera explícita e implícita el comportamiento del individuo y su relación con otros, ya que el juego contiene invariablemente un reglamento. Normas precisas marcan los límites de lo que se “vale en él”; las reglas pueden ser: i) implícitas cuando se derivan de una propuesta temática de representación que es concreta -observable en la vida real, aun cuando sea lejana y ficticia- y está contenida en el nombre del juego (comadrita, apaches, por ejemplo), o ii) explícitas cuando la temática a representar es abstracta, más que observable, es deducible (destreza, habilidad, solidaridad, lealtades y alianzas de grupo, etcétera), las reglas determinan en este caso, de manera clara, los movimientos corporales, las acciones específicas de cada jugador, el cómo ha de manipular los instrumentos del juego, etcétera, para alcanzar un objetivo determinado.

Como he dicho, el juego tiene un desarrollo incierto. Parte de la tensión que le es inherente deriva de su propia estructura: un esquema mínimo que, sin embargo, se repite a lo largo del juego, sin que el juego sea el mismo, sino al contrario, tiene una “historia” que se acumula. Es decir, está constituido por jugadas, que conservan una misma estructura, pero que al acumularse cambian constantemente el desarrollo del juego. El juego -en tanto esquema socio-cultural- es objeto de significación, de valoración, es decir, es objeto de interpretación y de control social, se legitima, se institucionaliza o degrada, se permite o impide 180

de manera diversa en diversas sociedades, de ahí que el juego tiene una existencia histórica. De una u otra manera socialmente existe una clasificación sobre los juegos y su permisión o prohibición no afecta solamente a aquellos que antiguamente se llevaban a cabo como prácticas sagradas. Si el esquema que sugiere el juego es significativo, las reglas que comunican y organizan este esquema -de manera implícita o explícita- también son significativas, tienen connotaciones en el proceso de percepción, de conocimiento y de acción sobre la realidad, en relación a ellas también se lleva a cabo interpretación y control social sobre el juego. La significación es dada por los seres humanos, sean éstos los teóricos que han producido una visión legítima del juego o las gentes del común; entre unos y otros existen coincidencias que son así mismo significativas y que denotan, sin duda alguna, el privilegiado lugar que se le concede a los juegos explícitamente reglamentados que involucran la racionalidad, la objetividad, la competencia, la lucha; elementos todos ellos mucho más evidentes en los juegos de reglas explícitas -aunque también de reglas implícitas- masculinos. Las normas del juego solamente afectan a aquel o aquellos que de manera voluntaria se involucran en él, es decir a aquellos que lo juegan. El juego es entonces básicamente una práctica de consenso, su realización y desarrollo dependen de la voluntad de los participantes. Entre los niños, este elemento es ocasionalmente muy importante, el juego aparece a veces como un muy delicado equilibrio, amenazado constantemente por el abandono (“ah no, así no juego más”) o por la expulsión de uno o más de sus participantes Los juegos son, en este marco, una de las formas que hemos socialmente establecido para acceder al jugar, que es esencialmente simbolizar, es la voluntad y la acción de “apropiarse” del esquema del juego y “vaciar” en él contenidos simbólicos que respetan la temática propuesta por el esquema y en congruencia con las reglas que propone. 181

El juego en tanto esquema socio-cultural contiene reglas implícitas y/o explícitas que guían -y obligan- el comportamiento de los sujetos y su relación con otros a quienes une la voluntad de jugar y durante el tiempo específico del juego; pero las reglas del juego también implican una relación diversa del sujeto con el esquema del juego en la medida en que éste da mayor o menor posibilidad de acción a quien lo juega, esto es, las reglas condicionan o determinan -con mayor o menor elasticidad- las acciones típicas del jugador, el espacio propicio, los instrumentos que se deben utilizar en el juego, el número de jugadores, etcétera. Simultáneamente los juegos como esquemas promueven y movilizan la escenificación de modos de experiencia y percepción diferentes; así, las reglas del juego condicionan formas de relación entre los participantes y los obliga a recrear diversas formas de acción y relación con la realidad. Si los juegos con reglas explícitas son, en consecuencia, en tanto esquemas socio-culturales, modelos de signos lógicos. Como hemos señalado, remiten a un espacio y a una situación abstracta que es convencional y arbitrariamente establecida por las reglas del juego, las acciones de los jugadores deben ser objetivas y generales, y contempla un fin racional, un triunfo que por otra parte exige de la racionalidad de los participantes, quienes deben considerar la oportunidad y eficiencia de sus acciones para alcanzarlo. Por otro lado, las acciones de los sujetos son homológicas, las reglas del juego colocan a los jugadores en una relación de igualdad y semejanza, los homologa desde múltiples consideraciones y la función de cada uno de ellos puede ser transferida. El juego con reglas implícitas aparece en este sentido como opuestas una a una las características antes mencionadas y parece constituir más bien modelos de los signos expresivos, las reglas del juego y el juego mismo (aun cuando también con frecuencia estas propuestas de juego -la casita, la escuelita, etcétera- constituyen una tradición al interior de la comunidad infantil) en tanto implícitas, no 182

requieren de aprenderse y objetivarse a la manera contractual del anterior tipo de juegos, en este sentido conservan más bien un carácter natural, como es “natural” la situación que se representa en ellos. El tema de la trama no es arbitrario sino, por el contrario, motivado. Tiene un referente concreto y las acciones que allí se llevan a cabo son analógicas, expresan congruencia y correspondencia con las observadas por los niños frecuentemente en el terreno de la realidad, las acciones de cada uno de los niños en el juego son inmanentes a él, inseparables de su participación en el juego, modifican su desarrollo y por lo mismo singulares. Este tipo de juegos invita, pues, la expresión de la subjetividad y con frecuencia llama al juego y escenifica las relaciones de afectividad entre los que se representan en el juego y entre los mismos jugadores. Los juegos con reglas explícitas son modelos de signos lógicos, racionales, abstractos y públicos; su práctica no avergüenza a los niños más grandes ni aun a los adultos. Por el contrario, son espectáculos públicos que sin duda dan cabida a la expresión de la subjetividad y la emoción, pero ésta es ocultada o bien explicada, legitimada de una manera racional e inclusive objetiva, los papeles permanecen aquí ocultos y la tensión del juego no deriva de la expresión de la subjetividad, lo mismo que el júbilo y la alegría derivan de la persecución y alcance de un objetivo preciso y racional. Quien gana, expresa simbólicamente la capacidad para triunfar y el logro de las capacidades que el juego exalta y escenifica en la competencia: concentración, destreza, agilidad, etcétera. El juego escenifica y exhibe simbólicamente situaciones y prácticas objetivas y generales acordes con la esfera pública, por lo tanto, la sociedad no pone restricciones a su práctica, sino que más bien la estimula en la forma de deportes y competencias públicas. Si observamos las características generales de las propuestas a representar de los dos tipos fundamentales de juego, esto es, de los juegos de reglas implícitas y explícitas, encontraremos las siguientes diferencias fundamentales: 183

Papeles subjetivos, diferentes y complementarios vs. acciones similares, transitivas y en una dirección Los juegos de reglas implícitas constituyen básicamente una propuesta para escenificar el desarrollo de un tema el cual frecuentemente tiene un referente concreto en la vida de los sujetos y su desarrollo es, por decirlo así, natural. La propuesta del juego podría ser simple, se limita o es inherente al nombre del juego pero requiere que los participantes hagan uso de sus experiencias previas, confía en que conozcan los elementos típicos que se invocan solamente con el nombre del juego. Así, el nombre del juego, sea “oficina”, “casita”, “apaches”, “monstruos” etcétera, invita a recrear espacios, objetos (y su uso), personajes, relaciones, acciones y situaciones particulares. “¡Juguemos a la escuelita!”, dicen los niños y el nombre del juego propone un espacio social concreto con el que asocian relaciones y acciones muy particulares que expresan lo típico, destacan lo que caracteriza y diferencia este espacio social específico. Por el contrario, los juegos de reglas explícitas son convenciones específicas y son, por decirlo así, juegos puros. No tienen un referente concreto en la realidad que no sea el juego mismo en la medida en que no existen encantadores, escondedores de chirriones o jugadores de canicas o futbol por fuera de la relación con el juego mismo. La organización de estos juegos requiere en consecuencia del conocimiento de reglas explícitas que tienen una vigencia exclusiva en el terreno del juego, es éste el que determina con precisión la forma del espacio, que es así un espacio puro, la secuencia de acciones específicas, etcétera. Un orden tradicional y un orden legal El juego de reglas implícitas propone la representación de situaciones que involucran actores singulares y diversos. Así, en principio el 184

desarrollo del juego requiere que los participantes se diferencien por su papel social (rol y estatus). En consecuencia, la repartición de los papeles establecida entre los niños al comienzo del juego, marca la desigualdad, ya que trata de establecer las diferencias entre los personajes y subrayarlas; los participantes del juego de la casita, por ejemplo, se diferencian ampliamente: la mamá, el papá, los hijos, que a su vez se diferencian entre sí, el hermano mayor, el del medio, el chico, el bebé, etcétera, igual ocurre en el juego de la tiendita: el que vende, la que compra; la escuelita: la maestra y los alumnos; los apaches: el bandido y el policía, etcétera. Frecuentemente, el establecimiento de la desigualdad simbólica en el juego tiene su fuente en la desigualdad real de los niños respecto a edad, expresando así simbólicamente las relaciones de poder existentes entre ellos en el terreno de la realidad. Pero cuando los niños mayores son de edades similares, ocasionalmente se presenta el conflicto que puede poner fin a un juego que ha sido entonces apenas propuesto, ya que la repartición de los papeles es el primer paso en el desarrollo del juego. La repartición de los papeles en el juego de reglas implícitas se deja comparar con la realidad social “seria” y particularmente con la visión que de la vida cotidiana propuesta por Goffman; en estos juegos, al igual que en la realidad, puede entenderse que los niños conforman un equipo de actuación: “Emplearé el término ʻequipo de actuaciónʼ, o simplemente ʻequipoʼ, para referirme a cualquier conjunto de individuos que cooperan para representar una rutina determinada” (Goffman, 1986: 90). Los juegos con reglas explícitas parten de una situación por entero contraria, el juego requiere en principio del establecimiento de la igualdad. Es notable, por ejemplo, al momento de establecer los equipos que han de enfrentarse en el juego, la consideración que los propios niños hacen del tamaño de los participantes. Cuando un equipo se compone de niños más chicos o de menor edad, se establece la “ventaja”, es decir, se otorga un beneficio relativamente controlado, que compensa la desigualdad de edad, de fuerza o de 185

número, estableciendo de este modo un equilibrio y una condición de igualdad de origen en la partida del juego. La igualdad se renueva al momento de jugar, pues quien sale primero, lo que podría dar una ventaja comparativa, o un papel más activo (el que la va a “traer”, el que hará de lobo o el que esconde el chirrión en primer lugar, etcétera), es dejado al azar, cancioncillas y dichos entre los niños tienen el efecto de situarlos en igualdad de condiciones ante la suerte: “pin uno, pin dos... pin siete, pi-no-chi-to” o bien, “Zapatito blanco, Zapatito azul, dime cuántos años tienes tú...”; tienen la misma función que tirar al aire una moneda a águila o sol. Ahora bien, la igualdad ante el azar requiere de ser organizada, de ahí el importante papel de los niños que asumen un papel de liderazgo y, con frecuencia, la igualdad se renueva en varias ocasiones. Por ejemplo, en una ocasión, los niños estaban en el terreno de la C.F.E. cuando Mary (11 años) dijo: “¿Quieren jugar?”. Un niño pregunto “¿A qué?”. Hubo un momento de silencio hasta que se destacó la voz de otra niña, que dijo: “¡A la trae!”, entonces todos dijeron “¡Sí!”. “¿Quién tiene una moneda?”, preguntó Pancho (12 años). Ya con la moneda en la mano, Pancho y Mary se colocaron frente a frente; él tiró la moneda y ella dijo: “águila”, y ganó, entonces fue ella quien tuvo la oportunidad de “traerla”. Estos dos niños estaban, pues, por decirlo de algún modo, organizando la marcha del azar; el juego de la “trae” agotó su ritmo cuando dos niños se perseguían entre ellos, uno se la “daba” repetidas veces a otro (excluyendo de esta manera a los demás participantes o colocándolos en una condición de espectadores), quien finalmente se puso a hacer marometas y no la “dio” más; por un momento, el juego se convirtió en la observación de las volteretas y peripecias que los dos niños realizaban tirados en el pasto, hasta que otra vez fue Mary la que preguntó a todos: “¿Jugamos a otra cosa? ¿Jugamos a los encantados?”. Nuevamente Pancho y Mary se pararon frente a frente y del mismo modo colocaron sus manos, ahora el niño decía, rápidamente y en voz baja, “pin uno, pin dos, pin tres, pin cuatro”, etcétera, hasta 186

que le correspondió a la niña la sílaba final de “pinochito”. Se podría pensar que este hecho le daba derecho a escoger al primer miembro de su grupo, pero no fue así, a cambio le dio nuevamente el derecho de pedir primero -como no se hizo en la ocasión anterior- la cara de la moneda, que otra vez tenía el niño en sus manos. Ella dijo una vez más “águila” y nuevamente ganó. Al final de este proceso, los grupos estuvieron conformados por 5 mujeres y 4 hombres. De hecho, en muchas ocasiones, aún hoy por hoy, los equipos que se oponen se escogen enfrentando hombres contra mujeres y viceversa. Había, pues, una mujer más pero el niño dijo, señalando al más grande: “Él vale por dos”, estableciendo de este modo el equilibrio y reforzando nuevamente las condiciones de igualdad que el azar había de por sí procurado. Debe señalarse que, de forma regular, en los juegos donde un niño toma un papel activo en la conformación de los grupos, se convierte en el “ propietario del equipo”, y la expresión verbal en los niños es muy clara: “Tú eres de Mary”, por ejemplo. Del mismo modo es en los juegos de reglas explícitas donde se establecen turnos que deben ser respetados y que, a veces, se expresan espacialmente en una fila, como en el juego del reloj, o en una dirección, como en el juego de barajas. El establecimiento de este orden en el juego a veces ocurre en razón del ímpetu y la rapidez de los niños para solicitar el turno, entendiéndose entre ellos que este ímpetu otorga los derechos que se solicitan; de este modo queda, por otra parte, establecida la voluntad de jugar, como sucedió, por ejemplo, una tarde en la puerta de mi casa: Lupita: “¿Jugamos al pelechi?”. Juana: “¡Primis!” (grita Juana inmediatamente, mientras salta). Rosa: “¡Segund!” (grita y salta Rosa, casi al mismo tiempo). Lupita: “¡Yo terceras!” (grita Lupita, mientras levanta la mano). Rosa: “¡Hay que buscar una rama!” (rama que sirve para dibujar en el piso y demarcar el terreno de juego).

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Papeles subjetivos, diferentes y complementarios vs. acciones similares, transitivas y en una dirección En los juegos con reglas implícitas, los sujetos representados son distintos y sus acciones deben ser en concordancia diferentes, pueden tener un carácter complementario u opuesto, pero, y esto es importante, no son acciones ni iguales ni repetitivas ni tienen una sola dirección, muy por el contrario, son heterogéneas aun cuando frecuentemente obedecen a una secuencia relativamente lógica y pueda haber más de un niño representando papeles similares. Por ejemplo, en un juego acabado de la escuelita8 se establece en

principio una distinción general entre maestra y alumnos. Se entra, se toma clase, se sale al recreo, se regresa a casa, etcétera. A pesar de que aquí el papel de alumnos propone en esencia una representación similar, cada uno de ellos tiene, sin embargo, un gran margen para la acción individual, que de hecho el juego permite y promueve. Entonces, tanto como pueden verse en acción diversos comportamientos de maestras se representan múltiples alumnos, distinguido cada uno por un comportamiento singular que no puede ser transferible. Así, por uno u otro motivo, un niño puede optar por ser el desobediente del grupo en tanto que otro aparenta dormir en clase, y uno más atiende con atención y entrega puntual una buena prueba. Como el juego de reglas implícitas permite ese amplio margen de acción individual, su desarrollo constantemente es puesto en discusión. Por otra parte, estos juegos carecen de un objetivo preciso, que no sea la representación en sí misma; en consecuencia, su desarrollo concreto es por completo impredecible, de hecho ni los mismos niños saben con precisión qué sucederá y cómo: Maestra: “No, que tú no te dormías, que tú me decías que no habías entendido”.

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Debe decirse que la secuencia de la trama y las acciones pueden no ser acabadas, esto es, pueden limitarse al salón de clases, del mismo modo que el juego de las muñecas puede limitarse a la acción de bañarlas o peinarlas, como quiera que sea, se representa una acción total, esto es, contenida en sí misma. 188

Alumno: “No, que yo sí me dormía y tú me despertabas con un fajazo pero yo ya todo lo sabía”. Maestra: “No, porque si te dormías, ¿cómo lo ibas a saber? ¡Tú no te dormías!, ¡ándale!”. Alumno: “No, yo sí me dormía”. Maestra: “Bueno, pues ¡despiértate!, o le mando una nota a tu mamá, aquí a la escuela se viene a estar despierto. ¡Miren este! ¡Ándale! Levanta la cabeza o te pego con el fajo, ¡ándale!”. Alumno: “Maestra, es que anoche mi papá se emborrachó hasta bien tarde”. Maestra: “¡Pues ni modos!, ¡tú tienes que estudiar!”. Pero el juego de la escuelita puede darse de otras múltiples maneras, puede llevarse a cabo sin que ninguno de los niños haga “como si” se durmiese en clase, o bien, ante esta situación es posible pensar en un gran rango de posibilidades que pueden ir de una situación extrema a otra, pues es tan posible prever que el juego se desarrolle cuando la maestra permita al niño dormir por un rato tranquilamente en clase, como cuando no lo hace y envía al niño directamente a casa, obligándolo a regresar con una excusa o acompañado por su mamá. La diferente acción de cada uno de los niños involucra el desarrollo del juego y condiciona simultáneamente la acción de los implicados en él, que varía conforme se va desarrollando la representación. Los juegos de reglas implícitas permiten el entretejido de esas múltiples individualidades, ya que su desarrollo consiste precisamente en desplegarlas en su particularidad y diferencia. Por el contrario, en los juegos con reglas explícitas, los participantes no representan roles, sino que adquieren funciones que con frecuencia deben ser exactamente iguales. El juego consiste en repetirlas, en perfeccionarlas con un efecto en ocasiones acumulativo y en otras no. Por ejemplo, el juego de la trae o “trai”, como dicen los niños, impone una acción muy simple e idéntica: el niño que la “trae” se la pasa a otro, el cual debe hacer exactamente lo mismo, podría 189

decirse que el juego vuelve a empezar cada que cambia el niño que “la trae”; en este juego no hay efecto acumulativo, hay una rotación de los jugadores y en ella consiste la emoción del juego. Los juegos del futbol, de las canicas, del béisbol, etcétera, delimitan con mucha precisión las acciones de los participantes, el reglamento señala de manera concreta su modo y dirección. Este tipo de juegos construye, por decirlo así, su propia historia, tiene un efecto acumulativo. El juego no ofrece (como sí el de reglas implícitas) a cada jugador una amplitud de posibilidades, pero en cambio sí le permite, en igualdad de condiciones, escenificar si son más o menos diestros en ellas. La escenificación de la subjetividad en un espacio y situación concreta vs. la escenificación de la competencia en un espacio y situación abstracta En los juegos con reglas implícitas, la participación de cada uno de los niños es por completo personal, subjetiva, en cierto sentido inherente a él, cualquiera de los participantes tiene múltiples posibilidades de recrear y, en ese sentido, cada uno de ellos condiciona la dirección que toma el juego, su participación es intransferible. Con frecuencia, en estos juegos proponen espacios sociales e invitan a recrear situaciones en las cuales prevalecen las relaciones personales “cara a cara”; estos juegos, por lo tanto, invitan y provocan la escenificación de relaciones acompañadas de sentimientos y emociones, que comúnmente distinguen el vínculo entre los personajes que allí se representan. No existe competencia entre los participantes, aun cuando en algunos de ellos (policías y ladrones, bandidos, etcétera) se representa lucha u oposición, los niños asumen roles complementarios y pueden llevarlos a cabo de múltiples maneras, que el juego permite como posibles, sin que haya ningún tipo calificación o evaluación; no se trata aquí, en otros términos, de poner a prueba quién de ellos hace mejor la representación de maestra, madre, hija, indio, 190

etcétera, si bien ocasionalmente los niños eligen representar (dentro de una gama) una buena persona, una buena madre o hija, esto no significa que se desempeña mejor que otros niños en el terreno del juego, pues igualmente juega bien aquel que representa un niño rebelde, una madre que castiga a sus hijos con violencia, un padre que se emborracha con frecuencia, un indio o un blanco que mata a traición, etcétera, etcétera. En un sentido estricto, por el contrario, los juegos de reglas explícitas tienen un desarrollo lineal, todos los participantes, en condiciones iguales (ante las reglas que los homologan), ejecutan acciones similares y buscan un objetivo idéntico. El objetivo de este tipo de juegos es explícito y preciso, con frecuencia significa un triunfo o un logro en tanto que expresa la capacidad de alcanzar dicho objetivo, las acciones aquí tienden a ser iguales e implican competencia, el triunfo del individuo o el equipo significa simultáneamente la derrota del contrario o bien la permanencia del capaz en una posición de “activo” de “primero”, como en el caso de las rondas, donde si bien el juego delimita con precisión su desarrollo, no contempla la posibilidad de un triunfo claro, pero en cambio sí cede una función protagónica (el lobito, el jicotillo, el gato y el ratón, o en otras rondas como “arroz con leche” o “el panadero”, aquel o aquella que escoge la pareja para bailar en medio de la ronda) que es rotada y transferida a aquel que se desempeña activamente en el proceso del juego. Los juegos con reglas explícitas, a pesar de que la representación no es tan obvia (como el otro tipo de juegos donde escenificar es el objetivo mismo del juego), son también prácticas simbólicas, ellos ponen a prueba, escenifican capacidades y valores abstractos -eficiencia, rapidez, habilidad, solidaridad, conocimiento, entre otros-. Esta característica es sumamente importante, ya que da lugar a la representación aun cuando ésta permanece frecuentemente oculta. Al igual que en los juegos con reglas implícitas, las reglas aquí prefiguran un comportamiento básico, modelan una relación objetiva, pero son los niños los que elaboran estrategias particulares. Si 191

bien el esquema del juego es en este caso extremadamente codificado, ya que los niños no tienen aquí una amplia gama de posibilidades para tirar la pelota, para correr en una dirección y no en otra, etcétera, es en la realización de la misma acción, de la misma función donde ellos pueden hacerlo mejor o peor, dependiendo de su propia capacidad que se ha puesto aquí a prueba. Por otra parte, el triunfar, el ganar, es en sí mismo simbólico. Como veremos, el que muchos de los juegos de reglas explícitas contemplan en su estructura la competencia, ha sido sin duda uno de los elementos que dentro del campo de la interpretación socio-histórica han llevado a algunos autores a considerarlos como superiores y civilizados. El jugar como el territorio separado y el significado restringido de una comunidad emocional Si el juego es un modelo propicio para la representación, jugar es realizar y sobre todo experimentar lo imaginario, ambas implican necesariamente una “emoción” individual aun cuando socialmente orquestada y confirmada que, por otra parte, difícilmente puede ser explicada o expuesta verbalmente, sin embargo, es observable, en el movimiento corporal, la expresión gestual y mímica, y en la tensión, la concentración, la alegría, pero también el dolor que absorbe al jugador. Conviene recordar que, como dice Claparade, “el fondo del juego no está en la forma exterior del comportamiento, que puede ser completamente igual tanto si se juega como si no se juega; está en la actitud interna del sujeto ante la realidad. Claparade estima que el síntoma más esencial del juego es la ficción. La conducta real se transforma en lúdica a causa de la ficción” (Cfr. Elkonin, 1978: 77). El que juega, participa activamente en la construcción objetiva del juego, se sitúa en una esfera intermedia entre su subjetividad y el mundo exterior. Rompe, mientras juega, el espacio y el tiempo cotidiano. Habita un mundo simbólico, donde hace significativas las experiencias, los 192

valores, las relaciones, etcétera, que con frecuencia tienen una expresión real en su contexto social o en su experiencia personal. En el juego y a través del jugar, se da una relación simbólica con el espacio, con el tiempo, con los objetos y con los otros jugadores, allí el espacio es separado del espacio habitual de la vida cotidiana y el tiempo circula con un ritmo diferente, las relaciones con quienes se juega se modifican, se hacen representaciones de otras relaciones en “otra” realidad. Jugar es recrear, es volver a crear, pero haciéndolo a partir de sí mismo, a partir de lo que se quiere -consciente e inconscientementecomunicar, exponer, escenificar y objetivar en el juego. El impredecible e incierto desarrollo del juego tiene en este punto su fuente, pues si bien el juego es un esquema, permite que sea “llenado” de múltiples maneras con una amplia variedad y combinación de “jugadas” individuales, con formas singulares de recrear, de expresarse, de ser, en ese territorio del “como si”. El jugar es simbolizar y, al contrario de los juegos, es inherente al ser humano, ahistórico, si bien la experiencia del jugar también es regulada y controlada socialmente fundamentalmente a través del juego, que impone límites a representar. El juego es un dispositivo, aparece como una forma disciplinada y socialmente admitida y regulada del jugar. El jugar mismo es objeto de preocupación social porque no tiene consecuencias, es una práctica inútil, improductiva; es, en cierta forma, la exaltación de la sensibilidad y la emoción, la exaltación de la capacidad de simbolizar, de inventar, de recrear, expresa la potencialidad de mundos posibles. Ahora bien, es importante subrayar que el jugar, entendido como recrear, no se limita en modo alguno a determinados esquemas socio-culturales que se han legitimado, institucionalizado y transmitido como juego. La realidad social está, por decirlo así, constituida por un conjunto de “juegos” relacionados entre sí, esto es, por un conjunto de esquemas socio-culturales, de formas culturalmente establecidas para actuar en un campo social que son preexistentes y 193

percibidas por los niños y que, ocasionalmente, son tomados como juegos en el sentido aquí dicho, “separados” de la realidad y representados sin consecuencia alguna. Por ello, la experiencia social es fuente permanente -a través del jugar- de múltiples e innumerables juegos, muchos se escapan a nuestra observación y, otros más, no se repiten otra vez, no se institucionalizan, ni transmiten, se disuelven en la memoria de los niños. Ocasionalmente la gran industria del juguete rescata, por decirlo así, uno de estos innumerables juegos al elaborar instrumentos de juego que generan e invitan a que en ellos se viertan contenidos simbólicos, es decir, se jueguen, en este sentido genera su práctica, los “institucionaliza”, esta es otra fuente permanente de nuevos juegos. Los conceptos de símbolo, simbolizar, simbólico, tienen muchas y diversas definiciones e interpretaciones, en el campo de la antropología y en el campo de la semiología, e inclusive del psicoanálisis (véase Fossaert 1984), más que discutir cada una de ellas y sus diversas implicaciones, nosotros tomaremos una definición general que nos sirve para la aplicación de nuestro estudio del juego y del jugar. Entenderemos que el juego es propicio para la simbolización en la medida en que es un esquema socio-cultural propicio para expresar, para escenificar en forma concreta y observable actitudes, relaciones sociales, ideas, prácticas sociales, actividades específicas, conceptos abstractos, etcétera. Nos es útil la definición que da Leslie White al concepto de simbolizar: “Entendemos por ‘simbolizar’ el hecho de otorgar un cierto sentido a hechos o cosas, o a la forma en que dicho otorgamiento es captado y apreciado. El agua bendita sirve muy bien como ejemplo en este sentido: su santidad le es otorgada por otros seres humanos. El lenguaje articulado es la más característica forma de simbolización. Simbolizar es traficar con significados no sensoriales, es decir, significados que, como la santidad del agua bendita, no pueden ser percibidos por los solos sentidos. La simbolización es una especie de conducta. Sólo el hombre es capaz de simbolizar” (White, 1975: 133). 194

Resta agregar a esta definición general que, por lo menos en el juego, el niño es capaz de simbolizar porque previamente ha interiorizado las normas sociales, la temática y los contenidos propuestos por el juego. En el jugar se expresa la capacidad del niño para interiorizar las estructuras objetivas de los campos sociales, para “apropiarse de ellas” y hacerlas operar simbólicamente en el juego. Como hemos señalado, el que juega establece una ruptura temporal con la cotidianidad, con el espacio, con el tiempo que en ella circula y con las relaciones que se establecen en la esfera de la realidad. Para Huizinga (1968: 29), este alejamiento de la vida cotidiana es una característica básica y definitoria del juego, el cual es una acción libre y “sentida como situada fuera de la vida corriente”; de igual manera, para Caillois (1986: 37), el juego es una actividad “separada” y lo es en la medida en que se circunscribe, se limita tanto temporal como espacialmente. Caillois encuentra una relación directa particularmente entre el arte y los juegos de simulacro (llamados por otros autores de roles, protagonizados o simbólicos, de reglas implícitas por nosotros) en el cual se inserta, en su opinión, el instinto de la mimicry: “De uno u otro modo, el jugador escapa del mundo haciéndolo otro. Pero también es posible haciéndose otro. Que es a lo que responde la mimicry... Pero las conductas de la mimicry pasan ampliamente de la infancia a la vida adulta. También cubren toda diversión a la que nos entreguemos enmascarados o disfrazados... finalmente es claro que la representación teatral y la interpretación dramática entran con todo derecho a ese grupo” (Caillois, 1986: 55). Conviene, sin embargo, señalar que a diferencia del teatro, que requiere de disciplina, entrenamiento y ensayo con una distribución de los personajes en relación a un libreto específico, que implica un argumento que frecuentemente tiene un comienzo y un fin, y que suele ser elegido con la intención de comunicar algo; los juegos de reglas implícitas, por el contrario, se llevan a cabo de manera espontánea y su desarrollo es por completo incierto, dado el tema, 195

todo puede suceder dentro del marco que le es propio. Para los espectadores, el desarrollo de la obra puede ser desconocido y, en ese sentido, tan incierto como lo es el juego de los niños, parte del “chiste” y la emoción que suscitan dichas representaciones -donde puede perfectamente incluirse el cine y las diversas versiones que de éste obtenemos los televidentes de manera cotidiana- estriba justamente en el desconocimiento de la trama y su desarrollo. Es sin duda a Duvignaud (1982) a quien más le preocupa el entendimiento del significado de esta experiencia subjetiva pero socialmente orquestada, de las actividades inútiles y gozosas llamada por él “el territorio del juego” o “el juego del juego”, temas que son el aspecto central de sus trabajos. Para Duvignaud, el alcance de esta experiencia no se limita al juego propiamente, es más bien una “región” donde se lleva a cabo toda práctica de lo imaginario: “Sin duda, el área que delimitan las actividades lúdricas es más vasta y en todo caso más específica de la que les conceden Huizinga y Caillois; sin embargo, los aspectos que adopta esa experiencia sin duda son más diversos de lo que se cree” (Duvignaud, 1982a: 24). Al concebir el juego, más que como una actividad específica, como una experiencia “delirante”, de “éxtasis” donde incluye la divagación, el acto del amor, el sueño o la ensoñación, la fiesta, la convivialidad de las palabras intercambiadas al margen del trabajo, la política o la religión, todo aquello que se hace sin la búsqueda de una utilidad, sin intencionalidad y resulta placentero, Duvignaud amplía enormemente el campo del juego, de ahí que: “Se entra al territorio del juego por vías paralelas o divergentes entre sí, aunque todas permiten situar la actividad lúdrica y precisar sus puntos de arraigo en la existencia colectiva” (ídem: 49). Duvignaud se refiere entonces, más que al juego en sí mismo, a la experiencia del que juega, y es particularmente esta experiencia la que constituye el punto central que diferencia lo lúdico de cualquier otra actividad. Por otra parte, si comprendemos el jugar como esta “región” simultáneamente estamos abriendo la posibilidad que nos 196

permite vincular el juego con otras actividades y prácticas culturales que también invitan y evocan experiencias de ruptura y alejamiento con la realidad al tiempo que ésta es representada simbólicamente. Sin embargo, Duvignaud delimita el campo de su análisis a los juegos sin reglas (ídem: 12), en este sentido, a la vez que amplía el campo del juego hacia otras experiencias y prácticas culturales lo limita, sin embargo, en el terreno propio del juego, ya que para él esta experiencia “delirante” se efectúa a condición de romper el consenso, las normas y reglas establecidas. Si entendemos el jugar como este “territorio” y este estado de “alejamiento”, o mejor aún, de “elevamiento”, entonces veremos que es común también a otras prácticas culturales y constituye, por decirlo así, una sola matriz que ha sido designada de modo diverso por distintos autores, así son “experiencias delirantes” para Duvignaud (1982a); conmutaciones para Berger y Luckman (1979); “erlebnis” para Heller (1977); “experiencias pre lógicas” para Jensen (1966) o “zonas de transición” para Winnicott (1985), y desde nuestro punto de vista, al igual que el juego e incluso a través de él, son también objeto de interpretación, regulación y control social. Para Heller, este estado de alejamiento está presente en todas las actividades que involucran la genericidad y la creatividad al margen de si suceden o no todos los días. Así nos dice: “Que un erlebnis, sea cotidiano o no, no depende del hecho en sí y ni siquiera de las circunstancias de que se verifique todos los días, sino del contenido de lo que moviliza. Thomas Mann, como es sabido, escribía cada día algunas páginas, pero no significa que se tratara de una ‘actividad cotidiana’. En este caso, el erlebnis... está garantizado por la genericidad y no por la excepcionalidad de tales acciones” (Heller, 1977: 21). Este tipo de vinculación con la realidad establecida, al parecer de manera contradictoria, a través de una ruptura con su transcurrir diario, acompaña así mismo al espectador de una obra de teatro y constituye para Jensen la expresión del pensamiento pre lógico, tan común al hombre primitivo como al civilizado: 197

“...la actitud de los pueblos primitivos es exactamente igual a la nuestra; así, por ejemplo, cuando en una representación del Macbeth nos dejamos arrastrar por la vivencia apasionada, pese a que en otra esfera de nuestras facultades de experiencia sabemos perfectamente bien que allí sólo ‘se hace como si’” (Jensen, 1966: 38).

Pero si esta conmutación con la vida cotidiana ocurre ante una representación de Macbeth, por qué no considerarla también, como hemos dicho, presente en la experiencia que acontece a la mayoría de la población que asiste día con día a las múltiples representaciones de la realidad que por la televisión se suceden una tras otra. Margarita Zires considera que ver televisión es “entrar” a un espacio de juego e ilusión; para ella, el televidente no es un sujeto pasivo que se encuentra ante el televisor con una mente embotada y en blanco; por el contrario, él incluye el televisor en el ritual de su vida cotidiana, y entra a una instancia imaginaria, una instancia de juego: “proponemos que el sujeto televidente participa en la construcción de los programas televisivos. Ello nos permite planear el juego que se establece entre sus vivencias y aquéllas que se ven reflejadas en la pantalla televisiva. Consideramos que este sujeto no está a la espera de una infusión de imágenes que van a dibujar toda su mente: él posee las suyas, posee un conjunto de vivencias anteriores al hecho televisivo que están presentes y actúan en el momento de ver televisión” (Zires, 1986: 5). De igual forma y al igual que después de un juego, una vez que termina el programa, simplemente “no ha pasado nada”, pues también la realidad de la televisión es una realidad ficticia, imaginaria, que tal vez corrobora la riqueza de las múltiples formas de vida que se dan bajo otras condiciones, en otras circunstancias, que exaltan otras virtudes, otros problemas, otras soluciones; allí también todo transcurre “como si”, de ahí que, como señala Zires al acabar el programa, “...parece oírse ‘aquí no ha pasado nada’, porque si antes dijimos que nos vemos huyendo, persiguiendo, escondiéndonos, esto no es totalmente verdad... No nos vemos vivirlo, jugamos vivirlo. No nos vemos en las pantallas, ni nos vemos huyendo; nos ponemos en 198

el lugar de los actores y personajes, reconocemos lo que se interpreta, lo reconozco sin tenerlo que experimentar como algo propio... No se quiere asumir la experiencia vicaria que experimentamos. Se nos permite huir de todo compromiso con lo que pasó en el interior de nuestras casas y nuestros cuerpos” (ídem: 32). La relación de la televisión con lo lúdico, tiene, particularmente para los niños de clases medias, una transferencia más directa; así, los niños juegan a la caricatura, ellos mismos reparten sus personajes y son “Nani” o “Robin Hood”, “Batman” o cualquiera de ellos, tanto si manipula un muñeco que “es” el personaje como si el niño “es” en sí mismo el personaje. Si bien esto es cierto, afirmar que gracias a la televisión los niños enriquecen sus experiencias imaginarias tal como lo hace, es sumamente relativo, no solamente porque es sin duda un proceso diferente en términos de la práctica lúdica construir la representación a partir de las experiencias de vida que a partir de la propuesta de un programa, es decir de las experiencias derivadas de la situación de espectador, sino también porque esta perspectiva minimiza la vida cotidiana y regular como fuente permanente de imaginación. Los niños de El Platanal no tenían, como tales, un acceso continuo o privilegiado a la televisión, su uso era prioritariamente adulto. Ha cambiado ciertamente en el último tiempo, ya que el número de televisores por familia se ha duplicado y el número de niños se ha reducido y son un poco más objeto de atención; asimismo las madres afirman que los niños ven demasiada televisión, comentario que antes era inexistente. Con frecuencia, los niños al regreso de la escuela veían “la película de las dos”, película mexicana de la época de oro, veían y ven telenovelas, la lucha libre y películas “de pistolazos” es de estas últimas de donde con frecuencia los niños varones toman temas para sus juegos, es decir, las convierten en juegos, esto es, en esquemas que guían su acción y relación, y que propone una escenificación particular. Vinnai critica al futbol contemporáneo por su organización racionalista y expresión mercantil. En su opinión, los jugadores de este 199

tipo de futbol son de hecho trabajadores asalariados que por añadidura realizan en el juego una actividad regulada por normas al igual que las actividades laborales. Como quiera que sea, Vinnai comenta una investigación norteamericana, en la cual se demuestra que “las modificaciones en la concentración sanguínea de glucosa y de adrenalina a consecuencia de un intenso esfuerzo físico, pudieron hallarse no sólo entre quienes practicaban el futbol, sino también, en igual medida, entre los espectadores de partidos de futbol. Más aún, en estos últimos, el cuadro normal se restablecía con mayor lentitud que entre los jugadores” (Vinnai, 1986: 33-34). Este tipo de experiencia colectiva que reúne emocionadamente a la masa adquiere para Maffesoli (2004) singular importancia en las sociedades postmodernas, donde el individuo como sujeto aislado comienza a ser reemplazado por formas de agrupamiento comunitario. En este marco, el deporte y más precisamente el futbol es para el autor una experiencia religiosa, similar a lo planteado por Agamben en el capítulo anterior, en tanto que la religión postmoderna supone la concentración de personas alrededor de la estética, identificándose entre sí (al margen de cualquier relación entre los espectadores) por el hecho de disfrutar en común. Así, el futbol da lugar al paroxismo y el éxtasis comunitario, en torno a él se construyen organizaciones voluntarias, lealtades e identidades, que caracterizan la conformaciones sociales neotribales de la sociedades postmodernas. Pero la experiencia del que juega, esta ruptura con la realidad que acompaña la ficción, la recreación ilusoria es más amplia y ha dado pie al establecimiento de diversas vinculaciones entre el juego, y la experiencia que acompaña a las actividades creativas, científicas y artísticas, así como a la experiencia religiosa y en general aquellas experiencias donde se establecen conmutaciones con la realidad. Se entra así a lo que Berger y Luckman (1979: 43) llaman una zona limitada de significado: “Comparadas con la realidad de la vida cotidiana, otras realidades aparecen como zonas limitadas de significado, enclavadas dentro de la suprema realidad caracterizada por significados y modos 200

de experiencia circunscritos… “Conmutaciones” similares se producen entre el mundo de la vida cotidiana y el mundo de los juegos, tanto en los niños como -aún más señaladamente- de los adultos... Las experiencias estética y religiosa abundan en transiciones de esta especie, puesto que el arte y la religión son productores endémicos de zonas limitadas de significado”. Winnicott (1985: 63) es el único autor que establece una clara diferencia entre el sustantivo “juego” y el verbo sustantivado “el jugar”, concibe una zona intermedia entre el individuo y el contexto social en el que éste vive (región intermedia entre las creencias y las prácticas, para Duvignaud), a la que denomina “zona transicional”, y considera el territorio de toda experiencia creativa y el origen de la vida cultural cuya base encuentra en la experiencia del niño que juega; es en esta zona donde se sitúan los adultos ante la experiencia religiosa, el arte y en general todo acto creativo. “He aquí pues mi exposición fundamental. Afirmo que: I. El lugar de la ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el individuo y el ambiente (al principio el objeto). Lo mismo puede decirse acerca del juego. La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego...” (Winnicott, 1985: 135). Para Duvignaud, al igual que para Winnicott, la experiencia lúdica del niño y del adulto tienen la misma naturaleza, las acciones creativas remiten nuevamente al niño que juega: “De ese modo, lo imaginario sopla donde puede y sin lugar específico se instala en la vida..: no un ʻarte medioʼ... sino una práctica que evoca al niño que hace de un trozo de madera un caballo o de un trapo una bandera: la denominación de las cosas separadas de su eficiencia funcional, se abre a todo aquello que le propone el azar y remite al dinamismo de la creatividad de la que ya no son únicos depositarios el arte y la cultura...” (Duvignaud, 1980: 152). Como se observa, estas teorías resultan incompatibles con la gran mayoría de las teorías sobre el juego infantil como experiencia exclusiva del niño. 201

La falacia del racionalismo: la exclusión de los adultos y el jugar como una práctica primitiva Hemos visto que respecto a los juegos, prevalece una concepción evolucionista, también respecto al jugar como experiencia “pre-lógica”, prevalece una visión similar que legitima el juego de los niños al tiempo que niega la experiencia lúdica adulta; así, contrario a lo que hemos venido planteando aquí, donde concebimos el jugar como una experiencia común y no vinculada con la edad, algunos autores sostienen que el niño juega porque está situado en una condición distinta a la del adulto, en una escala inferior, cerca de la animalidad y cerca de los hombres “primitivos”. La concepción de que el niño es capaz de involucrarse con lo lúdico en relación a su primitivismo y animalidad está también presente en las interpretaciones socio-históricas del juego. Huizinga (1968: 35) nos dice que “la comunidad arcaica juega como juegan el niño y los animales”. A su vez, y en opinión de Grange: “A la mayor parte de los juguetes tradicionales, se les ha podido encontrar un ‘origen religioso’, origen que se explica por el parentesco, más o menos controvertido, entre Juego y Sagrado, y que también se explica por la inocente divinidad de la infancia, que reencuentra así lo más originario, gracias a la primitividad de su espíritu, capaz de introducirla de lleno en el mundo de la ‘magia’... El niño es un primitivo, su pensamiento es el de un primitivo, dicen los psicólogos más serios, que subrayan el animismo, el egocentrismo y otros sincretismos infantiles... Así, la filogénesis es isoforma con la ontogénesis. Lo primitivo es infantil y el niño es un primitivo... La idea no es nueva” (Grange, 1981: 178). Piaget también ubica al niño y particularmente al pensamiento infantil en condiciones similares y al margen del contexto histórico social: “La permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas coincidencias, y como todos los hombres, incluidos ‘los primitivos’, han empezado por ser niños, el pensamiento del niño precede al de nuestros antepasados tanto como al nuestro. Con el finalismo y el 202

animismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación humana” (Piaget, 1981: 46). Si bien es cierto que el pensamiento lógico y racionalista ha tenido en las sociedades contemporáneas una importancia central que no tuvo en otras épocas, en nuestra sociedad subsiste, y quizás de manera importante, ese pensamiento intuitivo, prelógico, animista y finalista que también es extensivo al pensamiento adulto. Esto es la sociedad moderna, es una sociedad donde el pensamiento racional constituye la forma legítima del pensamiento, pero éste mismo oculta fenómenos totémicos como los de los hombres “primitivos”. “La producción racional para la obtención de ganancias es el mismo acto que la producción de símbolos... En efecto, mediante el desarrollo de la producción industrial de mercado, es decir, del dominio institucional conferido a la economía, la tradicional relación funcional entre la serie cultural y la serie natural hoy se encuentra invertida: en lugar de servir para la diferenciación de la sociedad mediante una diferenciación de los objetos, toda distinción imaginable de la sociedad es puesta al servicio de otro desencadenamiento de objetos. Fetichismo y totemismo: he aquí las más refinadas creaciones de la mente civilizada” (Sahlins, 1988: 212). No son pocos los autores que en el marco de la antropología han criticado la visión simplista del pensamiento “primitivo” y nos han presentado la complejidad del pensamiento salvaje, sin duda destaca en esta perspectiva Lévi Strauss (1984). En términos similares y en opinión de Jensen, es equivocado plantear que el pensamiento humano es unas veces lógico y otras veces pre-lógico, lo que varía es la naturaleza de las culturas a las que pertenecemos, pues toda cultura establece una escala de valores y nuestra sociedad valora positivamente lo que se experimenta por la vía lógico-casual, que considera en general como perteneciente a la esfera científica, sin embargo: “En realidad la actitud científica no es más que un aspecto de las posibilidades humanas, al que en nuestra cultura se 203

atribuye gran importancia (excesiva probablemente por desventura nuestra), en tanto que entre los pueblos primitivos, en donde, sin lugar a dudas, existe también, se lo valora en menos. En cuanto al tipo del individuo de pensamiento exclusivamente científico, no existe en realidad en parte alguna, y no es más que una abstracción” (Jensen, 1966: 40). Como vimos, para Agamben la predominancia del pensamiento científico, el ego cogito, ha deteriorado la autoridad de la experiencia en la modernidad. Así, en los adultos de nuestra sociedad industrial “subsisten” “elementos prelógicos” que adquieren gran importancia y no son incoherentes o marginales a las formas de organización económica y social: “Vivimos en una cultura de la imagen, nos dice Guiraud (1987: 133), cuya arma más eficaz es la ilusión de que los signos son cosas, el comercio vende símbolos que funcionan a niveles totalmente irracionales, pero la cultura de la imagen invade también el campo de la política, de la economía, de las relaciones sociales, ‘nosotros mismos’ somos signos entre los signos, en este teatro donde interpretamos nuestro propio papel”. Parece haber, sin embargo, un empeño particular en destacar que existen grandes diferencias entre el adulto y el niño, particularmente en lo que a su fantasía se refiere; al niño le es dado la posibilidad de exponer su fantasía, de escenificar lo que imagina a partir de su propia experiencia y como parte de su desarrollo natural. Pero los niños son conscientes de los límites entre la realidad y el juego, para ellos también el juego es sólo un juego que se da en un terreno particular, distinto de la realidad, que es “de a mentiritas”. Eso no significa, como señala Agamben, que el niño no juega seriamente. Por otra parte, en el desarrollo del juego, los niños no expresan su desconocimiento del mundo, sino por el contrario, expresan con bastante claridad la existencia de un mundo exterior, objetivo y normado, donde los sujetos -inclusive ellos, como niños- tienen papeles y comportamientos regulados y definidos; podemos decir que de uno u otro modo ellos han aprehendido de tal forma la realidad exterior 204

que son capaces de recrearla, de reinventarla y transformarla, y por lo tanto, demuestran haber interiorizado las normas del comportamiento social. La distribución social de la experiencia lúdica Socialmente podemos corroborar la existencia de diferencias fundamentales en las formas, los tiempos y los espacios socialmente determinados para acceder a la experiencia lúdica. No sólo existe socialmente un desplazamiento de los grupos de edad en el juego, sino también una distribución social en las formas de acceder a la esfera lúdica, elaborada en relación a los ciclos de vida, a las edades y sexos, e inclusive permisible en ciertas actividades festivas, artísticas y creativas. Muchas de las formas adultas de acceder a esa “conmutación” y ruptura con la vida cotidiana -la ensoñación, la vivencia interior ante una obra de teatro o un programa televisivo, el proyectar el pasado y el futuro, etcétera- permanecen ocultas, no se objetivan, ni se organizan socialmente. Simultáneamente la expresión pública, socializada y organizada, es restringida a situaciones que se pueden considerar como un acontecimiento, cierran o inauguran ciclos, tienen un ritmo secuencial, y conservan un carácter ceremonial y festivo. El juego del niño, por el contrario, no es un acontecimiento, pertenece al ámbito de la cotidianidad, se lleva a cabo en los límites de su espacio habitual y el de sus relaciones inmediatas; entrar al juego, jugar es socialmente permitido al niño, frecuentemente provocado e inclusive ordenado. La fiesta es un buen ejemplo que nos permite establecer parámetros comparativos entre la permisión social del “jugar” para los adultos y los niños. Al igual que el juego, la fiesta implica una ruptura con la cotidianidad, con el tiempo; en última instancia, nos dice Villardy (1987), la fiesta cancela el tiempo, así mismo, la fiesta se lleva a cabo en un espacio delimitado, cerrado; en ella, el espacio es repentinamente 205

transfigurado, se abre a un mundo imaginario. El estar en fiesta, al igual que el jugar, involucra el cuerpo, la música exalta la sensibilidad y el mundo de lo afectivo, su ritmo impone movimiento, baile; la fiesta es también ruido, risa, convivencia desinteresada. Ahora bien, la fiesta frecuentemente es pública, se legitima socialmente conservando un carácter formal, subraya y conmemora el orden social establecido. Van Gennep (1987) se refiere a los ritos de pasaje y su apreciación sobre ellos es más compleja, ya que si bien cada rito asegura el paso de una situación social a otra, cada una de estas ceremonias tiene también su propio objeto. Las ceremonias de matrimonio comportan ritos de fecundación; las de nacimiento, ritos de protección y predicción; las de funerales, ritos de defensa, etcétera. Por otra parte, el mismo autor, en referencia a la sociedad tradicional francesa, distingue “las ceremonias cíclicas”, las “ceremonias de calendario” y las “ceremonias agrarias”. Villardy (1987: 660) divide las fiestas en dos categorías, la primera de ellas es la llamada “fiesta esencia”. Fiesta tradicional que frecuentemente rompe también con la economía alimentaria instaurando un tiempo de derroche y dispendio ilimitado y cuyo desarrollo involucra la participación de la comunidad. En este tipo de fiesta, se magnifican momentos de la historia, se toma conciencia del conjunto social que allí se concentra y proyecta hacia el porvenir. Villardy distingue también la “fiesta existencia”. Similar al juego en tanto que espontánea y privada, llevada a cabo entre amigos de manera informal, desacralizada, en realidad momentos espontáneos de plenitud que surgen de la nada, con la nada, de la mera decisión de estar en fiesta; estas fiestas -a diferencia de las anteriores- trastocan el movimiento de la trascendencia y se plantean, al igual que el juego, como un fin en sí mismas. El movimiento de la historia indica que en la sociedad contemporánea es más común este último tipo de fiestas en tanto que la participación en fiestas que conmemoran la historia y cohesionan a la comunidad como tal, ha disminuido, la “fiesta existencia” es integrada al presente y a la vida diaria, en opinión de Villardy: “...sin embargo, 206

tal adherencia al presente nos parece un criterio insuficiente para definir el concepto de fiesta existencia... también puede significar una degradación en relación a las ceremonias antiguas y una incapacidad para operar una síntesis entre los diferentes sectores de nuestra vida diaria... o si no más bien expresan sólo una fuga de esta vida diaria” (ídem: 665). La sociedad urbana ha ampliado la posibilidad de esta fiesta para el mundo del adulto, la ha alejado de lo sagrado y de lo público, y la ha situado también en el espacio cotidiano, vinculándola directamente con la vida del individuo. Así, la participación activa y masiva en las fiestas tradicionales ha disminuido, las fechas que conmemoran hitos de la historia e inclusive de la vida religiosa han perdido su carácter original, y se han venido a instaurar como tiempos libres. El interés por los “puentes” denota más un espíritu de vacaciones que de vivir un momento de intensidad social; así, por ejemplo, la Semana santa ha ido perdiendo su arraigo tradicional y se han colocado en el plano de igualdad con las fiestas que permiten tiempos libres en el plano de la vida familiar como el día de la madre, etcétera. Con todo, aun estas fiestas espontáneas no se realizan de manera cotidiana, como la experiencia del juego lo es para el niño. Así, incluso estas fiestas espontáneas, los “tiempos libres” ajenos a la vida religiosa y pública, son permisibles dentro de un orden calendarizado, ordenado, instituido y socializado: “De que la fiesta es ‘devorada’, ‘digerida’ por las instituciones organizadas, no cabe la menor duda. El ritual de los aniversarios ya es un esfuerzo por reintegrar la explosión al curso tranquilizante de la historia. Pero ello no suprime el carácter inopinado, imprevisible de la fiesta, ni esa tentativa de subversión que ella hace de una manera efímera. Inútil en principio, exaltante en su realización, la fiesta cae dentro de la esfera de la intencionalidad cero que sólo se alcanza mediante el juego” (Duvignaud, 1982a: 56). Así pues, socialmente la experiencia lúdica en el adulto es sólo relativamente aceptada o, al igual que para el niño, vista como una experiencia natural pero en los espacios religiosos, en las situaciones 207

festivas y también en los trabajos creativos y particularmente artísticos. Finalmente, como hemos dicho, los niños son conscientes de que el juego es “sólo un juego”; podemos observarlo en sus maneras de comportarse y expresarse al interior de éste. Como ellos mismos lo dicen, ya a los 3 años, el juego es “de a mentiritas”. Esta expresión tiene una connotación profundamente diferente a la de decir mentiras, que es falsear la realidad pero en el territorio de la realidad. Es inclusive particularmente en los juegos de reglas implícitas, que algunos autores consideran característico de los niños más pequeños, donde podemos observar cómo reafirman constantemente que están jugando, señalando clara y verbalmente la situación de ficción que prevalece. De esta manera, el “como si”, que se ha convertido en uno de los elementos definitorios del juego desde una perspectiva teórica, es para los propios niños de un uso común y corriente en el juego: “Que tú me pegabas -de a mentiritas-, como si estuvieras enojada”, “como si fueras mi hija, tú llorabas”, etcétera. Con la frecuencia que aparece el “como si” aparece el “dizque”. “¡Ándale juega, juega! Dizque éste era el zacatito”, me dijo en una ocasión una niña de 2 años y medio mientras colocaba una tela verde encima de la cual “dormía” un elefantito de plástico. El tiempo mismo en que sitúan los niños al jugar denota explícitamente el tiempo de la ficción y la irrealidad, tanto por la preposición “que” (que yo hacía, que tu decías...), como por qué los mezclan el tiempo pretérito imperfecto y el condicional o potencial, refiriendo a una acción que se presentará momentos después; de esta manera “planean” los sucesos que se desarrollarán durante el juego. Pero los niños no sólo expresan la distinción entre los terrenos de la realidad y lúdico, sino que en la acción de jugar particularmente juegos de reglas implícitas, ellos están de hecho escenificando la esfera de la realidad, lo que a nuestro juicio demuestra que de un modo u otro ellos han interiorizado lo que le es típico y norma los comportamientos en 208

diversos campos sociales. Así, el niño que juega se sitúa en una zona intermedia (entre el mundo subjetivo y el mundo objetivo), también en relación al hecho de que al jugar representa y recrea el mundo exterior que ha sido previamente aprehendido, interiorizado. Con frecuencia, el juego mismo, como esquema preestablecido, forma parte de esta realidad, es el material objetivo sobre el cual proyecta su fantasía, recrea relaciones, situaciones, actividades objetivas, reales o imaginarias pero preexistentes en tanto que han sido interiorizadas. Pero la acción del niño que juega no es mecánica, la representación y la recreación no son una copia burda de la realidad, una simple imitación. Desde nuestro punto de vista, el niño no imita la realidad, la recrea a partir de su propia experiencia, la transforma al escenificarla sin otro objeto más que la diversión que le provoca la escenificación en sí misma; el niño no parece buscar, por lo menos a nivel consciente, verbalizado, modificar la realidad en el terreno de los hechos, no propone nada, el juego se consume en sí mismo. Los incontables e innombrables juegos: la representación oculta en los juegos de reglas explícitas Los juegos de reglas explícitas suponen un desarrollo racional en tanto que proponen alcanzar determinadas etapas o jugadas para lograr una conclusión favorable al jugador quien está, mucho más que en los juegos de reglas implícitas, condicionado por el esquema del juego, sin embargo, el desarrollo de este tipo de juegos no excluye el jugar entendido como representación, ya que la dinámica del juego no está dada por la obediencia simple a las reglas ni por el uso exclusivo del pensamiento lógico del niño escolar que las respeta. Así, y aun cuando el objetivo propuesto por el juego no es la representación en sí misma, como en el caso de los juegos con reglas implícitas, sino el logro de una meta determinada (ganar canicas, llegar primero, hacer más goles al contrincante, etcétera), con frecuencia la consecución de esta meta implica poner a prueba, representar 209

simbólicamente habilidades, destrezas, poder, conocimientos, estos juegos exhiben también el comportamiento ético y moral de los niños, en él se escenifican relaciones de solidaridad, se proyectan y objetivan las alianzas de grupos, los conflictos, la cooperación, etcétera. Se puede decir entonces que cada juego guarda un juego oculto, una representación aún más importante que permanece innombrada y que de hecho constituye la trama simbólica en el desarrollo de éste. De ahí que sea tan importante establecer una diferencia conceptual entre el juego, entendido como esquema cultural permanente y preexistente, y el jugar, que entendemos como la acción de llenar con contenidos simbólicos dicho esquema; es esta distinción la que nos permite entender porque aun cuando el juego como esquema permanece fijo e inmutable, en la práctica, en el jugar adquiere múltiples formas no sólo en razón de las múltiples posibilidades de combinación de figuras, jugadores, etcétera, sino y principalmente en relación al hecho de que sus contenidos varían, como varía la situación, las personas con quienes se juega y lo que de un modo consciente e inconsciente se quiere comunicar, representar en un momento dado. El juego de la lotería, por ejemplo, tiene reglas preestablecidas, fijas y ampliamente conocidas, sin embargo, podemos ver en los siguientes dos ejemplos cómo se modifica en razón de qué es lo que en una situación concreta los niños comunican y expresan simbólicamente en él. En la primera ocasión, observé que el tema que dominó el juego desde el inicio fue el azar, casi podría decirse que los niños no estaban jugando entre sí, sino que cada uno de ellos estaba poniendo a prueba ante sí mismos y ante los demás los beneficios que le procuraba su buena suerte, poniendo a prueba “su estrella”. Desde el momento de la asignación de las cartas (repartidas al azar), los niños expresaron su agrado o desagrado en relación a las figuras que contenían, e inclusive uno de ellos se negó a jugar porque el cartón donde estaba “el sol”, que en su opinión era la de su buena suerte, no le correspondió, y a pesar de que esta especie de fetichismo con los cartones fue común 210

también en otros juegos, pero sin duda determinó el desarrollo de este juego con particular énfasis. A cada jugada, los niños interrumpían el desarrollo del juego, se santiguaban, decían frases incomprensibles, soplaban las figuras, se cambiaban de lado argumentando que el jugar donde estaban no era conveniente, estaba “salado”, hacían similares comentarios a sus compañeros cuando no salían figuras de su cartón: “Tú no tienes suerte, ya ni deberías jugar”, etcétera. Uno de ellos mantuvo un perrito permanentemente alzado, rascándole la cabeza y diciéndole secretos, pues consideraba que el animalito y sus “conjuros” atraían su suerte. Puede decirse que el juego no se transformó, conservó su inmutable esquema, sin embargo, la diversión y el jugar, lo que allí se representaba, estaban más bien en probar los beneficios del azar. Vuelto a jugar el mismo juego de la lotería, fue otro juego. En esta ocasión, jugábamos en el portal de la casa de Ma. Cristina. Llovía afuera y doña Rosario estaba sentada en las escaleras desde donde nos veía jugar, comentaba que desde niña no jugaba lotería, de manera excepcional dijo que quería jugar, todos la animamos para que lo hiciera y yo le di mi cartón. En esta ocasión fue el desarrollo del juego de doña Rosario quien dominó el tema general del juego y en cual se centró la atención y el juego de todos los niños; ellos saben de memoria las figuras que corresponden a cada cartón y son precisos y rápidos en localizar su ubicación y colocar una piedra o un frijol en su lugar, mientras que doña Rosario, a pesar de que permanecía atenta, no era igualmente rápida debido a su falta de práctica: “La muerte -anuncia Ma. Cristina-”. “¡La tiene! ¡La tiene!”, gritan Cleotilde y Edelmira. “¡Ponle el frijol!”, dice Ma. Cristina a su mamá, pero Cleotilde se apresura y lo coloca. “Yo también la tengo”, dice Edelmira y coloca su frijol. El juego continúa con este tono y a pesar de los niños, doña Rosario no parece tener posibilidad de ganar, pues a Felipe le falta solamente el espacio del “negrito”; en ese momento, Edelmira le dice a Ma. Cristina: “Barájalas, pues” y a pesar de que el hecho es prohibido y consti211

tuye una fuente de conflicto frecuente entre los niños, en esta ocasión Ma. Cristina lo hace; Edelmira se agacha rápidamente y ve la carta que será dicha al final, pues es la última y le dice: “Barájalas bien, barájalas, pues”. Ma. Cristina lo hace pero de cualquier forma sale “el negrito”. Felipe gana entonces y en vez de celebrar su triunfo con un grito de “¡lotería!”, como ocurre con frecuencia, dice a su mamá: “No siempre se gana, pero le doy la revancha, a ver”. El mismo juego de lotería se convirtió, de esta manera y en esta situación particular, en una escenificación del gusto de los niños ante el hecho de que doña Rosario había querido jugar con ellos. Podemos suponer que el juego, en torno a este agradecimiento, en el interés de los niños por el triunfo de la señora, de ahí que ellos no quisieron aprovechar su ventaja comparativa y antes bien usaron su conocimiento y habilidad de manera colectiva, modificando profundamente el esquema de competencia que solía prevalecer en otros juegos de lotería. Si en los anteriores juegos se da la posibilidad de que los niños establezcan un cierto acuerdo no expresado verbalmente e implícito en torno al cual gira el juego, en otros juegos, cada niño, de manera individual, aislada y ciertamente oculta a los demás, representa un papel particular que, con frecuencia, es al mismo tiempo su estrategia. Así, las reglas del juego sólo regulan lo más general a él, son objetivas y obligatorias ciertamente, pero dan cabida a estrategias y representaciones individuales, es decir, al jugar.

212

CAPÍTULO VII

Las condiciones e instrumentos del juego

Factores previos y requerimientos sociales

C

omo hemos visto en los capítulos anteriores, el juego en tanto esquema socio-cultural no se agota en la propuesta de una acción a representar, esta misma propuesta implica formas de relación diversas entre los sujetos que juegan y entre ellos, y el esquema del juego en tanto que éste involucra en forma diversa la experiencia personal del que juega (en tanto códigos abiertos o cerrados, o reglas explícitas o implícitas). Ciertamente, una condición previa y fundamental es la clasificación realizada en torno al género. Esta clasificación hace las veces de parteaguas en el universo de los juegos y condiciona, previamente, al desarrollo concreto del juego de un modo eficaz, quiénes jugarán y quiénes no, determinados juegos. Otros factores previos se refieren a condiciones e implementos más concretos que el juego exige, a fin de poderse desarrollar: la mayor parte de los juegos requieren de instrumentos específicos, algunos son más posibles bajo determinadas condiciones climáticas que les resultan particularmente propicias, los juegos imponen así mismo una cierta disponibilidad del espacio, algunos exigen determinado número de niños, etcétera. Estas condiciones se asocian claramente con la estructura de los juegos, señalando tendencias generales de los juegos de reglas implícitas 213

o explícitas vinculadas con el uso de instrumentos, espacios, etcétera, simultánea y coherentemente, estas condiciones previas permanecen estrechamente relacionadas con el género de los jugadores. Así, la acción de jugar un juego determinado, a pesar de su espontaneidad y aparente sencillez, implica un proceso que pone en relación múltiples factores que son conocidos por los niños y aceptados de facto, ya que en la mayoría de los casos, estas condiciones previas aparecen como restricciones que excepcionalmente son vistas como tales, así por ejemplo, el juego de la riata requiere de una cuerda tanto como el juego de canicas se lleva a cabo sobre un terreno húmedo y los diversos juegos de ronda son juegos colectivos que requieren un número mínimo de participantes. De esta manera, el desarrollo del juego y particularmente la elección de uno en especial, se encuentra estrechamente relacionada con condiciones concretas que son conocidas por los niños y que tienen el efecto de estimular, provocar un juego particular en un momento dado, inhibiendo la realización de otros. Mención especial merecen los juguetes. Juguetes industriales como instrumentos del juego El acceso a unos u otros instrumentos, condiciona, entre otros factores, el que los niños elijan uno u otro juego, valga decir, en el caso de los juguetes industriales, las condiciones socio-económicas y culturales de los adultos, constituyen un importante elemento a analizar en relación a los tipos de juegos de los niños. Quisiera subrayar la importancia de las condiciones culturales y la forma en la que impactan, en mi opinión es a partir de esta consideración, y no del ingreso familiar, que los juegos de los niños se distinguen ahora en algunos barrios del poblado. Particularmente en lo que se refiere a las canicas y trompo, quienes trabajan en las dos tiendas ubicadas en el centro, afirmaron que no se venden, de hecho una persona contó los que había vendido la temporada anterior en cerca de 20 canicas. Por el contrario, en la tienda ubicada en un lugar más marginal pero junto 214

a la escuela, reportan la venta de mínimo unas 300 canicas y ningún cambio al respecto. Lo mismo ocurre con el celular, Tablet, video juegos que requerirían un análisis más profundo y una observación mucho más detenida: es evidente que han entrado al poblado hace aproximadamente 5 años pero en relación al número de usuarios, la frecuencia de su uso e implicaciones, existen versiones completamente contrarias. De hecho, ya desde los años 80, en la tienda ubicada en el centro del poblado, la dueña había contestado: “Sólo vendo resortera en el tiempo, pero no me acuerdo en qué tiempo es, ahorita no es, porque no hay muchos pájaros”. De manera similar, me contestó: “Yo no vendo canicas, ni billetitos, ni trompos, porque tengo mucha gente y luego pa’ uno o dos pesos, los chiquillos se juntan muchos”. Para la misma fecha, en otra pequeña tienda del poblado, me dijeron: “Las canicas se venden en enero, las resorteras en este tiempo y todo se vende porque los niños los piden”. Los juguetes, particularmente los juguetes industriales, han sido objeto de varios estudios desde la perspectiva sociológica y psicológica. A grandes rasgos, se podría decir que ambas perspectivas son opuestas. Mientras los sociólogos han elaborado en torno a ellos serias críticas que afectan la totalidad de los aspectos relacionados con éste, los psicólogos promueven su consumo, y algunos vinculados a la gran industria han tenido que ver directamente en su fabricación. Abundan los ejemplos que permiten concluir que en la sociedad urbana se induce a los padres a la compra de juguetes, éstos son considerados como un instrumento educativo y se subraya particularmente cuáles deben ser adquiridos en relación a la edad del niño y en función de coadyuvar a desarrollar las capacidades psicomotoras, psicológicas y sociales. El interés porque el juguete sea un instrumento educativo ha dado pie, según Brougère, al paso del juguete industrial al juguete racionalizado: “El juguete industrial suponía un desarrollo tecnológico 215

a nivel de la fabricación. El del juguete racionalizado implica un desarrollo de la concepción del producto a partir de las adquisiciones de las “ciencias de la infancia”... Por otra parte, existe una edad para cada juguete, lo que permite la multiplicación de los juguetes según las edades (en lugar de la multiplicación de su empleo) y posibilita también la especificación de cada juguete. Un juguete racional es pues el juguete adaptado a una franja de edad lo más precisa posible” (Brougère, 1981: 113). En una gran cantidad de libros cuyo tema central es el desarrollo infantil muy particularmente en los libros comunes de consulta para muchos padres y madres de familia que pueden encontrarse en librerías y supermercados, puede verse hasta qué punto resulta importante la asociación entre el desarrollo del niño y la compra de juguetes apropiados a su edad: “...la obra titulada L’enfant et ses jouets de J. Bandet y R. Sarazanas (1972) (es un)... ejemplo representativo de una corriente de ideas, de un tipo de discurso que hace posible el juguete racionalizado. El juguete es descrito como algo serio, que debe eludir el azar. Se reconoce primeramente un derecho al juguete, lo que significa la posesión de juguetes como norma, y su ausencia como una deficiencia intolerable. El juguete sería más una necesidad que la industria, lejos de haber creado, no haría más que satisfacer. La escuela aparece como el lugar privilegiado de intervención, a través de las ciencias pedagógicas, del juguete industrial; su función es normalizadora, en ningún caso crítica” (Brougère, 1981). Sin duda esta perspectiva del juego y del juguete ha tenido éxito, pues una de las formas, quizás la más común, en que los adultos interfieren, o intentan interferir, en el juego de los niños, es sin duda a través de la compra de juguetes. Las clases medias conceden al niño un alto estatus y paralelamente al juego, en este marco el juguete es el medio para promover el juego y particularmente el juego educativo: mantener entretenido al niño y qué mejor que educándolo simultáneamente, es ese el fondo y argumentación que solventa el gran crecimiento de la industria del juguete. 216

Como una tendencia general, los sociólogos europeos, por el contrario, han tenido la capacidad de disociar el juguete del juego, a ellos parece preocuparles la excesiva intervención del adulto en la experiencia lúdica infantil y el distanciamiento del objeto de la naturaleza y del mundo de referencia del niño. Respecto a los materiales, por ejemplo, algunos autores opinan que éstos ya no remiten a productos naturales ni tienen que ver con una fabricación y una tradición artesanal, son ajenos al niño y al contexto de su vida cotidiana; respecto a los diseños, las críticas son igualmente abundantes, algunos autores señalan que los juguetes no tienen referencia en el mundo real del niño: “En efecto, ¿por qué un cordero? (se podría preguntar de la misma manera, ¿por qué gracioso?). Es muy improbable que Brann suponga parentesco alguno entre el animal real que vio dos o tres veces en su existencia, y esta forma inerte que hoy le preocupa. Eso no cambia nada, el niño no vive en un mundo de pastores y rebaños, de modo que el cordero es un ser casi tan exótico para él como un ornitorrinco” (Renaud, 1981: 38). Otros autores/as, por ejemplo Aída Reboredo, critican a los juguetes industriales por su excesivo realismo y llegan, también por este caminon a sostener que son estos juguetes los que hacen desaparecer el juego: “El ludismo es un lenguaje perdido. El juego se ha convertido en una actividad mediatizada por el juguete industrial, y en estas condiciones no es tal, o acaso sea un juego sui generis en el que prima la reproducción del sistema de objetos existentes en el mundo real... El juego colectivo es desplazado por formas individuales que tienen como eje el juguete industrial, que no es sino una mercancía más. Dentro de estos determinismos, el acto lúdico se convierte en un parasistema del mundo real” (Reboredo, 1983: 17). Por otra parte, las críticas hacia los juguetes industriales señalan que éstos convierten al niño en un sujeto pasivo y observador y no posibilitan una relación afectiva con el objeto, sobre todo los juguetes mecánicos o eléctricos y electrónicos que se manejan en uso de un instructivo preciso, ya desde los años 80 se planteaba que los 217

juegos con computadora quedan incluidos en esta categoría y tal vez la representan por excelencia: “La computadora abarca el juego, el ambiente lúdico y al jugador; es tan inclusiva que margina al jugador y le impide el contacto con el ambiente orgánico. Con la mejoría de la representación gráfica y sonora, el modelo de simulación puede ser cada vez más realista pero colateralmente se irán omitiendo contactos corporales con el mundo vivo. La vida simulada en la pantalla puede conseguir un efecto magistral; no obstante, el cuerpo que corre o el que se siente que se desplaza no coincide con la realidad del correr o el sentir. El simulacro del cuerpo resulta en una usurpación del mismo...” (Weisz, 1986: 172). Pero, a mi juicio, la crítica más preocupante respecto a los juguetes industriales es la que los responsabiliza o asocia con la pérdida de la experiencia lúdica infantil; este juguete, elaborado desde una perspectiva racional, con materiales y diseños cuidados, modernos y llamativos, sin embargo, y de acuerdo a investigaciones recientes en contextos urbanos, no logra promover, provocar el juego mismo, la experiencia lúdica: “¡Pobres juguetes en suma! Entendámoslo bien: ese cordero, ese tractor, ese puesto de verdulería, ese juego de cubos, pueden ocasional o pasajeramente, incitar a un niño a jugar. No se trata de nada original: cualquier otra cosa es capaz de conseguir lo mismo. Lo que es singular, en cambio, es que semejantes objetos, que han sido concebidos expresamente para el juego, puedan llegar a congelar hasta tal punto todo deseo de jugar en numerosos niños”. (Renaud, 1981: 35). En opinión de Renaud, la relación del niño urbano con lo lúdico es deficiente y escasa, “es una corriente que no fluye”, requiere de demasiados esfuerzos, desaparece. Y no debido a la calidad o característica de los juguetes, sino al estilo de vida de los adultos quienes viven en una cultura donde el hombre está reducido a servir a cambio de un salario; “ya no recoge ni trabaja materiales, ya no tienen contacto con una materia, ya no es responsable en ningún nivel de su entorno” (Renaud, 1981: 38). El adulto no tiene más que juguetes para 218

ofrecer al niño: “¿Qué espera regalándole esos corderos, esas ranas, esos conejos? ¿Por qué por añadidura, hacer además que tales animales estúpidos sean invariablemente bonachones y tengan la lengua colgando ridículamente?... ¿no son una pluma de pájaro, una cajetilla de fósforos, un cepillo de dientes lo que encanta al niño? Desde luego que se engaña, que nosotros habitamos un universo sobre humanizado, donde casi no es posible realizar hallazgos espontáneos y donde el niño aprenderá pronto que los objetos son utilidades puras y sin alma... por lo demás, esta vez no se lo confunde: el niño no juega con nuestros divertidos animales, no se entretiene con nuestras divertidas caminatas campestres y todos nuestros cachivaches que hacen bumbum. ¿A quiénes, pues, está realmente destinado el esfuerzo de hacer producir esas cursilerías impotentes, si no a los adultos que no saben o ya no pueden dar al niño la dignidad de develar en común lo real y la felicidad de objetos que se unen orgánicamente a un universo?” (ídem: 37). Así pues, “...todos esos juguetes son construidos en nombre de los adultos y sus impotencias, no en nombre del niño y sus deseos” (Renaud, 1981: 38). Desde nuestro punto de vista, el Ambiente social incide en la experiencia lúdica, que es mucho más rica que los objetos que la incitan, el juguete mismo se transforma en el juego, hace lo que el niño quiere que haga, inclusive se destruye en el juego; sin embargo, conviene más referirnos a instrumentos de juego que a juguetes, en este sentido estamos más de acuerdo con la concepción de Grange (1981: 138), pues verdaderamente el juguete no es un objeto específico: “el juguete no es un objeto puesto que, es lo que se distingue de lo útil, lo que no obedece a una teleología. El juego opera generalmente mediante el falseamiento del objeto: jugar con una pluma de escribir es justamente no utilizarla para su finalidad habitual, más aún es utilizarla sin finalidad alguna”. Con base en nuestra propia experiencia en el contexto urbano y en El Platanal, creemos que todo instrumento del juego puede servir como para incitar el jugar, los hay de muchos tipos: artesanales, 219

industriales, mecánicos, de colores vivos y opacos, realistas e imaginativos y, en nuestra opinión, todos y cada uno, inclusive los juegos con computadora, son instrumentos de juego y cumplen en ese aspecto su función. La naturaleza no se opone a la máquina, el plástico a la madera, ambas constituyen aspectos reales de la vida del niño urbano y aunque a paso más lento, del niño rural. El tema de los juguetes no debería ser preocupante, basta observar jugar a un niño, la relación del niño con el juguete no es mecánica, ni obediente, el juguete -como dice Renaud-, como cualquier otra cosa, es capaz de incitar el juego y, habría que agregar, como cualquier otra cosa, adquiere una y varias “vidas” que el niño le da en relación a su propia experiencia. No hay escapatoria, en el momento en el que el niño juega con el juguete, lo niega, lo transforma, ocurre como con cualquier otro objeto: simbólicamente le da vida. El problema, a nuestro juicio, no es el juguete y ni siquiera el juego, cualquier cosa puede ser un instrumento de juego, inclusive los juguetes, pero para que lo sean basta con que el niño juegue, el interés adulto estaría mejor permitiendo que prospere un ambiente lúdico, por fuera de toda racionalidad, vigilancia y control, si el juego obedece a la voluntad de jugar, sin duda la experiencia será una experiencia recreativa. El problema de la difícil relación del niño urbano de clase media con lo lúdico, estriba más bien en el empeño instrumentalista y utilitarista de los adultos que coartan las posibilidades del jugar en el juego mismo, pero por otra parte, con frecuencia el niño con recursos económicos está quizás demasiado ocupado para poder jugar, tiene muchas actividades que son una prolongación de la escuela (inglés, natación, ballet, karate, etcétera, etcétera) y/o pocas y muy reguladas posibilidades para reunirse libremente con otros niños y escasas posibilidades de contar con espacios abiertos que le permitan además tener una relación directa con la naturaleza, donde ésta forme parte de su experiencia lúdica. El problema entonces no es del juguete, sino de las dificultades para que existan las condiciones para el juego y el jugar. 220

A la inversa, y volviendo a nuestro caso de estudio, los niños de El Platanal, a pesar de la escasez de los recursos económicos, cuentan con una gran infraestructura y un excelente espacio social propicio para el juego; si bien se puede decir que los adultos sólo de manera relativa interfieren en el juego a través de la compra de juguetes y que la nueva racionalidad de éste como un instrumento educativo no ha llegado al poblado, en donde incluso los niños continúan jugando básicamente lo que jugaban sus abuelos. Los instrumentos del juego merecen una especial atención, pues nos son de utilidad como referentes para entender la apenas relativa variación histórica de los juegos en El Platanal, tanto por la reducida introducción de algunos nuevos instrumentos que trajeron consigo nuevos juegos, como porque muchos de los juegos no han cambiado, continúan siendo básicamente los mismos juegos que jugaron sus abuelos, inclusive permanecen las divisiones de los juegos entre sexos que respetaban los niños que habitaban el poblado a comienzos del siglo; lo que sin duda ha cambiado han sido los instrumentos de esos mismos juegos y la forma en que son adquiridos por los niños de un período histórico y otro. Entrevistas realizadas a gente mayor corroboran esta continuidad de los juegos como ocurre con las rondas, los encantados y el juego con muñecas. Estas últimas eran elaboradas de trapos por una señora que las hacía a pedido de las madres y niñas de la localidad; los trompos y las resorteras, también eran elaborados por otro habitante del poblado que tenía la habilidad para fabricarlos artesanalmente y satisfacer la demanda infantil. Lo dicho por don Ramón y doña Elena, nos recuerda la historia del trompo en Europa donde, en el siglo XIX: “es por decisión del grupo de niños por lo que los juguetes son fabricados por los adultos” (Grange, 1981: 151). Los juegos de temporada y festivos como representar pastorelas en la época de Navidad. Por supuesto, hoy día estos instrumentos o juguetes llegan fabricados por la industria del juguete. En El Platanal, casi todos los instrumentos de juego son comprados; mientras que un buen número de los juegos permanecen como una vieja tradición que se hereda al interior de la comunidad infantil. 221

La diversidad de instrumentos de juego en El Platanal La compra de juguetes industriales era excepcional y en hoy día es cada vez más frecuente, no obstante, su adquisición esté marcada fundamentalmente por la tradición y, en ocasiones, se hacen “sacrificios” para comprar a los niños juguetes en Navidad o en Reyes, ya que, como dijo una señora, sin juguetes “no hay gusto para ellos, y ellos son los que viven la ilusión”; en algunos casos, los niños no reciben juguetes ni siquiera estos días especiales. Como señala Brougére (1981: 112) “Juguete es ahora sinónimo de juguete industrial”. De ahí que acerca de la pregunta: ¿tienen los niños (que viven en la casa) juguetes? 63 personas contestaron que sí, en tanto que 19 dijeron que no tenían. Para el 2015, solamente dos personas afirmaron no haber comprado juguetes a los niños. Sin duda aquí también la concepción del juguete como sinónimo de juguete industrial, falsea la realidad, ya que, consecuentemente, las clases de escasos recursos económicos resultan despojadas no sólo de juguetes industriales sino, aún más, de la infinidad de juguetes, en sentido de instrumentos de juego, con los que cuentan los niños, quienes transforman lúdicamente una multitud de objetos. Entendiendo el juguete como un instrumento de juego, al margen de si es o no comprado para tal fin, la respuesta “no tiene juguetes” aparece del todo equivocada, no cabe duda de que, al contrario, todos los niños de El Platanal tienen acceso a una infinidad de juguetes. Contabilizar los objetos que utilizan, se transforman y se crean lúdicamente y para un fin lúdico, resultaría simplemente imposible. Así, y exclusivamente en relación a los juegos observados durante el trabajo de campo, los niños hicieron uso de un amplio número de juguetes que clasificamos a partir de su origen y tipo de materiales en los siguientes: naturales, reutilizados, industriales, naturales reutilizados, juegos sin instrumentos.

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Cuadro 9 Instrumentos del Juego en El Platanal 1985 y 2015 NATURALES

REUTILIZADOS

palos

escoba

pluma

cepillo

telas

andadera

lodo

papel

cuaderno

micrófono

espejo

costales

piedras

monedas

mesa

aguja

adobón

plantas

cuerda

tabla

regla

baldosas

llanta hule

tierra

jabón

gis

tejas

macetas

poste

agua

bote

cinturón

hilo

botellas

zapatos

ranas

campana

ramas, verduras (pepinos papas elotes etcétera)

reboso

peine

disco

sombrero

colores

libros

pintura

algodón

vidrio

cartón

flores

listones

tacón

jeringa

moldes

resorte

gato

pinta uñas

ropa

ligas

carretilla

lata

gallo

tijera

tubo

cajas

cerillos

 

bicicleta

casitas de cartón

muñeca trastesito

INDUSTRIALES billetitos de papel

 

 

 

escobita

soldadito

 

 

 

camioncito

ametralladora

 

 

 

sillita

muñecas de papel

monito

 

 

 

coche

lotería

patrulla

 

 

 

globo

rifle

 

 

 

bate

 

 

 

palitos chinos

pistola pelota

canicas o mosaicos

triciclo

resortera(*)

máscara

 

 

 

turista

guadaña de plástico

 

 

 

tinita

capa

dominó

 

 

 

yoyo

baraja

 

 

 

 

(*) Las resorteras son también elaboradas por los niños con ramas de árboles y ligas.

Con toda esta gama de instrumentos, se juegan los tres tipos de juegos que observamos: con reglas explícitas, implícitas y heterogéneos. La riqueza y complejidad del uso de estos objetos en el juego es 223

aún mayor, pues su uso lúdico no se excluye y en ocasiones se presta a múltiples combinaciones. Más recientemente, los juguetes electrónicos como los Xbox, y un poco más común con el celular. Los juguetes industriales, frecuentemente, significan una don, un obsequio valioso que se recibe de parte de los adultos en ocasiones especiales, los familiares suelen regalarlos cuando regresan “del norte” o cuando los niños cumplen años o terminan bien un año escolar, además de la época navideña. Pero también es común en El Platanal que los niños compren los juguetes con dinero fruto de su trabajo o del que los padres les dan de manera más o menos cotidiana, o bien que “jallen”, como dicen ellos mismos. Esta última manera de hacerse de juguetes es, por lo menos, tan importante como las otras y no parece haber un cambio significativo en estos años, todos los niños entrevistados en el 2015 afirmaron haber jugado con los mismos instrumentos mencionados en los 80. Por otra parte, la compra de juguetes industriales no obedeció, excepto en un solo caso, a una racionalidad previa en función del desarrollo del niño, más bien todavía obedece a un criterio que diferencia juguetes para niñas y para niños, conservando y reproduciendo las características socio-culturalmente asignadas a los géneros y, en este sentido, condicionando, como hemos señalado, la práctica de los juegos en relación a la clasificación sexual elaborada sobre ellos, también obedece por supuesto a la posibilidad de los recursos económicos y se limita a los juguetes más tradicionales, tales como pelotas, carritos y muñecos. Aun cuando los juguetes de las niñas no provienen de la gran industria ni tienen la facultad de llorar, hacer babitas, gatear, etcétera, como las muñecas costosas de clase media y alta, constituyen una invitación a representar el mundo doméstico y la feminidad, y en este sentido son coherentes particularmente con las propuestas de los juegos de reglas implícitos femeninos. En nuestra opinión, habría que agregar que, de la misma forma, a los niños varones no se les regala ni permite 224

el uso -excepto cuando son muy pequeños- de juguetes femeninos, es decir, no se les permite expresar simbólicamente en el juego la sensibilidad y la ternura, no se les permite practicar ni siquiera por la vía lúdica, esto es, sin consecuencia real alguna, el ejercicio de cuidar de otros en el transcurrir del mundo doméstico, lo cual constituye sin duda un aspecto tan criticable como el que a las niñas no se les expresa simbólicamente en el juego la audacia y el interés por el mundo exterior. En ocasiones, las niñas al igual que los niños, juegan con canicas, en la época del “resorte” todas las niñas hacen uso de él y sería igualmente difícil encontrar cuál de ellas carece de una cuerda para saltar o no haya tenido una pelota. Llama particularmente la atención que los niños, cuando recibían alguna vez un juguete “de caja”, como ellos mismos los llaman, refiriéndose a un juguete empacado de esta manera y probablemente más costoso, que el resto de los que frecuentemente poseen, lo colgaban en las paredes, o lo dejan, sin abrirlo siquiera, sobre el ropero o la repisa de la casa; el juguete así colocado pasaba a formar parte de los adornos de la casa y, por supuesto, del prestigio del niño ante sus iguales. Es también frecuente que los juguetes que utilizan los niños son construidos por ellos mismos, la construcción forma parte del juego, es en sí misma una experiencia lúdica, dichos juguetes son elaborados con materiales que no tienen ningún valor social o económico, son materiales de desecho que, por otra parte, no ponen los adultos al alcance de los niños para tal fin, sino que ellos los buscan y los “jallan”. Cajas vacías, ropa vieja, maderas, etcétera, la construcción y empleo de estos juguetes es un conocimiento transmitido y compartido exclusivamente entre niños, forma parte de la cultura infantil, es transmitida de mayores a menores, una tradición oral e imitativa que se da en el marco de una gran solidaridad infantil. Los juguetes que normalmente usan los niños en los llamados “juegos estacionales” tales como resorteras, canicas, papelitos, etcétera, son, como hemos dicho, aún vendidos a bajos precios en las tiendas de abarrotes, o en pequeñas tiendas caseras e informales, y su 225

venta ha disminuido en el centro del poblado. También algunos fines de semana se venden pequeños y baratos juguetes de plástico en un tendido que se improvisa en una esquina del centro del poblado. Los niños los compran con dinero que han ganado en sus trabajos remunerados o han recibido de sus padres, ya que frecuentemente, hasta las familias de menores recursos económicos, dan a los niños dinero de manera ocasional o diariamente. Este dinero infantil da pie a algo que podríamos denominar una “economía infantil” y un pequeño pero importante “mercado lúdico” que tiene su expresión y realidad en la auto-adquisición de los juguetes por ellos mismos en las tienditas de la localidad. Atendiendo a la clasificación general de los tipos de juego, éstos requieren, como tendencia, de un uso diferencial de instrumentos, que nos permite, en general, asociar dichos tipos con categorías de instrumentos. Es más común, por ejemplo, que muchos de los juegos con reglas explícitas se centran en el desarrollo de una acción particular y requieren de un instrumento específico a fin de poderse realizar (barajas, turista, lotería, canicas, futbol, béisbol, etcétera), y con frecuencia dicho instrumento es elaborado industrialmente, aun cuando no necesariamente provienen de las modernas industrias transnacionales del juguete. Los llamados juegos heterogéneos conservaron más o menos tendencias similares a los de reglas explícitas, pero permitieron, aun reducidamente, el uso de instrumentos naturales. Aquí participan las bicicletas, triciclos y sobre todo pelotas. En el caso de los juegos con reglas implícitas, desarrollan generalmente una trama que se lleva a cabo en espacios sociales definidos, en el juego se recrean dichas relaciones y tanto la recreación del espacio o escenario donde se circunscriben las acciones como éstas mismas, requieren de una multitud de objetos y ponen así mismo en acción la necesidad de que el juego incluya, dentro de su propio desarrollo, la elaboración de los instrumentos del juego. En este tipo de juegos es donde se presenta la mayor riqueza respecto al uso y combinación de instrumentos del juego, en ellos el 226

uso de juguetes industriales, como instrumentos exclusivos de juego, destacan las muñecas y carritos, y frecuentemente se asocian también con instrumentos naturales y reutilizados. Así pues, y respecto al uso de instrumentos de juego, puede sostenerse que, como tendencia, los juegos de reglas implícitas hacen uso de múltiples objetos a los cuales combinan en el juego. Los instrumentos del juego no son, sin embargo, ni la única variable ni aún la determinante, como hemos dicho, los niños generan en ocasiones sus propios instrumentos de juego. Estacionalidad y temporalidad de los juegos Si el tipo de juegos está relativamente condicionado por el acceso a los instrumentos de juego, también lo está en El Platanal por las condiciones climáticas, y, en algunos juegos, de manera más importante aún. Ello nos habla de una relación entre la práctica lúdica y los ciclos de la naturaleza, quienes determinan lo que los niños llaman los “juegos de temporada”. Mientras que ningún juego de reglas implícitas es temporal al igual que algunos juegos de reglas explícitas y heterogéneos, en cambio los juegos de temporada sí son todos ellos de reglas explícitas (canicas, cholla canicas, trompo, lotería, peleche, yoyos) o bien, juegos heterogéneos (mayates, resortera, etcétera). ¿Cómo es que surgen de pronto estos juegos de temporada y se generalizan de esa manera sorprendente? ¿Quién los comienza y por qué se difunden de tal modo? La temporalidad de algunos juegos tiene un referente concreto en las condiciones naturales directamente propicias para su práctica; un ejemplo sencillo de este hecho puede ser la resortera, su estacionalidad es fácil de explicar tal y como lo hacen los niños: es el tiempo de los pájaros y de las lagartijas, comentaban los niños. Sin embargo, esta práctica de usar la resortera como arma de muerte en 1985, hoy día es muy poco practicada, pues ha perdido legitimidad y es reprobada por otros niños y por los adultos, que tienen más conciencia de respetar los pájaros y las lagartijas, pues 227

reportan que se ha reducido sensiblemente su población. El tiempo del mayate tiene también una referencia obvia en las condiciones naturales, los mayates abundaban y constituían un verdadero juguete durante las lluvias. Lamentablemente, hoy por hoy, algunos padres afirman que ya no existen, que hace tiempo no los ven. El Papalote corresponde al otoño, a los meses de octubre y noviembre, pues como es obvio, se juega “en tiempos de viento”. Sin embargo, podemos encontrar ejemplos más complejos de juegos de temporada, esto es, cuando no hay una relación directa con condiciones climáticas y, sin embargo, los niños los juegan con gran intensidad y frecuencia durante un período de tiempo, así ocurre por ejemplo con el juego del bate. Algunos niños me contestaron que el juego del bate tiene su tiempo y yo observé que aun cuando se juega más o menos regularmente, hay un tiempo en que se juega mucho más frecuentemente. Con todos los juegos de pelota observé lo mismo, de pronto todos los niños juegan con pelotas en las calles. Algunos niños (sobre todo los más pequeños) opinan que la temporada de los juegos surge porque las tiendas venden los juguetes apropiados para ella. Sin embargo, esta explicación podría sernos útil en el caso de los billetitos, pero no en el caso del resorte, que es un elemento común de costura y se vende permanentemente en las tiendas. Por otra parte, los comerciantes del poblado opinan que, por el contrario, quien determina la venta de los juguetes es la demanda de los niños. Pero la periodización de los juegos es confusa para niños y adultos. Para 1985, le solicité a una señora y aceptó amablemente vender trompos en otra fecha para ver hasta qué punto el acceso al trompo, es lo que genera una temporada, y no ocurrió así. Los trompos continuaron en la vitrina y ningún niño deseó comprarlos. Durante el mismo mes pregunté en Zamora, a la dueña de una tienda distribuidora de juguetes, y aun cuando confirmaba la importancia de la demanda infantil, en su opinión justamente en ese momento era la temporada de juegos que en El Platanal no se estaban 228

llevando a cabo: “Es tiempo de resortera y trompo, yo no los compro en otra época porque no se venden”. Así pues, el problema para el análisis de esta temporalidad es, por una parte, que en diversas entrevistas los niños expresaron diversos tiempos para los juegos temporales, escasamente hubo alguna coincidencia en sus respuestas o la de los adultos, no hubo socialmente tampoco una conciencia clara de la temporalidad de las canicas, inclusive días antes de que ésta comenzara a ser evidente. Si en algunos juegos temporales las condiciones climáticas son un recurso que explica su temporalidad, en otros quizás sólo valga una explicación surgida del sentido común: simplemente los niños “se pican”, es decir, se empeñan en repetirlo por algunos días, para luego repetirlos esporádicamente, o bien abandonarlos. El número de niños Dentro de los factores circunstanciales que condicionan la elección de un juego u otro, hay un elemento más a considerar: lo constituye el número de niños disponibles para jugar, esto es, el número de niños que en un momento dado se encuentran presentes en el patio, en la calle, en la casa. De los jugos observados en El Platanal, la mayor parte de las veces, se integraron en el juego de 3 a 5 niños, y este grupo juega todo tipo de juegos conservando, sin embargo, un mayor porcentaje los juegos con reglas explícitas; a la inversa, este tipo de juegos disminuye cuando juega un(a) niño(a) solo(a), o tiene solamente un compañero. En este conjunto de 1 a 2 niños(as), es más frecuente observar juegos heterogéneos, y con reglas implícitas, y muy raramente se desarrollan juegos de reglas explícitas, en estas condiciones. Los juegos donde participan de 6 a 10 niños son mucho menos y es excepcional la situación que lleva a participar a un grupo mayor de 10 niños; estos juegos numerosos siguen siendo con frecuencia nocturnos y se dan en medio de un ambiente festivo donde lo común es 229

que intervengan niños mayores y aun jóvenes que tal vez recuerden en ellos una práctica que les era común y divertida; el ambiente lúdico se genera con el encuentro circunstancial, con la plática, se hacen bromas, se empujan, cantan y finalmente se organiza el juego colectivo que cohesiona en la práctica a niños de diversas edades. Si los juegos con reglas explícitas requieren de un desarrollo integral del niño para que éste pueda organizarlos y seguirlos con la coherencia determinada por las reglas, también como tendencia son este tipo de juegos los que requieren de un grupo de niños, ya que proponen la conformación de equipos para su desarrollo. Un niño solo no puede jugar a las escondidas, a la trai, a los encantados, puede realizar este tipo de juegos con otro compañero y de hecho así ocurre, pero con menor frecuencia; a la inversa, los juegos heterogéneos y los de reglas implícitas son más comunes en el grupo reducido y pueden ser inclusive juegos individuales, como cuando un niño se divierte solo dando marometas o jugando solo o con un compañero a los carritos o a las muñecas. Al margen de la relación entre los niños y del espacio que les es propio y cotidiano, se debe considerar que los juegos mismos, sus reglas y características imponen condiciones de las que hemos estado hablando. Estos factores en conjunto o de manera aislada, suelen ser determinantes para la realización de un juego. La construcción simbólica del espacio en relación al género y los tipos de juego Como habíamos señalado, la gran mayoría de los juegos infantiles en El Platanal se llevan a cabo en el patio y en la calle, estos son los espacios privilegiados de la comunidad infantil y sus juegos. Ahora bien, se presentan diferencias interesantes cuando reflexionamos específicamente sobre el lugar donde se lleva a cabo cada uno de los tipos de juego; conviene señalar estas diferencias, ya que nos hablan de que la construcción simbólica del espacio en el 230

juego está estrechamente relacionada con el uso real de los espacios en el contexto social. Así, como tendencia general, los juegos con reglas implícitas, modelos de signos expresivos que representan situaciones y relaciones sociales que transcurren en espacios delimitados y frecuentemente cerrados, implican de igual manera que el espacio que se construye simbólicamente en el juego se establece en el interior y simultáneamente se delimita, el espacio es, por decirlo así, doblemente cerrado, se establece en el interior de la casa (principalmente el patio) y allí mismo se delimita, se cierra. Por el contrario, los juegos con reglas explícitas, modelos de signos lógicos que representan espacios abiertos, frecuentemente imponen así mismo el uso de un espacio amplio, se llevan a cabo en la calle. El juego transcurre relacionado con la conquista y el desplazamiento en él, en ocasiones se delimita precisamente (como en el caso del futbol), pero con frecuencia, el espacio abierto permanece como tal y sólo se cierra simbólicamente un área fija que representa el lugar de partir y de llegar, una “base” que tiene un uso esporádico durante el transcurso del juego y significa protección e invulnerabilidad, cárcel, etcétera, el juego transcurre en el espacio exterior que no es necesariamente delimitado. Ahora bien, la relación entre el espacio simbólico del juego y la realidad social se hace aún más evidente si observamos el lugar de los juegos en relación al sexo de los mismos. Así, si el esquema de los juegos de reglas implícitas propone la construcción simbólica de un espacio interior, a su vez los juegos femeninos se llevan a cabo mayoritariamente en el patio; estos juegos conservan características particulares que se prolongan y expresan en los juegos femeninos y mixtos, ya que un alto porcentaje de ellos se realiza en el patio. Ciertamente el espacio social por excelencia de la mujer ha sido la casa, un espacio fijo y cerrado. Las tareas femeninas se relacionan con el espacio de la casa y ello se representa también en el juego, pero no sólo se representa el trabajo de la casa, se representa así mismo la 231

permanente continuidad de la mujer en este espacio cerrado, delimitado y fijo. Por el contrario, los juegos de reglas explícitas son propicios para el uso de espacios abiertos y tienden mayoritariamente a ser masculinos. Los juegos exclusivamente mixtos conservan en relación al espacio características asexuales, en ellos se encuentran las proporciones relativamente más equilibradas, se llevan a cabo en la calle, en la casa y en el patio. Respecto a los juegos de reglas explícitas que se llevan a cabo en la calle, es importante señalar que las rondas típica y tradicionalmente femeninas transcurren en la calle, sin embargo, el desarrollo del juego implica la construcción simbólica de un espacio cerrado pero circular, este espacio construye el juego que circula en él, las mismas niñas forman la línea y cierran con su cuerpo el espacio; en tanto que los juegos de este tipo tradicionalmente masculinos, se llevan a cabo en espacios demarcados por líneas rectas que frecuentemente conforman espacios cuadrados, características en general de los juegos de reglas explícitas. La “circularidad” de los juegos femeninos es, a nuestro juicio, como hemos señalado, una característica que refiere no sólo a la construcción del espacio de algunos juegos, tiene que ver también con cierta estructura y temporalidad que ocurre en ocasiones en que el mismo juego se repite hasta que todas o casi todas las participantes han tomado en algún momento el “papel” protagonista, aunque en ocasiones, el liderazgo y el conflicto por él, se hacen también presentes en las rondas femeninas, como se podrá ver en los siguientes incisos. El Juego como situación: la voluntad de jugar. Una práctica entre amigos Jugar convoca e implica un estado de ánimo particular, lo caracteriza una despreocupación y una ligereza que usualmente tiene que ver con la situación del niño previa al juego mismo, pero también está 232

relacionado con un “ambiente” que se genera ante el encuentro de los niños y al cual lo afectan múltiples condiciones entre las que cuenta de manera importante la relación concreta de afecto y conocimiento que existe entre los niños que se involucran en el juego. Como hemos visto, los niños de El Platanal permanecen integrados a la comunidad infantil de su cuadra, o bien con parientes que vienen a visitarlos de otras cuadras o barrios, en ese sentido, siempre juegan entre conocidos, en territorios familiares; transformado alguno de estos elementos, hay en el juego tensión y falta de coordinación que no le es propia y que logra modificarlo o desaparecerlo. Durante el trabajo de campo pude observar cómo se transforma el juego una vez que se modifican ambos aspectos, así, cuando al interior del mismo poblado nos trasladamos a vivir a otra casa -situada a dos cuadras de distancia-, los niños vecinos de la primera venían a visitarnos, pero difícilmente jugaban entre ellos o bien con los niños de la nueva cuadra, a pesar de la relativa cercanía, éste les representaba un espacio “ajeno” y un grupo de niños desconocidos; la espontaneidad propia del jugar desapareció, y si ocasionalmente se integraron para jugar, fueron siempre organizados por adultos. Sin duda, con el transcurrir del tiempo y la regularidad de la relación con el espacio y con los otros niños, el juego hubiera surgido de manera espontánea tal como acontece, por ejemplo, con el niño que llega a vivir a una nueva casa y que pasa por un proceso de adaptación, de la misma manera que la comunidad infantil de la nueva cuadra se adapta a él y lo incluye en sus actividades y juegos. Pero para jugar no basta conocer a alguien y vivir cerca de él, cuenta también, y de manera importante, la historia misma de la relación, pero una historia muy “fresca” que se refiere a situaciones muy cercanas, a sucesos concretos que los afectan en ese momento, de ahí que las respuestas de los niños son extremadamente relativas. En este sentido, afirman, por ejemplo, que no juegan con otro niño y dan una explicación a este hecho, pero al siguiente día o al cabo de un rato, se encuentran juntos y jugando. 233

El juego en tanto esquema socio-cultural tiene una existencia independiente de los niños en la medida en que es preexistente a ellos y su realización impone condiciones determinadas que han de aceptarse; en cambio, el desarrollo concreto del juego requiere de manera indispensable de la voluntad de jugar. Ciertamente nos referimos aquí a los juegos que de manera espontánea involucran a los niños pertenecientes a la comunidad infantil, y no a los juegos propuestos e implementados por los maestros en las aulas e integrados al proceso educativo. Ahora bien, la realización del juego, de cualquiera de los tipos de juego que hemos estado hablando aquí (excepto cuando se llevan a cabo individualmente), requiere que uno o varios niños asuman un papel de liderazgo en la medida en que él o ellos son organizadores activos del juego que se jugará, quiénes lo harán, en qué lugar, bajo qué tipo de división de equipos o roles, etcétera. Todos estos aspectos deben ser organizados e implican la existencia de un cierto liderazgo y aun de varios niños que toman este tipo de decisiones, pero dicho líder sólo tiene un poder relativo, porque el juego es esencialmente una práctica consensual. La voluntad de jugar permea y amenaza constantemente el juego no solamente porque el inicio del juego depende de ella, sino porque debe existir también en los participantes la voluntad de continuar jugando, de otro modo el juego se trunca, requiere de otra organización, vuelve a comenzar o concluye. Esta característica del juego lo hace ser esencialmente participativo, pues ciertamente los niños se relevan de forma permanente en la participación en los diálogos, en las acciones, en las jugadas, etcétera; un niño que juega a la trae y no es “tocado”, se aburre en el juego y lo abandona; tanto quien asume el papel de organizador como los otros niños, distribuyen la participación individual en el juego, aun cuando siempre existen diferencias personales en este aspecto, es decir, los niños se involucran de manera diferente en el jugar. 234

En la situación del juego mismo y en la forma en que cada uno de ellos se involucra en él, cuentan con frecuencia las preferencias particulares de cada uno de los niños, y cuenta también en este caso la influencia que cada uno de ellos tiene tanto para proponer qué juego jugar como para convencer a los demás de jugar uno en particular; ciertamente, los niños juegan con frecuencia todos los juegos, pero sin duda, como dice Javier: “se siente más a gusto” con uno u otro juego. La experiencia de quien juega es observable en el transcurrir del juego mismo en la medida en que ella implica una transformación del sujeto en sus movimientos corporales y en su expresión verbal. La distinción entre el juego y el jugar aparece entonces importante también en el análisis del desarrollo mismo del juego, ya que es claramente observable cómo, en ocasiones, algunos niños que participan en el juego no están en el jugar, no logran establecer esa “conmutación” y “ruptura” que les permite entrar al juego y disfrutar en él. De esta manera, si se observa un juego de grupo, puede verse que los niños participan en él de manera diferencial y que el juego mismo comprende, por decirlo así, un centro y una periferia. En el centro se sitúan los niños que están plenamente instalados en el juego, son ellos quienes imponen su dinámica, de allí surgen las iniciativas, emergen las bromas, se establecen o discuten los “mojones” espaciales y las reglas que en él tendrán vigencia, allí mismo se elige el juego a jugar y se distribuyen papeles y/o equipos, el orden mismo del juego emerge de este punto central en tanto que otros niños permanecen en la periferia. Con frecuencia, durante la organización de los juegos se expresan las razones existentes detrás de la conformación de los equipos, comúnmente las razones más claramente expuestas se refieren al sexo de los niños, así, niños y niñas conforman frecuentemente equipos contrarios en los juegos de reglas explícitas. Por otra parte, ocasionalmente se presentan conflictos de liderazgo entre los niños y si éste no se resuelve, el juego no se desarrolla. 235

Pero el poder entre los niños y en el juego también se expresa a través de la exclusión, si el “¡yo no juego!” amenaza el desarrollo del juego, el “¡tú no juegas!” amenaza la participación del niño en el juego y expresa la debilidad de éste frente a un grupo, donde el líder tiene ocasionalmente un poder más consolidado, aun cuando no necesariamente está al frente de un grupo más consolidado. Las rondas que se hacían en 1985, los sábados en el centro del poblado, son un ejemplo de ello. Actualmente estas rondas se realizan de manera más institucional, acontecen en los cursos de verano organizados por alguna escuela, o bien por la colectividad que acude a los cursos de catecismo en el atrio del templo ahora sí construido. En aquel primer período de campo, la gente de El Platanal se reunía por las noches en el pequeño parque central, pero allí no existía kiosco central ni hay banda ni música, en varias ocasiones tuve oportunidad de observar que los adultos y jóvenes platicaban parados alrededor del pavimento central mientras que en el centro las niñas bailaban y cantaban en juegos de rondas. Las niñas ahí reunidas provenían de diferentes partes del pueblo. Esta plazoleta era y es territorio público por excelencia, por lo que las comunidades infantiles de diversas calles se diluían aquí. Las reuniones de niños, jóvenes, señoras y adultos en general, sólo ocurrían en este día al caer la tarde. La práctica de este juego colectivo y femenino es muy vieja, porque señoras de sesenta y setenta años recordaban haber jugado en estas rondas sabatinas. Esta reunión social acontecía porque el sábado era el único día que se oficiaba misa en la semana. No todos los sábados se daba esa gran ebullición en la plaza en relación a los juegos, puede decirse que en promedio juegan 20 niñas, pero en una ocasión en que mucha gente estaba en la plaza esperando el resultado del concurso de la reina del pueblo, conté 45 niñas y el ambiente era sin duda festivo. Las niñas que componían este amplio grupo iban desde los 4 hasta los 12 años. 236

En estos juegos era bastante claro y explícito que, como me dijo una señora, “la que manda es la grande”; se puede decir que cuando “la grande” tiene respecto a las demás niñas una distancia notable, los juegos se desarrollan uno tras otro ordenadamente y los cantos de las rondas se suceden unos a otros como una música relativamente continua. Pude observar en una ocasión 16 juegos de rondas distintas que cambiaban cada dos minutos y medio aproximadamente. Cuando la distancias de tamaño entre las niñas “grandes” no es muy amplia, son en general el grupo de niñas mayores quienes organizan a las pequeñas. Puede verse que estas niñas se alejan levemente del grupo para decidir qué jugar, si no hay consenso el grupo se dispersa y entonces juegan separadamente varias rondas o distintos juegos. Por otra parte, en uno u otro caso también las niñas chicas rodeando a la mayor o a las mayores como en una subasta pública, gritan los nombres de los juegos que desean jugar: “¡Panadero!”, “¡Matarile!”, etcétera. En los juegos, las relaciones entre los niños tienen una expresión espacial: quién se coloca frente a quién, quién se mueve a determinado lado para conformar un equipo, etcétera, tiene una significación muy clara. La ocupación del espacio se sabe congruente en relación a los diálogos que allí se llevan, aunque era muy difícil escuchar la totalidad del diálogo, pero lo que sucede en el juego puede inferirse a partir de los movimientos de las niñas en el espacio. Hemos señalado que la realidad social es fuente permanente de juegos, es decir, aparte de los esquemas socio-culturales que se han legitimado como juego y por lo tanto son preexistentes y aprendidos, los niños crean continuamente nuevos juegos y particularmente nuevos juegos de reglas implícitas. Podemos considerar que los juegos de “la casita”, “la comidita”, “la escuelita” y “la tiendita” son juegos de reglas implícitas tradicionales, que se aprenden por imitación y donde los niños vierten sus experiencias personales y aún practican lo que imaginariamente pue237

de suceder en estos espacios sociales; pero más allá de estos juegos que son continuamente realizados, existen en la realidad social una multitud de posibilidades de juego que, al igual que estos tradicionales, representan un código abierto que invita a la representación con sólo denominar una actividad, un espacio social, un animal. Se puede así jugar “al doctor”, “al carnicero”, “al granjero”, “a la presidencia”, “al perro”, “al tigre” “al licenciado”, etcétera, etcétera, e incluso jugar un juego “sin nombre” y cuyo desarrollo se define por sí mismo, para lo cual se requiere que los niños sepan cuál es la forma típica del comportamiento social o animal en una situación determinada, así, el niño extrae de la realidad social -lo mismo que en el juego de la casita- lo más típico y esqueletal, extrae el “juego” en el sentido aquí dado, crea el juego, elabora automáticamente el esquema socio-cultural que guiará sus acciones y las de los demás en la representación que realiza. El jugar en estos casos involucra así la creación del propio juego, pero en la práctica de la acción misma, lo que demuestra es la capacidad infantil para interiorizar la realidad que ha percibido y para escenificarla. Con frecuencia, en estos juegos creados espontáneamente, los niños expresan lo que en el momento les interesa, impresiona, agrada o desagrada, juegos como estos son múltiples y con frecuencia, también, irrepetibles.

238

Conclusiones

S

an José de El Platanal es un pueblo inmerso en un contexto rural que cada vez más se encuentra vinculado con los centros urbanos de la región, Jacona y Zamora. Hoy por hoy prevalecen en él cultivos industriales realizados con alta tecnología, tipo viveros, con riego por goteo y dedicados en particular a los cultivos berries: fresa, zarzamora, frambuesa y arándano, muchos en manos de compañías norteamericanas y de agricultores ricos de la región a quienes los ejidatarios les rentan la tierra. Así, El Platanal cuenta con dos núcleos ejidales, uno otorgado en 1930 y otro más en 1982, a pesar de su dotación con tierras de riego, los nuevos cultivos ahí sembrados son sumamente costosos en cuanto a inversión. Por otra parte, la edad de los ejidatarios y lo incosteable de sembrar cultivos tradicionales, así como la migración de los hijos y nietos de la primera generación de los beneficiados con tierras, ha motivado que opten por rentar sus tierras a fuertes agricultores de la región y a empresas norteamericanas. El poblado ha sido desde su origen una alternativa residencial barata para la amplia población de migrantes que, como jornaleros y jornaleras agrícolas, conforman la base de la agricultura del Valle de Zamora. Ahora bien, las condiciones del trabajo jornalero, la poca remuneración que se obtiene del trabajo, la carencia de seguridad, etcétera, explica en opinión de los habitantes la notable y cada vez más importante necesidad de migrar a los Estados Unidos. 239

Familias numerosas que habitan en espacios reducidos expresa desde los años 80 la característica básica de las unidades domésticas y de la vida cotidiana del poblado, donde gran parte de la población no tiene mínimas posibilidades de acumular y prosperar, viven al día y parte de su sobrevivencia y reproducción física y social proviene de redes de relaciones fundamentadas en el parentesco que brindan acceso a la vivienda y prestan multitud de servicios e intercambios cotidianos y ayudas mutuas en situaciones de urgencia. Las condiciones objetivas de la estructura familiar generan simultáneamente un estilo de vida cotidiano y éste tiene efectos importantes en términos de la socialización de los niños: espacios habitacionales reducidos y densamente poblados, de donde se expulsa a los niños y que, por otra parte, están atravesados por relaciones de familiaridad, calles poco transitadas por autos que constituyen prolongación de la sociabilidad doméstica, abundancia de niños que deben cuidar de los menores, entre otros elementos, generan de manera marginal e inconsciente la comunidad infantil, esto es, la reunión cotidiana y espontánea de los niños al margen de la vigilancia y el control de los adultos. Actualmente se han efectuado cambios que, como hemos visto, corresponden a una tendencia histórica y que también en El Platanal amenazan con disminuir o eliminar la importancia de la comunidad infantil, en particular en el centro del poblado y en las familias de mejores recursos: el mayor tráfico, la reducción el número de niños, la subdivisión de los espacios al interior de las casas, etcétera. No obstante puede afirmarse que la comunidad infantil conserva todavía una organización propia de niños donde edad, sexo, parentesco y vecindad constituyen elementos en torno a los cuales se organizan los niños en el territorio de la cuadra, allí las casas, los patios y la calle permanecen atravesados por el bullicio proveniente del jugar de los niños. La comunidad infantil es fuente de socialización de niños entre niños y constituye sin duda un agente educador que enseña a través de la corrección: allí el orden es un orden convencional y se ejerce presión 240

social a través del señalamiento, de la burla e inclusive a través de la marginación de la propia comunidad infantil. El concepto de niño que prevalece en el poblado promueve así mismo la comunidad infantil, pues el niño en cuanto tal realiza actividades propias de él, trabajo infantil, escuela y juego lo definen; particularmente el juego es considerado como propio y natural al niño, los adultos no racionalizan esta actividad infantil ni le procuran relaciones, espacios ni objetos para ella; en general puede decirse que el mundo infantil no ocupa un marcado interés y reflexión por parte del adulto, aunque en el lapso de los últimos cinco años ha llegado a centrar la atención de algunos padres con mejores recursos, que expresan preocupación por los cambios que están generando los celulares, las computadoras, en la medida en la que aíslan al niño de sus iguales de edad, lo encierran en el espacio de la casa y lo distraen del devenir de su entorno inmediato. Nótese entonces que a El Platanal no ha llegado o no ha tenido el menor eco, el nuevo discurso sobre el niño y sobre el juego que emergió a finales del siglo XIX, conceptos y prácticas a los que sin duda influyeron también los teóricos del juego infantil que aquí analizamos, cuyas ideas resultan particularmente coherentes para los sectores medios y altos de la sociedad, esto es para familias nucleares, urbanas, que valoran la privacidad, que ejercen el control natal y que disponen de recursos, de tiempo y de una nueva sensibilidad para con la infancia que acompaña la racionalización del juego a través del consumo de juguetes, frecuentemente con la pretensión de educar al niño mientras juega. Como vimos, el juego de los niños ha sido tradicionalmente un objeto de estudio de la psicología y la pedagogía al margen de que existen diferencias de conceptos y opiniones entre los autores representativos de cada una de las líneas educativa y psicológica. Encontramos como punto central de la perspectiva psicológica-educativa una asociación natural entre niño y juego -exceptuando a la escuela soviética-, ambos, sujeto y actividad, se encuentran entrelazados por 241

razones extra-sociales, a la manera de una pareja indisociable que es determinada por factores psicogenéticos, ajenos al ambiente sociohistórico y económico en la cual, presumiblemente, tiene lugar su asociación. Desde nuestro punto de vista, esta perspectiva es insuficiente por múltiples motivos: entender el juego como propio y natural al niño y condicionado, sea por su desarrollo psicogenético o psicomotor, es un error de principio que olvida cosas tan fundamentales como que los juegos son aprendidos y regulados socialmente. Como pudimos observar, en la comunidad infantil se integran niños de edades diversas, quedando aquellas perspectivas con una interpretación de alcance restringido. Olvidan también las distinciones que socio-culturalmente se establecen entre juegos para niñas y juegos para niños que, sin embargo, logran marcar diferencias más profundas en los juegos. Por otra parte, eliminar del concepto de juego, la expresión, la importancia y la significación de los juegos de los adultos, es eliminar la historia de muchos juegos tradicionales y aún más, la historia misma del juego, negando la posibilidad de un desplazamiento en el campo de las diversiones por los grupos de edad, estudiado por algunos sociólogos y analizado como confluencia de factores socioeconómicos y de la historia de las mentalidades; lo que nos habla de que no sólo el niño, sino también el juego son sujetos y prácticas sobre lo que actúa la sociedad. Así mismo, como característica general, se tiende a situar al niño como un ser esencialmente distinto al adulto o, si se prefiere, en falta en relación al adulto. Desde la perspectiva del análisis del juego educativo -que incluye la psicopedagogía de Piaget-, se considera que el adulto, a diferencia del niño, tiene un pensamiento lógico, racional, se olvida que el adulto, inclusive el adulto contemporáneo, hace cotidianamente uso de otro tipo de relación con la naturaleza y la sociedad, y que ha sido fundamentalmente la sociedad occidental la que ha dado prioridad y valorado como legítimo 242

el pensamiento lógico racional al tiempo que considera irrelevante y subvalora otro tipo de conocimiento y de acción sobre el mundo. Como el niño es visto cerca de la animalidad y del primitivismo en constante dirección hacia el mundo del adulto, el juego es entonces entendido como un instrumento de aprendizaje de dicho mundo o bien como un instrumento terapéutico natural que libera al niño de sus tensiones en él, de tal suerte que el niño juega -parafraseando a Groos- “porque es niño” y siendo niño juega, al parecer invariablemente a ser adulto, de ahí que el contenido de los juegos es finalmente un contenido adultocéntrico. Esta perspectiva no se corrobora en las observaciones de El Platanal, donde el niño no juega exclusivamente a ser adulto. Otra vertiente de análisis psicológico que resulta a nuestro juicio sumamente interesante es la expuesta por Winnicott, quien distingue conceptualmente entre juego y jugar, y hace énfasis en el análisis del juego respecto a lo que éste implica como experiencia para el sujeto que juega. Lo interesante del análisis de este autor es que sitúa al juego en relación con el mundo exterior, pero el que juega está ubicado en una “zona intermedia” entre el mundo objetivo donde a través del juego escenifica y expone su mundo interior y ello le implica una emoción y una concentración particular, un estado de “alejamiento” de la vida cotidiana que se expresa; por otra parte, en toda actividad propiamente creativa, de ahí que Winnicott considera el juego como el fundamento de toda actividad cultural creativa. Efectivamente es posible hablar de que el niño que juega “se transforma”, su transformación es observable, se emociona, cambia de voz, de gestos, a veces se disfraza o bien salta, corre, ríe, grita, suda, se cansa o se concentra y lleva a cabo un monólogo bajo que es imposible escuchar. La experiencia interna del niño que juega no es explicable, el niño no la expresa verbalmente y creemos que no puede hacerlo, pero junto con su transformación individual en el juego, se modifica el transcurrir de la cotidianidad, se crean espacios distintos, donde el 243

tiempo transcurre de manera diferente y donde quienes juegan modifican sus acciones cotidianas hasta hacerlas relaciones simbólicas, representaciones de otras relaciones, de otras acciones, en “otra realidad”, que por otra parte se sabe ficticia, sobrepuesta y limitada, pues aun los niños tienen consciencia de que efectivamente en el juego es el “como si” fuera la realidad. Concretamente, en nuestra perspectiva entendemos los juegos como modelos, como esquemas socio-culturales preexistentes al niño. Dichos esquemas son propicios para la re-presentación y en ellos, los niños al jugar, esto es, al involucrarse en la re-presentación propuesta por el juego, vacían contenidos simbólicos muy diversos, algunos de los cuales exponemos aquí. El niño a través del juego aprende solamente una cosa: aprende a jugar, pero este aprendizaje no es nada irrelevante, significa re-crear de manera placentera, representarse a sí mismo y a su entorno de manera simbólica, ejercer su facultad humana de operar en un mundo de significados que él mismo experimenta como susceptibles de ser transformados, interioriza la cultura y escenifica sus esquemas fundamentales y lo hace de manera divertida, espontánea y ligera, pues como diría sabiamente alguna gente de El Platanal, en el juego el niño “aprende a reírse de más cosas”, en el juego “la cosa es reírse”. Después de todo, no hay que olvidar que el juego se agota y concluye en sí mismo. Desde la perspectiva que llamamos socio-histórica, nos encontramos con que para ella el objeto de estudio fundamental son los juegos de los adultos. Aquí los juegos de los niños o no se mencionan, o son vistos en relación a un análisis que los pone en permanente relación con los juegos de los adultos. En relación a los juguetes, estudiosos desde la perspectiva psicológica y la socio-histórica coinciden en su objeto de estudio pero, en términos generales, se alejan en la interpretación. Así y particularmente, los efectos de la línea educativa, en análisis del juego y de los juguetes, han sido objeto de estudio y de preocupación por parte de 244

algunos sociólogos que critican el excesivo racionalismo que logra modificar la libertad y la espontaneidad propia del juego, estableciendo en torno a él un orden, una vigilancia y un consumo de objetos que finalmente tiene el lamentable efecto de dificultar el juego, al tiempo que restringen al niño a su uso, aislándolo artificialmente del devenir de la vida real y cotidiana, la cual, por otra parte, imposibilita la relación espontánea entre los niños aislados en los espacios privados, separados por peligrosas calles y por la ausencia de relaciones circundantes al ámbito doméstico, organizados artificialmente por edades y ajenos a las actividades productivas de los adultos. La preocupación por hacer cada vez más juguetes y que estos cada vez más eduquen al niño mientras juega, expresa claramente el interés por introducir en el juego y el jugar una racionalidad que no le es propia y que es apropiada a la biopolítica. Esto nos permite establecer un parámetro comparativo y darnos cuenta de que a pesar de las difíciles condiciones económicas de los niños de El Platanal, cuentan paradójicamente con condiciones idóneas y propicias para lo lúdico. En el presente trabajo cuestionamos esta concepción instrumentalista del juego, la apreciación de que el niño aprende a través de él conocimientos de la más diversa índole nos parece sumamente discutible, consideramos que el niño, a través del juego, experimenta pero también transforma lo que, de una u otra manera, ya sabe, el niño que juega recrea (en el sentido de volver a crear), representa, se ofrece a sí mismo y a los demás el espectáculo del mundo que él previamente ha aprehendido, pone en juego, objetiva, exterioriza los sentidos, las reglas, los valores ocultos y las relaciones sociales, las actividades, etcétera, que él mismo ha visto en acción en el mundo en el cual habita. De esta manera podemos entender que la asociación actual entre el juego y el niño, particularmente en los medios urbanos con mayores recursos económicos, está mediada por una racionalidad que sobrevalora la importancia de la educación a partir de la experiencia lúdica, esto es, que la ve como la expresión de un instinto 245

fundamentalmente infantil que se deja controlar hasta el punto de convertirse en un excelente instrumento pedagógico. Esta racionalidad ha sido expuesta y legitimada desde una perspectiva científica y ha tenido eco no solamente en los espacios reservados a la educación formal, sino inclusive al interior de las familias; de suerte que, en cierto sentido, regula el consumo de juguetes, beneficiando de esta manera a la industria del juguete, pero sobre todo estableciendo una vigilancia y una evaluación sobre el juego de los niños, que nos puede llevar a preguntarnos si el niño todavía juega. No deja de llamar la atención otro punto fundamental de coincidencia entre los teóricos del juego desde las dos perspectivas generales en que los hemos dividido aquí: la evolución de los juegos desde el punto de vista de su estructura formal, los juegos de reglamentos explícitos aparecen en ellos como el juego superior, institucionalizado, racional, socializado. Así, en ambos temas, el juego y los niños, prevalece una mirada biopolítica presente en el planteamiento de Caillois e inclusive por Huizinga y consistente con la evolución de los juegos de acuerdo a las fases de desarrollo elaborada por Piaget: los juegos se suceden de psicomotores a simbólicos y a reglamentados, y los que prevalecen como tales en la sociedad adulta son juegos reglamentados, es decir, aquellos que practican los niños cuando alcanzan el pensamiento lógico. También a nuestro juicio los adjetivos en relación a los tipos de juego y su clasificación, nos demuestran que los estudios sociológicos del juego no escapan a la razón cultural que prevalece en su tiempo; de esta manera y si la línea del análisis educativo del juego resulta coherente con el nuevo concepto de niño y termina en la práctica por racionalizar el juego al convertirlo en un instrumento educativo, en general las teorías de Huizinga y Caillois son congruentes al valorar como legítimo y bueno el juego de reglas explícitas, porque en su opinión es racional, abstracto y lógico, situando al juego de simulacro o simbólico como inferior, irrelevante y primitivo. 246

Si bien la distinción entre juegos con o sin reglas claras es una distinción que se impone al observador, un análisis más detallado confirma más bien la existencia de papeles ocultos en los juegos reglamentados y de reglas ocultas en los juegos considerados sin reglas, tal y como lo plantea en general Vygotski y Leontev (de la escuela soviética). De ahí que nosotros distinguimos entre conjuntos de juegos de acuerdo a si tienen reglas explícitas o implícitas; empero, agregamos otro tipo de juegos en relación a su estructura, los juegos libres o situacionales, los cuales pueden llevarse a cabo por el simple placer del ejercicio (a la manera de los, llamados por Piaget, psicomotores), o bien se convierten en juegos de reglas explícitas, pero, a diferencia de los primeros, estas reglas son impuestas por los propios niños en el desarrollo y transcurso del juego, del mismo modo pueden dar lugar a juegos de representación donde los niños se organizan en torno a un papel claro, y las reglas permanecen ocultas. En este trabajo, insistimos en que todos los tipos de juego son necesariamente simbólicos, lo son en sí mismos y como preexistentes al niño, esto es como modelos o esquemas socio-culturales, sean modelos de signos expresivos (los juegos de reglas implícitas) o modelos de signos lógicos (los juegos de reglas explícitas). Por otra parte, en todos los juegos y en el momento de ser jugados, se vierten múltiples y diversos contenidos igualmente simbólicos, que si bien son sugeridos por la temática propuesta en el juego mismo, adquieren muy diversas expresiones. En relación a lo observado en el trabajo de campo tanto en 1985 como en 2015, se puede decir que efectivamente y como tendencia general, los niños mayores juegan un poco más juegos con reglas explícitas, pero en el fondo de esta evolución no existe una razón biológica ni psicogénetica, sino, por el contrario, una razón socio-cultural que se expresa en una regulación y control sobre los juegos, tanto por los adultos como por los niños mismos y es, por otra parte, diferencial respecto al género. 247

Por otra parte, el discurso moderno sobre el adulto subyace en estas clasificaciones, ya que también se destaca y subraya o la ausencia o el carácter racional del juego adulto. Así, al asignar de forma exclusiva la experiencia lúdica al niño, se define al adulto también, aunque de forma subyacente e implícita, como un ser sin infancia a la que ha dejado atrás. En este sentido, en el ámbito cultural, la infancia es mucho más eficaz como no infancia, como extirpación u ocultamiento. De esta manera, la distinción niño/ adulto permea también la clasificación y valoración sobre los juegos, de modo que su evolución y desarrollo supone un camino hacia la racionalidad legal y la competencia propia de los juegos civilizados o superiores que se adjudican a los adultos. También y consistentemente, los juguetes se sitúan como instrumentos educativos capaces de estimular, gestar las etapas de desarrollo infantil cuya función es ayudar al niño a avanzar y cruzar con rapidez y éxito por dichas etapas. Así los juguetes son clasificados y consumidos según la edad de los usuarios o consumidores, pretendiendo que los niños aprendan las que serán sus prácticas en el futuro mundo adulto y entonces, de acuerdo a algunos autores, abandonar la práctica lúdica, puesto que ésta expresa un instinto de aprendizaje propio de la infancia. Ciertamente, los niños de El Platanal no escapan a la tendencia que, dicha con ejemplos, comienza con los juegos con sonaja -prelógicos- al juego de la casita -simbólico- hasta el juego de futbol -reglamentado-. Sin embargo, aquí hemos subrayado que la sociedad de los adultos y la comunidad de los niños ejercen notables influencias y que, en la práctica, condicionan de manera muy efectiva las edades en las que los juegos son jugados, y condiciona también, de manera igualmente efectiva, los juegos que se juegan de acuerdo al género de niños y niñas. Así pues que, a pesar de estas tendencias generales, la práctica de los juegos de los niños enseña, para usar un término estadístico, una gran dispersión que obedece a la forma particular en la que los 248

niños se socializan y relacionan entre sí, y enseña paralelamente que los juegos son cotidianamente objeto de interpretación y de control social. Sobre ambos elementos -edad y sobre todo género- existe cotidianamente una interpretación y también una presión social que, en la forma de aprobación, pero también en la forma de regaños o de burlas, inciden fuertemente en la experiencia lúdica. Los tipos de juegos, en tanto esquemas socio-culturales, no se dan al margen del contexto social donde se llevan a cabo; los juegos tienen significación social previa al hecho mismo de ser jugados y de la edad de los jugadores; requieren de condiciones e instrumentos específicos además de la ya mencionada condición preexistente de género que socialmente se les adjudica. En relación a nuestra observación y como una tendencia general, podemos decir que los juegos libres y situacionales se pueden llevar a cabo al margen de la edad y del número de niños, están relativamente relacionados con las condiciones climáticas y, con mayor frecuencia, se llevan a cabo en la calle y son mayoritariamente masculinos. Los juegos con reglas explícitas también de manera relativa están condicionados por el clima, pero con frecuencia requieren de un número mayor de niños, con frecuencia también se llevan a cabo en la calle y son mayoritariamente masculinos. Los juegos de reglas implícitas, al igual que los libres y situacionales, se dan independientemente de la edad, continúan siendo jugados por niños que superan los 7 años, las condiciones climáticas no los afectan, ninguno de ellos es un juego estacional, se llevan a cabo más en el patio de la casa que en la calle y son más femeninos que masculinos o mixtos. Reflexionando sobre esta clasificación general, la denominación “simbólico” a un conjunto determinado de juegos, nos parece en principio desafortunada no sólo porque, como hemos señalado, toda práctica lúdica es esencialmente simbólica, sino porque habría que preguntarse qué práctica humana no es, de algún modo, simbólica, a pesar de que adquiera -a diferencia del juego- consecuencias en el 249

terreno real o que escapen al terreno de la sola representación que corresponde al jugar. La misma generalidad vale para el concepto “reglamentado”, no sólo porque la práctica lúdica es socialmente reglamentada, sino porque, aun los llamados juegos simbólicos o primitivos son, como vimos, también reglamentados, si bien, en este caso, el reglamento es implícitamente propuesto, lo que no lo hace menos obligatorio. En una relación más directa entre tipos de juego y sociedad, efectivamente el hombre de la sociedad industrial -al igual que los niños- recurre a uno y otro tipo de juegos, es una abstracción máxima considerar que solamente se relaciona con el conjunto social a través de juegos lógicos. Así el hombre moderno se desempeña en un espacio institucional, objetivo, legal, que se deja comparar con los juegos de reglas explícitas, pero esto tampoco ha llevado históricamente la desaparición de otros campos sociales donde se desempeña de manera más irracional, incluso cuando ciertamente sea devaluada en forma social. En otras palabras, los juegos de reglas implícitas no desaparecen en nuestra sociedad ni en el terreno del juego ni el terreno de la realidad social; para los niños, su práctica es inhibida y reprimida a medida que crecen, pero ellos continúan siendo capaces de jugarlos, lo que demuestra que tan efectiva es la regulación social sobre los juegos; para los adultos este tipo de juegos son subvalorados, ocultos, irrelevantes. No deja de llamar la atención que en el terreno de la realidad como en el terreno del juego, los juegos de reglas implícitas son más bien femeninos, tanto como lo doméstico, lo privado y lo afectivo corresponden a la feminidad. Pero aún en el terreno exclusivo de lo lúdico, incluso en el mundo adulto, los juegos “reglamentados” o “institucionalizados” conviven de manera cotidiana con juegos “simbólicos” o “primitivos”, y quisiéramos subrayar aquí la utilidad de la distinción entre el juego y el jugar, ya que, en nuestra opinión, la mayor parte de la experiencia lúdica de los adultos contemporáneos ocurre sin la directa y física intervención del adulto en tanto jugador, 250

sino que el adulto juega en tanto que se involucra internamente en la representación, la “vive” simbólicamente y sin consecuencia real alguna. Los juegos, como intentamos demostrar, son esquemas socioculturales con reglas implícitas o explícitas, ambos tipos de juego conviven, sin embargo, en la experiencia lúdica infantil y adulta, si bien cada uno de estos tipos de juego promueve o invita a diversas formas de percepción, de conocimiento y de acción sobre la realidad, y es justamente en razón de sus diversas características, que los juegos son objeto de interpretación, de valoración biopolítica y de control social que atraviesa con frecuencia aspectos relacionados más con el género que con la edad de los niños, pero también de los adultos. No cabe duda de que el sujeto que juega, y es necesario subrayar que no sólo los niños juegan, experimenta una ruptura con la vida cotidiana, entra a un territorio, a una esfera diferente a la de la realidad, el juego evoca, invita y promueve una emoción, allí circulan un tiempo, un espacio, unas relaciones diferentes, el que juega “es otro”, más exactamente, es “como si fuera otro”. Situados en este territorio, aquí todo es simbólico. El jugar nos permite entender la vinculación del juego con otras prácticas culturales que provocan e invitan la expresión, la escenificación emocionada de la subjetividad y de la simbolización: la fiesta, el arte, la religión y las múltiples maneras cotidianas y ocultas en que esta experiencia se expresa de manera aislada e individual y no es expuesta públicamente. Medios sin fin, diría Agamben, donde es posible dar un uso diferente a las ideas y a las cosas, y por ello con un enorme potencial político.

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Biopolítica en el juego y el jugar de

Lucía Mantilla Se terminó de imprimir en enero de 2016 en Grafisma editores S.A . de C.V. Jaime Nunó 670 / Colonia Santa Teresita, Guadalajara, Jalisco. Su tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes de reposición. El cuidado de la edición estuvo a cargo de los editores y la autora

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