Austral Comunicación - Vol 3 N° 1 Junio de 2014

ISSN 2313-9129

AustralComunicación Publicación Científica de la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral

Volumen 3

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Número 1

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Junio de 2014

Buenos Aires, Argentina

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AustralComunicación Volumen 3 número 1 (junio de 2014) Buenos Aires, ISSN 2313-9129

Equipo editorial Editor Damián Fernández Pedemonte, Universidad Austral, Argentina Editora asociada Marita Grillo, Universidad Austral, Argentina Coeditores Raúl Daniel Escandar, Sociedad Argentina de Información, Argentina Francisco Albarello, Universidad Austral, Argentina Diseño Sebastián Centurión, Universidad Austral, Argentina

Consejo asesor Pedro Luis Barcia, Universidad Austral, Argentina María Aparecida Baccega, Universidad de São Paulo e Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil Armando Fumagalli, Università Cattolica del Sacro Cuore, Italia Juan José García-Noblejas, Università della Santa Croce, Italia Mónica Eva Pini, Universidad Nacional de General San Martín, Argentina María Teresa Quiróz Velasco, Universidad de Lima, Perú Carlos Alberto Scolari, Universitat Pompeu Fabra, España Silvio Waisbord, George Washington University, Estados Unidos Patricio Bernedo, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile Josep Lluís Gómez Mompart, Universitat de València, España Marcial Murciano, Universitat Autònoma de Barcelona, España

Comité editorial Mario Riorda, Universidad Católica de Córdoba, Argentina Martín José Bonadeo, Universidad Austral, Argentina Raúl Daniel Escandar, Sociedad Argentina de Información, Argentina Adriana Amado Suárez, Universidad Nacional de La Matanza, Argentina Marcela Farré, Universidad Austral, Argentina Marcela Pizarro, Universidad Austral, Argentina Mario Carlón, Universidad de Buenos Aires, Argentina Gabriela Inés Fabbro, Universidad Austral, Argentina Fernando Javier Ruiz, Universidad Austral, Argentina Hernán Galperín, Universidad de San Andrés, Argentina

Facultad de Comunicación de la Universidad Austral Sede central Mariano Acosta 1901 B1629AHJ Derqui, Pilar Provincia de Buenos Aires

Sede Buenos Aires Av. Cerrito 1250 C1010AAZ, Buenos Aires Tel. 54-11- 5239-8000, int. 8110, 8112

http://www.austral.edu.ar/revistaaustralcomunicacion ISSN 2313-9129

AustralComunicación Volumen 3 número 1 (junio de 2014)

Introducción

Comunicación y educación en la cultura de la convergencia

Comité Editorial 7

Artículos monográficos

La comunicación en línea y el trabajo colaborativo mediado por tecnologías digitales

Graciela Paula Caldeiro 13

La práctica del periodismo escolar como estrategia de inclusión digital genuina en el Modelo 1 a 1

Francisco Albarello, Rubén Canella, Teresa Tsuji 31

Políticas públicas y enseñanza digital: claves para pensar la cultura digital

Paola Elisabet Fernández 71

Una computadora por alumno en el nivel primario de la ciudad de Buenos Aires: análisis sobre las metodologías de implementación con el Modelo 1 a 1

Mariano Leonel Marón 91

El medioevo informacional: gatopardismo educativo en la era de la información

Alejandro Artopoulos 109

Artículos libres

La identificación de los jóvenes de Argentina y España con los personajes de ficción

Sebastián Sánchez Castillo, Gabriela Fabbro de Nazábal 133

Reseñas bibliográficas

Frank Rose. The art of immersion: how the digital generation is remaking Hollywood, Madison Avenue, and the way we tell stories

Damián Fernández Pedemonte 151

Joan Ferrés i Prat. Las pantallas y el cerebro emocional

Guillermo Kaufman 154

Saborido Jorge y Marcelo Borrelli (coordinadores). Voces y silencios: la prensa argentina y la dictadura militar (1976-1983)

Juan Pablo Robledo 157

Carolina Duek. Infancia entre pantallas: las nuevas tecnologías y los chicos

Vanina Lanati 161

Instrucciones para autores

Normas editoriales vii Editorial guidelines xi Normas editoriais xv

Introducción

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Comunicación y educación en la cultura de la convergencia

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Comité Editorial

l presente número monográfico de Austral Comunicación da cuenta de un objeto en construcción: el cruce entre la comunicación y la educación, jalonado por la innovación tecnológica de los últimos años. La tecnología digital y sus diversas formas de incorporación a los procesos de enseñanza y aprendizaje es el issue que hilvana cada uno de los artículos que presentamos aquí, y los autores se preguntan en este sentido sobre las características que debe asumir el rol docente en estos espacios altamente mediados. En definitiva, la cuestión principal que se aborda es cómo se aprende utilizando computadoras, programas e internet. El trabajo de Paula Caldeiro, La comunicación en línea y el trabajo colaborativo mediado por tecnologías digitales, describe las características que asumen las dinámicas colaborativas y el modo en que estas influyen en las experiencias de aprendizaje en red, en el marco de una instancia de formación superior. El artículo de Francisco Albarello, Rubén Canella y Teresa Tsuji, La práctica del periodismo escolar como estrategia de inclusión digital genuina en el Modelo 1 a 1, describe una experiencia puntual en el marco del programa Conectar Igualdad, implementado por el gobierno argentino desde 2010 en el nivel secundario, por el cual se entrega una computadora por alumno. Este trabajo no solamente presenta una revisión crítica de los principales logros y dificultades de implementación, sino que se completa con el análisis de 14 periódicos producidos en las escuelas. Conectar Igualdad es el foco de interés del trabajo siguiente, de Elisabet Fernández, titulado La web 2.0 y la enseñanza digital: claves para pensar la cultura digital. La autora da cuenta de las características generales del programa y analiza la relación estratégica entre las tecnologías digitales e internet y la planificación de los sistemas educativos, anclando sus reflexiones en conceptos clave como inteligencia colectiva y cultura participativa. Por su lado, el artículo de Mariano Marón, Una computadora por alumno en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires: un análisis de las metodologías del Modelo 1 a 1, tal como indica

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su título, brinda un estado de la cuestión de esta política pública en la ciudad capital, planteando que si bien se abren nuevas propuestas pedagógicas como posibilidades para las clases, también aparecen nuevos desafíos que los maestros deben enfrentar a la hora de planificar y dar sus clases. Finalmente, el actual número monográfico se cierra con una conferencia de Alejandro Artopoulos que dio recientemente en la Academia Nacional de Educación y que, a pedido de los editores, transformó en artículo. Su trabajo, que tiene por título El medioevo informacional: gatopardismo educativo en la era de la información, cuestiona desde una perspectiva sociológica los supuestos sobre los que se sustentan los programas de dotación de computadoras en la escuela, institución que —además— debe revisar sus objetivos y sus funciones. El autor lleva la discusión más allá y busca relacionar el sistema educativo con el sistema productivo y, ante la creciente desigualdad en el acceso a la sociedad de la información, se pregunta cómo aprender y qué aprender en este contexto. Como se puede apreciar, la cuestión tecnológica pareciera acaparar las reflexiones y problemáticas de este fecundo campo de educomunicación, que al menos en la región ha generado siempre nuevas perspectivas y aperturas para pensar en los procesos de enseñanza sin perder de vista el aporte de la comunicación en estos desarrollos. Si bien los distintos enfoques de los autores —en diversos programas y experiencias y en distintos niveles educativos— hablan de una polifonía en las miradas sobre el objeto de este monográfico, hay que decir que quedaron muchos temas afuera, como por ejemplo, las nuevas tecnologías y la gestión de la cosa pública, la no perdurabilidad de los contenidos en la red, los derechos de autor, la identidad digital, la comunicación para la resolución de conflictos, la comunicación como contenido transversal, entre otros. También hay debates pendientes: las potencialidades del aprendizaje invisible y el aprendizaje ubicuo, la necesidad o no de “enseñar el código” en términos de programación, el fenómeno de los MOOC, software propietario y software libre. Y algunos interrogantes con relación a la educación en medios: ¿es necesaria la enseñanza de lo técnico, del lenguaje, cuando los usuarios pueden crear no solo sus propios medios sino también sus propias audiencias en los medios sociales? ¿es la escuela el lugar donde ese aprendizaje puede producirse? A propósito, en una entrevista reciente, el pedagogo italiano Francesco Tonucci afirmó tajantemente: “la misión de la escuela ya no es enseñar cosas, eso lo hace mejor la TV o internet”. Todas estas cuestiones forman parte de una voluminosa agenda de

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temas de investigación en comunicación y educación que este monográfico no pretende agotar ni mucho menos abarcar en su complejidad. Sí se propone al menos brindar algunos elementos de reflexión que colaboren en la toma de decisiones de las políticas públicas preocupadas por los procesos a largo plazo más que por los resultados inmediatos, una trampa hacia la que la aceleración del cambio tecnológico y la dotación masiva de dispositivos pareciera conducirnos inexorablemente.

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Artículos monográficos

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La comunicación en línea y el trabajo colaborativo mediado por tecnologías digitales Graciela Paula Caldeiro

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Argentina

Resumen

Recibido: 23 de septiembre de 2013. Aceptado: 7 de marzo de 2014.

Si bien los desarrollos tecnológicos de la última década han favorecido el incremento de múltiples propuestas de formación en línea que facilitan el trabajo colaborativo mediado y la bibliografía académica sobre la problemática parece coincidir sobre las numerosas ventajas de este tipo de propuestas pedagógicas, su implementación dista aún de ser frecuente y da cuenta de ciertas dificultades y tensiones. Este artículo conforma un avance de una investigación realizada en el contexto de una tesis para la Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba. El objetivo general del trabajo es analizar algunas de las características más relevantes de las dinámicas colaborativas mediadas por tecnologías (DCMT) y el modo en que estas influyen en las experiencias de aprendizaje en red, para lo cual, en el marco de la perspectiva cualitativa, el estudio de campo previsto se centrará en el análisis de dos casos de educación en línea (EeL) implementados durante 2011, ambos pertenecientes al nivel de posgrado desarrollados en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, respectivamente. Este trabajo desarrollará algunos hallazgos en relación con los aspectos comunicacionales vinculados con las primeras categorías de análisis que surgen a partir del estudio de las DCMT en los casos referidos. Palabras clave: educación en línea, trabajo colaborativo, aprendizaje en red, e-learning, comunicación asincrónica.

Online communication and collaborative work through digital technologies Abstract

Although technological developments during the last decade have favored an increase in the number of multiple online training offers facilitating mediated collaborative work, and although the academic literature on the subject appears to agree on the numerous benefits of this sort of pedagogic approach, its implementation is far from frequent and reveals

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Graciela Paula Caldeiro La comunicación en línea y el trabajo colaborativo mediado por tecnologías digitales

certain difficulties and tensions. The following presentation previews an investigation launched in the context of a thesis for a Master’s Degree in Educational Processes Mediated by Technology from the National University of Córdoba. The general aim of this work is to analyze some of the most relevant characteristics of collaborative dynamics mediated by technology (CDMT) and how these influence expectations about learning on the Web. For this reason, from a qualitative perspective, the expected field study will focus on the analysis of two cases of online education implemented at the postgraduate level during 2011, at the Latin American Social Sciences Institute and at the Center of Advanced Studies at the National University of Córdoba, respectively. This paper will develop a few findings relating to the communicational facets linked to the first categories of analysis that emerge from a study of the CDMT in the aforementioned cases. Keywords: online education, collaborative work, learning on the web, e-learning, asynchronous communication.

A comunicação online e o trabalho colaborativo mediado por tecnologias digitais Resumo

Embora os desenvolvimentos tecnológicos da última década tenham favorecido o incremento de múltiplas propostas de formação online que facilitam o trabalho colaborativo mediado e a bibliografia acadêmica sobre a problemática parece coincidir sobre as numerosas vantagens desse tipo de propostas pedagógicas, sua implementação está longe de ser frequente e apresenta certas dificuldades e tensões. O presente informe mostra o avance de uma pesquisa realizada no contexto de uma tese para o Mestrado em Processos Educativos mediados por Tecnologia da Universidade Nacional de Córdoba. O objetivo geral do trabalho é analisar algumas das características mais relevantes das dinâmicas colaborativas mediadas por tecnologias (DCMT) e o modo em que essas influem nas experiências de aprendizagem em rede, para o qual, no marco da perspectiva qualitativa, o estudo de campo previsto se centrará na análise de dois casos de educação online (EeL) implementados durante 2011. Ambos os casos pertencem ao nível de pós-graduação e foram desenvolvidos na Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO) e no Centro de Estudos Avançados da Universidade Nacional de Córdoba, respectivamente. Esse trabalho desenvolverá alguns pontos em relação aos aspectos comunicacionais vinculados com as primeiras categorias de análise surgidas a partir do estudo das DCMT nos casos anteriormente mencionados. Palavras chave: educação online, trabalho colaborativo, aprendizagem em rede e-learning, comunicação assíncrona.

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Introducción Este trabajo, que se presenta como un avance de tesis1, tendrá como principal propósito introducir algunas problemáticas del campo de la educación mediada por tecnologías digitales. Cuando las propuestas de educación en línea —por lo general implementadas sobre entornos digitales que facilitan la gestión de procesos de e-learning2— incluyen actividades pedagógicas que para su despliegue requieren de dinámicas de trabajo colaborativo entre los participantes, se suelen producir complejos procesos comunicacionales en el interior de esos entornos. Estos procesos, que tienen lugar a través de diálogos mediados por tecnología digital en los que convergen simultáneamente dimensiones sociales y pedagógicas, conforman el objeto de estudio del presente trabajo. El desarrollo de este artículo ofrecerá una breve descripción de la metodología diseñada para el estudio referido, así como también algunas observaciones y reflexiones en relación con los hallazgos que surgieron en la primera etapa del trabajo de campo. La relevancia de los primeros hallazgos se debe a que estos emergentes conformaron el punto de partida para la construcción de las categorías centrales sobre las que posteriormente se organizó la profundización del análisis. Pero antes de avanzar, es importante destacar el marco general del problema que se describirá a continuación. El estudio de referencia se inscribe en el proyecto general de investigación del equipo del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO (PENT)3 cuyo interés se centra en construir la noción de educación en línea (EeL) como una modalidad educativa con características propias. Este concepto pretende aportar una mirada renovada de la tradicional educación a distancia (EaD), proponiendo incluso el surgimiento de una nueva modalidad tan diferente de la educación “a distancia” como de la educación “presencial”. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, la EeL se caracteriza por generar espacios alternativos mediados por tecnología digital en donde se promueve la construcción colaborativa del conocimiento.

1 El estudio de referencia se titula: “El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología” y fue realizado en el marco de la Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnología en el Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Universidad Nacional de Córdoba. 2 El término e-learning (aprendizaje electrónico) se utiliza con frecuencia para referir de modo genérico a propuestas pedagógicas mediadas por tecnología digital. 3 Educación en línea: tendencias y nuevas experiencias, 2011, Proyecto en Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) dirigido por Fabio Tarasow, Área Educación de FLACSO Argentina.

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El problema de investigación El desarrollo reciente de numerosos avances en materia de tecnología telemática ha facilitado la propagación de las plataformas digitales para la construcción de redes sociales digitales más allá del campo educativo en particular. Estas circunstancias han renovado el interés en la comunidad académica sobre el aprendizaje en contextos colaborativos, instalando la noción de aprendizaje en red, el cual se vincula con frecuencia a la oferta de propuestas formativas a distancia y a las posibilidades de ciertas plataformas digitales para generar dinámicas pedagógicas orientadas a la colaboración entre pares. Si bien estas formas de trabajo no son un descubrimiento de los entornos tecnológicamente mediados, puede observarse que ciertas particularidades propias de los entornos digitales (especialmente la ubicuidad, la ruptura de los límites espacio-temporales y la facilidad para documentar y transparentar procesos, dado que los mensajes asincrónicos escritos quedan automáticamente registrados en los espacios de intercambio digital) favorecen su implementación. En efecto, lo colaborativo se redimensiona a la luz de las plataformas que facilitan la vinculación social y la documentación de los procesos, promoviendo, por la propia dinámica a la que invitan, la construcción de redes de aprendizaje. Ahora bien, ¿por qué resulta significativo el trabajo colaborativo en términos pedagógicos? Para abordar la cuestión es necesario explicar la diferenciación de Gros (2011) entre actividades diseñadas para aplicar conocimientos de forma secuencial —como suele suceder con las actividades didácticas más tradicionales y que pueden ser realizadas por los estudiantes de manera solitaria— y actividades que recrean en sus consignas la referencia a “problemas auténticos” o problemas que por su nivel de complejidad necesitan de la ayuda de colegas o consultas con expertos para ser resueltos. De esta manera, este segundo tipo de consignas que para su resolución requieren del trabajo colaborativo resultan claramente más valiosas en el sentido de que pueden reflejar con mayor fidelidad lo que sucede en la realidad de todo campo profesional. Por otra parte, cuando una actividad didáctica promueve el trabajo colaborativo se establecen las bases para la construcción de un aprendizaje en red, es decir, aquel tipo de aprendizaje que se produce en el marco de un entramado de vínculos sociales. Este entramado podría traer algunos beneficios adicionales para los estudiantes en la medida en que puede transformarse en un punto de partida para establecer conexiones significativas más allá de la graduación. En efecto, las redes

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de aprendizaje en el nivel superior constituyen un excelente medio para que facultades y estudiantes dispongan del mayor margen posible para vincularse con actores externos e innovar dentro de la universidad (Sloep y Berlanga, 2011). Desde esta perspectiva, que se vincula con los postulados del conectivismo4, el conocimiento personal se entiende como una suerte de red a partir de la cual se inicia un proceso de retroalimentación entre organizaciones, instituciones e individuos (Siemens, 2004). Este ciclo de desarrollo del conocimiento (desde lo personal a la red y desde la red a la institución) permite que el estudiante continúe su formación en el campo en el que se especialice, valiéndose de las múltiples conexiones que él mismo va forjando. Sin embargo, y pese a que varios estudios coinciden en señalar —por estas mismas razones— el valor de lo colaborativo y del aprendizaje en red en materia pedagógica (de Unigarro Gutiérrez et al., 2007; Henry & Meadows, 2008; Saigí Rubió, 2011; Panckhurst et al., 2011) la implementación de experiencias colaborativas en entornos mediados encuentra ciertos obstáculos. Al respecto, Andriesen et al. (2003) ponen énfasis en que, a nivel individual, los estudiantes suelen tener significativas dificultades a la hora de abordar este tipo de propuestas didácticas. En su opinión, el diseño mismo de las actividades y las problemáticas de tipo comunicacional complejizan la colaboración. Por otra parte, desde una perspectiva técnica, el software propio de la web social no ha sido diseñado para ser utilizado en situaciones formales de aprendizaje (Gros, 2011) y, por lo tanto, requiere de ciertas adaptaciones para su uso con propósitos didácticos. A modo de síntesis, podría decirse finalmente que el problema de investigación se construyó sobre la necesidad de conocer en un marco más amplio las dificultades en la implementación de propuestas de aprendizaje colaborativo en entornos tecnológicamente mediados, en especial aquellas dificultades particularmente vinculadas con las formas de comunicación sobre las que se sostiene el trabajo en colaboración tecnológicamente mediado. Así, con el propósito de lograr una más amplia comprensión de los fenómenos sociales y comunicacionales que tienen lugar dentro de una red de aprendizaje mediado, se realizó un análisis integral de las dinámicas colaborativas mediadas por tecnología (en adelante, DCMT) registradas en las plataformas digitales utilizadas en este tipo de propuestas pedagógicas. 4 El conectivismo es una perspectiva pedagógica en la cual se postula que el aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. En este marco, el aprendizaje requiere, entre otras cuestiones, de la habilidad para realizar buenas conexiones entre nodos especializados a través de los cuales se comparte información (Siemens, 2004).

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Las DCMT en su marco teórico Como ya fue observado en la introducción de este artículo, el marco conceptual que fue tomado como referencia concibe la educación en línea (EeL) como una modalidad educativa con características diferenciales (Tarasow, 2010) en la cual se asume que el aprendizaje colaborativo se produce a través del flujo de las interacciones grupales sincrónicas y asincrónicas, muchas de las cuales se documentan de forma automática en las plataformas digitales configuradas para operar como entornos que median la comunicación a lo largo del proceso educativo. Con el propósito de identificar estas interacciones —que a los efectos del estudio de referencia fueron denominadas DCMT— se tomará como punto de partida la caracterización de Kopler (2009, citado en Sloep & Berlanga, 2011) en la cual se reconocen las dinámicas interactivas más relevantes, que forman parte del desarrollo de toda red de aprendizaje: a) el intercambio de experiencias y conocimiento con otros, b) la producción conjunta de proyectos (de innovación, de investigación, etc.), c) la creación de grupos de trabajo, comunidades, debates y congresos, d) el ofrecimiento de apoyo a otros participantes de la red (resolver dudas, dar orientación, hallar soluciones), f) la autoevaluación y la evaluación entre pares; g) la búsqueda colaborativa de recursos de aprendizaje; y h) la construcción de un perfil personal. Pero además, las DCMT se diferencian de otras variantes de interacción grupal, precisamente por la mediación digital, y por lo tanto poseen características especiales que impactan en los mismos procesos de aprendizaje. Como se ha sugerido ya, un aspecto clave en ese sentido es que las DCMT se vuelven visibles a través de los rastros digitales que las interacciones dejan a lo largo del proceso. Se estima posible que esta tendencia a la transparencia de los intercambios, consecuencia de la asincronicidad y documentación facilitada por la tecnología digital, pueda influir en la organización del trabajo, el compromiso asumido, la distribución de liderazgos y hasta quizá la naturaleza misma del vínculo interpersonal. En síntesis, las DCMT serían las que dan entidad al trabajo colaborativo mediado y al soporte sobre el cual se construye una red de aprendizaje. Por otra parte, la relevancia de las DCMT se debe a que estas además podrían tener incidencia en el rendimiento académico y en la calidad de los aprendizajes.

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Materiales y métodos La investigación tuvo por objetivo abordar el estudio de las DCMT, las cuales refieren a las interacciones entre alumnos y docentes que son registradas en las plataformas digitales que funcionan como soporte de las propuestas de educación en línea. Se trata, pues, de una realidad múltiple, por lo que su abordaje metodológico demandaba una mirada holística dentro del paradigma interpretativo. Aun cuando el diseño metodológico ha incluido algunas técnicas cuantitativas para completar el análisis, se han utilizado predominantemente métodos propios de la perspectiva cualitativa.

Características del estudio de casos Así, en el marco de un enfoque interpretativo se ha abordado el estudio de dos casos de perfil complementario (uno de ellos de producción y otro de investigación colaborativa mediada), los cuales comparten el común denominador de ser parte de dos instancias de educación en línea (EeL) en el nivel de posgrado (tabla 1). El diseño metodológico llevado adelante se contextualiza en dos instituciones educativas del nivel superior: una de ellas de carácter público y la otra de carácter privado-transnacional. Los casos seleccionados para este trabajo fueron elegidos porque ambos comparten ciertos rasgos comunes: • Se trata de propuestas que conforman parte de cursos que se transitan absolutamente en línea. • Las actividades seleccionadas representan una parte clave del curso en desarrollo de una formación de posgrado especializada en TIC y educación que suponen transversalmente un espacio que promueve la reflexión metacognitiva sobre los procesos de aprendizaje. • Una parte importante del alumnado (en ambos casos hispanohablante y de origen latinoamericano) posee formación docente de grado o ejerce la docencia en algún nivel educativo. • Ambas propuestas desarrollan sus campus virtuales formales en la plataforma Moodle, pero complementan el espacio de trabajo en línea a través de otras plataformas digitales5 en donde se despliega gran parte de las DCMT.

5 El análisis de los espacios de interacción complementarios, si bien fue abordado por la investigación de referencia, se incluyó aquí. No obstante, dada la relevancia de esta cuestión para el diseño pedagógico, se consideró relevante incluir este aspecto en la descripción de los casos bajo estudio.

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Tabla 1. Casos estudiados: comparación. Caso

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Posgrado (diploma superior)

Posgrado (maestría)

EeL

EeL

Plataforma del campus (plataforma principal)

Moodle

Moodle

Espacio de interacción complementario

Drupal

Saturate

Cantidad de alumnos al comienzo de las actividades

30

57

Cantidad total de docentes

1

3

Ninguno

1

Solución de problemas (diseño de propuesta de b-learning6)

Análisis (análisis cualitativo colaborativo)

Tres etapas alternadas con otros módulos temáticos a lo largo de un semestre

Cuatro semanas

2011

2011

Nivel de formación Modalidad

Cantidad total de facilitadores Características de la propuesta pedagógica estudiada

Duración de la propuesta Ciclo lectivo 6

Sin embargo, pese a estos elementos comunes, es interesante destacar que las propuestas seleccionadas responden a actividades colaborativas de diferente naturaleza. Gros (2011) establece cuatro categorías para referir diferentes tipos de actividades pedagógicas en estos entornos: a) debates virtuales, b) actividades de indagación, c) aprendizaje orientado a la solución de problemas y, d) simulación. Mientras que las categorías b) y c) se corresponden respectivamente con cada uno de los casos seleccionados, la categoría a) conforma un aspecto secundario de las actividades que se desarrollan a fin de resolver el núcleo de las tareas consignadas por cada propuesta. El análisis de la cuarta categoría ha quedado excluido de este estudio por el momento. Por último, otra de las diferencias entre ambos casos fue que, mientras que uno de ellos transcurría durante un período breve y continuo de aproximadamente seis semanas, el segundo caso implicaba un proceso más largo y discontinuo conformado por tres etapas de aproximadamente cuatro semanas cada uno.

6   Se denomina “b-learning” (del inglés, blended learning) a propuestas pedagógicas que combinan diferentes tipos de recursos. En el caso bajo estudio, se refiere específicamente a proyectos educativos semipresenciales que incluyen el uso de herramientas digitales.

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El proceso de análisis semántico del espacio digital El estudio de las DCMT se realizó a través de un análisis de los intercambios cuyo registro escrito quedó documentado de forma automática en las diferentes plataformas digitales utilizadas en cada caso. En lo que respecta a este trabajo, solo se incluye la primera parte del análisis de los diálogos que se registraron durante el transcurso de las actividades en las plataformas Moodle que ambas propuestas utilizaban como entorno principal para el despliegue de las propuestas didácticas (tabla 1). En términos más específicos, el proceso de análisis semántico comenzó con una lectura inmersiva de los foros desplegados en las plataformas, donde se registraron los diálogos a través de los cuales se desarrollaron las DCMT. Dada la complejidad simultánea y multidireccional de los intercambios, divididos en numerosos hilos y ramas, este análisis requería de una lectura contextual que permitiera comprender el significado de las dinámicas así como el flujo de la interactividad en el marco de la navegación general en el interior de cada plataforma. Luego de una lectura exploratoria de todos los registros, se utilizó una serie de planillas que permitieron registrar las incidencias y posteriormente establecer comparaciones. La primera de esta serie de planillas tuvo el propósito de realizar una sistematización inicial del contenido semántico y, por lo tanto, se incluyeron campos que permitieron relevar las características de las intervenciones de estudiantes y docentes vinculadas específicamente con las particularidades de cada espacio de interacción. De esta forma, se realizó una primera clasificación inductiva con el propósito de identificar las intervenciones para crear “códigos” o temas emergentes, de acuerdo con las intenciones comunicacionales que podrían interpretarse en función del estilo comunicacional y el contexto de la intervención. Mediante esta clasificación se realizó un recuento manual de las participaciones en cada uno de los espacios. Este análisis discriminó también si la intervención correspondía a un alumno o a un docente. Una vez finalizado este recuento se procedió a reorganizar estos criterios en las tres categorías que surgieron y que se desarrollarán en las conclusiones. Finalmente, el relevamiento descrito permitió crear tablas de frecuencias donde pudo compararse la cantidad de intervenciones en los diferentes espacios y momentos del proceso de trabajo, así como el flujo del diálogo en términos numéricos. Sin embargo, tal como señalan Gros & Silva (2006), en materia de análisis de interacciones en plataformas de e-learning los datos cuantitativos vinculados con el número y distribución de las intervenciones son útiles para obtener una primera

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aproximación, pero resultan insuficientes para profundizar respecto de las características más específicas de los procesos que tienen lugar en una red de aprendizaje. Dado que esta observación resulta especialmente valiosa para un estudio de estas características, de acuerdo con el marco metodológico correspondiente a esta investigación, el recuento de frecuencias se integró con un análisis cualitativo que consideró tanto la relevancia semántica del contenido como el estilo y la intencionalidad de los mensajes en función del contexto general de los diálogos documentados en las plataformas de e-learning.

Discusión Durante la última década, las ofertas educativas telemáticas se han incrementado visiblemente en un marco tecnológico que permite incorporar la posibilidad del trabajo colaborativo, lo cual parece ser una prometedora posibilidad. Estos nuevos diseños pedagógicos han permitido considerar una nueva modalidad con características propias, a la que, para diferenciarla de la tradicional educación a distancia (EaD), se ha llamado educación en línea (EeL). Sin embargo, la implementación de este tipo de propuestas supone complejidades diversas, entre ellas, problemáticas propias de la comunicación mediada por un entorno digital. Por otra parte, es posible especular respecto de que la calidad de estas propuestas educativas podría hallarse influida por la forma en que se desarrollan las DCMT, ya que el modo en que fluyen las formas de comunicación en torno de las actividades didácticas impactaría sobre el clima grupal, condicionando la experiencia de los participantes. Así entonces, realizar un análisis de las DCMT a fin de profundizar en la comprensión de los fenómenos sociales dentro de una red de aprendizaje ha sido el objetivo principal de la referida investigación.

La construcción de los primeros hallazgos: el propósito de las intervenciones Es posible que el estudio del propósito de las intervenciones haya sido una de las cuestiones más relevantes a la hora de considerar el análisis de las DCMT. En efecto, el registro sistemático de las participaciones a lo largo del proceso colaborativo abrió la posibilidad de inferir la intencionalidad comunicacional a través de la interpretación del contenido semántico expresado. Una aproximación a los diálogos documentados en las plataformas —tal como fue descrito en el segmento referido a métodos y materiales— permitió reconocer diferentes orientaciones a lo

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largo del proceso, las cuales pudieron vincularse de forma predominante a determinados contenidos semánticos: se observaron intervenciones orientadas a la tarea, a la socialización y al acompañamiento. Mientras que las intervenciones orientadas a la tarea se enfocaron predominantemente en el producto, los propósitos sociales lo hicieron en lo vincular. En tercer lugar, el acompañamiento, anclado en el proceso, operó como un nexo entre ambas dimensiones. A continuación se describirán los indicadores observados sobre los que posteriormente se construyeron las categorías correspondientes a estos diferentes propósitos comunicacionales. La interacción La interacción en términos de cantidad de intervenciones registradas en las plataformas da cuenta del nivel de actividad de los grupos de trabajo y podría ser, a primera vista, un indicador del nivel de actividad grupal. En este sentido, su observación resulta útil para una primera aproximación a los espacios de encuentro virtual (Gros & Silva, 2006). Sin embargo, es importante considerar además que la frecuencia de las intervenciones debe analizarse teniendo en cuenta el modo en que estas se distribuyen entre los participantes. Si son solo algunos estudiantes los que concentran un mayor nivel de actividad, es posible que esto se deba a que las dinámicas no estén incluyendo a todos los integrantes del grupo de trabajo. Por otra parte, la cantidad de intervenciones del docente en relación con la totalidad de participaciones podría ser un indicador del grado de autonomía alcanzado por el grupo. No obstante, ha sido necesario profundizar este aspecto en las instancias posteriores de esta investigación ya que la cantidad de interacciones no necesariamente debería corresponderse con una interacción proactiva: conflictos, confusiones y muchas otras situaciones también podrían incrementar notablemente la actividad grupal. Más allá de la frecuencia y la distribución, la extensión de los envíos ha facilitado una más amplia descripción de los estilos de intervención y su impacto en los diálogos que luego darían lugar a las dinámicas de intercambio. Estas variables han permitido analizar más específicamente el modo en que el flujo de las interacciones ha incidido en el desarrollo del proceso de trabajo grupal. Al respecto, es interesante observar, especialmente en aquellos foros en donde la cantidad de palabras no se encuentra restringida por la configuración de la plataforma, que cuando los envíos son extensos (superiores a las 400 palabras) las participaciones parecen no promover el diálogo de forma equitativa entre todos los integrantes, por lo que

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estas intervenciones adquieren características propias de exposiciones y/o monólogos. Cabe señalar que en ocasiones las intervenciones extensas no tienen el propósito de construir un diálogo sino que pueden responder a atender una consigna de entrega de trabajos o simplemente a transparentar las diversas versiones con las que se revisa la producción de un trabajo grupal en un documento. El propósito comunicacional Como ya ha sido explicado, el propósito comunicacional se ha estudiado a través de un análisis que reveló, a partir de la interpretación del contenido semántico, la intencionalidad de las intervenciones. De esta forma, el estudio de los diálogos documentados en las plataformas ha permitido reconocer a lo largo del proceso de trabajo grupal diferentes orientaciones, las cuales pueden vincularse, de forma predominante, a ciertos contenidos semánticos: las hay orientadas a la tarea, a la socialización y al acompañamiento. Mientras que las intervenciones orientadas a la tarea se enfocan sobre el producto final, los propósitos sociales lo hacen a lo vincular. Asimismo, el acompañamiento, anclado en el proceso, opera como un nexo entre ambas dimensiones. Muy claramente, este tercer propósito se observa con mayor frecuencia en las intervenciones docentes (tabla 2). Tabla 2. Distribución de las intervenciones de acuerdo con el propósito comunicacional (ambos casos). Propósito de las intervenciones

Alumnos

Docentes

Total

Intervenciones orientadas a la tarea

55%

5%

47%

Intervenciones orientadas a la socialización

43%

27%

40%

Intervenciones orientadas al acompañamiento

2%

68%

13%

Total de intervenciones (valores absolutos)

1916

398

2314

A continuación se describen algunos de los indicadores observados, que darían cuenta de estos diferentes propósitos comunicacionales y algunos ejemplos ilustrativos: a. Intervenciones orientadas a la tarea En esta categoría es posible identificar aportes conceptuales que apuntan a compartir recursos bibliográficos, construir ideas a fin de buscar soluciones, profundizar o ampliar los tópicos de debate y hacer revisiones de la tarea.

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También se reconocen intervenciones que buscan organizar el proceso de trabajo, distribuyendo tareas, acordando una planificación del trabajo (en ocasiones incluyendo metarreflexiones sobre el propio desarrollo del proceso grupal) o incluso realizando reclamos al resto del equipo o consultas técnicas específicas. Se observan, además, otras intervenciones cuyo foco se superpone con la dimensión social, estableciendo diálogos orientados a la negociación, ya sea en aspectos formales como conceptuales. Por último, se identifican intervenciones que funcionan como espacios de entrega de tareas o consultas estrictamente vinculadas con una mejor comprensión de las consignas de trabajo. A fin de ilustrar la categoría descrita, se citan a continuación algunos ejemplos identificados en los espacios de intercambio: “Hola a todos: hice unas pequeñas correcciones de tipeo/redacción y cambié el último párrafo de lugar. Copio aquí la versión porque no puedo editar el documento de Google Doc. Si me lo permiten en un rato lo copio también allí” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 1; foro grupal).

“Andrés: yo no creo que sea excesivo el uso de herramientas, pero si los demás también lo consideran, lo podemos rever. ¿Vos cuál sacarías?” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 1; foro grupal). “Hola Juan, tutoras y compañeros. Me quiero loguear, me pide mi perfil, y cuando coloco SAVE me aparece una pantalla con un cartel de que surgió un error inesperado” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 2; foro de facilitación técnica).

b. Intervenciones orientadas a la socialización Los propósitos sociales conforman un eje importante en el proceso de trabajo y describen una amplia variedad de posibilidades que van desde presentaciones iniciales y confirmaciones de lectura hasta la construcción de vínculos más allá del contexto de la actividad, e intervenciones que traen al intercambio cuestiones estrictamente personales. Se incluye también en esta dimensión la manifestación de conflictos propios de la construcción grupal. En cualquier caso, este tipo de mensajes da cuenta del modo en que los estudiantes logran “apropiarse” de un espacio hasta naturalizarlo como un ámbito de encuentro que puede exceder la tarea que tienen en común. De esta forma, puede observarse además cómo lo social no aparece sino como un aspecto transversal; por ejemplo, cuando se recurre al humor con referencias personalizadas a fin de promover un ambiente empático, propicio para la negociación y el intercambio. A continuación, algunos ejemplos:

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“Lorena cuando vengas x baires avisa y te invito a comer a casa, a Sandra la veré en el coloquio, igual q a Nadia” (intervención de un alumno correspondiente al caso 1; foro grupal). “Hola a todos: al fin puedo decir... el módulo fue genial!! La propuesta teórica, la interacción permanente y el clima de trabajo resignifican las propuestas de EaD. Lamento únicamente no haber podido compartir más... pero resulta que... el 10 de diciembre me casé!!! y mis energías se concentraron en el evento (sumado a las no tan felices actividades propias de cierre del año)” (intervención de un alumno correspondiente al caso 2; foro para el intercambio social).

c. Intervenciones orientadas al acompañamiento La observación preliminar de los foros registra que en gran medida la intervención del docente suele tener el propósito de acompañar a los grupos de trabajo a lo largo del proceso (tabla 2). En ocasiones, este acompañamiento se limita a participaciones vinculadas con la presentación formal de las consignas y a las devoluciones pautadas desde los objetivos académicos. Sin embargo, en otras, este acompañamiento puede observarse en otro tipo de acciones tales como respuestas a demandas muy concretas por parte de los estudiantes (a veces referidas a lo conceptual; otras, a los procesos), así como también mediación de conflictos o ayudas respecto de la organización de la tarea. Algunos ejemplos de intervenciones vinculadas al acompañamiento: “como les anticipaba ayer, comenzamos un nuevo desafío: Damos hoy apertura al Taller de Proyectos, un eje clave del Diploma Superior que nos propone un comprometido trabajo individual y grupal que se desarrollará a lo largo de tres etapas (les sugiero ver el cronograma general para mayor orientación)” (intervención de un docente correspondiente al caso 1; foro general). “Y no te sientas inseguro, este curso está justamente para aportar a sus competencias como investigadores. Si ya supieran investigar, no necesitaríamos el curso! Adelante” (intervención de un docente correspondiente al caso 2; foro de novedades).

Si bien este tipo de propósito, en principio, estaría más estrictamente relacionado con la función del docente, se observa que en ocasiones las intervenciones orientadas al acompañamiento pueden aparecer también entre los estudiantes: “Hola, me tomo el atrevimiento de responderte antes que [el docente]. Tienes que entrar a gravatar.com registrarte y desde allí subir tu foto. Eso es lo que hice para que aparezca en saturate! Saludos cordiales” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 2; foro de facilitación técnica).

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Cabe por último observar que este tipo de intervenciones tiende a ser más frecuente entre aquellos estudiantes cuyo perfil coincide con alguna forma de liderazgo principalmente orientado a la resolución de tareas (aunque también, en otras circunstancias, podrían reconocerse propósitos sociales). El estilo comunicacional Quizá el emergente más claro en relación con el estilo comunicacional de las intervenciones sea el referido al nivel de formalidad. Sin duda se trata de un aspecto relevante ya que permite observar adicionalmente en qué medida se comparten los códigos en los grupos de trabajo. En los grados más altos de formalidad se detectan intervenciones que hacen un uso de un lenguaje visiblemente premeditado que evita expresiones coloquiales y se aproxima en algunas oportunidades a un riguroso estilo académico: “Posteo aquí algunas inquietudes y preguntas respecto a la clase 2 que surgen de la lectura previa a la codificación: 1) ¿La unidad de análisis puede ser equivalente al muestreo o muestra? Si la respuesta es positiva ¿en qué se diferencian un “grupo experimental” de uno “de control”? […] 3) ¿Cuál es la diferencia entre una variable dependiente de una independiente?“ (intervención de un estudiante correspondiente al caso 2; foro de novedades). “Apreciada Maestra: He revisado con todo detenimiento el correo, así como las devoluciones. A todos mis compañeros les han llegado las observaciones, pero no encuentro las mías de la codificación presentada en la última tarea. Ruego a usted hacerme llegar su evaluación para poder continuar con la tarea. Afectuosamente” (intervención de un estudiante correspondiente al caso 2; foro de novedades).

Cuando, en cambio, predomina la informalidad, aparecen con mayor frecuencia expresiones coloquiales o un cordial uso del humor, de manera tal que la espontaneidad va configurando un clima de trabajo distendido: “Listo el pollo (o casi) [destacado en el original]. Bueno, después de lo charlado con Alejandra en Skype el otro día (la semana pasada), con Sol por mail y lo que se nos viene en cuanto a la entrega del trabajo individual, ahi realicé una nueva actualización del formulario del proyecto” (intervención estudiante correspondiente al caso 1; foro grupal).

Por otra parte, se observa que el estilo comunicacional también puede verse afectado por el transcurso del tiempo. Salmon (2002), cuando analiza las funciones de un e-moderator7, hace una descripción de las fases por las que atraviesa un 7 El término e-moderator refiere a la función que ejercen los docentes como moderadores de los foros mediados por tecnología telemática. Se aplica igualmente a espacios de debate como a foros de consulta y asesoramiento.

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espacio de interacción en línea. La primera aproximación al campo refleja, en la investigación de referencia, las mismas observaciones de los autores respecto de la identificación de dos momentos iniciales: el primero de acceso y motivación, y el segundo, de socialización. Se observa en los casos estudiados que cuando los estudiantes aún no se conocen lo suficiente entre sí, vinculan esta fase al intercambio social y a la construcción de una identidad personal. Por otra parte, la intervención del docente puede ser muy significativa en esas instancias: su estilo comunicacional suele funcionar como un “modelo” que los participantes imitan, como una norma tácita que comienza a homogeneizar el estilo de comunicación grupal. Por lo general, los grupos parecen alcanzar cierto nivel de uniformidad en relación con el estilo comunicacional, pero en las ocasiones en que esto no sucede, suele observarse cierta discontinuidad en la fluidez de los diálogos. Sin embargo, en poblaciones heterogéneas, pueden encontrarse distancias pronunciadas en los estilos que conviven, a veces con algún nivel de tensión. Estos estilos se reflejan principalmente en el nivel de formalidad, pero pueden también observarse distancias generadas por el uso de códigos regionales u otras sutilezas de la comunicación. En términos generales, se observa que si el estilo comunicacional evidencia elementos afectivos o emocionales es posible que esto sea transferible al clima grupal general y que represente algún tipo de influencia en el proceso de trabajo.

Preguntas finales y perspectivas Interacción, contenido semántico y propósito comunicacional serían los tres ejes sobre los que se describe el clima social en los diferentes espacios de trabajo estudiados; y estos climas parecerían tener cierta incidencia no solo en la retención y en la continuidad de los estudiantes en el curso, sino también probablemente en los resultados académicos. El modelo de educación en línea (EeL) requiere de un diseño pedagógico centrado en la actividad; una actividad que incluya ingredientes propios de los contextos reales, lo que supone considerar un entramado de vínculos en red donde se complementen saberes, se negocien perspectivas y se gestionen habilidades. De allí que las dinámicas sociales que tienen lugar en los grupos resulten decisivas y que los climas generados en estas circunstancias adquieran relevancia a lo largo de los procesos de aprendizaje. En efecto, ya la primera aproximación al trabajo de campo permite inferir que aun frente a la misma propuesta didáctica, los estudian-

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tes construyen climas sociales diferentes y alcanzan resultados dispares. Mientras que en algunos grupos las DCMT parecen dar cuenta de un clima afectivo, ejecutivo o entusiasta, otros grupos permanecen indiferentes al compromiso o, en otro extremo, se caracterizan por la ansiedad, el malestar o el conflicto. Estos primeros emergentes permiten realizar algunas inferencias iniciales: cuando las DCMT parecen dar cuenta de desacuerdos sociales, desajustes comunicacionales, dificultades para gestionar la tarea de forma autónoma o desequilibrios en el compromiso de los estudiantes, se hacen especialmente evidentes las dificultades para llevar adelante actividades colaborativas mediadas. Cuando sucede a la inversa, la comunicación fluye proactivamente y la experiencia de los estudiantes resulta explícitamente valiosa. En síntesis, los aspectos comunicacionales abordados en este trabajo dejan abiertas algunas preguntas orientadas a comprender con mayor profundidad las DCMT que se producen entre los participantes de una propuesta de la EeL: ¿qué aspectos del diseño pedagógico podrían estar incidiendo en el despliegue de las DCMT? ¿qué habilidades comunicacionales promueven los diseños pedagógicos? ¿de qué manera las complejidades de la interacción en estos contextos educativos podrían ser una oportunidad para la implementación de propuestas orientadas a aprendizajes de mayor calidad académica? Solo cabe señalar, por último, que los aspectos comunicacionales desarrollados en este artículo conforman un aspecto muy relevante, en la medida en que permiten inferir cierta influencia en el modo en que se construyen los climas grupales y en la experiencia misma de aprendizaje por la que atraviesan los participantes. Es por esta razón que los hallazgos aquí presentados son retomados por la investigación de la que se desprende este texto con el propósito de indagar en torno de las preguntas emergentes y profundizar en relación con los fenómenos sociales mediados que se producen en el marco general del modelo pedagógico que propone la EeL.

Referencias

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Contacto Graciela Paula Caldeiro [email protected]

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La práctica del periodismo escolar como estrategia de inclusión digital genuina en el Modelo 1 a 1 Francisco Albarello Universidad Austral

Rubén Canella

Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Teresa Tsuji

Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Resumen

Recibido: 15 de abril de 2014. Aceptado: 23 de mayo de 2014

La relación entre la escuela y los medios de comunicación ha dado un salto cualitativo con la introducción en las escuelas del Modelo 1 a 1 (una computadora por alumno). El hecho de disponer de computadoras personales en el aula plantea un gran desafío para las prácticas de enseñanza y aprendizaje. La producción de periódicos escolares, en ese sentido, significa una gran oportunidad para enriquecer el concepto de alfabetización digital, lo cual incluye la producción de contenidos desde la escuela con sentido pedagógico. Se analiza la implementación de la instancia de capacitación en servicio Periodismo 1 a 1, en el marco del proyecto Escuelas de Innovación del programa Conectar Igualdad. Allí se estudia el dispositivo de capacitación, se describen las principales dificultades y logros alcanzados y se realiza un análisis de contenido de los periódicos escolares publicados en el marco de esa iniciativa. Del análisis se desprenden algunas líneas de trabajo con vistas a una inclusión genuina de la tecnología en las aulas, en clave de producción y no de mero consumo acrítico de información. Palabras clave: periodismo escolar; Modelo 1 a 1, internet, enseñanza.

The practice of school journalism as a genuine digital inclusion strategy in the 1 to 1 Model The relationship between school and the media has taken a qualitative leap with the introduction of the 1 to 1 Model (one computer per student) in schools. Having personal computers in the classroom brings up a great challenge for the practices of teaching and learning. The production of school newspapers, in this sense, is a great opportunity to enrich the concept of digital literacy, which includes the production of content in school with

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an educational goal. This article will analyze the implementation of the service training stage Journalism 1 to 1, in the context of the Schools of Innovation project within the Conectar Igualdad program. We will look at the training method, describe its main difficulties and achievements, and carry out a content analysis of the school newspapers published as part of this initiative. From this analysis will emerge a few lines of inquiry with an aim towards the genuine inclusion of technology in the classroom, for the purposes of production rather than the mere acritical consumption of information. Keywords: school journalism, 1 to 1 Model, internet, teaching.

A prática do jornalismo escolar como estratégia de inclusão digital genuína no Modelo 1 a 1 A relação entre a escola e os meios de comunicação tem dado um salto qualitativo com a introdução nas escolas do Modelo 1 a 1 (um computador por aluno). O fato de dispor de computadores pessoais na sala propõe um grande desafio para as práticas de ensino e aprendizado. A produção de jornais escolares, nesse sentido, significa uma grande oportunidade para enriquecer o conceito de alfabetização digital, o qual inclui a produção de conteúdos desde a escola com sentido pedagógico. Analisa-se a implementação da instância de capacitação em serviço Periodismo 1 a 1, no marco do projeto Escuelas de Innovación do programa Conectar Igualdad. Nesse, estuda-se o dispositivo de capacitação, descreve-se as principais dificuldades e sucessos alcançados e é realizada uma análise de conteúdo dos jornais escolares publicados no marco dessa iniciativa. Da análise, desprendem-se algumas linhas de trabalho com vistas a uma inclusão genuína da tecnologia nas salas, em forma de produção e não de mero consumo acrítico de informação. Palavras chave: jornalismo escolar, Modelo 1 a 1, internet, ensino.

Introducción La educación en medios o alfabetización mediática e informacional (AMI)1 tiene una vasta y rica historia. Si bien la escuela ha manifestado siempre cierta resistencia a la incorporación de otros lenguajes ajenos al libro impreso (Huergo, 2001, p. 40; Morduchowicz et al., 2003, p. 40; Canella et al., 2008, p. 81), existe una diversidad de iniciativas, tanto privadas como gubernamentales, que promueven la incorporación de los medios y sus lenguajes al escenario educativo. La revolución digital de las últimas décadas del siglo XX ha llevado esto mucho más lejos. Ba, Tally y Tsikalas (2002) explican cuáles son las alfabetizaciones básicas para la era digital: alfabetización tecnológica (vinculada con el manejo de los aparatos), 1    El concepto, traducido del inglés media and informatin literacy, fue propuesto por la UNESCO en 1982 en la Declaración de Grünwald sobre la educación relativa a los medios de comunicación. Disponible en http://www. unesco.org/education/nfsunesco/pdf/MEDIA_S.PDF (consulta: 18 de marzo de 2014).

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alfabetización informacional (relacionada con la evaluación de la información), alfabetización comunicacional (que permite una comunicación eficaz) y alfabetización para los medios. Otros autores hablan de “habilidades para el siglo XXI” (Cobo & Moravec, 2011, p. 86) y de “alfabetización digital” como un proceso que es parte integral de la interacción social a través de la cual el individuo desarrolla su personalidad (Gutiérrez Martín, 2003, p. 61). Estos conceptos están directamente relacionados con la denominada “brecha digital”, puesto que esta no se manifiesta solamente en el acceso a una computadora conectada a la red de acuerdo con el nivel adquisitivo, sino que también existe una brecha cognitiva que tiene que ver con la facilidad de uso de toda nueva tecnología (Canella et al., 2008, p. 40) entre las cuales se cuenta la competencia para “leer/navegar” en las pantallas digitales (Albarello, 2011). En otras palabras, como sostiene la teoría de la brecha de los desniveles de conocimiento, “la familiaridad con una tecnología incrementa la disponibilidad y la competencia hacia las otras nuevas tecnologías” (Wolf, 1994, p. 79). Ya en 2001 Burbules y Callister sostenían que una persona no tenía acceso pleno a la red si a través de ella no podía “obtener confianza y notoriedad como proveedor de información” (Burbules & Callister, 2001, p. 42). Hoy, trece años después, cuando la dicotomía entre conectados y desconectados parece ser la que mide el éxito o el fracaso de la inclusión de tecnología en las sociedades, o mejor dicho, el acceso a la economía del conocimiento (Cobo, 2010, p. 133), se sigue soslayando el análisis sobre cómo se promueven y se utilizan verdaderamente esas tecnologías, en este caso, en el ámbito educativo. El “imperativo tecnológico” (Mumford, 1970) parece indicar que hay que incluir tecnología en las aulas. Ahora bien, en palabras de Maggio, esa inclusión puede ser efectiva cuando “se produce por razones que no son las de los propios docentes preocupados por mejorar sus prácticas de enseñanza” o bien genuinas, cuando “los docentes justifican su decisión de incorporar las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza al reconocer su valor en los campos del conocimiento disciplinar objeto de la enseñanza” (Maggio, 2012, p. 20). Desde esta perspectiva se puede analizar la suerte que corren y han corrido los programas de inclusión de medios y tecnología en las escuelas, dado que, por ejemplo, cuando la innovación parte de una iniciativa gubernamental es posible que sea percibida por los docentes como una obligación que deviene luego en un tipo de inclusión efectiva más que genuina.

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El presente artículo, luego de trazar un breve recorrido histórico por las experiencias de medios en la escuela en diversos países, se centrará en el ámbito argentino y más particularmente en la implementación y los resultados del proyecto “Periodismo 1 a 1” como parte del programa Conectar Igualdad, proyecto que persigue el objetivo de reducir la brecha digital mediante el ejercicio del periodismo escolar por parte de los adolescentes y los jóvenes. Se procurará analizar, desde la perspectiva de la inclusión genuina, en qué medida la producción de periódicos escolares por parte de alumnos y docentes de la escuela media en la Argentina significa un cambio cualitativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La educación en medios en Europa y América del Norte Entre los primeros antecedentes de la educación en medios se encuentra el espacio radio-escuela en Europa, más precisamente en Estocolmo, Suecia, que se emitió a partir de 1928. Años más tarde, cuando apareció la televisión, ese país comenzó con la emisión de programas educativos para adultos en 1956 (Bergman, 2007, p. 92). En Francia, en tanto, según Bevort (2007, p. 44), las iniciativas de educación en medios no se establecieron en un antagonismo entre escuela y medios sino en un estrecho vínculo, ya que fue llevada adelante por personas comprometidas con la educación y también con los medios. Allí, la educación en medios —antes llamada “prensa en la escuela” (Renucci, 2010, p. 81)— es la heredera del cruce entre corrientes teóricas como la semiología (Roland Barthes, Christian Metz) o la lingüística, corrientes pedagógicas como la “Escuela nueva” (Célestin Freinet, Ovide Decroly) y políticas, como la educación en ciudadanía (Bevort, 2007, p. 43). Renucci añade a estas corrientes el surgimiento, de vertiente universitaria, de las ciencias de la educación en 1970 y las ciencias de la información y la comunicación en 1972 (2010, p. 82). En Italia, por su parte, fue el cine el primer medio que ingresó como objeto de estudio en la escuela en los años sesenta, tal vez por su cercanía con la literatura, lo que hizo a un acercamiento de tipo cultural. A principios de los setenta, junto con la promulgación de la ley sobre las redes privadas (1974) y la televisión en color (1976) se comenzó a estudiar este medio en la escuela y la experiencia de consumo de los jóvenes, con especial énfasis en los noticieros y en la publicidad (Rivoltella, 2007). En España, la ley general de educación de 1970 significó una apertura de la escuela hacia los medios, aunque, según Gabelas Barroso (2007), en un sentido básicamente instrumental, más allá de que una de las corrientes más innovadoras llegaría de la mano de los movimientos de renova-

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ción pedagógica. Asimismo, la implantación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 trajo consigo en ese país una serie de programas: el periódico en el aula (programa Prensa Escuela), el uso de nuevas tecnologías, de la informática y la utilización didáctica de los medios audiovisuales. El Reino Unido es ampliamente conocido como líder del movimiento de alfabetización mediática. Desde el British Film Institute, una de las principales agencias que se ocupó de su desarrollo, se concibió la alfabetización mediática no solo como parte de la asignatura de lengua en las escuelas sino además como un contenido transversal que debía incluirse también en cursos especializados para alumnos a partir de los 14 años (Bazalgette, 1996). Al otro lado del océano, fue Canadá el primer país en introducir formalmente la educación en medios a través de la Asociación Media Literacy de Ontario (AML), aunque fue Marshall McLuhan quien fundó el movimiento norteamericano de la alfabetización mediática en los años 50. En Estados Unidos, la alfabetización mediática comenzó en los años 20 cuando los profesores de secundaria empezaron a usar las películas para desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos y las habilidades comunicativas; luego se extendió a la TV y actualmente incluye las noticias, la publicidad, las representaciones y los dueños de los medios.

El panorama en Latinoamérica El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), fundado en México en 1957 y del cual forman parte 14 países hispanoamericanos, constituye uno de los referentes pioneros a nivel latinoamericano. En ese país se destaca Guillermo Orozco Gómez (2001) con su propuesta de “educación de las audiencias”, particularmente con respecto del medio televisivo. En Colombia, en tanto, son varias las iniciativas de educación en medios que se han implementado, aunque llamativamente en este país tuvo lugar uno de los periódicos escolares más antiguos: El estudiante, que data del año 1834 (Adán Hernández, 1993). Pero sin dudas el proyecto tal vez más importante de educación en medios allí sea el programa Prensa-Escuela, fruto de un convenio firmado en 1993 por la Asociación de Diarios Colombianos (Andiarios), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Ministerio de Educación Nacional. Un referente colombiano ha sido sin dudas Jesús Martín Barbero (1987), quien afirmó que era necesario pasar “de los medios a las mediaciones”, es decir, dejar de estudiar los medios exclusivamente como aparatos o en virtud de sus con-

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tenidos para investigar qué hace la gente con esos medios, es decir, las mediaciones que el público establece con los contenidos de los medios. En Perú desde el año 2002, y con el apoyo de la Sociedad Interamericana de Prensa (SIP), el diario El Comercio de Lima lleva adelante el proyecto “El Comercio en la escuela” como un emprendimiento de responsabilidad social empresaria del diario, que a su vez desarrolla los proyectos “Corresponsales escolares” (que data de fines de los años 80) y “Profesores informados”. Es de destacar también en Perú la experiencia de los clubes de periodismo escolar que se realizan como proyectos educativos en escuelas de varios distritos del país, con el objeto de promover las competencias comunicativas de los estudiantes. Asimismo, el periódico en la escuela encuentra su antecedente europeo en la Swedish Newspaper in School Initiative, que desde 1963 busca ayudar a las escuelas de todos los niveles a trabajar con periódicos y prensa escrita en todos los temas, al orientar sus acciones principalmente a los profesores. Finalmente, y continuando con Latinoamérica, hay que destacar: el Método de lectura crítica de Mario Kaplún, llevado adelante por la Universidad de la República (Uruguay); los talleres de Lectura crítica del Centro Guarura (Venezuela); los programas del Instituto Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación (Costa Rica) y el programa de Recepción activa de TV de CENECA (Chile). Por otra parte, hay que subrayar varias iniciativas de grupos de medios vinculadas con la alfabetización mediática. Además de los programas de Prensa-Escuela en Colombia, Perú y Suecia antes mencionados, se suman los casos de Globo Educação (Brasil)2, BBC3 y The Guardian4 (Reino Unido), The New York Times (Estados Unidos)5, El País6, El Mundo, El Periódico de Aragón7y La Voz de Galicia8 (España); muchos de ellos suscriptos a la Asociación Mundial de Periódicos9 (WAN, por su sigla en inglés), que nuclea y apoya este tipo de iniciativas.

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Antecedentes en la Argentina En la Argentina existen también varias iniciativas vinculadas con los medios en la escuela10. Se pueden mencionar el programa Escuela y medios del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología11, el cual funcionó durante muchos años bajo la dirección de Roxana Morduchowicz, con los siguientes objetivos: promover la educación para los medios a escala nacional en las escuelas primarias y secundarias, fortalecer el capital cultural de los alumnos, mejorar la representación que tienen los niños y jóvenes en los medios de comunicación, brindar una visibilidad diferente de los estudiantes favoreciendo la expresión de su propia voz, sensibilizar a los padres sobre el tema y ofrecerles herramientas para que orienten a los niños en su relación con los medios de comunicación. Los diarios también han llevado adelante iniciativas vinculadas con la escuela, como el caso de la Fundación Noble (Grupo Clarín) con su programa Los medios de comunicación y la educación12 en funcionamiento desde 1966, o la Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina (ADIRA) a través del programa El diario en la escuela13, puesto en marcha en 1987. En los medios gráficos también se han originado propuestas interesantes de periodismo escolar, como el caso de El diario de los chicos, que fue el primer periódico para niños de la Argentina con información de agenda local, nacional e internacional (del diario La Nueva Provincia, Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires), llevado adelante por la periodista y educadora Sandra Della Giustina entre 1996 y 2000. Otro caso interesante es el del programa El diario en la escuela-medios en la educación, creado en 1989 por el diario mendocino Los Andes, en el marco del cual se editó la página “Chicos periodistas”, de la revista Tintero14, a cargo de Alejandro Cobo, entre 1992 y 2008. Finalmente, la Fundación La Capital, del diario La Capital de Rosario (provincia de Santa Fe), lleva adelante desde hace varios años el programa El diario en el aula15. Las universidades, los centros educativos y las organizaciones de la sociedad civil también han alumbrado en el país diferentes iniciativas vinculadas con los medios y la educación. Son los casos de la cátedra Comunicación y educación de la 10    Cabe destacar aquí un exhaustivo trabajo que recopila estas experiencias: Nigro, Patricia. La educación en medios de comunicación: contenido transversal. Buenos Aires: Magisterio del Río de La Plata, 2008. 11    Disponible en http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/ (consulta: 28 de marzo 2014). 12    Disponible en http://www.grupoclarin.com/institucional/fundacion-noble (consulta: 28 de marzo de 2014). 13    Disponible en http://www.adira.org.ar/eldiario.asp (consulta: 28 de marzo de 2014). 14    Disponible en http://www.tintero.com.ar/chicos-periodistas (consulta: 28 de marzo de 2014). 15    Disponible en http://www.diarioenelaula.org.ar/ (consulta: 28 de marzo de 2014).

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Facultad de Periodismo y Comunicación de la Universidad Nacional de La Plata, a cargo del profesor Jorge Huergo; el programa Educomunicación del Centro de Comunicación Educativa La Crujía en la ciudad de Buenos Aires; el programa de Educación para la recepción de la Universidad Nacional de Córdoba y los talleres de Periodismo para chicos realizados en Buenos Aires y coordinados por Marcela Czarny16, entre otros.

Reseña de Periodismo escolar en internet El proyecto Periodismo escolar en internet surgió en 2003 como una iniciativa de extensión de la universidad hacia la escuela media. A partir de una investigación en transferencia de un equipo de investigación integrado por docentes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, bajo la dirección de Rubén Canella, se desarrolló un sistema de publicación digital denominado Newsmatic, que permite la creación de publicaciones digitales por parte de usuarios no especializados. Esta plataforma nació como una solución técnica para el Seminario de periodismo digital para las carreras de Periodismo y Comunicación Social de esa universidad. Ante la necesidad de publicar los trabajos de los alumnos en el marco del seminario, se planteó la posibilidad de desarrollar un CSM (content management system) con base en el lenguaje de programación de código de fuente abierta PHP, tomando como referencia el diseño de los periódicos digitales de aquellos años. De este modo, la plataforma permitió que los alumnos publicaran sus producciones periodísticas en un sistema ideado por docentes con una interfaz sencilla en español. En ese mismo año, y como fruto de una vinculación con el portal educativo EducaRed de la Fundación Telefónica de Argentina17, surgió la posibilidad de extender el resultado de la investigación originada en la universidad hacia las escuelas secundarias. El equipo mencionado creó el programa Periodismo escolar en internet18, que consistió en un curso teórico práctico íntegramente virtual con el objeto de que las escuelas produjeran periódicos escolares digitales con la participación de docentes y alumnos. A partir de aquella experiencia piloto que convocó a doce escuelas, año tras año y hasta 2010, a través del portal EducaRed se fueron sumando docentes de    Disponible en http://www.chicos.net/ (consulta: 28 de marzo de 2014).    Disponible en http://www.educared.org/ (consulta: 28 de marzo de 2014) 18    Disponible en http://www.periodismoescolar.org.ar/ (consulta: 28 de marzo de 2014). Un relato de la experiencia, acompañado del material de capacitación del curso, fue publicado en: Canella, R., Albarello, F. & Tsuji, T. (2008). Periodismo escolar en internet: del aula al ciberespacio. Buenos Aires: La Crujía Ediciones. 16 17

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instituciones educativas públicas y privadas y de los distintos niveles educativos de veinte provincias argentinas (Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut, Córdoba, Entre Ríos, Jujuy, Formosa, La Pampa, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumán) y de seis países iberoamericanos (Chile, Colombia, España, México, Perú y Uruguay). Como resultado de esos ocho años de trabajo se produjo un total de 261 periódicos. En 2011 y 2012, el proyecto Periodismo escolar en internet tuvo un viraje importante, ya que dejó de funcionar en alianza con el portal EducaRed y se integró al proyecto piloto Escuelas de innovación, del programa Conectar Igualdad, dirigido por Silvina Gvirtz. Fue así como recibió el nombre de Periodismo 1 a 119, ya que pasó a formar parte de la propuesta del Modelo 1 a 1 (una computadora por alumno) implementado por el gobierno argentino en las escuelas secundarias de gestión pública. A diferencia de la etapa previa con el portal EducaRed, donde los docentes se inscribían y realizaban el curso en forma totalmente en línea, en esta nueva etapa el equipo de capacitadores asistió a las escuelas que contaban con notebooks para ofrecer una instancia de capacitación en servicio de tipo presencial, insertada curricularmente en el área de Lengua y comunicación. Como fruto de esta nueva etapa, se capacitaron docentes de cerca de 90 escuelas y se produjeron 87 periódicos escolares de instituciones pertenecientes a las provincias argentinas de Buenos Aires, Catamarca, Entre Ríos, Mendoza, Misiones, Jujuy, San Juan, Tucumán y Santa Cruz. En números globales, el total de periódicos producidos en el marco del proyecto Periodismo escolar en internet, tanto en su etapa anterior como en la de Periodismo 1 a 1, asciende a 348 publicaciones escolares, de las cuales 329 corresponden a escuelas argentinas. En la tabla 1 se detalla la cantidad de periódicos discriminados por provincia, donde se puede apreciar el fuerte impacto del proyecto en jurisdicciones tales como la ciudad de Buenos Aires y las provincias de Buenos Aires (con gran concentración en el Gran Buenos Aires), Córdoba y Santa Fe. Luego, en menor medida, el proyecto tuvo impacto en varios países iberoamericanos, en virtud de la penetración del portal EducaRed a nivel internacional (tabla 2). En ese marco se ha producido solamente en la primera etapa del proyecto 19    Disponible en http://www.periodismoescolar.org.ar/periodismo1a1/ (consulta: 28 de marzo de 2014). El equipo de Periodismo 1 a 1 estuvo integrado por: Francisco Albarello, Rubén Canella, Teresa Tsuji, Sandra Della Giustina, Jorge Caimi, Cristian Requelme, Martín Barbaste (programador de Newsmatic), Gabriela Michelini, Andrea Fernández Boiso, Patricia Keegan, Paula Gorosito y Germán Bitar.

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Tabla 1.

Provincia

Periódicos Ciudad de Buenos Aires

Buenos Aires Gran Buenos Aires Interior provincia de Buenos Aires

58 88 65

Catamarca

3

Chubut

2

Chaco

1

Córdoba

22

Entre Ríos

11

Jujuy

10

Formosa

1

La Pampa

3

Mendoza

13

Misiones

3

Neuquén

1

Río Negro

3

Salta

1

San Juan

6

San Luis

1

Santa Cruz

5

Santa Fe

28

Tierra del Fuego

2

Tucumán

2

TOTAL ARGENTINA

329

Periodismo escolar en internet un total de 19 publicaciones escolares. Una nota especial merece el caso de Perú, donde a través de una capacitación en línea especial desarrollada para formadores de EducaRed Perú se promovió la participación de escuelas de ese país.

Fundamentación pedagógica del periodismo escolar El sustento pedagógico de Periodismo escolar en internet parte principalmente de los aportes del pedagogo francés Celestin Freinet, perteneciente a la ya mencionada corriente de la Escuela nueva. Se puede decir que el periodismo escolar

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Austral omunicación Volumen 3 número 1 (junio de 2014) ISSN 2313-9129 Tabla 2.

Países

Periódicos

Chile

1

Colombia

6

España

1

México

2

Perú

7

Uruguay TOTAL IBEROAMÉRICA

2 19

nació con Celestin Freinet (Canella et al., 2008, p. 53) cuando alrededor de 1920, y en el marco de un contexto escolar desfavorable, decidió comprar una imprenta manual para que sus alumnos redactaran material para lo que llamó El libro de la vida. Según Huergo, “el periódico escolar no fue considerado como actividad complementaria ni entendido como mera ‘actividad extracurricular’, sino como el eje central y motor del proceso educativo” (Huergo, 2001, p. 43). Esto provocó un cambio de actitud en los niños, quienes “escribían y producían no para el cuaderno individual, sino para comunicarlo, para compartirlo”, y por ende, “ello provocó la conexión con la realidad: los pequeños periodistas salían por el pueblo a hacer entrevistas, observaciones y encuestas, y a la vez leían las noticias de los periódicos y crecían en criticidad” (Huergo, 2001, p. 43). Para Fischer (1972, p. 9), el modelo de Freinet inspiró a escuelas de todo el mundo y más recientemente se pueden advertir indicios de este modelo en la escritura catártica de la pedagoga Erin Gruwell quien, en medio de los conflictos raciales originados en Los Angeles (Estados Unidos) en 1992, produjo con sus alumnos lo que luego se conoció como The freedom writers diary (Gruwell, 1999) y que posteriormente fue llevado al cine con el mismo título por LaGravenese en 2007. En las últimas décadas, el contexto que inspiró a Freinet ha cambiado dramáticamente. La tecnología a la que echó mano el pedagogo francés —la imprenta— en la actualidad es una más de las posibilidades con las que se cuenta para ejercer el periodismo escolar. La revolución cultural que trajeron aparejada los denominados “nuevos medios” (Manovich, 2005) ha generado, entre otras cosas, que no se hable de productores y consumidores sino de “prosumidores” (Toffler, 1980) o de “productores/usuarios” (Castells, 2001). En un proceso calificado como de “amateurización masiva” (Shirky, 2008) se dispone de la posibilidad de publicar material en internet fácilmente, con conocimientos mínimos de programación, edición o diseño. La cultura de la escuela hoy tiene la posibilidad de intervenir

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en la construcción de este nuevo modo de comunicación que es la red y le puede dar forma no solo consumiendo, ordenando y jerarquizando información, sino también produciéndola. En ese sentido, la netbook del alumno, con todos los programas que tiene incorporados en el marco del programa Conectar Igualdad y por el tipo de aprendizaje autodidacta que esto promueve, puede convertirse en una herramienta de producción de contenidos multimedia (textos, imágenes y sonidos) que encuentran en internet nuevos modos de circulación. En la red —y en consonancia con el enfoque de la enseñanza expresado en los diseños curriculares vigentes en distintas jurisdicciones de la Argentina— los estudiantes pueden escribir ya no solo para la comunidad educativa de referencia sino para una comunidad global. En la red de redes, el periódico escolar cobra un nuevo impulso, ya que puede desarrollarse como un proyecto interdisciplinario y colaborativo que integre las diversas áreas de la escuela. Si a esto se le suman las amplias posibilidades multimediales e interactivas propias de la web y la viralización de contenidos que propician las redes sociales, el periódico escolar puede convertirse en un espacio de encuentro virtual para docentes, alumnos y padres, además de presentarse como una ocasión más que favorece el desarrollo y la mejora de las competencias lingüísticas. Además de fomentar la práctica del lenguaje y de la comunicación, el periodismo escolar promueve la expresión y la formación ciudadana en un contexto de democracia. En ese sentido, los jóvenes —quienes acceden y usan más fácilmente las nuevas tecnologías— encuentran nuevos modos de expresarse, frente a lo cual se requiere de profesores que asuman ese desafío y brinden a los jóvenes los canales para poder hacerlo. Respecto del rol docente, Periodismo escolar en internet se propone como una “mediación pedagógica” (Prieto Castillo, 1999, p. 79) entre los alumnos y los contenidos a los que acceden y que producen en el mundo digital. En el marco de una cultura que promueve la expresión de un yo autorreferente a través de las redes sociales (Piscitelli et al., 2010, p. 61), la mediación pedagógica del periódico escolar propone dotar de una “perspectiva polifónica” a esa identidad en el marco de la comunidad física y virtual que representa la escuela (Argentina. Ministerio de Educación, 2012, p. 48). Esto requiere de un fuerte compromiso por parte del docente, quien debe utilizar su netbook para experimentar en tres niveles: primero, el rol de productor/usuario. Hasta tanto el docente no pase por esta experiencia y su cabeza haga un “clic” con las posibilidades que brindan tanto la computadora portátil como las herramientas web, resultará difícil su introducción a pleno en el aula.

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En segundo lugar, como coordinador/editor, el docente verdaderamente puede ser un facilitador u organizador de la tarea, que será realizada en lo específico por los alumnos, quienes cuentan con una alfabetización tecnológica superior, pero —como se observó anteriormente— el manejo del aparato no es suficiente para considerarse digitalmente alfabetizado. En ese sentido, es el docente quien tiene la mirada general del proceso, quien dimensiona mejor lo que significa un periódico digital para su escuela y su articulación con la diversidad de materias y disciplinas. En otras palabras, es quien puede brindar el fundamento pedagógico en la utilización de esta herramienta y asegurar una alfabetización digital plena para sus alumnos. En el tercer nivel de experimentación con las netbooks el docente actúa como agente multiplicador entre sus alumnos y sus pares. Estas características del rol docente que se han explicitado se comparecen con los rasgos que encarna —según un documento del programa Conectar Igualdad— la figura protagónica del docente innovador: la necesidad de asumir una actitud exploratoria y de experimentación para encontrarle un sentido a las computadoras en las prácticas de enseñanza y una creciente apertura a compartir y a pedir ayuda a sus colegas en este proceso de experimentación (Argentina. Ministerio de Educación, 2012, p. 66).

El dispositivo de capacitación de Periodismo 1 a 1 El curso de formación de Periodismo 1 a 1 se dictó en forma presencial con la modalidad de capacitación en servicio (es decir, en horarios de clase) en las escuelas secundarias de gestión pública correspondientes a las jurisdicciones educativas ya mencionadas. La selección de las escuelas donde se dictó lo hizo estuvo a cargo del personal del proyecto Escuelas de Innovación del programa Conectar Igualdad, que consensuó esa selección con los inspectores de las jurisdicciones y los directores de las instituciones. Las escuelas a las que se asistió contaban con el piso tecnológico (una intranet escolar que conectaba a un servidor —generalmente alojado en la dirección de la escuela— con las netbooks de los alumnos y docentes a través de los access point distribuidos en lugares estratégicos de la escuela para ofrecer conectividad). Esta red escolar interna contaba además con un programa de gestión —Learning class, aquí denominado Programa maestro— que permitía trabajar en red entre las computadoras del profesor y del alumno en el aula, compartir información y controlar el acceso de los alumnos, entre otras posibilidades. El curso estaba estructurado en cuatro encuentros presenciales consecutivos, con

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una duración de 3 horas reloj cada uno. El dispositivo se completaba con “acompañamientos a clase”: una vez concluido el curso se le ofrecía a los docentes trabajar en pareja pedagógica con ellos en una de sus clases frente a los alumnos, utilizando las netbooks con la propuesta del periódico escolar. Todo el material del curso se entregaba a los docentes en la primera clase en un pen drive y además estaba disponible en el aula virtual del curso —así como todos los cursos del proyecto Escuelas de innovación— donde también se contaba con instancias de foros de discusión y apoyo telemático a través de correo electrónico. Para tener una idea de la secuencia didáctica de Periodismo 1 a 1, se presentan a continuación, clase a clase, objetivos, contenidos, momentos de intercambio y actividades del curso de capacitación. Cada clase contó con materiales didácticos (presentación de tipo Power Point publicadas en el sitio Slideshare, presentaciones en Prezi, videos en Youtube), bibliografía básica y complementaria (producida íntegramente por el equipo de capacitadores, disponible en formato PDF). CLASE 1 a. Objetivos específicos • Presentación institucional del módulo, en el marco del programa Conectar Igualdad. • Justificación del periódico escolar desde el diseño curricular, presentación conceptual del proyecto desde su importancia transdisciplinar. b. Contenidos • Antecedentes, objetivos y posibilidades del periodismo escolar. • Fundamentación curricular de la propuesta del periodismo escolar como proyecto institucional colaborativo. • Diferencias entre blogs, páginas institucionales y periódicos escolares. c. Momentos de intercambio • Presentación general de los docentes (áreas curriculares, antecedentes de periodismo escolar si la hubo). d. Actividades • Presentación de Newsmatic: roles de editor y redactor, organización del grupo de trabajo y designación del responsable de la publicación, creación de usuarios. • Creación de las secciones (quiénes somos). • Redacción de artículos para subir a Newsmatic. Pautas básicas de redacción y titulado. • Elección del nombre del periódico e ideas para el diseño (colores, encabezado, tipografías, etc.). CLASE 2 a. Objetivos específicos

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• Introducción en la plataforma de publicación Newsmatic desde los roles de redactor colaborador (alumnos) y editor (docentes) para la organización del trabajo en la escuela a partir de grupos colaborativos. • Caracterizar al diseño digital y la identidad visual del periódico escolar. b. Contenidos • Guía de trabajo para la producción integral del periódico escolar. • Roles de redactor/colaborador y editor en Newsmatic. • El docente como editor del periódico escolar. c. Momentos de intercambio • Discusión acerca de la identidad de la escuela y del periódico a partir de la búsqueda de definición del nombre, encabezado y colores de la publicación. d. Actividades • Retomar las actividades de la clase anterior (definición de nombre, encabezado). Mostrar periódicos ya publicados y recordar el objetivo transdisciplinar del periódico, para hacer más foco en el periodismo escolar que en la herramienta de publicación. • Retomar las secciones definidas en la clase 1. • Organizar el trabajo en grupos: roles de usuario editor y redactor de Newsmatic. • Editar los artículos subidos en la clase 1, editar la sección Quiénes somos, mostrando el Manual de editor. • Proponer para la clase 3 traer artículos producidos por sus alumnos (crónica, entrevista, editorial) o por ellos mismos, o bien subirlos durante la semana a la publicación. • Procurarse imágenes para ilustrar posibles notas. • Diseñar un plan de trabajo con sus alumnos en alguna de sus clases o cursos y que los habiliten como usuarios/redactores. CLASE 3 a. Objetivos específicos • Conocer y experimentar el estilo periodístico y su diversidad de géneros. • A partir del conocimiento del estilo periodístico, poner en práctica el periodismo escolar y la “mirada periodística” sobre la vida cotidiana en la escuela. b. Contenidos • La “mirada periodística” sobre lo cotidiano. • Periodismo digital: estilos y géneros. • Titulación de las notas y uso periodístico de la fotografía. • Identidad visual de la publicación escolar. c. Momentos de intercambio • Retomar las tareas de la clase 2, la redacción de artículos, y contextualizarlas con el material sobre géneros y estilo periodístico en línea: ¿en qué medida estas producciones se ajustan a los

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géneros periodísticos? Hacer hincapié en los géneros principales: gacetilla, crónica, entrevista y editorial. d. Actividades • ¿Cómo promover una “mirada periodística” sobre la realidad cotidiana en la escuelas? Propuestas: • Una descripción de alguna situación cotidiana pero desde una mirada “extrañada” de la realidad. • Entrevista de un docente a un colega de otra disciplina para publicar en el periódico. • ¿Cómo acompañar las notas con imágenes? (uso periodístico de la fotografía). Pensar epígrafes para acompañar las fotos. • Producir una secuencia de imágenes con Flickr o Picassa (si no tienen conexión se puede hacer in situ con Power Point) con las imágenes que hayan traído. CLASE 4 a. Objetivos específicos • El objetivo principal de esta clase es que sea con la presencia de alumnos, con la idea de mostrar un esquema replicable de trabajo con ellos, transformando el aula en una sala de redacción periodística para la producción de la publicación escolar. • Reflexionar sobre el ejercicio responsable de la libertad de expresión, la responsabilidad social del periodismo y la necesidad de elaborar un manual de estilo para la publicación escolar. b. Contenidos • El ejercicio de la libertad de expresión en el periodismo. • El ejercicio del periodismo escolar en el marco de las pautas de convivencia de la escuela. c. Momentos de intercambio • Reflexión sobre la experiencia de trabajo colaborativo entre docentes y alumnos en torno de la producción del periódico escolar. • Problematización sobre el uso responsable de la libertad de expresión y la necesidad de consensuar un manual de estilo en la escuela. d. Actividades • Proponer el desarrollo de la clase como si fuera una redacción en línea, distribuyendo entre los alumnos tareas de redacción, toma de fotografías, registro de videos y audios. En una segunda instancia recoger el material, trabajar en clase con los alumnos editando, corrigiendo, sugiriendo y trabajando en el Modelo 1 a 1 con los docentes en clase. Introducir la figura del corrector del periódico. Sugerir este modo de trabajar en clase en el futuro. • Cerrar la edición del periódico con el material producido por docentes y alumnos. • Organizar con docentes y alumnos una campaña de difusión del periódico escolar en la escuela y el barrio, a través de carteleras, panfletos, redes sociales y otros recursos, involucrando a toda la escuela y los padres. • Dejar establecido un canal de seguimiento (vía correo electrónico o redes sociales como Facebook) y visitas a clase para acompañar a los docentes una vez finalizado el curso.

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ACOMPAÑAMIENTO A CLASE La propuesta consiste en transformar el aula en una redacción de un periódico digital. Al hacer uso de las netbooks, los alumnos producen los artículos y el docente es el editor de la publicación, aunque es aconsejable que él designe a un grupo de alumnos como editores para formar parte del consejo de redacción. Previamente a esta actividad, los alumnos habrán buscado información para escribir sus artículos y para ilustrarlos con imágenes y habrán consensuado con el consejo de redacción sobre qué temas tratarán sus artículos. El objetivo es producir una edición del periódico escolar. Para ello, se puede dividir al curso en los siguientes roles: • Editor (docente y 2 o 3 alumnos) • Periodistas redactores (10 o más alumnos) • Fotógrafos (3 o 4 alumnos) • Correctores (docente y 2 o 3 alumnos) El docente, además de desempeñar estos roles, marcará los tiempos de trabajo y será el responsable de crear esta atmósfera especial que es la redacción de un diario. En todas estas tareas será acompañado y guiado por el capacitador de Periodismo 1 a 1. Modo de trabajo: 1. Al utilizar el programa E-Learning classs (Programa maestro), el docente trabajará con sus alumnos y hará uso de la red local de las netbooks. Los alumnos escribirán sus artículos en cualquier procesador de textos provistos por las netbooks y el docente a través de la red podrá sugerir cambios y realizar correcciones sobre los artículos o, en caso de no contar con el Programa Maestro o de que no funcione la red local, podrá hacer esto guardando los trabajos en un pen drive. Estos deberán adecuarse a los criterios de género, deberán contar con los distintos elementos de la titulación de las notas y se acompañarán por fotografías. Para ello, los alumnos fotógrafos, al utilizar el programa GIMP, serán los encargados de buscar, editar y elegir —junto con el redactor— la o las fotografías adecuadas. 2. Una vez que los artículos estén listos, serán evaluados por el consejo de redacción para determinar si se ajustan a los criterios de la publicación. En caso

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de que el artículo sea aprobado por ese comité, el artículo será supervisado por los correctores a fin de evitar errores de ortografía, de redacción o de estilo. 3. Cuando se aprueba el artículo como publicable, se procederá a trabajar con el software Newsmatic para subirlo a la publicación. En caso de que la escuela no contase con conexión a internet, el material lo guardará el docente y/o el capacitador para subirlo luego a internet.

Dificultades en la experiencia de capacitación Evaluar la implementación de una instancia de formación docente en el marco de un programa tan ambicioso como el proyecto Escuelas de innovación del programa Conectar Igualdad no es tarea fácil. Se cruzan múltiples variables, entre las que se pueden destacar: la naturaleza de un programa de formación docente de capacitación en servicio, la incorporación de las TIC en el aula con sus aspectos pedagógicos y técnicos en el marco del Modelo 1 a 1, las cuestiones institucionales del sistema educativo —tanto en el orden jurisdiccional como nacional— y la realidad de los alumnos en su relación con sus docentes, con el aprendizaje y con las TIC. En cuanto a las dificultades encontradas durante la implementación de esta instancia de formación, una de las cuestiones centrales fue la técnica. Si bien el equipo de Periodismo 1 a 1 iba destinado a escuelas donde el piso tecnológico estaba en funcionamiento, era frecuente que este no estuviera en condiciones. De hecho, el programa Maestro no pudo utilizarse prácticamente en ninguna de las instancias de capacitación dado que las intranets escolares, en el caso de que estuvieran configuradas y en funcionamiento, no soportaban la cantidad necesaria de netbooks conectadas a la vez. Estos problemas con las redes escolares también provocaron los bloqueos de las netbooks de los alumnos y de los docentes, cuestión que dificultaba la implementación del Modelo 1 a 1 en las clases. Esto hizo que se adaptaran los contenidos y la metodología de acuerdo con esa situación: se utilizaron dispositivos portátiles, como pen drives para intercambiar archivos, y se configuró una especie de red local para utilizar Newsmatic de ese modo, entre otras acciones. Asimismo, en las escuelas donde funcionaba relativamente bien la conexión a internet, se pudieron soslayar estas limitaciones. Por otra parte, la preocupación por lo técnico, aun en el caso de que estas cuestiones estuvieran resueltas, tiñó en gran medida toda la instancia de capacitación. Los docentes manifestaban en todo momento dificultades con el manejo de la net-

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book, la red escolar, internet o los programas que utilizaban, y eso se llevó el mayor tiempo de la capacitación. Además, el uso de Newsmatic como plataforma de publicación ocupó más tiempo del esperado, porque era en gran medida la mayor preocupación de los docentes y no tanto la propuesta pedagógica de periodismo escolar, su inserción en los diseños curriculares o su dimensión comunicacional como ejercicio democrático dentro de la escuela. Al respecto, son varios los autores que apuntaron a estas cuestiones: por ejemplo, Gros Salvat (2000) señaló la necesidad de hacer invisible el aparato para poder pensar en la pedagogía que sustenta la implementación de ese aparato en una instancia de enseñanza y aprendizaje. También Maggio ha advertido que en los ambientes de alta disposición tecnológica se corre el riesgo, con el uso y el abuso de estos recursos, de “sobreimponer” la herramienta a la propuesta didáctica (Maggio, 2012, p. 36). En ese sentido, se comprueba la preponderancia de cierta “racionalidad tecnológica” (Huergo, 2001, p. 30) y en este caso, no tanto por parte de la propuesta de formación como por las expectativas de los docentes que la recibieron. Esto se comparece con un rasgo propio de los denominados “migrantes digitales” (Prensky, 2001): la necesidad de controlar la situación sabiendo cómo manejar los aparatos antes de aventurarse en su uso, en lugar de concebirlos como “herramienta cognitiva que forma parte del propio proceso de aprendizaje” (Gros Salvat, 2008, p. 11). Es esperable que la incorporación de las netbooks en la cotidianeidad de las prácticas de enseñanza como fruto de un proceso continuo y sostenido en el tiempo logre que esta tecnología se vuelva invisible en manos del docente en lugar de presentarse como extraña y amenazadora (Burbules & Callister, 2001, p. 14). Otro tipo de dificultades tuvo que ver con las predisposiciones negativas y el ausentismo de una parte de los docentes en las instancias de formación. Esto se debió a varios factores: la falta de comunicación eficiente a nivel institucional que impedía que los docentes se enteraran de que la capacitación iba a tener lugar en la escuela, la superposición de actividades (aun teniendo en cuenta que la instrucción era gratuita y en servicio, lo que significaba que los docentes tenían autorización para ausentarse a clase y realizarla) y la falta de interés de muchos de los docentes, que o bien no asistían a los cursos o dejaban de hacerlo luego del primer encuentro. Si se suma esta dificultad a lo que los docentes manifestaban recurrentemente en el primer encuentro de las reuniones —hecho que sucedía en distintas jurisdicciones— en relación con sus resistencias, incertidumbres y sentimientos encontrados con respecto de la tecnología en general y a la propuesta de Conectar

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Igualdad en particular, se coincide con Maggio cuando afirma que ningún cambio pedagógico funciona si a los docentes se los quiere hacer cambiar por la fuerza (Maggio, 2012, p. 116). La actitud de resistencia también fue identificada en el primer informe sobre el desarrollo del programa Conectar Igualdad (Argentina. Ministerio de Educación, 2011, p. 54). Este aspecto resulta clave al comparar la experiencia de Periodismo 1 a 1 con la etapa anterior de Periodismo escolar en internet. Mientras que en la primera los docentes se acercaban por iniciativa propia, docentes que —vale la pena destacar— ya estaban sensibilizados con la idea porque se inscribían a través de la web y se comprometían desde el comienzo a llevar adelante el proyecto en su escuela y oficiaban de multiplicadores, en el segundo caso la propuesta venía “bajada” desde las autoridades de la institución, es decir, se trataba para ellos de un tipo de inclusión efectiva más que genuina. El problema recurrente del proyecto en esa primera etapa se puede denominar como de “innovación encapsulada”; esto es, la propuesta era asumida con entusiasmo por el docente pero luego no lograba contagiar ese entusiasmo hacia sus pares o incluso a las autoridades de la institución y el proyecto quedaba a medio camino. En otras palabras, la innovación quedaba encerrada en uno o dos docentes entusiastas en un contexto institucional hostil y resistente. En el segundo caso, la resistencia tiene que ver con la que se manifiesta ante toda propuesta que venga de una autoridad. Se puede denominar a este fenómeno “innovación institucionalizada”: esto es, cuando se intenta desde una instancia superior “bajar” la innovación para todos los docentes de forma uniforme, sin tener en cuenta las dinámicas propias de los diferentes actores, sus flujos de comunicación, los roles asignados por sus pares, etc. Al institucionalizarse la innovación, la escuela —con todo su sistema de jerarquías, roles y burocracia— la fagocita, le quita todo su poder transgresor y neutraliza su potencial transformador para reducirlo a una “buena idea” para aplicar en algún momento. La fuente de estas resistencias tiene que ver, en muchos casos, con un temor manifiesto hacia lo nuevo, con las prácticas de enseñanza tradicionales y cierto “saber informático” que antes estaba circunscripto al “paradigma de la sala de informática” (Albarello, 2014, p. 227): en ese entorno cerrado físicamente y acotado curricularmente, el saber informático permanecía como algo sagrado y no se mezclaba ni contaminaba con otros saberes, sino que “debía permanecer aislado para asegurar su identidad y transmisión” (Landau, 2006, p. 75). De este modo, “la gramática tradicional de

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escolarización con su sistema de una asignatura, un profesor, una clase, queda intacta” (Hargreaves, 2003, p. 34). Ahora, con el Modelo 1 a 1, la computadora entró en el aula —en todas las aulas— sin pedir permiso, lo que plantea una recreación de la enseñanza desde la inclusión, la colaboración y la creación (Maggio, 2012). Cuando se dictaba el curso de formación de Periodismo 1 a 1 en esos contextos institucionales de dificultad se tenía la sensación de que se “pasaba una película” y, finalizado el curso, todo volvía a ser como antes. Como sostiene el mencionado documento producido en el marco del programa Conectar Igualdad, “transformar las prácticas de enseñanza en las aulas es probablemente el aspecto más complejo de cualquier intento de reforma educativa”; y en este sentido la tecnología no es lo central, puesto que “la entrada masiva de las netbooks en las aulas ha generado que una enorme atención esté puesta en aquello que sucede al interior de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Argentina. Ministerio de Educación, 2012, p. 66). En otras palabras, la netbook en el aula puso en evidencia que la forma de enseñar y aprender tenía que cambiar. Para graficar estos escenarios, cabe hacerse la pregunta que se formula Maggio: “¿puede tener la tecnología —que no es independiente de la cultura que la enmarca— la fuerza para instalar una transformación que no lograron las reformas, las innovaciones promovidas de arriba hacia abajo, los cursos de pedagogía repetidos hasta el hartazgo para que los cambios sean marginales y promovidos por los innovadores de siempre?” (Maggio, 2012, p. 77). La respuesta claramente es negativa: la innovación no será genuina si no se cuenta con una predisposición personal positiva de parte de los diversos actores, tanto los docentes como los directivos, para generar un clima institucional que favorezca la innovación sin quitarle su potencial transformador, aunque para lograrlo haya que atravesar momentos de desorden e incertidumbre.

Logros alcanzados Más allá de las dificultades antes mencionadas, o mejor dicho, aun en medio de estas dificultades, los resultados alcanzados por Periodismo 1 a 1 en las escuelas son altamente positivos. La elaboración del periódico escolar supone un proceso de fuerte inclusión de tecnología en las prácticas de enseñanza, puesto que el material producido no solo por los docentes sino sobre todo por los alumnos, se prepara y se adapta para publicarse en el periódico, lo cual supone un trabajo de tipo colaborativo y creativo importante. En los años 2011 y 2012 se produjeron en total 87 periódicos escolares. Para tener una mayor dimensión del impacto de

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esta propuesta se puede destacar, por ejemplo, el caso de la provincia de Buenos Aires, que es donde la instancia de capacitación tuvo mayor presencia y donde se completó el dispositivo de cuatro encuentros presenciales más algunas visitas de acompañamiento a clase o capacitaciones ad hoc con contenidos vinculados con producciones multimedia20. Allí, durante 2012, de las 37 escuelas que se visitaron a través de las capacitaciones, 31 realizaron su periódico escolar. En tanto, a partir de la inquietud de los docentes que participaron en ellas y que trabajaban en otras escuelas, se han publicado diez periódicos pertenecientes a escuelas a las que se dictó la instrucción. Esto habla del rol de los docentes como agentes multiplicadores y de cómo una vez incorporada la rutina de la producción del periódico escolar y al dimensionar sus posibilidades, tienden naturalmente a replicar esa experiencia en las otras instituciones donde trabajan. Asimismo, el impacto de la presencialidad se manifestó en el hecho de que de las 8 escuelas capacitadas en 2011 a las que se siguió visitando en 2012 —de un total de 21 escuelas— cinco publicaron nuevas ediciones de sus periódicos, mientras que de las otras 13 escuelas capacitadas en 2011 y a las que no se volvió a ir en 2012, solo una publicó nuevas ediciones. Fue diferente la experiencia en las escuelas de las otras provincias argentinas (Catamarca, Entre Ríos, Mendoza, Misiones, Jujuy, San Juan, Tucumán y Santa Cruz). Dado que los encuentros presenciales fueron concentrados en uno o dos viajes a los cuales asistieron docentes pertenecientes a muchas escuelas, el módulo se adaptó a esas circunstancias y se propuso la elaboración de periódicos colaborativos que se realizaron durante las capacitaciones, lo que permitió publicarlos prácticamente en la misma semana. El impacto de esta experiencia hizo que de todos modos algunos docentes decidieran emprender una publicación para su propia escuela, extendiendo de este modo la experiencia hacia sus alumnos. Fue así como del total de 16 publicaciones del interior del país generadas en 2012, hubo siete publicaciones realizadas por las escuelas y 9 periódicos colaborativos (en las que participaron aproximadamente 68 escuelas). Las publicaciones colaborativas pertenecen a escuelas de las siguientes provincias: Entre Ríos, Santa Cruz, San Juan, Misiones, Mendoza, Jujuy, Catamarca y Tucumán.

   Con este objetivo se creó el dispositivo de capacitación Narrativas multimedia, que era dictado por el mismo equipo de capacitadores y que fue concebido como una continuación de los contenidos desarrollados en Periodismo 1 a 1 para promover la producción de contenidos multimedia en las publicaciones. Se puede acceder a los contenidos de esa formación en la sección cursos de http://www.periodismoescolar.org.ar/ (Consulta: 11 de abril de 2014).

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La relación entre virtualidad y presencialidad tuvo sus particularidades en la experiencia de Periodismo 1 a 1. La participación de los docentes en el aula virtual —que a través de la plataforma Moodle ofrecía no solo los contenidos desarrollados en clase y enriquecidos con diversidad de recursos multimedia sino también las instancias de intercambio como los foros de discusión— fue pobre. Esto se entiende dado que la propuesta inicial de la instancia de formación fue presencial y evidentemente la “clase presencial” sigue siendo el paradigma de capacitación por excelencia, limitando de este modo el trabajo a los encuentros en cada escuela. Esta impresión se corrobora cuando se toma en cuenta que los docentes sí tienen una mayor participación en el grupo de Facebook del proyecto, espacio que se pudo aprovechar no solo para fortalecer los vínculos sociales con las escuelas y los docentes, sino también para incorporar elementos de reflexión y construcción colectiva en torno de la comunicación escolar. También se dio la interacción con los docentes a través del correo electrónico, donde los capacitadores pudieron hacer un seguimiento “paso a paso” de las producciones. Esta cuestión no es menor, puesto que la mayor parte de la oferta de formación actual del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina a través del portal Educ.ar es totalmente virtual. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se llega a esos docentes o esas escuelas que por diversos motivos no acceden a esa oferta de capacitación en línea? Si bien lo territorial tiene su limitación en los costos de los traslados y la llegada a un número reducido de destinatarios, si se lo compara con la modalidad en línea, en algunos escenarios parece ser la única posibilidad de producir cambios significativos en las prácticas de enseñanza. La nota más destacada en la experiencia de Periodismo 1 a 1 se la llevaron los alumnos por el dinamismo que le imprimieron a la producción de los periódicos. El dispositivo diseñado de acompañamiento a clase, y que fue incorporado en la clase 4 y sucesivas en muchas escuelas, ha funcionado satisfactoriamente. La experiencia abrió una posibilidad enriquecedora de trabajo colaborativo, donde los chicos pudieron poner en común su conocimiento técnico del manejo de la herramienta (alfabetización tecnológica) y el docente, su saber pedagógico (alfabetización informacional y comunicacional). Asimismo, esta instancia produjo mucho entusiasmo en los jóvenes, dado que volcaron en gran medida sus producciones a los periódicos, alejándolos de meras publicaciones de corte institucional y acercándolos más a la idea del “libro de la vida” ideado por Freinet.

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Análisis de casos Para completar este artículo se analizará el producto final de la instancia de formación Periodismo 1 a 1: los periódicos escolares. Krippendorff (1980, p. 28) define el análisis de contenido como “la técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto”. En tanto, para Porta y Silva (2003, p. 8), “el análisis de contenido se configura como una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales representativos, marcada por la exhaustividad y con posibilidades de generalización”. Para la presente investigación se analizará el contenido de los periódicos escolares. Para ello se han seleccionado 14 de los 87 periódicos escolares publicados en el marco del proyecto en 2011 y 2012. El criterio de selección de esos periódicos fue que superaran la primera edición. Esto es, que publicaran más de una edición, entendiendo por edición una serie de artículos, de diferentes secciones temáticas, pero publicados en un momento determinado, momento que aparece indicado por la fecha de cierre de edición. Esto es un factor importante, ya que es común que la primera edición del periódico sea de corte netamente institucional, con contenidos generados mayormente por los propios docentes y con notas o artículos dirigidos a complacer a las autoridades de la escuela (Della Giustina, 1998, p. 17). Una vez definido el universo de periódicos escolares21 se les aplicó la siguiente matriz de análisis, dividida en una fase cuantitativa (qué y cuánto se publica) y otra cualitativa (cómo y por qué se publica):

21    El listado completo de los 14 periódicos con su dirección en internet y el nombre de la escuela y la localidad donde se encuentra ubicada está disponible en el apéndice.

 

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Fase cuantitativa (qué y cuánto se publica) Nombres elegidos para los periódicos. Cantidad de ediciones por año (2011-2012). Nombres de las secciones. ¿Tiene sección Quiénes somos?22 Cantidad de artículos publicados por cada edición. Temas principales que abordan las notas. Géneros periodísticos utilizados. Ponderación sobre la participación real de los alumnos en las notas23. Utilización de recursos multimedia (imágenes, audios, videos): Movie Maker, Audacity, Youtube, Prezi, Goear, Slideshare, Flickr, Gimp, Photoshop. Fase cualitativa (cómo y por qué se publica) ¿En qué medida las noticias publicadas se ajustan a los valores periodísticos descriptos por Teun Van Dijk (1990)?: Novedad Actualidad Presuposición Consonancia Relevancia Desviación y negatividad Proximidad ¿Cómo se utilizan los elementos del titulado: volanta, título y bajada? ¿Cómo se utilizan los epígrafes y los textos asociados con las imágenes? Los contenidos publicados, ¿se adecúan al lenguaje en línea?

Antes de avanzar con los resultados del análisis vale la pena aclarar que todos los conceptos que dieron lugar a esta matriz fueron desarrollados a lo largo del curso de capacitación de Periodismo 1 a 124. En otras palabras, a la hora de producir el periódico escolar es esperable que los docentes sean conscientes de la utilización —o no— y del modo de utilización de los diferentes elementos que Quiénes somos es una sección con información fija que en la instancia de capacitación se sugiere incluir al iniciar el periódico, para dar cuenta del nombre de la escuela, su ubicación geográfica y los nombres de los docentes y alumnos responsables del periódico. Un efecto interesante e inesperado en la instancia de capacitación se dio cuando los docentes se encontraban frente al dilema de qué información incluir en esta sección, lo cual los llevaba a reflexionar sobre su propia identidad como institución inserta en una determinada comunidad. 23 Aquí interesa estimar en qué medida los artículos fueron escritos por los alumnos o no, más allá de que sean firmados por ellos. Para hacer esta estimación, se procedió a su lectura y a ponderar, de acuerdo con el estilo y el lenguaje utilizado, si los jóvenes eran sus autores. 24    Todos los contenidos están disponibles en el sitio web de Periodismo Escolar en Internet, en la sección cursos. URL: http://www.periodismoescolar.org.ar/ (Consulta: 3 de abril de 2014). 22

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hacen al periodismo en línea: géneros y estilos, recursos multimedia, valores periodísticos, titulado, epígrafes e imágenes, entre otros. En ese sentido, el objetivo de este análisis es, por un lado, comprobar en qué medida los contenidos dictados en la instancia de formación tienen su correlato en las producciones finales y, por el otro, caracterizar en líneas generales el periodismo escolar que llevan adelante las escuelas seleccionadas. A los fines de comprender claramente los componentes de esta grilla de análisis en su fase cualitativa se explicará qué entiende Van Dijk por valores periodísticos: Se trata de valores referidos a la validez periodística de los acontecimientos o del discurso, compartidos por los profesionales, e indirectamente por el público de los medios informativos. Proporcionan la base cognitiva para las decisiones sobre la selección, la atención, la comprensión, la representación, la evocación y los usos de la información periodística en general (Van Dijk, 1990, p. 174).

Los valores periodísticos según Van Dijk, que se han elegido por su claridad conceptual y aplicación didáctica, son: • Novedad: los lectores necesitan información nueva, que no se les repita lo mismo que ya conocen. • Actualidad: no basta con que la información sea nueva, sino que debe además ser reciente. • Presuposición: gran parte de las noticias se funda en los saberes previos que el autor del artículo presupone en la audiencia. Es necesario que los hechos tengan algún tipo de contextualización, porque la información completamente nueva no puede ser asimilada. • Consonancia: no solo se deben tomar en cuenta los conocimientos previos, sino también las opiniones. Este valor tiene que ver con la coherencia entre la noticia y las normas y actitudes socialmente compartidas. • Relevancia: se define en términos de lo que es significativo para la mayor parte del público, no de las minorías. • Desviación y negatividad: la noticia es más espectacular cuanto más negativa. El autor señala que este valor se debe interpretar desde el punto de vista psicológico, sociológico, analítico y cognitivo. Este valor negativo debe compensarse con valores positivos, si no es muy difícil de digerir. • Proximidad: despierta mayor interés todo aquello que tiene una mayor proximidad geográfica con el lector. En este punto surgen algunas dificultades con lo que se llama “noticia trasnacional” y que tiene que ver con los fenómenos que surgen a partir de la globalización.

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La matriz de análisis de cada periódico fue elaborada en documentos de texto de Microsoft Word y para proceder al análisis de resultados se utilizó el programa ATLAS.ti. Asimismo, para la presentación de los resultados en el apartado que sigue se utilizó el recurso web Wordle25 para crear nubes de palabras.

Resultados26 Qué y cuánto se publica El promedio de ediciones de los periódicos escolares analizados en la muestra es de 1,8 ediciones por año. De allí hay una dispersión en el volumen de trabajo, que va desde los periódicos que no han publicado ninguna edición en alguno de los años seleccionados para el estudio (2011-2012) hasta periódicos que han publicado tres ediciones en un año (El Trébol, La Voz del Nacional, Fuera de Límite y Héroes de Malvinas), cuatro ediciones en un año (Aquí, allá y un poco más) y hasta seis ediciones en un año (La Voz del Nacional). Estos resultados indican que si bien el promedio de periódicos apenas llega a la edición semestral, hay una buena parte de las escuelas que asume el periódico como un proyecto institucional sostenido en el tiempo. En este sentido, una inercia a romper es la de la publicación anual, una costumbre arraigada en el folclore de las escuelas que consiste en mostrar a fin de año lo que se produjo a lo largo del ciclo lectivo. La propuesta del periódico es otra: la de crear una publicación con cierta regularidad para dar cuenta de “la vida” de la escuela, no en términos evaluativos o de producto terminado sino en proceso, narrando acontecimientos en marcha. Las secciones de los periódicos escolares son creadas por los docentes, de acuerdo con sus intereses, criterios y teniendo en cuenta el tipo de producciones que pueden esperar de sus alumnos. Estas secciones tienen que ver con la orientación de la escuela o también con las materias o asignaturas que dictan los docentes que recibieron la capacitación. En muchos casos, los mismos alumnos participan proponiendo ellos mismos los nombres de las secciones. El análisis de estos elementos es importante porque da cuenta de cómo la escuela organiza, categoriza y 25    Wordle es un recurso web que rápidamente permite realizar nubes de palabras gracias al lenguaje de programación Java. Disponible en http://www.wordle.net/ (consulta: 11 de abril de 2014). 26    El análisis de contenido de los periódicos fue realizado por un grupo de alumnas del Seminario Periodismo Escolar en Internet, que dicta Francisco Albarello en la Maestría en Educación, Lenguaje y Medios de la Universidad Nacional de San Martín. Queremos agradecer por su colaboración a: Cecilia Ceriani, Naldi Crivelli, Marisa Pignolo, Analía Sosa Rodríguez, Silvina Baumgertner, Juliana Carrasco y Carolina Pinzón Mayorga.

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denomina los contenidos que publica, en algunos casos ajustándose al estándar y en otros proponiendo clasificaciones novedosas e interesantes. Para visualizar mejor los nombres de las secciones más recurrentes se ha creado una nube de palabras (fig. 1).

Figura 1. Producido con Wordle.net. Elaboración propia.

Como se puede apreciar, Arte, Novedades, Deportes y Recreo son las secciones más recurrentes. Luego aparecen secciones como Sociedad, Actividades y General (esta última viene precedida de otras palabras para formar nombres compuestos como Interés General o Información General). Y finalmente se destacan los nombres de secciones tales como: Información (acompañada de la palabra General), Ciencia, Producciones, Opinión, Rincón (acompañada de Literario) y Mix (de noticias). Llama la atención que las secciones más recurrentes no coinciden con las de las publicaciones periodísticas tradicionales y en su lugar aparecen palabras propias de la escena escolar: Recreo, Arte, Producciones, Actividades, Ciencia, Rincón, entre otras. En ese sentido, las publicaciones escolares dan cuenta de su interés por informar sobre su propia realidad y eso se condice con la necesidad de categorizar sus artículos en sus propios términos. Luego, hay que destacar que las categorías de noticias tradicionales también tienen su presencia: Interés General, Sociedad, Opinión, en las que los periódicos organizan sus temas vinculados con la agenda mediática, pero desde su punto de vista particular. La sección fija Quiénes Somos es la única que desde el equipo de Periodismo 1 a 1 se sugiere incluir en el momento en que se comienza la producción del periódico escolar. Esto tiene su fundamento en el hecho de que en mucha de la información que está disponible en la web no aparece claramente identificada la fuente. Y en este caso, tratándose de publicaciones de carácter escolar, la identificación

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de la fuente resulta fundamental. Es así como de los 14 periódicos analizados en esta muestra, solo dos no cuentan con la sección Quienes Somos o no volcaron contenido en ella. La mayoría que sí lo hizo presenta allí el colectivo de docentes y estudiantes que producen el periódico y en algunos casos agregan información de la escuela, su historia y la fundamentación del periódico. Junto con el número de ediciones por año, la cantidad de artículos por edición es un indicador objetivo de la importancia que la escuela le otorga al periódico, del volumen de trabajo y de la diversidad de contenidos, producciones y voces que tienen lugar en él. De la muestra analizada, el promedio es de doce artículos por edición. Asimismo, de esos 14 casos, seis han incluido más de 15 artículos en alguna de las ediciones publicadas en el período analizado. Son los casos de Mandale fruta (16 artículos), El NacioCom (17 artículos), La Voz del Nacional (18 artículos), La 27 online (19 artículos), El Normal de Tandil (20 artículos) y Aquí, allá y un poco más (21 artículos). Si se tiene en cuenta que varios de esos periódicos son los que a su vez publican más ediciones al año, se puede decir que en esos casos el periódico escolar se ha constituido como un proyecto no solo sostenido en el tiempo por la regularidad de las ediciones sino por la cantidad de material que ellas contienen. La producción de material cuantioso hace que se puedan publicar más ediciones al año, escapando de este modo de la inercia institucional de la publicación anual al finalizar las clases. No solo es importante analizar la cantidad de ediciones y artículos publicados, sino también los temas tratados en esos artículos, lo que permite hacer una aproximación de la agenda que manejan los alumnos y los docentes en sus periódicos escolares. Ya se vio por el nombre de las secciones que eligen que esa agenda se diferencie de la agenda mediática masiva. Para visualizar los temas más recurrentes se ha creado nuevamente una nube de palabras (fig. 2).

Figura 2. Producido con Wordle.net. Elaboración propia.

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Actividades es la palabra que más salta a la vista (a veces acompañada de escolares, extraescolares o solidarias) y casi al mismo nivel aparecen los temas vinculados con vida, que se completa en casi todos los casos como Vida escolar. En un segundo nivel de recurrencia aparecen temas de Interés general, Talleres y Locales. Luego, se repiten temas vinculados con Comunidad, clase, Participación, Violencia, Concursos, género, Nacional y escuela. Se podrían hacer muchos análisis sobre los temas más presentes en los periódicos. Aquí se destacará que efectivamente el periódico escolar es un medio para dar a conocer las actividades escolares y la vida de la escuela. Coincidentemente con lo que sucedía con la elección de los nombres para las secciones, la agenda temática de los medios escolares está centrada en lo que sucede en las aulas y luego, en temas de interés general que se acercan más a la agenda de los medios, pero con una impronta anclada en lo local, en la comunidad, en vistas a la participación y al compromiso con la realidad más cercana. Los géneros periodísticos son otro modo de clasificar los contenidos publicados. En la instancia de capacitación se desarrollaron los principales géneros, que están incluidos en los diseños curriculares de la escuela secundaria en la Argentina, más precisamente en el área de Lengua. Como era de esperar, en todos los periódicos el género más utilizado es la crónica periodística, en formato breve, con coberturas muy sintéticas de actos, actividades escolares y proyectos con participación de alumnos. Le sigue el género de opinión en 8 de los 14 casos, investigación (propia o de terceros) en 5 de los 14 casos y entrevista en 4 de los 14 periódicos analizados. Luego, en menor medida se encuentran contenidos que se pueden agrupar en las secciones misceláneas, comentarios, nota de actualidad, crítica literaria, relato de ficción y nota de color. Se puede decir entonces que el predomino de la crónica breve en los periódicos habla de la elección del registro narrativo por parte de sus responsables, cuestión que no es casual dado que en la mayoría de los casos es el área curricular de Lengua la que asume el periódico escolar, lo que explica que en menor medida aparezcan contenidos vinculados con el relato de ficción o el comentario, generalmente sobre películas u otros productos de la industria cultural. Asimismo, la opinión tiene su lugar preponderante. Si se relaciona esto con los indicadores previos, se puede afirmar que los periódicos son una tribuna de opinión sobre temas de actualidad desde la mirada escolar. La participación de los jóvenes en la producción del periódico escolar puede determinarse de acuerdo con varios indicadores: en la elección de los temas a tratar, en la autoría de los artículos y en el estilo, género y léxico en el que están

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escritos. En los casos seleccionados para el análisis, esta participación se da en forma dispersa, aunque al menos en la mitad se puede inferir que la participación es alta. Ahora bien, se puede dar el caso de que las notas aparezcan realizadas por los alumnos pero los temas tratados parecieran responder a una línea editorial más cercana a los intereses de la institución que a la de los estudiantes. Asimismo, si bien las actividades mencionadas tienen a los alumnos como protagonistas, en muchas de las notas ellos son construidos como referentes del discurso y aparecen en tercera persona del plural. En muchos casos las notas son breves y tienen por objeto informar sobre la actividad más que mostrar los intereses, las opiniones y las experiencias de los chicos en ellas. En algunos casos, además, se da el caso de que con el objetivo de mantener la regularidad en la publicación de nuevas ediciones, los docentes asuman en gran parte la producción del periódico, por lo cual esas ediciones se vuelven más institucionales o cercanas a la mirada de los propios educadores que a la de los estudiantes. Las secciones relacionadas con producciones literarias como poesías y cuentos siempre son patrimonio exclusivo de los alumnos, aunque esto no aparece fuertemente en todas las ediciones. La utilización de recursos multimedia en la mitad de los periódicos escolares analizados es limitada, mientras que la otra mitad se divide entre una utilización intermedia y una utilización elevada. En el caso de uso limitado, los periódicos solo utilizan fotografías para acompañar las notas, y en pocas ocasiones aparecen videos producidos por los alumnos y relacionados con algún espacio curricular. En cambio, en el caso de periódicos que utilizan elevadamente los recursos multimedia, no solo se usan fotografías y videos, sino que también se pueden encontrar presentaciones de imágenes y archivos de audio en formato podcast. Como ejemplos de periódicos con alto nivel de utilización de recursos mutimedia se pueden mencionar: Aquí, allá y un poco más, La 27 online y Héroes de Malvinas. Como se puede apreciar, estos periódicos también se caracterizan por contar con gran cantidad de notas por ediciones y varias ediciones al año, por lo cual hay una relación directa entre la cantidad de material que se publica y la utilización sistemática de recursos multimedia.

Cómo y por qué se publica Para profundizar en el análisis de los contenidos publicados por los periódicos escolares, los valores periodísticos pueden aportar elementos para entender de qué

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modo son apropiadas las publicaciones escolares para dar a conocer la visión del mundo que tienen los chicos y los docentes en las escuelas. Novedad El criterio de “novedad” parece encontrarse con la dificultad de que si bien las noticias que se publican en los periódicos se refieren a hechos novedosos, al tener como protagonistas a los propios alumnos —en su calidad de productores y de posibles lectores— no revestirían de tal novedad para ellos, aunque sí para otros integrantes de la comunidad educativa. Esto da cuenta del objetivo del periódico escolar, que es informar sobre hechos ocurridos en la escuela, apuntando a los actores principales de ella, que son los alumnos. Asimismo, la periodicidad de la publicación incide en el carácter novedoso de las noticias, dado que cuando se publican pocas ediciones al año las noticias parecen ser más de una revista de interés general que de un periódico, salvo en el caso de las “novedades” sobre lo que sucede en la escuela. Las notas sobre temas de interés general, de temáticas variadas entre las que se destaca la educativa o los relatos de experiencias o situaciones ocurridas en la escuela, cumplen con este criterio ya que aportan una reflexión que puede iluminar de manera novedosa alguna realidad local o más general. En el caso particular de los periódicos de escuelas ubicadas en parajes alejados, el carácter de novedad se refuerza por tratarse de información específica sobre lugares de los que generalmente no hay noticias. En esos contextos, el periódico escolar hace visible en la web la localidad a partir de la escuela. Este es el caso de Contalo como quieras, de Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz. Actualidad La mayor parte de las noticias responden al criterio de actualidad puesto que los acontecimientos escolares presentados corresponden al período en que se produce el periódico. Su objetivo es acompañar los hechos de acuerdo con el orden temporal en que se produjeron. Este valor se observa principalmente en las noticias de interés general, que responden a temas externos al colegio. Es así como el valor de actualidad se encuentra tanto en las noticias intraescolares —marcados por la propia agenda de la escuela, centrada en las fechas patrias y en sus actividades— como en las extraescolares, con temas presentes en la agenda mediática y

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en la agenda pública, aunque esto siempre está supeditado a la regularidad de las ediciones del periódico. Presuposición Las noticias se ajustan a este valor en tanto hablan de acontecimientos conocidos por los jóvenes, por lo que en general no se detienen en contextualizar los eventos relatados. Es decir, hay una construcción de un lector que conoce esos acontecimientos (los alumnos). Esto trae aparejados sus problemas de interpretación cuando el lector no es el estudiante y se manifiesta particularmente en el titulado de las notas, que se refieren a hechos supuestamente conocidos por todos (por ejemplo, “Los campeones del 6”, “Culminan las pasantías laborales no rentadas” o “Jornada por el día de la familia”, publicados en Contalo como quieras). Es decir, no se contemplan los conocimientos previos de los lectores que no sean los estudiantes de la escuela, miembros de la comunidad escolar o de la región donde se encuentra inserta. De todos modos, hay que observar que muchas de las notas dan cuenta de la rutina propia de la vida escolar, lo que en sí mismo implica una presuposición en el lector, quien de alguna manera está involucrado en esa cultura propia de la escuela, que es algo común más allá de la diversidad geográfica. Consonancia Este valor periodístico resulta ser uno de los más permeables a la intervención de la mirada “institucional” sobre la función del periódico. En ese sentido, las noticias parecen estar en consonancia sobre todo con las opiniones de los docentes o autoridades, ya que los temas abordados y el modo en que se presentan parecen responder más a un ideal de la institución que al de los jóvenes. En esos casos se percibe más a una voluntad de difundir las actividades de la institución que de proveer un espacio para la expresión de los estudiantes. Asimismo, se da también el caso de periódicos donde sí hay consonancia con los intereses de los adolescentes, pero no hay signos de que las notas hayan sido escritas por ellos. Más allá de esto, hay periódicos en que los temas están en consonancia con el interés de los adolescentes en forma genuina, tanto en su calidad de alumnos como de sujetos por fuera del universo escolar. También la consonancia aparece relacionada con una fuerte impronta de lo local o regional en las noticias publicadas (por ejemplo, Fuera de Límite, de la provincia de San Juan).

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Relevancia Aquí nuevamente se plantea una tensión entre la agenda escolar y la agenda de los jóvenes. Claramente, las noticias presentadas en la mayoría de los periódicos son relevantes para la comunidad educativa pero en varios casos podría pensarse que hay además otros temas de mayor interés genuino para los jóvenes. En ese sentido, en muchos periódicos las noticias son relevantes solamente para la comunidad educativa, la localidad o la región de referencia, lo cual puede entenderse en ese contexto como un rasgo positivo si se tiene en cuenta la diversidad de otros medios —y no de naturaleza escolar— que tocan temas relevantes a nivel nacional o global. Desviación y negatividad Este valor periodístico prácticamente no aparece en los periódicos y en esto se da la gran diferencia con la agenda mediática de alcance masivo. Sin embargo, la negatividad aparece en un par de periódicos: por ejemplo, en una carta de una docente que relata las dificultades que traen aparejadas las altas temperaturas para la asistencia y el rendimiento de los alumnos (Fuera de Límite) y también en una nota que da cuenta de la posibilidad de bautizar nueve aulas de la escuela con los nombres de soldados de la localidad de referencia caídos en la Guerra de Malvinas (Héroes de Malvinas). En ambos casos el valor de negatividad se resuelve de acuerdo con un objetivo pedagógico a través del cual se justifica la presencia excepcional de esas noticias allí. Proximidad Se trata del valor con mayor presencia en los contenidos publicados en los periódicos, ya que siempre se habla de acontecimientos sucedidos en el ámbito local y más precisamente en la cotidianeidad de la propia escuela. Sin embargo, en muchos casos aparece el problema señalado anteriormente de la ausencia de contextualización, lo que hace que muchas de las noticias carezcan de los elementos necesarios para ser totalmente comprendidas. Luego de analizar la presencia de los valores periodísticos en las publicaciones escolares, se cerrará este análisis estudiando tres elementos que hacen al modo en que los periódicos publican sus noticias: el titulado de las notas, la articulación

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entre texto e imagen y la adecuación de los contenidos a las características propias del lenguaje en línea. Título, volanta y bajada Los tres elementos fundamentales del titulado de las notas aparecen profusamente en los periódicos escolares. Las volantas por lo general cumplen con su función introductoria o contextualizadora del título y las bajadas o copetes ofician de síntesis de las notas. Los títulos que predominan son los de tipo descriptivo, no aportan mucha información y son de carácter denotativo. En muchos casos son genéricos y sin construcción gramatical, con la falta del verbo en muchos casos. En ese sentido, parecen limitarse a enunciar el hecho sin mostrar un trabajo creativo como elemento particular (ejemplos: Taller de apoyo pedagógico o Desempeño de alumnos en el parlamento de Río Gallegos, en Contalo como Quieras). Son pocos los casos de periódicos que utilizan titulares de carácter connotativo, manifestando valoraciones y buscando el interés del lector (“¡¡Basta!!! De mujeres maltratadas”, y también “Robos: no deberíamos permitir que sea cosa de todos los días”, en El Normal de Tandil). Finalmente, el uso de figuras retóricas como la metáfora está presente particularmente en los títulos de producciones literarias. Texto/imagen En su mayoría, los periódicos escolares utilizan las imágenes a modo de ilustración de las notas y, en menor medida, se utilizan fotos documentales. Pocas veces el texto se usa como epígrafe. En los casos en que aparecen textos asociados con las imágenes, son más bien breves y cumplen la función de anclar la multiplicidad de sentidos que disparan las imágenes, reforzando un concepto o información de la nota publicada. Las pocas imágenes que cumplen la función de documentar las notas, al carecer estas de epígrafes, pierden esa finalidad y aparecen como mero apoyo del texto. Sin embargo, en algunos casos las imágenes cumplen la función de relevo (texto e imagen se complementan al punto que no se entiende uno sin el otro) con cualidades de foto documental, por lo que se definen como el registro visual de la noticia, aportando verosimilitud a la noticia (ejemplos: Fuera de Límite, Héroes de Malvinas).

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Lenguaje en línea Los artículos publicados en los periódicos escolares por lo general no aprovechan las potencialidades del discurso en línea, con sus tres características particulares: hipertextualidad, multimedialidad e interactividad. Si bien los textos en general son breves y a una sola columna (esto último está predeterminado por la plataforma de publicación), hay uso escaso de negritas y bastardillas para destacar conceptos o informaciones. Como se dijo antes en el apartado de multimedia, el recurso más utilizado es la imagen fija, aunque no está presente en muchos casos. Luego, en menor medida, se usan videos incrustados en las notas, pero no se observa —salvo algunas excepciones— el uso de hipervínculos a otros sitios como recurso informativo y prácticamente no aparecen archivos de audio. Sin embargo, hay casos en los que el periódico sí utiliza el lenguaje en línea en forma eficaz pero no en términos periodísticos o informativos sino con fines didácticos (por ejemplo: La 27 online incluye enlaces a sitios con recursos educativos y actividades, y también material multimedia para la enseñanza del inglés). Por último, la interactividad como recurso está limitada a la navegación por las secciones y las notas del periódico (lo que también aparece predeterminado por la plataforma de publicación), y en menor medida por las direcciones electrónicas que ofrecen las publicaciones. No aparecen propuestas interactivas que apelen a la participación del lector (encuestas, consultas, etc.).

Conclusiones La práctica del periodismo escolar como estrategia de inclusión de los medios en la escuela en clave de producción permite profundizar en la alfabetización digital en todas sus dimensiones. A la alfabetización tecnológica que poseen en muchos casos los adolescentes y jóvenes en virtud de su facilidad para manejar los aparatos digitales, los docentes como mediadores pedagógicos pueden sumar —y no oponer— las alfabetizaciones comunicacional, mediática e informacional en la medida en que el periódico escolar se constituya en un proyecto sostenido en el tiempo. Como se ha señalado anteriormente respecto de las dificultades encontradas durante la instancia de capacitación del proyecto Periodismo 1 a 1, mientras en la prácticas de enseñanza con utilización de las TIC no se invisibilice la tecnología —esto es, hasta que el aparato no pase a un segundo plano para poder repensar la pedagogía que lo sustenta— es esperable que el periódico escolar no sea más que

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una publicación institucional de baja regularidad que haga visible la mirada predominante de los docentes. En la medida en que el periódico escolar se instaure como proyecto institucional y transversal a todas las áreas curriculares, con una participación activa de los alumnos —debido a que los docentes lo han incorporado a sus prácticas cotidianas como un modo de inclusión genuina de la tecnología que interpela sus prácticas de enseñanza— y con material cuantioso y variado en géneros, recursos y miradas, el resultado será una publicación rica y potente que hará visible la agenda de los jóvenes en clave educativa. En ese sentido, la ausencia en los periódicos del valor periodístico de desviación y negatividad está dando una pista: los chicos quieren hablar de ellos no como son hablados por los medios —generalmente a través de noticias vinculadas con hechos de violencia o situaciones conflictivas— sino que desean mostrar todo lo que hacen y pueden hacer en la escuela, la vida escolar que sucede puertas adentro y, desde allí, proyectarse hacia la comunidad barrial y regional. Si bien ya existen ejemplos de publicaciones escolares que están haciendo esto, queda mucho camino por recorrer: la utilización de los diversos recursos multimedia, del hipertexto y de la interactividad del lenguaje en línea —que como se vio, están muy desaprovechados en términos periodísticos aunque no tanto en los aspectos didácticos— puede potenciar la visibilidad de esa agenda de los jóvenes en los medios sociales y, desde allí, influir sobre la agenda mediática masiva para hacer conocer su voz. Entonces, el periódico escolar se convertirá no solo en un repositorio de las actividades que se hacen en la escuela —cuestión no menor dada la falta del hábito por parte de los docentes de escribir y registrar sus propias prácticas— sino una plataforma de opinión, un observatorio social donde los jóvenes sean los que tienen la palabra.

Referencias

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Contacto Francisco Albarello [email protected]

Anexo Listado de periódicos analizados

Aquí, allá y un poco más. Escuela Secundaria Básica Nº 1 (Benavídez, prov. de Buenos Aires). http://www.periodismoescolar.org.ar/aquiallayunpocomas/ Mandale fruta. Escuela Secundaria Nº 1 (Olivos, prov. de Buenos Aires) http://www.periodismoescolar.org.ar/mandalefruta/ Reporte adolescente. Colegio Polimodal Nº 3 (San Salvador de Jujuy, prov. de Jujuy) http://www.periodismoescolar.org.ar/reporteadolescente/ El Normal de Tandil. Escuela de Enseñanza Secundaria Nº 10 (Tandil, prov. de Buenos Aires) http://www.periodismoescolar.org.ar/elnormaldetandil/

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El trébol. Escuela de Educación Media N° 4 “Raúl Scalabrini Ortiz” (San Miguel, prov. de Buenos Aires) http://www.periodismoescolar.org.ar/eltrebol/ La voz del Nacional. Escuela Polimodal Nº 11 “Almte. Guillermo Brown” (Adrogué, prov. de Buenos Aires) http://www.periodismoescolar.org.ar/lavozdelnacio/ NotiSecu2. Colegio Secundario Nº 2 “Francisca Triguero de Rocha Solorzano” (San Salvador de Jujuy, prov. de Jujuy) http://www.periodismoescolar.org.ar/notisecu2 ElNacioCom. Escuela de Enseñanza Media N° 7 (General Villegas, prov. de Buenos Aires) http://periodismoescolar.org.ar/elnaciocom/ Punto de encuentro La 27. Escuela Nº 27 (González Catán, prov. de Buenos Aires) http://periodismoescolar.org.ar/puntodeencuentrola27/ Contalo como quieras. CPEP N° 6 “Dr. Nicolás Avellaneda” (Caleta Olivia, prov. de Santa Cruz) http://periodismoescolar.org.ar/contalocomoquieras/ Fuera de límite. Escuela Rural Tomás Espora (25 de Mayo, prov. de San Juan) http://www.periodismoescolar.org.ar/fueradelimite/ La voz del Comercial. Escuela Secundaria Nº 13 “Cap. Carlos Moyano” (Adrogué, prov. de Buenos Aires) http://www.periodismoescolar.org.ar/lavozdelcomercial/ Héroes de Malvinas. Escuela de Educación Media Nº 10 “Héroes de Malvinas” (Remedios de Escalada, prov. de Buenos Aires) http://www.periodismoescolar.org.ar/heroesdemalvinas/ La 27 online. Escuela Secundaria Nº 27 (El Talar, prov. de Buenos Aires) http://www.periodismoescolar.org.ar/la27online/

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Políticas públicas y enseñanza digital: claves para pensar la cultura digital Paola Elisabet Fernández Universidad Nacional de Quilmes

Resumen

Recibido: 30 de marzo de 2014. Aprobado: 2 de junio de 2014.

A partir de la emergencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el desafío de las políticas públicas implica retos que deben comprender la articulación entre el acceso de dispositivos, de conectividad y la formación para la adquisición de nuevas competencias que le permitan al ciudadano el ejercicio pleno de sus derechos en la era digital. En consecuencia, la implementación del Modelo 1:1 en Argentina es un punto de partida para reflexionar sobre la integración de las tecnologías en la educación y como (re)significa el rol de docentes y estudiantes. El presente trabajo tiene como propósito ahondar en la relación estratégica que existe entre las tecnologías digitales e internet y la planificación con el sistema educativo, en el marco de la cultura digital y la emergencia de conceptos que de ella se derivan, tales como inteligencia colectiva y cultura participativa. Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación, educación, Modelo 1:1, cultura digital, inteligencia colectiva, cultura participativa.

Public policies and digital education: keys to thinking about digital culture Abstract

With the emergence of new information and communications technologies (ICT), public policies face the challenge of understanding the articulation between access to devices and connectivity and training to acquire new skills that allow citizens to fully enjoy their rights in the digital era. Consequently, the implementation of the 1:1 Model in Argentina is a starting point to reflect on the integration of technology in education and how it (re)signifies the roles of teachers and students. This paper aims to delve into the strategic relationship that exists between digital technologies and the Internet and planning in the educational system, in the context of digital culture and the emergence of concepts derived from it, like collective intelligence and participatory culture.

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Paola Elisabet Fernández Políticas públicas y enseñanza digital: claves para pensar la cultura digital

Keywords: information and communications technologies, education, 1:1 Model, digital culture, collective intelligence, participatory culture.

Politicas públicas e ensino digital: chaves para pensar a cultura digital Resumo

A partir da emergência das novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) o desafio das políticas públicas implica compreender a articulação entre o acesso de dispositivos, de conectividade e a formação para a aquisição de novas competências que permitam ao cidadão o pleno exercício de seus direitos na era digital. Em consequência, a implementação do Modelo 1:1 na Argentina é um ponto de partida para reflexionar sobre a integração das tecnologias na educação e como resignifica a função de professores e estudantes. O presente trabalho tem como objetivo aprofundar na relação estratégica que existe entre as tecnologias digitais e internet, e a planificação no sistema educativo, no marco da cultura digital e a emergência de conceitos surgidos a partir dessa cultura, tais como inteligência coletiva e cultura participativa. Palavras chave: tecnologias da informação e a comunicação, educação, Modelo 1:1, cultura digital, inteligência coletiva, cultura participativa.

Introducción A partir de la irrupción de internet, uno de los principales aspectos que se han analizado desde las corrientes académicas es la profunda transformación de las industrias culturales, consideradas como “un conjunto de ramas, segmentos y actividades auxiliares industriales productoras y distribuidoras de mercancías con contenidos simbólicos, concebidas por un trabajo creativo, organizadas por un capital que se valoriza y destinadas finalmente a los mercados de consumo, con una función de reproducción ideológica y social” (Zallo, 1988, p. 26). Debido a la doble concepción de sus productos —material y simbólico— y en virtud de los cambios estructurales acaecidos en las últimas décadas, ha sido de especial interés la actualización académica referida a los estudios culturales con el objetivo de visualizar cómo la digitalización transformó la industria y la producción de bienes culturales. Conceptos como inteligencia colectiva y cultura participativa adquieren una mayor trascendencia, en particular gracias al análisis de los procesos sociales vinculados con las prácticas que posibilitan las herramientas tecnológicas y digitales. No obstante, las innovaciones técnicas y los cambios en los usos y las apropiaciones por parte de los usuarios —sobre todo de los jóvenes menores a 18 años— desafían a (re)pensar un aspecto clave en lo referente a la cultura digital: el aprendizaje y la formación en la era 2.0. En consideración, uno de los principios

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fundacionales que se desprenden de esta afirmación es que no se trata de replicar con tecnologías de la información y la comunicación (TIC) antiguos planes educativos, sino de un diseño conjunto e integral de modelos pedagógicos de innovación que permitan desarrollar a los estudiantes —comprendidos siempre como sujetos de derecho— las competencias necesarias para su tránsito en el escenario digital y el ejercicio pleno de derechos en la sociedad informacional. Vinculado con lo expuesto, el Modelo 1:1 representa un punto de partida para pensar los cambios en el sistema educacional con el propósito de pensar las políticas públicas en materia de tecnologías. Asimismo, se proponen los conceptos de inteligencia colectiva y cultura participativa como oportunidades a ser implementadas en las metodologías actuales de enseñanza como herramientas estratégicas para integrar las TIC en las aulas. El presente trabajo parte de la comprensión de que todo cambio en la currícula educativa referida a las TIC debe ser en el marco de una política pública, dada la necesidad de impulsar la enseñanza y el aprendizaje de competencias técnicas para que el ciudadano pueda incursionar autónomamente en el uso de ellas, comprendidas como condiciones para el pleno ejercicio de derechos. Así, se infiere la necesidad de fomentar la comprensión de la funcionalidad en las TIC en términos de oportunidades y beneficios. Solo a partir de esta interpretación se fomentará el alcance y esfuerzo en la adquisición de más y mejores competencias técnicas.

Estrategia metodológica Para desarrollar este tema se ha realizado un relevo exhaustivo de bibliografía específica mediante fuentes teóricas especializadas con el objetivo de desarrollar conclusiones relacionadas con las nuevas formas de aprender y participar en la era digital, así como las alteraciones en las prácticas a nivel usuario de los jóvenes ciudadanos. A partir de esta acción, el enfoque analítico se orientó a describir y sistematizar el programa Conectar Igualdad, como una política pública que implica el ingreso de las tecnologías a las aulas educativas como elementos intrínsecos en la actualidad al proceso de aprendizaje y el Modelo 1:1. Asimismo, se complementa la estrategia metodológica con fuentes académicas referentes a los conceptos de inteligencia colectiva, cultura participativa y TIC, con el propósito de describir el escenario actual y trazar líneas de acción. La trascendencia del tema se fundamenta en interpretar el nuevo contexto mediático a fin de comprender las acciones que en él emergen en el marco de las industrias culturales, en virtud de profundizar en los procesos de aprendizaje con las oportunidades que de ello se desprenden.

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Paola Elisabet Fernández Políticas públicas y enseñanza digital: claves para pensar la cultura digital

Escenario digital: descripción, tendencias y desafíos El término web 2.0 —que define el nuevo escenario digital— fue utilizado por primera vez en 2004, cuando la empresa O’Reilly Media planificaba una conferencia en torno de los potenciales usos de internet como motor de impulso económico. En ese contexto, Tim O’Reilly (2004) consideraba el momento disruptivo de la red como consecuencia de la popularidad de una nueva generación de páginas webs, tales como MySpace, YouTube, Blogger y Flickr, entre otras; que a fuerza de precisión metodológica son plataformas colaborativas o redes sociales1. El uso fácil y gratuito de estos servicios fue clave para entender la evolución de internet hacia la web 2.0. En palabras de Lize De Clercq: Durante la primera época de internet —refiere a la web 1.0—, las nuevas tecnologías nos enseñaron lo fácil que era producir un texto y una imagen con un ordenador personal y una cámara digital, aunque publicarlo todo en una página web resultaba más complicado y requería la mano de un técnico. Aquí es donde la web 2.0 cambia todo. Hoy en día, publicar tu página web, tus fotos, tus videos y tu música es simplemente una cuestión de crear una cuenta de usuario/a en uno de los múltiples servicios “web 2.0” que invitan a los navegadores o “consumidores pasivos” a convertirse en usuarios o productores activos del internet actual (De Clercq, 2009, p. 21-22).

La web 2.0 se interpreta como “una nueva generación de servicios y aplicaciones web en línea que facilitan la publicación, el compartir y la difusión de contenidos digitales, que fomentan la colaboración y la interacción en línea y que ofrecen unos instrumentos que facilitan la búsqueda y la organización de la información en línea” (De Clercq, 2009, p. 31-32). En otras palabras, la diferencia entre la web 1.0 y la 2.0 —es decir, entre la primera etapa de internet y la actual— se explica por analogía. Se trata de la misma diferencia entre escuchar la radio en un receptor, entre las que se puede elegir en función de una múltiple oferta de emisoras que comparten el espectro FM2 y acceder a su programación con la calidad del sonido estéreo, y usar una emisora de onda corta con la que se intentara comunicar con ciudadanos de cualquier región   Plataformas digitales que se destacan por la creación de relaciones sociales, así como la posibilidad de distribuir contenidos hacia otras páginas web a través de hipervínculos y producir contenidos. La experiencia de mayor significación que se vincula con el uso de estas redes es el de socialización. Según lo expuesto por Germán Villarreal (2010), tiene relación con el conjunto de acciones que habilita la web 2.0; ya que “en el mundo de las redes sociales, hasta las más simples acciones como invitar, aceptar como amigo, seguir, dejar de seguir, o sea, el simple hecho de establecer o suspender conexiones entre usuarios, contribuyen a la construcción del grafo social —conexiones y relaciones que se establecen entre los individuos que utilizan las redes sociales en línea— que es el sustrato significativo de toda comunicad y del medio en sí” (Villarreal, 2010, p. 20). 2    Modulación de frecuencia (más conocida como frecuencia modulada). Este modo de transmisión de onda corta fue una de las principales innovaciones tecnológicas de la década del 90 (Rossi, 2004). 1

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del mundo haciendo rebotar la señal en la ionósfera (Alier, 2008, p. 40). En este contexto, la principal diferencia radica en la potencialidad de que el usuario pueda añadir contenidos propios en la red sin conocimientos técnicos específicos.

Políticas públicas y educación en la era digital Para (re)pensar la relación entre las TIC y la educación es necesario enmarcar las propuestas y las acciones en el campo de las políticas públicas, ya que es el Estado el responsable en garantizar los derechos básicos de acceso y de formación. En rigor conceptual, es pertinente la definición precisa de lo que se comprende en este texto como políticas públicas: “el conjunto de acciones y decisiones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que en un momento determinado los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios” (Tamayo Sáez, 1997). En consecuencia, se entienden y se retoman las políticas públicas como líneas de acción que habilitan trazar estrategias específicas a problemas particulares, a la vez que adquieren significación en la medida que se vinculan, el ámbito en el que se insertan y los actores involucrados —directa o indirectamente— con su definición, su resolución y su implementación. En paralelo y como complemento, es trascendente indicar que las políticas públicas de comunicación se enlazan como “un conjunto coherente, integrado, explícito y duradero de políticas parciales de comunicación armonizadas en un cuerpo coherente de principios dirigidos a guiar las instituciones de comunicación de un país”3, por lo cual connotan de manera intrínseca la noción de la comunicación como un derecho, a la vez que este funciona como un derecho habilitante. Es decir, las políticas públicas de comunicación brindan información sobre los derechos básicos de los ciudadanos y permiten el control de ellos sobre las acciones de gobierno. En este marco de situación, la convergencia tecnológica y cultural habilita repensar el enfoque de las políticas públicas de comunicación a fin de comprender si las estrategias digitales implementadas cumplen con la parámetros internacionales de acceso y de participación (Rossi, 2006) con el objetivo de identificar sus fortalezas y sus debilidades. En palabras de Elisabet Fox (1992), es necesario el enfoque interactivo para el estudio de políticas públicas, capaz de “analizar conflictos, restricciones, intereses e identidades, tanto en el Estado como en la sociedad, ya que permite comprender los límites de la acción estatal”4. 3   Exeni, José Luis (1998). Políticas públicas para la comunicación pública. En: Políticas de comunicación. La Paz: Fundación Plural. 4   Interacción estado-sociedad y reforma distributiva en México. En: Las políticas alimentarias en México: poder estatal y movilización social.

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Paola Elisabet Fernández Políticas públicas y enseñanza digital: claves para pensar la cultura digital

En este marco de análisis, la cultura digital es clave para comprender los procesos emergentes. En palabras de Martín Becerra (2012, p. 71), “la cultura digital, es decir, el uso de plataformas digitales para potenciar procesos de producción, edición, almacenamiento, distribución o acceso y consumo de cultura, es una incubadora de nuevos modos de concebir los procesos de socialización. Esta incubación se nutre de tradiciones muy centradas en la historia de las industrias masivas y generalistas, de la cultura y de la información”. A partir de esta perspectiva, estamos en condiciones de explorar la oportunidad que habilita el escenario tecnológico actual y las iniciativas públicas para su desarrollo. En consecuencia, el presente recorrido es pertinente dado que se afirma aquí que no hay política sin Estado; así como no hay educación sin política. En otras palabras, si bien las tecnologías han generado una explosión en materia de conocimiento, innovación, impulso económico y acceso a la información, su desarrollo librado al puro mercado puede dar lugar a nuevas formas de inequidad y marginación, así como profundizar conocidas desigualdades, en la medida en que la brecha tecnológica entre países y sectores sociales no encuentre en el marco legal y las políticas de Estado una forma de corrección y superación sostenible en el tiempo (Lazzaro, 2012, p. 57). A su vez, Roberto Igarza afirma (2013): Por el momento, no emergen programas de amplia cobertura basados en desarrollos tecnológicos oriundos de la región: América Latina. En el fondo, todos se sustentan en tecnologías similares. Esto puede deberse, por un lado, a la concentración de las miradas en una o en pocas tecnologías paradigmáticas, tanto desde el punto de vista del hardware como del software. Por otra parte, el financiamiento internacional se concentra en pocos organismos, lo que implica fuentes comunes de información y un posible y compartido sesgo en la forma de concebir la aplicación de las tecnologías a la educación y la cultura (Igarza, 2013, p. 43).

En estrecha vinculación con lo expuesto, al igual que el autor, en estas líneas se sostiene la trascendencia de articular las tecnologías con políticas públicas que atiendan a las necesidades de conexión y participación en la región latinoamericana, así como el desarrollo de estrategias de financiación que permitan la autonomía económica regional.

Políticas públicas, educación y tecnologías: oportunidades y desafíos Los últimos diez años se encuentran atravesados por la facilidad del acceso a las TIC (Mattelart, 1996). No obstante, aun cuando el crecimiento de la capilaridad de las redes resulta significativo, no está garantizada en la actualidad la universalidad en la cobertura. Por lo tanto, adquiere una particular importancia la actuación del Estado como promotor de políticas activas que extiendan tanto la conectividad como el acceso a las herramientas y a la capacitación de quienes habrán de hacerse cargo del uso intensivo

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de esas tecnologías (Loreti, 2012). Así, la propuesta implica visibilizar las problemáticas y las situaciones con una mirada desde el territorio local, elemento que apunta a la capacitación de nuevos actores a fin de fomentar la participación en el escenario digital. En el marco del propósito convocante, las políticas públicas atraviesan transformaciones que en primera instancia permiten pensar en un cuerpo articulado de principios y acciones en el campo de las tecnologías, cuyo punto de partida lo conforma la entrega de computadoras y acceso a internet para los estudiantes de escuelas secundarias, educación especial e institutos de formación docente del programa Conectar Igualdad. De este programa se desprende una de las principales herramientas que desde el Estado se ha aplicado para garantizar el acceso a las tecnologías. El programa garantiza la instalación de la red tecnológica, que involucra el cableado interno del edificio escolar y la conexión del servidor para la instalación de una red interna, la cual distribuye la señal de internet wi-fi en el colegio. Por otra parte, las universidades y empresas privadas contratadas para su instalación deben proveer y dejar en funcionamiento el servidor, un UPS —sistema de respaldo para cortes de energía eléctrica—, los switchs, los access points (AP) o puntos de acceso de wi-fi y el cableado interno del edificio escolar. En cuanto a la gestión administrativa y operativa, la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSES) es el organismo público responsable de asegurar la instalación del piso tecnológico en todos los establecimientos educativos que son incorporados al programa. En lo relativo a la red interna, su tendido es uno de los recursos que se provee a las escuelas para la incorporación de las netbooks a la vida institucional. Las computadoras son enrutadas a la red escolar a través del servidor, que se conecta a su vez a varios puntos de acceso y distribuye la señal. Esto permite aprovechar todos los recursos informáticos y trabajar de forma colaborativa. Los docentes cuentan con la oportunidad de cargar previamente los materiales para sus clases en el servidor y los estudiantes, disponer de ellos bajándolos de la red. Como último eslabón, cada netbook se enlaza al servidor de la escuela, el cual emite de manera automática un certificado de seguridad que habilita el uso de las máquinas por un determinado tiempo. Vencido el plazo, si la computadora no se comunica con el servidor y no se le renueva el certificado, se bloqueará y se inutilizará5. A finales de 2013, las computadoras entregadas ascendían a 3.812.054, distribuidas en 9.807 de establecimientos educativos6.   Por tratarse de información específica, se remite a las explicaciones otorgadas por el Ministerio de Educación de la Nación. Cfr. http://portales.educacion.gov.ar/conectarigualdad/infraestructura-de-red/. (Consulta: 25 de febrero de 2014). 6   Cfr. http://www.conectarigualdad.gob.ar/noticia/la-anses-ya-entrego-casi-millones-de-netbooks-a-traves-deconectar-igualdad-1111. (Consulta: 25 de febrero de 2014). 5

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A partir de estas consideraciones, se hace referencia al programa ya que forma parte de una política pública concreta orientada a garantizar el acceso a las tecnologías y la participación de la cultura digital de los ciudadanos. El crecimiento de la oferta audiovisual, el impacto tecnológico, la transformación de las empresas de comunicación, los cambios en los usos y apropiaciones por parte de los individuos y la modificación desde parámetros regulatorios, son el marco de referencia que permite pensar en un nuevo sistema mediático, que convive entre viejas antinomias y nuevas oportunidades. Los avances de las TIC han incorporado nuevas herramientas y formas de intermediación e interactividad que reconfiguran el espacio mediático. Desde esta perspectiva, las tecnologías y los nuevos dispositivos técnicos7 se encuentran en la agenda de las acciones del Estado, punto de partida para (re)pensar los cambios en las aulas. En este sentido, no pueden pensarse cambios en los diseños curriculares si no forman parte de un conjunto integrado y coherente de principios cuyos propósitos se encuentren orientados a cumplir con los objetivos de acceso y de participación. En otras palabras, es una etapa de cambios donde el Estado ha priorizado la inversión en nuevas tecnologías para la educación, ya que en la actualidad una computadora y el acceso a internet se han convertido en elementos esenciales para el aprendizaje y la enseñanza en igualdad de condiciones. No obstante, hay que comprender tales acciones como punto de partida tendientes a garantizar la comunicación y la educación como derechos fundamentales, tanto para el ejercicio pleno de todos los derechos así como los principios de acceso y participación que de ellos se desprenden. Se trata de desarrollar “un vínculo sólido con la cultura y la educación como factores de desarrollo humano integral. Entendidos como valores fundantes, más se los promueve cuanta más participación ciudadana se pretende y más se revalorizan cuanto más expanden los derechos de ciudadanía” (Igarza, 2013, p. 47).

Modelo 1:1: articulación de políticas públicas y tecnologías El Modelo 1:1 refiere a la experiencia que en el proceso educativo integra la implementación de una computadora por alumno. Su aplicación encuentra antecedentes a principios de la década de 1990 (Warschauer, 2008), pero adquiere 7    Se entiende como nuevos dispositivos a las herramientas técnicas que permiten nuevas formas culturales que dependen de una tecnología —computadora, teléfono celular, tablets, entre otros— para su distribución, su representación y su uso interactivo. En sentido general, son formas culturales que dependen de componentes digitales físicos para ser almacenadas, distribuidas y representadas. Estos nuevos dispositivos ofrecen experiencias interactivas y dependen de la conectividad a la red para el acceso remoto de contenidos y comunicación entre usuarios (Igarza, 2008, p. 11).

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transformaciones durante los primeros años del siglo XXI, en virtud de actualizaciones tecnológicas, como lo fue el paso de la computadora de escritorio a equipos portátiles con conexión a internet. La dotación de una computadora por alumno se asienta en principios basados en el acceso universal a las tecnologías tanto dentro como fuera del ámbito escolar (Sagol, 2011). Los propósitos del modelo podrían sintetizarse en: • acceso del estudiante a información en línea en cualquier momento y lugar; • descarga de software y contenidos digitales; recepción y envío de trabajos por correo electrónico; educación en forma colaborativa y participación en redes; • aprendizaje transversal que traspase los límites del aula, que promueva trayectos nuevos e inesperados, producto de cierto trabajo autónomo de los estudiantes que el docente deberá recuperar, reorganizar y vincular con los contenidos áulicos; • la familia como partícipe de los trabajos de los estudiantes; y • docentes y familiares que participen de manera más directa de los progresos pedagógicos de los estudiantes. Dada la necesidad de rigurosidad metodológica y conceptual, el Modelo 1:1 se define como “la distribución de equipos de computación portátiles a estudiantes y a docentes en forma individual, de modo que cada uno podrá realizar múltiples tareas, conseguir un acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información, dando lugar, de manera simultánea, a una vinculación entre sí y con otras redes, en un tiempo que excede el de la concurrencia escolar” (Sagol, 2011, p. 12). Así, el Modelo 1:1 facilita la interacción, la colaboración de un grupo, la formación y la participación en una red. Algunas de las ventajas que se identifican con la aplicación del modelo son propias de las potencialidades que habilitan las TIC, pero también de la optimización de los cambios y hábitos culturales y sociales con el objetivo de considerarlas parte del proceso y (re)significar el ámbito educativo. La noción de participación e interacción dentro del aula implica modificar los roles docentes y estudiantiles, reemplazando el modelo formal tradicional por uno que contemple el trabajo colaborativo como una herramienta educacional. Se trata de comprender cómo una tarea se encuentra sostenida por un grupo de personas que, a través de la realización de distintas actividades, persiguen propósitos comunes, los cuales se logran por la acción grupal. De esta manera, en un aula donde se aplique el Modelo 1:1 pueden montarse, por ejemplo, espacios virtuales e incentivar el trabajo colaborativo, mientras se aprenden y se generan identidades comunes.

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En este punto, se sintetizan a continuación las transformaciones de mayor relevancia dentro de las aulas del Modelo 1:1 relacionadas con las actividades y los procesos de aprendizaje a partir de la categorización propuesta por Cecilia Sagol (2011): • Multiplicidad de tareas: las actividades que se pueden hacer con una computadora incluyen: buscar información, leer textos, consultar libros, ver imágenes estáticas y en movimiento, videos, mapas, imágenes satelitales, realizar actividades en pantalla, tomar fotografías, filmar videos, grabar experiencias, realizar publicaciones digitales, tomar parte en simulaciones, las cuales pueden realizarse en forma clara y simple. No se requiere demasiada capacitación técnica para iniciarse. • Acceso personalizado, directo e ilimitado: el equipo no requiere ser compartido. El usuario se apropia de él y este funciona como su ambiente de trabajo, su archivo de información. Con los equipos portátiles los alumnos tienen amplia libertad de acceso a programas, aplicaciones y a internet no mediado por el docente, fuera del ámbito áulico dentro de la escuela y fuera del ámbito escolar. • Ubicuidad: se producen y se consumen contenidos en cualquier lugar, lo que facilita el trabajo dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula.

Antecedentes del Modelo 1:1: Uruguay, San Luis y La Rioja Uruguay se ha convertido en el primer país en América Latina en ofrecer un ordenador portátil para cada niño que asiste a la escuela primaria pública. Así, el denominado Plan Ceibal (Educación Connect) permitió a más de 400.000 familias el acceso al mundo de las computadoras e internet por primera vez. En palabras de Miguel Brechner, director del Laboratorio Tecnológico del Uruguay y responsable a cargo del Plan Ceibal, no se trata solo de la entrega de computadoras, ordenadores portátiles o de un programa de educación. El objetivo radica en reducir la brecha en el mundo digital (Psetizki, 2009). Más allá de las cuestiones operativas particulares, los resultados más significativos radican en el diseño de actividades específicas para el aula, proyectar películas, documentales o televisión; navegar por internet interactivamente en conjunto con los estudiantes a través de la pizarra digital, además de subir fotos o filmaciones de las clases para compartirlas con otras aulas que conforman el programa. En la provincia argentina de San Luis se puso en marcha en 2007 una iniciativa para lograr una completa inclusión digital y accesibilidad de la red inalámbrica wi-fi desde cualquier punto de la región en un plazo de 20 años.

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En paralelo, con la implantación de este programa se procura mejorar las destrezas en matemáticas, lectura, escritura, redacción, ciencias y TIC. Ante la buena respuesta por parte de la ciudadanía del proyecto piloto —que se desarrolló en colaboración con la Universidad de la Punta— se distribuyeron 500 portátiles a los alumnos de enseñanza primaria. Al ver los resultados, el gobierno de la provincia decidió adquirir y distribuir 7.000 portátiles más. Las proyecciones a futuro contemplaron que en los siguientes 10 años se distribuyan portátiles a los 104.000 niños en edad escolar. Para promover el uso de la tecnología más allá de las aulas, se equipó con conexión inalámbrica a internet a cada ciudad de la región. Al mismo tiempo, el 82% de los docentes fue formado en la incorporación de las TIC en la enseñanza. De la evaluación de esta iniciativa se desprendió una notable mejora en las competencias lingüísticas, matemáticas y científicas de los alumnos (Sagol, 2011). Por otra parte, la provincia de La Rioja también ha emprendido un programa 1:1, en el que se prevé la entrega de 60.000 portátiles a estudiantes y docentes de centros de enseñanza primaria de gestión estatal, privada y municipal de las zonas rurales y urbanas. La iniciativa, impulsada en 2010, está basada en un plan provincial presentado para introducir al alumnado y a docentes en el ámbito digital con el objetivo de reducir la brecha de conocimientos entre los ciudadanos que no tienen acceso a nuevas tecnologías (Instituto de Tecnologías Educativas, 2011).

El rol docente: facilitador de las herramientas y educador clave en el nuevo proceso Las prácticas áulicas no son construidas a partir de los recursos disponibles. La propuesta aquí radica en una concepción inversa: los recursos son los que están al servicio de los proyectos didácticos. Un modelo 1:1 es comprendido como un esquema de trabajo, una nueva forma de construir conocimiento y no solo un sistema de distribución de computadoras. Al respecto, Cecilia Sagol (2011) sistematiza los cambios en la función docente que pueden resumirse en: • El docente a cargo del aula es el único que puede operar este tipo de transformaciones; es el operador de cualquier cambio educativo. • El docente generará el cambio y graduará el uso de los equipos de acuerdo con sus propios objetivos, su trayecto de formación personal y la realidad de su clase.

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• El docente irá realizando un uso progresivo de los equipos a medida que se vaya familiarizando con la tecnología y los incorporará en forma creciente a sus prácticas áulicas. Las transformaciones de la educación con TIC se vinculan profundamente con líneas didácticas que los docentes vienen desarrollando y con las transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el constructivismo o el socioconstructivismo, entre otras. Mariana Maggio (2011) sostiene que: El Estado le confiere a los docentes la responsabilidad de educar a los alumnos y la tarea de evaluarlos para otorgarles créditos que tienen un valor de certificación en esta sociedad. Esa autoridad no está siendo hasta aquí revisada. Cuando se sostiene que un modelo de alta dotación tecnológica en el aula va a llevar a la autoeducación y como parte de este proceso se insiste en que la tarea del docente va a ser acompañar o ayudar, no solamente se reactualiza el mito de sustitución sino que se corre el riesgo de generar una visión escindida en la que la formación aggiornada va por una vía y la evaluación que controla y certifica va por otra (Maggio, 2011, p. 93).

Y como complemento a esta gravidez del rol docente, Luis Alberto Quevedo (2011) argumenta sobre los cambios estructurales y cognitivos que atraviesa el educador, al afirmar que: A mí no me gusta la distinción entre nativos e inmigrantes digitales, porque no necesariamente los jóvenes son tan alfabetizados digitalmente ni los adultos tan analfabetos. Todo es parcial. Los chicos saben usar las redes sociales, jugar, bajar música, videos, películas. ¿Eso es lo que tiene que saber un docente? Estrictamente no. Puede saber todo eso, pero en realidad tiene que saber otras cosas como manejar estrategias de enseñanza aprendizaje, con tecnología para la lectoescritura, la matemática, las ciencias. Si además sabe utilizar los otros saberes, podrá posiblemente enriquecer su tarea. Pero no confundamos el manejo de las herramientas con los procesos de enseñanza. El rol del docente siempre estará ahí para transmitir conocimientos, colaborar en la distinción de lo importante y lo aleatorio, para jerarquizar los saberes, para organizar el enorme reservorio de información que es internet (Quevedo, 2011, p:130-131).

Se interpreta aquí, que “solo con equipamiento e infraestructura no alcanza para incorporar las TIC en el aula ni para generar aprendizajes más relevantes en los estudiantes. Por ello, los docentes son figuras clave en los procesos de incorporación del recurso tecnológico al trabajo pedagógico de la escuela. En consecuencia, la incorporación de las nuevas tecnologías como parte de un proceso de innovación pedagógica requiere entre otras cuestiones de instancias de formación continua, acompañamiento y materiales de apoyo que permitan asistir y sostener el desafío que esta tarea representa” (Zappalá, Köppel & Suchodolski, 2011, p. 5). En palabras de Mara Villanueva (2014), “el docente recupera un rol protagónico ya que resulta fundamental su guía junto con el alumno es esos trayectos de

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aprendizaje; para facilitarle la inmersión y el recorrido activo de ambientes virtuales que, a veces, pueden resultar algo caóticos” (Villanueva, 2014). En consideración, las acciones de desarrollo profesional y el acompañamiento se estructuran en distintas etapas según los niveles de complejidad con el objetivo de operar sobre todo el escenario de posibilidades, que van desde saberes básicos e instancias de aproximación y práctica para la utilización de las TIC, hasta la reflexión sobre sus usos, su aplicación e integración en el ámbito educativo. Así, el propósito principal se orienta a profundizar el manejo de aplicaciones afines a las distintas disciplinas y su integración en el marco del Modelo 1:1 (Sagol, 2011, p. 6). De aquí se desprende la necesidad de que los ciudadanos puedan contar con herramientas cognitivas y competencias que les permitan accionar de un modo crítico, creativo, reflexivo y responsable en el escenario digital. Tal acción busca que los conocimientos aprehendidos sean aplicados a diversos contextos y entornos de aprendizaje. Para ello, “el ingreso de las TIC en la escuela debe ser pensado en relación con la alfabetización en los nuevos lenguajes, con el contacto con nuevos saberes y como respuesta a ciertas demandas del mundo del trabajo” (Sagol, 2011, p. 10). En otras palabras, se trata de garantizar a cada persona la posibilidad de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para comprender los nuevos procesos sociales que se desprenden de la aplicación de nuevas tecnologías, tanto en la gestión del conocimiento como en los procesos industriales. A su vez, estos elementos promueven la participación —no solo en el campo digital— para un óptimo ejercicio de la ciudadanía. Surge de este punto que la alfabetización y la educación primaria universal son factores esenciales para crear una sociedad de la información articulada e integrada8. A la vista de la amplia formación de especialistas en las TIC y la información necesaria a múltiples niveles, debe prestarse particular atención a la creación de capacidades institucionales.

Cultura participativa e inteligencia colectiva: recomendaciones para pensar la enseñanza en las aulas “Un mundo gobernado por los principios de la cultura participativa tiene el potencial de ser mucho más diverso que un mundo controlado por un número reducido de productores de medios” Henry Jenkins (2008a) 8    El concepto refiere al desarrollo de las tecnologías de la información fomentadas por la convergencia de las industrias culturales con las de telecomunicaciones e industria informática (Mastrini, Loreti & Baranchuk, 2007).

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Desde el plano de la inteligencia colectiva se contempla que todos los seres humanos no somos capaces de almacenar toda la información que circula en internet, lo que no significa que no la precisemos. El carácter viral de la red permite conformar estructuras colaborativas en el que cada uno comparta la información de la que dispone, práctica que le será retribuida, a su vez, con la información que necesita. En otras palabras, todos desarrollamos distintas inteligencias que derivan de las diferentes formaciones socioacadémicas aprehendidas, por lo cual es posible compartirlas de acuerdo con las necesidades económicas, profesionales, sociales, culturales y políticas. Ser parte de la composición rizomática de la red implica reconocer que el conocimiento no se encuentra en una o pocas personas sino que se halla distribuido en todas. Nadie es dueño del conocimiento, por lo que la acción colectiva actúa como una herramienta para generarlo. El desafío se encuentra en la construcción y en la formación del conocimiento. La concentración en redes sociales supone una serie de habilidades y saberes que provienen de distintas experiencias y que deben considerarse si se quieren explotar las potencialidades de la red como espacio de integración socio-política y cultural. En paralelo, la cultura participativa deriva de los usos y los hábitos sociales que atraviesan a todo el conjunto humano y que no emerge solo con internet o la digitalización. Todo individuo comparte cultura, incluso es un ejercicio que antecede a los medios de comunicación tal como lo conocemos en la actualidad. A partir de esta consideración, la relación social mediada por tecnologías se entiende como un proceso de diseño y reflexión sobre los elementos que la conforman, para poder así comprender el significado de la representación que implican las interacciones en la red. Tal como subraya Henry Jenkins (2009), constituir redes no es solo un acto social, sino una acción fundacional para la nueva participación. En consideración, los blogs, wikis9, canales audiovisuales como YouTube y Vimeo, portales de fotografías o música —como Flickr y Last.fm—, plataformas educativas como aulas o campus virtuales y redes sociales, son herramientas que integran grandes comunidades que conforman un universo de participación del usuario como productor y usuario. Así, se trata de comprender las producciones audiovisuales, gráficas o textuales, así como todo el conjunto de interacciones que realizamos todos los usuarios de internet en la actua   El término deriva de la palabra hawaiana “wiki”, cuyo significado es “rápido”. El concepto define un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por una cantidad infinita de usuarios, que son comprendidos como colaboradores gracias a su participación voluntaria de las páginas. Si bien una de las principales críticas es la ausencia de rigor o chequeo de veracidad, la noción de plataforma colaborativa impulsa y potencia la participación de múltiples actores sin que ello implique rédito económico. Las producciones y textos o “páginas wikis” poseen títulos únicos a fin de favorecer la búsqueda por parte de los usuarios. Si se crea el título de la página, es lo único que no puede modificarse y se convierte en un enlace web que deriva a la página correspondiente. El sitio de mayor trascendencia global de este tipo de proyectos es Wikipedia. 9

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lidad, como parte de las nuevas acciones que retroalimentan la red; las que a su vez implican nuevas formas de socialidad (Castells, 2012). De esta manera, se interpreta y se articula la noción de cultura participativa con la gestión de bienes comunes. A su vez, supone un enfoque distinto de concebir el mercado y de dar/recibir información. Las redes sociales en particular contribuyen a hacer de este actor un usuario activo, que optimiza el medio para generar opiniones, recomendar un número ilimitado de actividades o generar conocimiento a partir de la interacción e interactividad virtual. En el plano de los dispositivos técnicos y tecnológicos, Neil Postman (1992, p. 33) anticipaba que: “las tecnologías alteran la estructura de nuestros intereses: las cosas sobre las que pensamos. Alteran el carácter de nuestros símbolos: las cosas con las que pensamos. Y alteran la naturaleza de nuestra comunidad: el espacio en el que se desarrollan los pensamientos”. Agrega seis años más tarde (1998, p. 24) que “aquellos que tienen el control sobre el manejo de una determinada tecnología acumulan poder e inevitablemente dan forma a una especie de conspiración contra quienes no tienen acceso al conocimiento espectacularizado que la tecnología posibilita”. Este obstáculo se encuentra vigente en lo que refiere a la brecha de participación. Para Jenkins (2008a) esta última distancia imposibilita la adquisición de conocimientos. El reto no estriba solo en la capacidad de leer y escribir, sino en la capacidad de participar en las deliberaciones sobre temas relevantes, así como sobre las formas de conocimiento que exigen autoridad y respeto (Igarza, 2013). Desde este enfoque, es fundamental comprender las acciones y las prácticas de los usuarios en internet sin limitar su análisis a la producción de textos gráficos o audiovisuales, sino que comprendan también todas las interacciones como parte de la gestión de bienes comunes (Vercelli, 2009). A su vez, como se ejemplifica con el caso de la lectura, “las socialidades que implica la lectura 'digital', entendida como experiencia en pantallas que están interconectadas, transforman progresivamente la práctica aislada en una instancia compartida, de manera remota y en tiempo real” (Igarza, 2013, p. 56). Se trata de comprender los cambios que produce la emergencia de nuevos dispositivos e internet como elementos constitutivos de la sociedad en la actualidad, que implican modificaciones en los usos y prácticas sociales, a la vez que altera el tipo de relaciones establecidas entre los ciudadanos. Así, se trata de incluir en la enseñanza las características de la cultura juvenil actual, entre las que se destacan nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidas por la cultura mediática, que posee una capacidad modeladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales. En este escenario, la cultura

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digital pone en crisis los sentidos de las prácticas pedagógicas, reconfigurándolos, lo que presenta nuevos desafíos (Huergo, 2007, p. 10). Es difícil incorporar todas las habilidades juntas en la clase, pero por ejemplo si uno enseña ciencia es posible pensar en la simulación. En la actualidad, la ciencia se apuntala con tecnologías de simulación de modo que los profesores de ciencias deberían proponerse diseñar actividades de este tipo. Igualmente, los profesores de literatura tienen el deber de estimular la creación y la mezcla como habilidades y principios, porque las obras canónicas de la literatura están construidas a partir de productos culturales anteriores. En relación a lo argumentado, Jenkins (2008a) pone énfasis en la importancia de no tenerle miedo a la tecnología y dejar que los niños y jóvenes aprendan a usarla, debido a la trascendencia de adquirir competencias y habilidades que les permitan trabajar en ese mundo, que será en el que se desenvuelvan como adultos en un futuro cercano. A partir de estas consideraciones, es preciso comprender la trascendencia de las tecnologías en el desarrollo social integradas a procesos de alfabetización y capacitación específicos, para el ejercicio pleno de la ciudadanía de sus derechos de acceso y participación en el entorno digital. Vinculado con lo argumentado por Jorge Huergo (Huergo & Morawicki, 2005) y con los conceptos desarrollados, una de las primeras acciones aplicables en las aulas es la interactividad, con la consecuente ruptura de la linealidad y secuencialidad en el conocimiento escolarizado. Aquí se apunta a la construcción de textos e hipertextos de manera interactiva y colectiva en virtud de desarrollar los aspectos creativos de los estudiantes, así como también los lazos de solidaridad que surgen con los proyectos conjuntos. De esta manera, se trata de pensar los entornos virtuales como espacios de relación, donde puedan interactuar todos los actores que intervienen en el proceso —docentes y estudiantes, entre otros— desde una lógica horizontal y colaborativa. Por otra parte, la conectividad y la inteligencia colectiva habilitan la apertura de vínculos o enlaces con otros individuos. La misma estructura hipertextual significa un acceso y un recorrido interactivo a cualquier contenido o conocimiento, sin importar el territorio de localización. Sobre este último aspecto presenta un punto disruptivo con las nociones de espacio-tiempo que caracterizan la escolarización y la limitan al territorio de acción. Se infiere así que el hipertexto potencia el pensamiento racional o asociativo, permite alinear múltiples y diversos conocimientos, habilita una perspectiva multimedial, polifónica y desarrolla habilidades de búsqueda, acceso, recorrido y almacenamiento de información y conocimientos. No obstante, también puede someter la mente a la superficialidad de la velocidad a través del sobreestímulo visual y sonoro, elementos

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que se convierten aquí en razones de mayor envergadura para la formación responsable de los estudiantes en el uso y apropiación de las tecnologías. Los procesos de comunicación en la web 2.0 son sistemas de relación entre iguales que generan nuevas formas de construcción del conocimiento y de socialidad en la red (Castells, 2012) y al mismo tiempo, la capacidad individual de gestionar el propio aprendizaje permite optimizar estos sistemas de conexiones, redes de personas y recursos. En otras palabras, las tecnologías de la web social ofrecen posibilidades para el uso de herramientas y recursos (Grané, 2009, p. 135). Es decir que la evolución de la web hacia formas de escritura colaborativa resultan de un valor positivo y diferencial en la sociedad de la información. Este crecimiento de la red ha contribuido a enriquecer la interacción del usuario con las herramientas y sus contenidos. Es significativo el valor que aportan las aplicaciones web 2.0 para la gestión del conocimiento social y el fortalecimiento de la inteligencia colectiva (Pardo Kuklinski, 2007). Según Jenkins (2008b), el lenguaje digital debe de tener su espacio en la educación, incorporándolo a las clases, diseñando proyectos y difundirlos a través de la red; es el nuevo rol de los profesores y de los estudiantes que quieran aprender, conocer y colaborar con esta nueva cultura participativa en la que se inserta el ecosistema mediático actual (Fernández, 2013). No obstante, es complejo realizar un análisis exhaustivo sobre la relevancia de las nuevas aplicaciones colaborativas de internet aplicadas en las aulas. Todo proceso cognitivo precisa de las condiciones propicias para facilitar su eficacia, las que en oportunidades suelen confundirse con los imperativos comerciales. Por este motivo, el propósito de este artículo se fundamentó en desarrollar las potencialidades de las TIC con el objetivo de desmitificar concepciones peyorativas y siempre en el marco de una política pública. En definitiva, es este último punto el que garantiza el derecho al acceso y la participación de las tecnologías y el ejercicio de ciudadanía.

Conclusiones El contexto mediático actual nos interpela con el desafío de formar ciudadanos críticos, con capacidades idóneas para la convivencia en la era digital. La progresiva y continua traducción de información hacia formatos digitales —digitalización— y el abaratamiento de la infraestructura para su procesamiento, les permitió a los usuarios finales un aumento significativo de sus prácticas virtuales. La digitalización aumentó exponencialmente su capacidad de acceder, producir, compartir y copiar —sin pérdida de calidad y prácticamente sin costo alguno— todo tipo de obras intelectuales

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(Vercelli, 2009, p. 2). Se trata, en consecuencia, de fomentar el uso de las tecnologías no solo en el ejercicio del entretenimiento y del consumo en tiempos de ocio, sino como ventanas que nos abren las puertas del conocimiento colectivo y compartido. En lo referente al Modelo 1.1 y su implementación, ya sean proyectos pilotos, iniciativas regionales o programas de alcance nacional, todas las prácticas 1:1 parten de la misma base: que cada alumno tenga acceso a las TIC las 24 horas del día y los siete días de la semana mediante un dispositivo informático móvil conectado a internet. La reducción en el coste de los dispositivos electrónicos y de la conexión a la red ha fomentado el desarrollo de iniciativas a gran escala. La mayor parte de los programas 1:1 implantados en diferentes países —España, Alemania, Francia, Brasil, México, Ecuador, entre otros (Instituto de Tecnologías Educativas, 2011)— no solo contemplan el acceso a las TIC sino que además incluyen infraestructura de calidad y apoyo técnico-profesional para el adecuado uso de las tecnologías en el aula. El uso de nuevas tecnologías varía de acuerdo con las variables de cada propuesta pedagógica y con cada institución, para las cuales son fundacionales los programas de formación en competencias tecnológicas y digitales dirigidos a docentes, ya que la capacitación y la motivación es una de las condiciones necesarias para el uso de dispositivos TIC en el aula y para llevar a cabo nuevas prácticas pedagógicas. El propósito de este artículo se orientó a trazar las principales líneas de acción en la relación estratégica que existe entre las tecnologías digitales e internet y la planificación en el sistema educativo en el marco de la cultura digital. Asimismo, se proponen la aplicación de conceptos tales como la inteligencia colectiva y cultura participativa; lo que requiere de una mirada más sistémica de la educación. El objetivo encuentra fundamentación en reflexionar sobre las necesidades educativas en el escenario digital, así como la trascendencia de un Estado involucrado en el desarrollo de capacidades técnicas y educacionales. De este último punto se desprende la trascendencia en las políticas públicas que acompañen el proceso, así como (re)significar el rol docente, dada su importancia en el proceso de transición del modelo análogo al digital, y el compromiso con los tiempos que corren. Se trata de plantear un enfoque prospectivo de cara a un futuro que tienda al acceso universal de las tecnologías y la participación de toda la ciudadanía en igualdad de condiciones, tanto socio-técnicas y económicas como sociales y culturales.

Referencias

Alier, M. (2008). Nuevas maneras de compartir y distribuir los contenidos. En: En: Grané, M. & Williem, C. (eds.). Web 2.0: nuevas formas de aprender y participar. Barcelona: Laertes.

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Contacto Paola Elisabet Fernández [email protected]

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Una computadora por alumno en el nivel primario de la ciudad de Buenos Aires: análisis sobre las metodologías de implementación con el Modelo 1 a 1 Mariano Leonel Marón

Gobierno de Buenos Aires. Ministerio de Educación

Resumen

Recibido: 2 de abril de 2014. Aceptado: 17 de mayo de 2014.

Con la incorporación del Modelo 1 a 1 para el nivel primario de las escuelas de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires cambiaron los paradigmas educativos. La inclusión de TIC en la currícula escolar se ve favorecida por la irrupción de la netbook con la conexión a internet con que cuentan todos los alumnos y las notebooks de los docentes. Si bien nuevas propuestas pedagógicas se abren como posibilidades para las clases cotidianas, también esto plantea nuevos desafíos que los maestros deben enfrentar a la hora de planificar y dar sus clases. El presente artículo brinda un estado de la cuestión al analizar algunos antecedentes de la inclusión de un Modelo 1 a 1 a nivel internacional y nacional y pone énfasis en el análisis del Plan Sarmiento BA, implementado en la ciudad de Buenos Aires desde 2011. Se conceptualizan algunos términos como sociedad de la información, brecha digital y cibercultura buscando comprender el momento actual a través de las tensiones sociales que estos conceptos traen aparejados. Se caracteriza a los alumnos y docentes de la jurisdicción indagando acerca de las metodologías empleadas para planificar e implementar las clases con la inclusión de TIC. Finalmente, se proyectan desafíos pendientes y posibles líneas de acción para promover la innovación pedagógica en las aulas. Palabras clave: Modelo 1 a 1, TIC, educación, escuela primaria; innovación pedagógica, Buenos Aires.

One computer per student at the elementary school level in the city of Buenos Aires: an analysis of the methodologies of implementation with the 1 to 1 Model

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Abstract

With the incorporation of the 1 to 1 Model at the elementary public school level in the Autonomous City of Buenos Aires, certain educational paradigms have changed. The inclusion of information and communications technology (ICT) in the school curriculum was favored by the introduction of laptops with internet connections, enjoyed by all students and their teachers. Although the new educational proposals open up possibilities for regular classes, they also present new challenges that teachers must face when they plan and conduct their classes. The present article provides a state of the question, analyzing some antecedents of the 1 to 1 Model at the international and national levels, placing an emphasis on the analysis of the Plan Sarmiento BA, implemented since 2011 in the city of Buenos Aires. A few terms will be conceptualized, such as information society, digital gap, and cyber-culture, looking to understand the present moment through the social tensions linked to these concepts. Students and teachers will be characterized by probing the methodologies used to plan and implement classes with the inclusion of ICT. Finally, pending challenges and possible lines of action will be projected, so as to promote pedagogic innovation in classrooms. Keywords: 1 to 1 Model, information and communications technology, ICT, education, elementary school, pedagogic innovation, Buenos Aires.

Um computador por aluno no nível primário da cidade de Buenos Aires: uma análise sobre as metodologias de implementação com o Modelo 1 a 1 Resumo

Com a incorporação do Modelo 1 a 1 para o nível primário das escolas de gestão pública da Cidade Autônoma de Buenos Aires mudaram os paradigmas educativos. A inclusão de TIC (tecnologias da informação e comunicação) no plano de estudos da escola é favorecida pelo acesso de todos os alunos a um netbook com conexão de internet e todos os docentes, a notebooks. Embora novas propostas pedagógicas se abram como possibilidades para as aulas cotidianas, também isso apresenta novos desafios que os professores devem enfrentar na hora de planificar e dar suas aulas. O presente artigo brinda o atual estado da questão ao analisar alguns antecedentes da inclusão de um Modelo 1 a 1 no nível internacional e nacional e enfatiza a análise do Plano Sarmiento BA, implementado na cidade de Buenos Aires desde 2011. São conceitualizados alguns términos como sociedade da informação, brecha digital e cibercultura buscando compreender o momento atual através das tensões sociais implicadas nesses conceitos. São ouvidos os alunos e docentes da jurisdição indagando acerca das metodologias empregadas para planificar e implementar as aulas com a inclusão de TIC. Finalmente, projetam-se desafios pendentes e possíveis linhas de ação para promover a inovação pedagógica nas aulas. Palavras chave: Modelo 1 a 1, tecnologias da informação e comunicação, TIC, educação, escola primária, inovação pedagógica, Buenos Aires.

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¿La era del conocimiento? Desde diversas corrientes del pensamiento se ha rotulado al presente como la “era del conocimiento”. El acceso a la información se presenta como instantáneo a través de canales de cable, internet y telefonía celular. En esta aldea global, como la definió Marshall McLuhan, la economía trasciende a las naciones y el conocimiento es más importante que la producción de bienes y servicios. Esta hiperconexión o conexión múltiple nos empuja hacia una aceleración en los ritmos cotidianos, ya que la información se presenta en forma inmediata, sin mediar espacios temporales entre el surgimiento de la necesidad de un dato y su hallazgo. Este concepto se ha asociado con las visiones de mercado neoliberal; sin embargo, varios intelectuales y organismos internacionales abordan la integración de estos conceptos desde otros puntos de vista. Así, en palabras del documento de la Unesco: Hacia las sociedades del conocimiento: Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación (2005a, p. 29).

Cabe la pregunta: ¿existirá algo así como la sociedad del conocimiento? Si se consultan algunos indicadores socioeconómicos globales como, por ejemplo, los índices de pobreza de la población mundial, la mortalidad infantil, las personas sin vivienda digna, el nivel de analfabetismo, etc., estos indicadores dicen a las claras que el mundo parece dividido en dos: los incluidos y los excluidos, los que viven dentro de una sociedad del conocimiento y los que viven fuera de ella. La igualdad social se diluye, como señala J. C. Tedesco, y que una causa de esta desigualdad se refiere a las fuentes de trabajo que genera este modelo económico global “... la incorporación de nuevas tecnologías al proceso productivo está asociada con la eliminación de numerosos puestos de trabajo” (Tedesco, 2000, p. 16). Estas desigualdades producidas por el advenimiento de las nuevas tecnologías se han englobado en lo que se llama brecha digital. La Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI) la define como: …la distancia “tecnológica” entre individuos, familias, empresas y áreas geográficas en sus oportunidades en el acceso a la información y a las tecnologías de la comunicación y en el uso de internet para un amplio rango de actividades. Esa brecha digital se produce entre países y al interior de las naciones. Dentro de ellos, se encuentran brechas regionales, brechas entre segmentos socioeconómicos de la población y entre los sectores de actividad económica. (2003, p. 13).

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Algunos autores, como Jaime Yanes Guzmán (2006), entre otros, afirman que no son las tecnologías de la información y las comunicaciones las que determinan por sí mismas estas desigualdades, sino que las causas dependen de las políticas de los Estados. Es en esos espacios donde se diseñan e implementan modelos hegemónicos que impactan en la sociedad.

Modelo 1 a 1: contexto internacional La necesidad de que los Estados nacionales sean los que construyan políticas de inclusión de TIC se ve como cierta desde hace varios años. Puntualmente, desde hace casi una década, varios países han comenzado a implementar un modelo tecnológico que entrega una computadora a cada alumno. El primer antecedente de esta iniciativa la encontramos en Australia en la década de los 90. En Melbourne, el Methodist Ladies College fue el primer establecimiento educativo en utilizar equipos portátiles con los alumnos. Como refieren en el seminario de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE) sobre modelos 1 a 1: “En 2004 Nicholas Negroponte creó OLPC, un programa basado en la producción de pequeñas computadoras portátiles de bajo costo (el objetivo era que su valor fuera de cien dólares) y adecuadas al uso educativo, para distribuir en países emergentes” (RELPE, 2011, p. 6). En Latinoamérica, Uruguay fue el primer país en incorporarlo en el año 2007. En ese caso, se entregaron netbooks a todos los alumnos de escuelas públicas del nivel primario, conectividad a internet y asistencia y capacitación a los docentes. Paulatinamente, el modelo se fue incluyendo en otros países de la región, cada uno con sus características. Brasil, Chile, Colombia y Paraguay presentaron proyectos pilotos en algunas de sus jurisdicciones. Otros, siguiendo el modelo de Uruguay, lo hicieron a nivel nacional, como es el caso de la Argentina, en lo que a escuela secundaria se refiere. De acuerdo con un informe del Instituto de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación de España, en total son 16 los países impactados por este modelo: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela (España. Ministerio de Educación, 2011, p. 16). A nivel internacional también se siguen con estos modelos 1 a 1. En Europa lo aplican: Austria, República Checa, Estonia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Malta, Países Bajos, Noruega, Polonia, Portugal, España y Reino Unido (2011, p. 4). En el caso de España, desde 2009 se presenta un plan nacional llamado Escuela 2.0 en el que se incluyen estos equipamientos para niños y jóvenes de entre 10 a 14 años.

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Todos estos planes jurisdiccionales intentan achicar la brecha digital mencionada, pero también tienen por objetivo introducir a los alumnos en la nueva cultura digital o cibercultura. En palabras de Betty Martínez Ojeda: El término cibercultura denota una metáfora contemporánea de cultura, en los términos que tradicionalmente la conocemos, pero que hace alusión a una estructura informacional que corresponde a una configuración o trama de significaciones compartidas en un tiempo y espacio dados, y que supuestamente, al igual que en la cultura tradicional proveen al humano de la fuente genérica de identidad como también de los mecanismos para su intercambio, pero en este caso, soportados y referidos exclusivamente a una infraestructura tecnológica (2006, p. 47).

Modelo 1 a 1: contexto nacional Como marco legal nacional, la Ley 26.206, llamada Ley de Educación Nacional, menciona como uno de los fines y objetivos de la política educativa: “Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.” (art. 11, inciso M). Específicamente para la educación primaria se establece: “Generar condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos [art. 27]” (Argentina. Ley Nº 26.206, 2006, p. 6). En 2010, a través del decreto del gobierno nacional 459/2010, se creó el programa Conectar Igualdad que se proponía entregar 3.000.000 de netbooks en todo el país. De acuerdo con el decreto, la finalidad fue: …proporcionar una computadora a alumnas, alumnos y docentes de educación secundaria de escuelas públicas, de educación especial y de institutos de formación docente, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y elaborar propuestas educativas con el objeto de favorecer la incorporación de las mismas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje [art. 1] (Argentina. Decreto Ley 459/2010, p. 2).

A su vez, existen diversas iniciativas jurisdiccionales que llevan adelante planes para implementar el Modelo 1 a 1 en el nivel primario de las escuelas públicas. Estos se desarrollan en las provincias de Córdoba, La Rioja, San Luis y la ciudad de Buenos Aires.

Antecedentes en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Desde la publicación del Prediseño Curricular del año 1999 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), se impulsó a la informática como área curricular en el nivel primario. Años más tarde, el diseño curricular definitivo que se

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editó en el 2004 refrendaba esta propuesta con carácter de ley. Ambas producciones teóricas fueron redactadas por Susana Muraro. En esos tiempos también se editaron actualizaciones curriculares, documentos de trabajo, propuestas de integración entre informática y otras áreas de la currícula1. Todo este material bibliográfico publicado desde el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires da cuenta de una intencionalidad concreta: que el docente de grado, con la asistencia de facilitadores especializados o sin ellos, pueda incorporar las tecnologías informáticas en su práctica cotidiana. Puntualmente, en el diseño curricular para el nivel primario, dentro del área informática, cuenta con un apartado que se refiere al lugar de los docentes de grado en torno a la enseñanza de informática y TIC. Allí se lee: “Plantear informática en segundo ciclo como recurso didáctico, instrumento para el tratamiento de los problemas y contenido compartido con otras áreas, se sostiene en la medida en que las propuestas didácticas sean elaboradas e implementadas por los maestros de grado” (Buenos Aires (ciudad). Ministerio de Educación, 2004, p. 495). Para que estas propuestas curriculares tengan efecto, entre otras acciones, desde mediados de los años noventa se entregaron equipamientos informáticos a las escuelas. Estas computadoras fueron quedando obsoletas con el paso del tiempo, y así se fueron generando programas que reequipaban las escuelas. A mediados de la década pasada programas como PPREI2 (dependiente del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) y PIIE3 (dependiente del Ministerio de Educación de Nación) han entregado nuevos equipos a las escuelas con el fin de renovar el parque informático. Desde 2009 se continuaron entregando computadoras a las escuelas a través del Ministerio de Educación de la CABA además de otras tecnologías: pizarra digital interactiva, cámaras digitales, webcams, impresoras, programas multimedios en CD, etc. Estos últimos años se comenzó con experiencias de modelos 1 a 1 entregando una netbook a cada alumno y una notebook a cada docente. Estas entregas se realizaron en el marco del Plan S@rmiento BA para el nivel primario, y el Ministerio de Educación Nacional, a través del programa Conectar Igualdad, entregó estos equipamientos a alumnos y docentes del nivel medio, como así también en institutos de formación docente. 1    Para consultar esta bibliografía en línea, se puede acceder a http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/ curricula/ 2    PPREI: Plan Plurianual de Re Equipamiento Informático. 3    PIIE: Programa Integral para la Igualdad Educativa. Enlace: http://www.me.gov.ar/curriform/edprimaria_piie. html

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El acompañamiento pedagógico de estas iniciativas comenzó en 1991, cuando se creó el Programa de Instancias Educativas Complementarias, área Informática. Su misión estaba orientada a la inclusión de docentes facilitadores de informática en el nivel primario de las escuelas públicas de la CABA. Este programa se complementó luego con Aulas en Red, hasta que en 2008 ambos programas se fusionaron en la actual Gerencia Operativa de Incorporación de Tecnologías (InTec)4. InTec cuenta con un equipo de referentes comunales, asesores pedagógicos y facilitadores pedagógicos digitales en el nivel primario. Los facilitadores concurren semanalmente a las escuelas y trabajan en pareja pedagógica con los maestros para elaborar proyectos y actividades mediadas con TIC. Esto incluye su diseño e implementación y la colaboración con los maestros para su posterior evaluación del aprendizaje logrado por los alumnos. En 2010 se llevó adelante una prueba piloto con el Modelo 1 a 1 llamada Proyecto Quinquela. Su informe de lanzamiento refiere: En el marco del Plan Integral de Educación Digital, que busca promover la calidad educativa, garantizar la alfabetización digital y la inclusión social, el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires inició entre los meses de marzo y mayo de 2010 la Prueba Piloto “Una computadora por alumno” del Proyecto Quinquela. Esta iniciativa se implementó en 6 escuelas primarias de gestión estatal de la zona del Distrito Tecnológico y alcanzó a 800 alumnos y a 70 docentes aproximadamente (Buenos Aires (ciudad). Ministerio de Educación, 2010, p. 4).

Plan S@rmiento BA En 2011, al finalizar la prueba piloto, se inició un nuevo proyecto pero de alcance jurisdiccional. Se denominó Plan S@rmiento BA5 y sus destinatarios fueron 221.942 alumnos y sus familias (ya que los alumnos se llevan sus netbooks a sus casas), 19.519 docentes del nivel primario de gestión estatal y gestión social, escuelas de educación especial, escuelas primarias de adultos e institutos de formación docente para el nivel primario. El plan incluía tanto la entrega de equipamiento como la provisión de conectividad a internet por la red Wimax. Estas acciones se complementaron con un dispositivo de formación y acompañamiento a la comunidad educativa desarrollado por el personal de la Gerencia Operativa del InTec y el portal educativo Integrar6.    http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/intec/    http://www.buenosaires.gob.ar/sarmientoba 6    http://integrar.bue.edu.ar/integrar/ 4 5

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Integrar es un portal educativo generado en 2010 que cuenta con espacios destinados a los docentes, a los alumnos y a la comunidad en general. Su concepción es colaborativa, ya que en la sección de Recursos pedagógicos7 cada usuario puede publicar un artículo. Solo en 2013 los docentes publicaron más de 700, muchos de los cuales se centran en la enseñanza con el modelo de una computadora por alumno; en esa sección se registran miles. La inclusión de este Modelo 1 a 1 en la ciudad de Buenos Aires está enmarcada dentro de las acciones del Plan Integral de Educación Digital (PIED). En un documento llamado Lineamientos pedagógicos, sus autoras, Mercedes Miguel (directora general de Planeamiento Educativo) y Florencia Ripani (directora del InTec), refieren: “El Plan Integral de Educación Digital es una propuesta del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que busca integrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las instituciones educativas a la cultura digital” (2011, p. 7). Son sus objetivos: ... Abordar la innovación pedagógica en el marco de la cultura digital. Esto supone una invitación a repensar y a reformular tanto el rol del docente como el del alumno, las prácticas institucionales escolares y las teorías que las sustentan, así como aquellos supuestos del imaginario social acerca de la escuela y los actores (Miguel & Ripani, 2011, p. 7).

Estos nuevos roles y las prácticas pedagógicas que traen aparejadas no son sencillas de lograr. Implican acuerdos, discusiones, tiempo y esfuerzo por parte de todos los actores educativos. Se avanzará ahora en un breve análisis de estos actores, centrándolos en los alumnos y los docentes.

Características de los alumnos Los alumnos que concurren a las más de 400 escuelas públicas del nivel primario en la CABA vienen de culturas y niveles socioeconómicos diversos. Suelen convivir en la misma escuela y aula, alumnos de clase media que viven en el barrio donde está inserta la institución, con niños de asentamientos con conflictos socioeconómicos. Los más de 160.000 alumnos que concurren a las escuelas públicas de la ciudad, en líneas generales están dando sus primeros pasos que los insertan en la cultura digital. Sus saberes están relacionados con las comunicaciones (chat, men-

   http://integrar.bue.edu.ar/integrar/recursos/

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sajería), la búsqueda intuitiva de información, la vida social (redes sociales, sobre todo Facebook, Youtube) y los juegos en red. Podemos preguntarnos si este saber de los alumnos configura una formación acorde con la cultura digital. En otras palabras, si este conocimiento intuitivo y social que tienen por la interacción con las tecnologías los habilita a circular por el mundo digital ya formados. Así lo plantea Pedro Luis Barcia: Los y las adolescentes no tienen una educación digital. Tienen una baquía técnica en el manejo de los medios, pero eso no los educa ni los habilita para la sociedad del conocimiento. Los muchachos y las chicas son consumidores y usuarios naturales; los adultos son “emigrantes digitales”, como se los ha denominado (Marc Prensky). Pero la educación de los chicos cada vez exhibe mayores carencias. No conocen los efectos de esos lenguajes nuevos, no han avanzado en la estimativa de los valores y antivalores, no tienen capacidad de distanciamiento que los habilite para el análisis, la crítica y la evaluación. Están naturalmente “integrados”, es decir, son acríticos y sin estimativa. El esfuerzo de padres y docentes es ayudarlos a ser “entreverados”, vitales y creativos. Para esto, son los adultos quienes primero deben desarrollar cierto grado básico de competencias en los nuevos lenguajes y hacerse conscientes y reflexivos de sus efectos, virtudes y riesgos (2008, p. 377).

Aun concordando con Barcia, la categorización de Marc Prensky sobre nativos e inmigrantes digitales también está en discusión. Por ejemplo, David White y Allison Le Cornu (2011) proponen un corrimiento de la metáfora generacional que postula Prensky por otra referida a habitar más los espacios de internet, con un lugar y un espacio determinado. De acuerdo con esto, postulan las categorías de visitantes y residentes. Así, los visitantes utilizan la web para, por ejemplo, buscar la información que necesitan, pero no se involucran en discusiones en línea. Son anónimos, no tienen perfiles en redes sociales. Por su parte, los residentes habitan con naturalidad los espacios virtuales. Su vida transcurre tanto conectados como desconectados a la red. Tienen perfiles en línea y participan en grupos de interés. Siguiendo con esta categoría de residentes digitales, el hecho de que los alumnos utilicen las tecnologías para construir y habitar comunidades con personas afines a sus gustos e intereses brinda una oportunidad de enseñar de maneras nuevas, con el aporte de la virtualidad, los multimedia y las experiencias multisensoriales. Así se plantea el problema de fondo en términos de desafíos para los docentes (Bosoer, 2009).

Características de los docentes Los docentes, por su parte, cuentan con diversos niveles de formación. Desde los maestros que están terminando su carrera profesional hasta los nóveles que

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comienzan con sus primeras experiencias en la docencia, conviven todos en la misma institución. Los maestros pueden optar por realizar cursos de perfeccionamiento fuera de servicio en los que tienen el incentivo de obtener un puntaje que les permite ascender en la carrera docente. A su vez, los directivos pueden proponer a sus maestros que se formen en una determinada área del conocimiento y solicitar la capacitación del Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA)8 para que realicen un curso anual en servicio con sus docentes. El grado de autonomía en el uso de TIC de los docentes es heterogéneo. En el nivel primario se trata de 16.000 docentes que enseñan en las escuelas públicas porteñas. Si bien existen instancias de capacitación en servicio y fuera de servicio, el promedio de los docentes utiliza las tecnologías en forma limitada. Suelen incorporarla para el uso particular, casi del mismo modo que el descripto para los alumnos: comunicaciones, redes sociales, búsquedas de información e incorporan habilidades para el manejo del procesador de textos. Para buscar una respuesta a esta problemática, Edith Litwin pone énfasis en la formación de los docentes como una variable de análisis para ponderar. En los institutos de formación docente no se suele hacer hincapié en la integración de las tecnologías en las áreas de la currícula escolar y eso redunda en una formación en tecnología sesgada (Castro & Pomies, 2003).

Planificación con TIC Además de un conocimiento operativo acerca de las TIC y las aplicaciones que pueden emplearse en el aula, es central tener en claro cuál es la planificación del docente. De allí se desprenden los proyectos que implementará durante el año, de acuerdo con el proyecto institucional de la escuela. Una guía importante para que los docentes puedan incorporar propuestas innovadoras con TIC pueden encontrarla en el anexo curricular sobre educación digital que acaba de ser publicado en el portal del Ministerio de Educación de la CABA. En palabras de sus autoras, Mercedes Miguel y Florencia Ripani: El Anexo Curricular de Educación Digital conforma el marco para la enseñanza de las competencias que atraviesan hoy el campo de la educación y la cultura digital, a partir del cual los docentes podrán construir los contenidos de este espacio transversal. Además, propone integrar la dimensión participativa y colaborativa de la construcción de saberes con el aprendizaje basado en proyectos, centrándose no sólo en las metas a alcanzar sino también en el proceso por el cual éstas se logran (2014, p. 7).

   CePA: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/quees.php?menu_id=20812

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El hecho de planificar proyectos con TIC en la práctica cotidiana de los docentes responde a los modelos de mayor potencialidad para innovar, como expresan Domínguez Garrido, Medina Rivilla y Sánchez Romero (2011). Ellos afirman que en la actualidad es clave para el docente dominar competencias comunicativas, integrar las TIC y consolidar una cultura de colaboración en la clase. De acuerdo con estos modelos, las propuestas curriculares en la jurisdicción plantean que las TIC se integren a las áreas curriculares cuando la temática abordada así lo permita. Este postulado está en consonancia con lo que propone la Unesco: “Las TICs son efectivas cuando son capaces de constituirse en un soporte transversal y constituyente del currículo escolar” (2005b, p. 22). Esto se diferencia de alternativas clásicas, donde las TIC son un área más de la currícula, apartada de las otras disciplinas y por lo general abordada en una sala aparte por docentes especializados.

Docentes innovadores Desde un punto de vista operativo, cuando un gobierno destina recursos en equipar a docentes y alumnos con estas tecnologías, la concepción de enseñanza que se infiere está pensada para lograr que los docentes puedan ser innovadores, es decir, planificar sus clases con posibilidades distintas y variadas a formas más tradicionales. Para ejemplificar buenas prácticas de los docentes innovadores se describen acciones posibles que algunos ya están implementando. Para ello se ilustrará con enlaces a esas experiencias, publicadas en el portal educativo Integrar. • Estos docentes suelen utilizar un blog escolar o plataforma en línea donde suben periódicamente recursos para abordarlos en sus clases con sus alumnos y en muchos casos también son los chicos quienes tienen permisos para subir contenidos a ese espacio virtual. Algunos ejemplos: ■ Las voces de la biblioteca se mudan a la web (Escuelas, DE 4 y DE 5)9: http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/lasvoces-de-la-biblioteca-se-mudan-a-la-web/ 10 ■ Construir entre todos el archivo histórico de la escuela (Escuela 2, DE 2): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/construir-entre-todosel-archivo-historico-de-la-escuela/ • Realizan audiovisuales propiciando que sus alumnos tomen fotos, graben audios y editen videos para luego compartirlos en la red. Algunos ejemplos:    DE = distrito escolar.    Todos los enlaces consultados el 2 de abril de 2014.

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■ Un living que invita más que a leer (Escuela 10, DE 7): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/destacados un-living-que-invita-mas-que-a-leer/ ■ Audiocuentos de terror (Escuela 10, DE 10): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/ destacadosaudiocuentos-de-terror-en-la-escuela- 10-d-e-10-2/ • Establecen criterios de búsqueda de información en internet para que los chicos puedan ser guiados a través de pautas que les permitan discriminar aquellos contenidos útiles de los que no lo son. Algunos ejemplos: ■ Conocer entre todos la ciudad de Buenos Aires (Escuela 7, DE 1): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/ buenos-aires-una-ciudad-de-terror/ ■ Pequeños científicos en el aula de cuarto grado (Escuela 17, DE 5): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/ pequenos-cientificos-en-el-aula-de-cuarto-grado/ • Construyen normas de convivencia con sus alumnos también en el ciberespacio para prevenirles acerca de los riesgos de la navegación y para que ellos tampoco abusen de sus compañeros en las redes sociales. Algunos ejemplos: ■ Seguridad en internet: los niños les hablan a los niños (Escuela Normal Superior 8, DE 6): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/ seguridad-en-internet-los-chicos-les-hablan-a-los-chicos/ ■ Navegamos seguros y sin riesgos en internet (Escuela 13, DE 21): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/ navegamos-seguros-y-sin-riesgos-en-internet/ • Estimulan la creatividad de sus alumnos y realizan acciones para que desarrollen habilidades en la resolución de problemas utilizando simuladores, graficadores, constructores geométricos, entre otros recursos. Algunos ejemplos: ■ Cuidado del agua a través de Scratch (Escuela 4, DE 16): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/destacados/ cuidado-del-agua-a-traves-de-scratch/ ■ Los constructores (Escuela 27, DE 5): http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/los-constructores/ Por supuesto, para hablar de docentes innovadores no alcanza únicamente con hacer un uso creativo de las TIC; el aula se convierte en innovadora cuando se dan

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otras características. Como refieren Domínguez Garrido, Medina Rivilla y Sánchez Romero, la innovación en el aula se caracteriza por la búsqueda de sentido de los conceptos abordados, aportes relevantes y modalidades de intercambio fecundas y orientadas al logro de auténticos valores educativos (2011, p. 64). Otra característica es que se ve al docente como un mediador de los conocimientos, que aporta al alumno nuevos saberes pero deja que el alumno pueda construir con otros sus propios aprendizajes. El docente, a la hora de enseñar con tecnologías, reconoce que el alumno puede saber más que él y permite que esto ocurra, lo fomenta. Desde un punto de vista metodológico, el docente busca promover en los alumnos el desarrollo de procesos de descubrimiento, construcción de saberes y generación de habilidades para resolver problemas. Finalmente, se debe tener en cuenta que los alumnos están en un proceso de crecimiento, preparándose para su proyecto de vida para el que se deben dar las herramientas necesarias de su desarrollo en las dimensiones social, laboral y formativa (Davini, 2008). La innovación en los métodos de enseñanza, más precisamente a partir de la buena utilización de TIC, debe buscar siempre mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Para ello, los contenidos deben ser relevantes y el eje debe estar en las estrategias de enseñanza empleadas por el docente (Bolívar, 2003).

Dinámica escolar Si se habla de la metodología de la enseñanza, la incorporación de TIC debe responder a las dinámicas de la didáctica general, que buscan tanto el desarrollo personal de cada alumno como su integración en el trabajo grupal. Esta doble demanda conlleva que el docente emplee estrategias didácticas que favorezcan el crecimiento individual de cada uno de ellos, acompañando su propio proceso de aprendizaje. Pero también realizará tareas que impliquen el trabajo colaborativo para que los alumnos cooperen entre sí y logren competencias de socialización (Camilloni, 2007). Esta doble demanda no siempre es vivida como natural para los docentes. Puede generar tensiones para decidir cuándo implementar unas y otras, cuál es el equilibrio ideal según los grupos de alumnos que tengan a cargo. A esto habría que sumar las discusiones producidas entre los que ponen el peso en didácticas que privilegian los mecanismos de adquisición, retención y empleo de la información, contrapuestos con los que promueven los procesos de descubrimiento y

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construcción de la información y el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas (Díaz Barriga, 2005, p. 69).

El docente como mediador del conocimiento Entre los roles de los docentes innovadores se distingue claramente la búsqueda de una mediación pedagógica entre los saberes y los alumnos. Esto conlleva una descentralización del saber: los conocimientos ya no son exclusivos del docente sino que se encuentran distribuidos en una sociedad cada vez más cambiante y esto incluye a los propios alumnos. El docente innovador desplegará estrategias para que los alumnos participen activamente en la búsqueda y en la generación de conocimientos. Como postula Davini: En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las características del contexto socio-cultural específico. Con ello, no sólo buscará que los alumnos asimilen, sino también que puedan vincular el conocimiento y las prácticas, lo general y lo local, el aprendizaje común y el tratamiento particular de los problemas (2008, p. 19).

A la hora de implementar experiencias educativas con TIC, en muchos casos el docente aprende con sus alumnos, construye conocimiento con ellos y debe asumir que habrá situaciones en que el alumno sepa más que él. Esto generará disrupciones en las concepciones establecidas: en algunos aspectos, el saber puede dejar de estar del lado del docente, la relación de poder se verá desfasada y podrán producirse quiebres en las relaciones de autoridad si solo se cimentan en quien posee el conocimiento. Al respecto, José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez (1992) advierten que definir al docente como un mediador del saber establecido desafía la propia formación del docente, interpelando sus prácticas y sus capacidades.

Dificultades y posibles estrategias para resolverlas A la hora de implementar proyectos con la integración de TIC se presentan varias dificultades que refieren los docentes: Los alumnos no traen sus netbooks a la escuela. Como los alumnos pueden llevarse el equipo a su casa, muchas veces se lo olvidan o por otros motivos no lo llevan a la escuela. Para incentivar que traigan sus netbooks, los docentes implementan diversas estrategias buscando que se motiven con las actividades áulicas que se pueden realizar con ellas. También hablan con las familias para que se sumen a este compromiso.

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Las netbooks se rompen o se extravían. En estos casos las familias pueden realizar el reclamo en el organismo oficial correspondiente. De esta forma el equipo puede llevarse a reparar o en caso de pérdida entregan uno nuevo. Mientras tanto, se cuenta con algunos equipos de reserva que están en la escuela. La conexión a internet no funciona. Si bien en todas las escuelas se dispone de una conexión a internet inalámbrica que abarca toda la ciudad —red Wimax— es posible que en algunos establecimientos la señal llegue con debilidad o que momentáneamente se pierda la señal. En esos casos, además de hacer el reclamo en el organismo oficial correspondiente para que la arreglen, lo cierto es que los docentes también pueden implementar estrategias didácticas con el uso de las TIC sin conectividad; por ejemplo, utilizando alguno de los más de cien programas instalados que tienen las netbooks. Para consultar un listado de estas aplicaciones se puede acceder al siguiente enlace: http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/aplicaciones/ Los docentes no se consideran capacitados para implementar las TIC en sus prácticas cotidianas. Al haber más de 16.000 docentes, cada uno tiene distintos niveles de capacitación en TIC. Las estrategias en estos casos son varias: contar con el facilitador pedagógico que trabaja en la escuela para que pueda asesorarlo; realizar cursos de capacitación, por ejemplo en el CePA; asistir a talleres en servicio o fuera de las horas áulicas; realizar una autocapacitación con los cientos de recursos que hay en línea (por ejemplo, en el portal Integrar, entre otros)11. Los docentes manifiestan falta de tiempo para poder formarse y/o planificar con TIC. Ellos están casi todas las horas frente a sus alumnos. Solo los de grado tienen algunos bloques libres mientras los chicos están en materias especiales, como por ejemplo, educación física. La estrategia para estos casos es aprovechar algunos de esos espacios sin alumnos o en los momentos del año cuando eso ocurre, es decir, en febrero y diciembre, por ejemplo. En esos períodos el docente contaría con los facilitadores o capacitadores que trabajan en la escuela. Desde Intec se publican cotidianamente nuevos materiales para la formación de los docentes12.

Conclusiones La implementación del Modelo 1 a 1 para las escuelas del nivel primario de la CABA es muy reciente. Con solo un poco más de dos años de comenzado, es muy 11    Para tutoriales de aplicaciones en línea en Integrar, consultar: http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/aplicaciones-en-linea/ 12    Se nuclean en su campus virtual: http://campusvirtualintec.buenosaires.gob.ar

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aventurado sacar conclusiones sobre el impacto que produjo en la educación de los alumnos. Queda mucho camino por recorrer con acciones de capacitación y de acompañamiento a los docentes. Las propuestas de integración de TIC deben buscar que el alumno logre descubrir el conocimiento, construir saberes, desarrollar habilidades para resolver problemas, socializar con sus pares mediante normas de convivencia, desarrollar capacidades para el trabajo en equipo, entre otras competencias. Para ello es necesario que el docente despliegue nuevos roles; la mediación pedagógica no lo coloca en el único lugar del saber, sino que el conocimiento pueda ser construido conjuntamente con el alumno. Las etapas de planificación docente son esenciales para articular un proyecto educativo mediado con TIC. A través de ellas el maestro podrá diseñar propuestas innovadoras que alienten a la participación del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello es necesario que el docente esté capacitado, que se sienta cómodo con el uso de las TIC y que pueda vislumbrar oportunidades de mejora de sus prácticas pedagógicas a partir de la integración de las netbooks en el uso cotidiano de sus clases.

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Contacto Mariano Leonel Marón [email protected]

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El medioevo informacional: gatopardismo educativo en la era de la información 1

Alejandro Artopoulos

Universidad de San Andrés, Argentina

Resumen

Recibido: 15 de mayo de 2014. Aceptado: 18 de mayo de 2014.

En un contexto de fuerte desigualdad en el acceso a la sociedad de la información en regiones como América Latina, la escuela se encuentra frente a un dilema que pone en cuestión su objeto y funciones en la sociedad. Como institución producida por la modernidad, la escuela necesita adaptar su currículum y sus metodologías para entrar en la sociedad de la información de la era postindustrial. La rápida caducidad del conocimiento que ofrece la escuela empuja a los sujetos a desarrollar sus talentos fuera de la institución escolar, dado que el conocimiento es el insumo fundamental de la revolución informacional actual. La nueva dependencia de América Latina radica precisamente en la imposibilidad cultural de formar al grueso de la población para el modelo de producción informacional, cuya piedra fundacional es la creación de la computadora y de internet. Por otra parte, el aprendizaje en la sociedad de la información deja de ser un fenómeno únicamente cognitivo para sumar una dimensión social. Las denominadas “comunidades de práctica”, por el intercambio entre pares que generan, fomenta la enseñanza-aprendizaje de conocimientos informales, surgidos de sus propias experiencias. La inclusión de tecnología en las aulas actualmente se limita únicamente a enseñar los contenidos tradicionales como una manera de atraer más a los chicos, sobre quienes a su vez pesa el mito de los nativos digitales, el cual sobredimensiona su conocimiento real en el uso de estos dispositivos. El cambio que se debe producir en la escuela implica dos aspectos relacionados y entrelazados: la conexión a internet en el aula y la actualización (permanente) de los diseños curriculares, teniendo en cuenta que la única forma de lograr los resultados que se esperan en el aprendizaje de los alumnos pasa necesariamente por el rol del docente. Palabras clave: escuela, sociedad, sociedad de información, enseñanza, internet.

1    Este artículo es una versión ampliada y mejorada de la conferencia presentada en la Jornada “Internet y educación: contenidos, aprendizajes y responsabilidades” el lunes 17 de marzo de 2014 en la Academia Nacional de Educación coordinada por el Dr. Roberto M. Igarza. El autor agradece el sobresaliente trabajo de asistencia de investigación de Jimena Huarte.

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The informational middle ages: education in the information age, or how everything must change so that it remains the same Abstract

In a context of strong inequality, regarding society’s access to information in regions like Latin America, schools face a dilemma that questions their purpose and function in society. As institutions produced by modernity, schools need to adapt their curriculums and methodologies in order to move into the information society of the postindustrial age. The rapid obsolescence of the kind of knowledge offered by schools leads individuals to develop their talents outside educational institutions, since knowledge is the basic good of the current informational revolution. Latin America’s new dependence is rooted precisely in the cultural impossibility of preparing the bulk of the population for the informational production model, whose foundation stone is the creation of the computer and the internet. Moreover, in the information society, learning has stopped being a solely cognitive phenomenon and has come to include a social dimension. So-called “practice communities”, because of the interaction they generate between peers, encourage the teaching-learning of informal knowledge, which arises out of personal experience. The inclusion of technology in the classroom is currently limited to the teaching of traditional content, as an attempt to more easily attract children, who in turn bear the burden of the digital native myth, which overestimates the real extent of their knowledge in the use of these devices. The change that must be made in schools implies two related and intertwined factors: internet connection in the classroom and the (constant) updating of curricular designs, keeping in mind that achieving the expected results in students’ schooling necessarily has to do with the role of the teacher. Keywords: school, society, information society, teaching, internet.

O medievo informacional: gatopardismo* educativo na era da informação Resumo

Em um contexto de forte desigualdade no acesso a sociedade da informação em regiões como América Latina, a escola se encontra frente a um dilema que põe em questão seu objeto e suas funções na sociedade. Como instituição produzida pela modernidade, a escola precisa adaptar seu currículo e suas metodologias para entrar na sociedade da informação da era pós-industrial. A rápida caducidade do conhecimento oferecida pela escola empurra os sujeitos a desenvolver seus talentos fora da instituição escolar, dado que o conhecimento é o insumo fundamental da revolução informacional atual. A nova dependência de América Latina está precisamente na impossibilidade cultural de formar a maior parte da povoação para o modelo de produção informacional, cuja pedra fundacional é a criação do computador e a aparição da internet. De outra parte, a aprendizagem na sociedade da informação deixa de ser um fenômeno somente cognitivo para adicionar uma dimensão social. As denominadas “comunidades de pratica”, pelo intercambio entre pares, fomentam o ensino-aprendizagem de conhecimentos informais surgidos das próprias experiências. A inclusão de tecnologia nas aulas

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atualmente se limita ao ensino de conteúdos tradicionais como uma forma de atrair mais crianças, sobre quem recai o mito dos nativos digitais que superdimensiona seu conhecimento real no uso daqueles dispositivos. A mudança que deve produzir-se na escola implica dois aspectos relacionados e entrelaçados: a conexão a internet na sala e a atualização (permanente) dos desenhos dos currículos, levando em conta que a única forma de obter os resultados esperados na aprendizagem dos alunos é com a supervisão do docente. Palavras chave: escola, sociedade, sociedade da informação, ensino, internet. *O “gatopardismo” (leopard’s principle) expressa em espanhol, no âmbito das ciências politicas, a ideia de que tudo deve mudar para que tudo fique como está, paradoxo exposto por Giuseppe Tomasi di Lampedusa (1896-1957) na sua novela O Leopardo.

Introducción En el mundo actual del cambio constante, los ritmos de las mutaciones no son los mismos ni es homogénea su distribución en la sociedad. En todo el globo podemos encontrar importantes diferencias en la adaptación al cambio según países y regiones. Las transformaciones que obligan a individuos y organizaciones dinámicas a invertir tiempo y energía en mantenerse actualizados no restringen la acción de instituciones de cambio lento. Esta gimnasia del cambio constante no es experimentada, internalizada y procesada de la misma manera por las instituciones. Especialmente genera escozores y desajustes concebidos con una impronta más estructurada y reacia al cambio, con valores como la predictibilidad y la eficiencia. Es así como, aunque la “galaxia internet” anticipada por McLuhan ya es una realidad para gran parte del mundo desarrollado, solo se ve apenas esbozada en el resto. El mundo de internet tal cual está planteado todavía no llegó a Latinoamérica ni a la Argentina, que sigue promoviendo la industrialización nacional como gran norte del desarrollo. Si bien hay islas informacionales en un mar de “agujeros negros” de exclusión e informalidad, la realidad es que mientras se mantiene una ilusión de conexión con el mundo mediante el consumo de los emergentes mediáticos de la convergencia digital, estamos condenados a un medioevo informacional en el que el desarrollo socioeconómico (productivo y educativo) se estancó en una era pretérita en la cual la fabricación en serie, la copia del diseño, la creatividad de cabotaje y la contrapedagogía enciclopédica es moneda corriente2. 2    Algún distraído preguntará por los planes de compra masiva de netbooks educativas como evidencia de la resolución del ingreso de la institución escolar al mundo informacional. La respuesta es simple: ninguna escuela que no pueda garantizar 3 Mbps de conexión a internet en cada aula para que el docente pueda dar una clase puede considerarse “conectada”. Antes bien, un plan como Conectar Igualdad debería reconsiderar seriamente su nombre si no se corrige esta situación quitando la equívoca palabra “conectar” de la marca.

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Si el mundo informacional nacido de la explotación inteligente del conocimiento tecno-creativo aún no llegó a la Argentina, mucho menos podemos decir que haya llegado a las escuelas, al menos desde una introducción que transforme las prácticas de docentes, ofrezca el acceso al conocimiento “real” a los alumnos, cambie la lógica misma de la institución escolar en su conjunto y brinde oportunidades de inserción laboral de calidad. En el siguiente análisis intentaremos profundizar en (y no responder a) qué significa internet hoy para la institución escolar siguiendo el derrotero de los siguientes interrogantes: ¿A qué tipo de transformaciones nos enfrentamos? ¿De qué hablamos cuando pensamos internet en la escuela? ¿Qué implican estas transformaciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo se procesan estos cambios en las escuelas? ¿Cuál es el nuevo rol de los docentes en la sociedad de la información?

La sociedad de la información La misma génesis de la sociología como disciplina coincide con los debates de fines del siglo XIX sobre el declive de la sociedad tradicional y la transición hacia la modernidad. La nueva sociedad moderna se caracterizaba por la centralidad de los Estados Nación, el proceso acelerado de urbanización con la migración masiva de poblaciones rurales a ciudades que sufrieron un crecimiento exponencial y el surgimiento de la fábrica como unidad rectora de la vida y del trabajo. Quizá podríamos ubicar la invención de la imprenta en el Renacimiento como el hito inicial del proceso de transición. La imprenta permitió a los individuos el acceso al conocimiento fuera de control institucional. Siendo el libro una invención posterior a la escuela, en cierta forma compitió con “la” institución por excelencia dedicada a la enseñanza creada en el Imperio Bizantino. Sin embargo, no fue sino hasta el siglo XVIII cuando la escuela se convirtió en el vector de la alfabetización del conjunto de la población, y en el siglo XX, a la vez que alfabetizadora, la escuela se estableció como una máquina disciplinadora (fábrica) de ciudadanos. Los estudios fundacionales de Durkheim y Weber en ese tiempo se centran, justamente, en entender cómo se dio esa transición entre la sociedad tradicional y la moderna. En tanto el primero establece las bases para pensar el proceso de socialización, Weber se ocupa del proceso de dominación. En definitiva, la sociología nace tratando de identificar qué rol tuvieron las creencias en asegurar cohesión

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a pesar del cambio de la estructura social (Durkheim, [1895] 1982, Weber [1922] 1984). Hoy en la transición hacia la sociedad informacional estamos atravesando una situación similar sin advertir que las instituciones heredadas de la era industrial —en particular la escuela— persiste en cumplir una función que ya nadie (o muy pocos) está interesado en que cumpla. A partir de la década del 60 surgieron nuevos debates sobre el agotamiento de la modernidad y la progresiva transición hacia un mundo postindustrial signado por una economía de servicios. La situación es contradictoria: por un lado, la escuela ya no compite con la fábrica para ocupar a los niños, ni siquiera los adolescentes y jóvenes son objetos de disputa. Por el contrario, la sociedad posindustrial le requiere al sistema educativo una función de kindergarten de adultos extendiendo sus períodos formativos hacia el nivel cuaternario. Por otro lado, a la vez, el conocimiento que maneja la escuela se desvaloriza más rápido de lo que las reformas curriculares y la capacitación docente se toman para actualizarlo. Los estudiantes tienen la sospecha de que son presas de una estafa. El conocimiento que los docentes les entregan está vencido. Reclaman conocimiento (Muller, 2000). El proceso de individuación de la sociedad-red3 llama a abrazar el aprendizaje informal, a desescolarizar. La figura sobreinstitucionalizada del emprendedor disruptivo, a lo Steve Jobs o Bill Gates, impone una serie de nuevos valores antiescolares: “Para ser alguien tenés que salir de la institución”. Es en el contexto de las discusiones sobre la modernidad-posmodernidad, cuando comienzan a delinearse las bases de la nueva sociedad basada en el acceso a la información, mediada por redes, de un nuevo conocimiento fluido que circula en redes electrónicas. Este proceso se inicia con la invención de la computadora personal en 1974 y la creación de internet en 1969. Asistimos, así, a una transformación multidimensional del sistema productivo, del sistema organizativo, del sistema cultural y del sistema institucional basada en una nueva infraestructura tecnológica que no es su causa, pero sí su soporte indispensable. El nuevo sistema productivo se globaliza, es capaz de articular el funcionamiento de actividades a escala planetaria como unidad y en tiempo real. 3    La noción de la “sociedad-red” (Castells, 1996) remite a un nuevo tipo de comunidad que sigue a la sociedad industrial, la cual, a diferencia de la anterior, está basada en un lazo social, aquella forma de la confianza que no permite vivir juntos, en forma fluida, conectada y cosmopolita, para hacer frente a un mundo crecientemente complejo, incierto y riesgoso. El trabajo de divulgadores y periodistas ha utilizado el popular y elusivo término de “sociedad de la información” o “sociedad del conocimiento”.

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Ese sistema, que no debe confundirse con las políticas nacionales de integración, funciona más allá de la voluntad de los países de participar en él, ya que está sostenida por los componentes principales de los países avanzados y los sistemas de control de los estados periféricos son impotentes ante la vitalidad de circulación de información, personas y bienes en la red de flujos globales en los que confluyen las funciones y las unidades dominantes de la actividad humana a nivel planetario (Castells, 2003). El factor decisivo en esta nueva economía como fuente de productividad y de competitividad es la generación de conocimiento y el procesamiento eficaz de la información. Y esta capacidad depende no solo de la capacidad tecnológica, sino también cultural de personas, organizaciones y territorios. El conocimiento transforma su carácter preeminentemente simbólico para convertirse en el capital productivo central de la sociedad; y se vuelve así un objeto de consumo de personas y organizaciones. Por eso decimos que la innovación y la educación se han vuelto un factor directo de producción. La educación ya no está mediada por la legitimación del conocimiento y el mercado de trabajo. En ambos casos los límites funcionales se han borrado (Muller, 2000). Los cambios en el sistema productivo transforman las categorías de trabajadores, que pasan a ser trabajadores de producción rutinaria, de servicios personales y analistas simbólicos. Todas las categorías pueden usar computadoras o internet como medio de trabajo, pero solo los últimos, diseñadores, investigadores, artistas, emprendedores, productores, etcétera, los usan para el análisis e interpretación de información, para la creación de conocimiento, para la comunicación y colaboración internacional y para el desarrollo de productos multimedia complejos. Son los trabajadores estrella del nuevo orden (Warschauer, 2003). Tabla 1. Dos revoluciones industriales y una informacional. Primera revolución industrial Inicio

Fin S. XVIII Máquina de vapor, imprenta, máquina, herramienta Carbón, hierro, algodón Taller

Segunda revolución industrial Fin S. XIX Electricidad, motor de combustión interna, telégrafo, teléfono Petróleo, acero, químicos Fábrica

Tecnologías clave Insumos clave Lugar típico de trabajo Organización Gremios Grandes jerarquías verticales dominante Fuente: Elaboración propia con base en Warschauer, 2003.

Revolución informacional Fin S. XX (1969-1975) Transistor, computadora personal, telecomunicaciones, internet Datos, información, conocimiento Oficina Redes heterogéneas multidimensionales

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Como dijimos, la piedra fundacional de esta sociedad es la creación de la computadora y de internet, las columnas de esta construcción societaria son la creatividad y el conocimiento. Para dimensionar su importancia, tengamos en cuenta que, en tanto, el poder transformador de internet se equipara a la electricidad, asegurarse del conocimiento con fuente directa de producción es similar a lo que fue asegurar la provisión de acero a principios del siglo XX. Cuando observamos las prospecciones para los próximos 20 años, todavía estaríamos viendo solo la punta del iceberg en cuanto a la centralidad del conocimiento como fuente directa de valor económico para el futuro (Seely-Brown, 2000). Paradójicamente, en muchos aspectos se piensa todavía a internet meramente como un medio de comunicación. Está claro que es mucho más que eso. Como dijimos es el vehículo de la información y el conocimiento vivo que mantiene a las economías funcionando. Pero también se trata de una tecnología íntima, que forma parte integral de nuestras vidas y nos completa como seres humanos. Es el vehículo de nuestra identidad. Los humanos ya no podemos vivir sin ciertos objetos materiales: si intentáramos vivir sin energía eléctrica o alimentos procesados, no lo lograríamos por mucho tiempo. Internet y el celular están tomando este estatus. Aceptar esta dependencia es difícil cuando estamos tan impregnados del pensamiento humanista, pero no por eso deja de ser cierto. Internet hoy forma parte del núcleo que constituye nuestra sociedad y la cuestión pasa por cómo lograr la integración efectiva de este dispositivo electrónico al núcleo social, tanto desde la acción como desde la representación. El crecimiento que experimentó internet en los últimos 25 años es exponencial: en 1995 solo el 14% de la población de Estados Unidos tenía acceso a la red, mientras que para 2014 la cifra ascendió al 85%. Pero este crecimiento no alcanza al mundo en desarrollo: solo el 35% de la población mundial accede a la web desde una PC. Cabe destacar que internet tiene otra vía de expansión: los teléfonos móviles inteligentes, también táctiles, y con Android como plataforma dominante. La penetración del celular presenta un acceso casi universal: el 85% de la población mundial tiene uno, lo cual presupone que el acceso de las masas a la red llegará de la mano de los dispositivos móviles (We are social, 2014).4

   http://wearesocial.net/blog/2014/01/social-digital-mobile-worldwide-2014/ consultado el 2 de mayo de 2014.

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La elite mundial que accede a internet (35%) entiende que disponer de una “extensión del sistema nervioso central” (McLuhan, 1964)5 es un avance por sobre nuestra condición humana. Es por la fugacidad de las comunicaciones, su estructura descentralizada y la ilusión del acceso el conocimiento explícito como la élite global prende su computadora diariamente. La libertad en la yema de los dedos que merma la capacidad del control nacional disloca los medios de comunicación y particularmente disminuye la autoridad escolar. El atractivo radica en la capacidad individual de coparticipar de la creación de la cultura. Establece un consumo de contenidos que superan los límites espacio-temporales que han impuesto los tradicionales medios como la televisión, el diario y la radio. Aquí el medio no es el mensaje (McLuhan 1967)6. Hay un aspecto de internet que nos conecta con los afectos, nos vincula con las emociones, con lo artístico, lo personal. Esta era la apuesta de uno de los arquitectos de esta nueva sociedad, Steve Jobs, quien se propuso unir el pensamiento tecnológico con las artes liberales, con el humanismo. Ante la vanguardia de los hackers y los activistas de la cultura libre, Apple, junto con Amazon, Facebook y Google, fueron los precursores de una nueva era de la cultura abierta en la que los consumos culturales de música, libros, contenidos audiovisuales, etcétera, ya no son una economía de productos sino de plataformas de servicios que no trazan una frontera entre contenidos personales públicos y consumo de contenidos comerciales.

Latinoamérica en la sociedad de la información Si analizamos las diferencias en las cifras de penetración de internet en la población de América Latina y Estados Unidos podemos concluir que la red hoy sigue siendo para pocos, para los países y regiones más ricos. En la sociedad de la información la diferencia entre estar conectado o desconectado es la de estar incluido o excluido. El conocimiento necesario para estar alfabetizado en la era de la información incluye el de saber navegar a través de la compleja información 5    McLuhan en un pasaje memorable señala que “las tecnologías admiten ser consideradas como prolongaciones de nuestro cuerpo y nuestros sentidos, que los medios de comunicación electrónica admiten ser considerados extensiones de nuestro sistema nervioso central”. Understanding media: the extensions of man [Comprender los medios: las extensiones del hombre]. New York, 1964. Reeditado por el MIT en 1995. Edición en español de Editorial Paidós. 6    The medium is the message: an inventory of effects. [El medio es el mensaje: inventario de efectos]. En colaboración con Quentin Fiore. New York, 1967. Edición en español de Editorial Paidós.

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disponible (Seely-Brown, 2000). Y la barrera de entrada no es únicamente económica, sino que es sobre todo cultural. La nueva dependencia de América Latina radica en la imposibilidad cultural de formar al grueso de la población para el modelo de producción informacional. La concentración de la producción en actividades extractivas, agropecuarias o en productos manufacturados de poco valor agregado integra a América Latina a la economía global pero de manera desigual. En términos de Castells (2003), la globalización latinoamericana es “imperfecta”. El desafío para la región es, entonces, doble: debe sumarse a las tendencias tecnológicas que se vienen describiendo pero dando respuesta a sus acuciantes problemáticas sociales a la vez. De incorporarse nuevas habilidades y competencias tecnológicas en la población sin atender a las enormes brechas sociales y educativas, se corre el peligro de acrecentarlas (Baum, Nemirovsky & Sabelli, 2008). Y esto no es menor, ya que aquellos excluidos del nuevo mundo incluso verían comprometido el ejercicio pleno de su ciudadanía (Warschauer, 2003).

Cómo aprender y qué aprender en la era de la información Nuestra siguiente pregunta plantea cómo impactan estos cambios en la enseñanza y en las formas de aprender. Uno de los aspectos más relevantes es la expansión del espacio social del aprendizaje. Es tan evidente esto, que hoy muchos autores hablan de la sociedad del aprendizaje (Lundvall, 1992). Esta actividad humana primordial desbordó los límites del sistema educativo. El aprendizaje en entornos informales se constituyó en una de las actividades centrales de la economía. Todo el tiempo los seres humanos en el siglo XXI están expuestos a incorporar nuevos conocimientos para poder desarrollar sus vidas. Por lo tanto han cambiado no solo las maneras en las que humanos se transmiten conocimientos unos a otros, sino cómo estos conocimientos son producidos por colectivos en organizaciones de aprendizaje “no formal”. La producción organizacional de conocimientos se acelera en tanto las organizaciones formales (escuelas y universidades) de enseñanza y aprendizaje quedan rezagadas del ritmo agotador del entorno. Esta carrera por la producción del conocimiento hace que el diseño curricular, a su vez, quede rápidamente obsoleto (Muller, 2000). Estas transformaciones rompen con los supuestos sobre los que se asentaban los sistemas educativos modernos, que son puestos en jaque uno a uno: la transmisión lenta de un conocimiento limitado y estable, la centralidad de la escuela como

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único canal de información, la palabra y el texto escrito como únicos medios de comunicación, la medición de la efectividad de la enseñanza a través de exámenes (Brunner, 2003). La pérdida del monopolio sobre la transmisión de conocimientos se hace efectiva al multiplicarse las fuentes de información disponibles y su accesibilidad. La multiplicación de las fuentes de información amplía la sociedad de la enseñanza, pero también la sociedad del aprendizaje, que ya no se encuentra circunscrita a un espacio, a un tiempo y a un momento particular de la vida de una persona (Fernández Enguita, 2013). De esto se trata justamente el aprendizaje denominado “ubicuo”: en cualquier lugar, en cualquier momento, y que se hace posible gracias a la gran capacidad de enviar y recibir información que ganan los individuos mediante medios electrónicos móviles. Esta nueva forma de aprender desdibuja los límites entre la educación formal e informal y los de la propia inteligencia. Burbules (2013) se refiere a la forma en que la interconexión nos permite generar una “inteligencia extensible” al contar con dispositivos para suplementar los propios conocimientos. Esta forma de entender al aprendizaje como presente en cualquier situación cotidiana es también descrita por Fernández Enguita (2013) como “aprendizaje difuso”. De esta manera, el aprendizaje en la sociedad de la información deja de ser un fenómeno únicamente cognitivo para sumar una dimensión social. Los medios de comunicación tradicionales son unidireccionales, envían contenidos. La característica bidireccional, interactiva, de internet abre todo un nuevo mundo de posibilidades para la reciprocidad y el intercambio entre pares. Este intercambio permanente produce conocimiento y transforma a su vez las formas de conocer. En este sentido, Seely-Brown (2000) remarca el potencial para la enseñanza y el aprendizaje que tienen las “comunidades de práctica”. Al participar en una comunidad dada, el intercambio entre pares que se genera fomenta la enseñanza-aprendizaje de conocimientos informales, surgidos de sus propias experiencias. En una profesión, por ejemplo, hay mucho que aprender con respecto a usos y costumbres, especificidades del campo que no se corresponden con el conocimiento central de la profesión, pero que son fundamentales para su ejercicio. En estas comunidades todos son aprendices y todos son expertos en diferentes momentos. El conocimiento no es de ningún miembro en particular sino de la mente de la comunidad. En esta misma línea, Chaiklin y Lave (2001) también entienden la

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introducción de innovaciones como una invención colectiva frente a problemas que les impiden realizar sus actividades. El afán por generar formas de enseñanza mediadas por la tecnología redundó en el desarrollo de infinidad de propuestas de e-learning que, sin embargo, no tuvieron la aceptación esperada. Es así como se está virando hacia opciones que integran la formación presencial con la virtual y que utilizan diferentes tecnologías según la necesidad: el aprendizaje integrado (blended learning). Esta estrategia integra lo mejor de los dos mundos: el mundo de la educación que conocemos, la presencial, con los nuevos espacios virtuales, y agrega nuevas características al proceso de enseñanza. Permite un proceso adaptado a la necesidad de cada alumno, brindando acceso al conocimiento desde distintas fuentes de información y a través de diferentes estilos de aprendizaje (Pina, 2004). Ahora bien, la virtualidad en el proceso de aprendizaje no se reduce a estrategias pedagógicas generales; también afecta a las didácticas disciplinarias. Surge la importancia de alfabetizar a la población en temas científicos y tecnológicos de nueva generación, como derecho social necesario para participar y contribuir a la vida ciudadana. Baum, Nemirovsky y Sabelli (2008) proponen que para reactualizar el concepto de formación para la ciudadanía en este tiempo es necesario asegurar no solo la alfabetización y el pensamiento crítico sino también el pensamiento computacional o algorítmico aplicado a todas las disciplinas de ciencias y tecnologías. Tanto la enseñanza a través de modelaciones y simulaciones como la enseñanza de la programación son iniciativas que permiten superar las divisiones entre disciplinas y fundamentalmente lograr el aprendizaje en ciencias con experimentación avanzada para sistemas complejos y relacionales. Nanotecnología, biotecnología, ciencias cognitivas, ciencias sociales basadas en datos, ciencias informáticas, en fin, el conocimiento actualizado que los estudiantes reclaman (Baum, Nemirovsky y Sabelli, 2008). Otra área es la de nuevas alfabetizaciones, que se suman a la tradicional alfabetización en lectoescritura. La alfabetización digital no solo implica saber manipular las nuevas tecnologías sino también adquirir competencias para acceder, investigar, adaptar, analizar, organizar y crear nuevo conocimiento utilizándolas, creando productos culturales, un factor crítico para la inclusión social (SeelyBrown, 2000; Warschauer, 2003; Fullan, 1999). Por último se ve impactada la función primaria de la escuela: la socialización. Es así como se agrega una tercera socialización en la vida humana, que no puede

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ser relegada por la escuela. La primera socialización en las normas y principios básicos está dada por la familia; la segunda, que se refiere a las normas fundamentales para vivir en sociedad, por la escuela o el trabajo; y la tercera la ofrecen los entornos virtuales y los colectivos de participación voluntaria. Esta última socialización no es parte de la función socializadora que tiene hoy la escuela. Es necesario que la escuela adopte un rol en esta tercera socialización, orientando a los alumnos en su relación con las redes sociales, los medios interactivos como YouTube y aquellos otros que se conocen en los espacios urbanos. Hoy la escuela, de hecho, está dejando vacante esta tarea —de la cual casi nadie se ocupa, ni siquiera los padres—, lo cual genera una proliferación de casos de cyberbulling y la falsa idea en los estudiantes de que el conocimiento que circula es por defecto más valioso que el de la escuela. Todo esto nos señala el advenimiento de un cambio radical en el acceso al conocimiento a partir del auge de la interactividad táctil. En la sociedad industrial el acceso al conocimiento llegaba por medio de la instrucción; en la sociedad de la información se accede al conocimiento luego de un pormenorizado análisis y selección de información de entre un mar atiborrado de datos, y su integración con las experiencias sensibles y con diferentes puntos de vista. Por supuesto que en una sociedad en la que el conocimiento es el principal vehículo de inclusión social, la competencia fundamental que deberá enseñarse es la alfabetización en datos (Fullan, 1999).

El cambio en la escuela: la dimensión cultural y la dimensión social A pesar de la aparente omnipresencia de la sociedad de la información, su poder transformador aún no ha llegado a la escuela. O no ha llegado en la medida en que debería. Y esto es un problema, no solo porque los chicos no están recibiendo estos conocimientos fundamentales para desenvolverse en el mundo de hoy sino porque ni siquiera estamos preparados para mantener los servicios educativos ante una eventual catástrofe como fue Katrina en Estados Unidos o la amenaza de la gripe A en la Argentina. La pregunta es ¿por qué la escuela no ingresa a la sociedad de la información? En principio se pueden identificar algunos mitos como el de los “nativos digitales” por los cuales se considera que los chicos ya “saben” de las computadoras, excusa perfecta para el peor gatopardismo educativo, cambiar algo (compras masivas de netbooks) para que nada cambie.

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El primer mito consiste en creer que los chicos cuentan —por el solo hecho de pertenecer a una generación nacida con posterioridad al año 2000— con los conocimientos para manejar la tecnología y que la escuela no necesita enseñárselos. De esta manera no se rechaza la inclusión de tecnología, pero se la utiliza únicamente para enseñar los contenidos tradicionales como una manera de atraer más a los chicos. En el mejor de los casos se realiza alguna experiencia en matemática o ciencias, pero nunca llega, por ejemplo, a materias como lengua, que siguen enseñándose únicamente con lápiz y papel. El problema con esta presunción es que las investigaciones nos muestran que el manejo que los chicos hacen de las diferentes herramientas informáticas es deficitario, limitándose a unos pocos usos de todos los que tienen disponibles. Es decir, los chicos no vienen socializados en este aspecto. El segundo mito consiste en pensar que la mera inclusión de equipamiento por sí solo o el diseño de una política de inclusión de TIC generará un proceso de modernización en la escuela. Esta estrategia fue muy común en América Latina a partir de la bonanza económica, pero no tuvo los resultados esperados debido a problemas generados por la baja conectividad y la escasa capacitación que se brindó a los docentes. Sin conectividad la tecnología se convirtió en un problema más en vez de una solución para el docente que no puede mantener el ritmo necesario para el desarrollo de la clase (Kozak, 2010; Warschauer, 2003; Means et al., 2003). Grandes esfuerzos se realizan para incorporar las tecnologías a la escuela y, sin embargo, los resultados exitosos son escasos. Los análisis de Latour sobre la naturaleza del cambio pueden darnos luz sobre estos temas y ayudar a conceptualizar el cambio en la escuela. El solo hecho de comprar equipamiento y depositarlo en la escuela no generará ningún tipo de cambio en quienes allí interactúan. El principio de simetría, acuñado por Latour (1998), indica que la capacidad de generar transformaciones de humanos y no humanos en una red dada es equivalente. El problema, entonces, no reside en provocar un cambio, sino en qué cambio es el que se quiere provocar. La sola intención de la compra y ubicación de una computadora en cada aula de la escuela no predice lo que otras personas (por ejemplo docentes o alumnos) harán con esa computadora o las transformaciones que este hecho generará en la red de actores. Cada persona es diferente y actuará de diferentes maneras, a no ser que se construya un nuevo sistema escolar por el cual las nuevas tecnologías se integren y complementen con las “viejas”. Esta noción sistémica de las tecnologías del apren-

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dizaje es clave. La implementación de cambios e innovaciones en una institución como la escuela que —recordemos una vez más— estuvo diseñada para la sociedad industrial, requiere de una reconfiguración de la organización escolar. Hay que tener en cuenta que las innovaciones nunca son las mismas desde que se idean y se transitan las diferentes etapas de implementación, ya que los grupos sociales y las innovaciones se cocrean, todos coevolucionan y se transforman en el tiempo. La declaración sufre diferentes transformaciones a medida que se transmite (Latour, 1998). Asimismo, en la concepción del aprendizaje situado descrito por Chaiklin y Lave (2001), el conocimiento se encuentra en estado de cambio permanente y este cambio se desarrolla en sistemas con dimensiones sociales, culturales e históricas en las que interactúan personas con intereses y posiciones diferentes. Alinear estos intereses es la tarea prioritaria. La perspectiva de red en la que Latour entiende a los grupos sociales y la interconexión que existe entre sus diferentes elementos implica que “El destino de una declaración está en manos de los otros” (Latour 1998), es decir que necesariamente hay que incluir y tener en cuenta a los otros al pensar en un proceso de cambio. No hacerlo acarrea la dificultad de diseñar un ideal con grandes dificultades para ser llevado a la práctica, dado que todos los involucrados van a enajenarse del objetivo pretendidamente común. En este sentido, vemos la poca probabilidad de éxito que tendrían visiones tecnocéntricas o que ponen la innovación en el centro, ignorando a los actores involucrados. La innovación se inserta en situaciones sociales complejas y los actores la reinterpretan y recrean para que pueda ser procesada e incluida por esa institución. Nunca es la misma después de atravesar la red (Marcovitz, 2006). Esto último nos hace reflexionar sobre la poca importancia que se brinda muchas veces desde la política pública a las dinámicas propias de cada institución escolar y a las personas que involucra, y cómo esto atenta contra los propios objetivos que se propone. Entonces, ¿cómo se direcciona el cambio? Para Latour (1998) no basta solo con enunciar lo que se quiere lograr, no basta con la declaración, ni basta con la netbook y la capacitación. Es necesario “cargar” las declaraciones, generar diferentes acciones que inciten a los actores a comportarse de determinada manera. No basta con que el director del área de tecnología del ministerio o el mismo ministro manifieste su interés de incluir nuevas tecnologías en el trabajo escolar. Será necesario que, además de instalar computadoras en las aulas y brindar capacitación

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adecuada a los docentes, asegure la conectividad a los docentes en sus casas o en sus móviles para que puedan preparar sus clases; se asegure un generoso ancho de banda en las aulas para que se pueda dar clase con internet conectado al mundo; se promuevan debates entre los especialistas en didáctica de las disciplinas y los investigadores universitarios; se incentive a la industria editorial para que renueve los textos escolares integrando las nuevas formas de enseñanza con dispositivos electrónicos; se reconozca a los docentes que logran el efectivo uso de la tecnología en el aula; se premien los proyectos educativos institucionales que demuestren logros en este sentido. En fin, construir todo un sistema de apoyo al cambio. En este sistema de soporte del cambio adquieren una relevancia capital dos aspectos relacionados y entrelazados: la conexión a internet en el aula y la actualización (permanente) de los diseños curriculares. Es tan importante la conexión a internet en el aula que se ha vuelto una prioridad para el gobierno del presidente Barack Obama en los Estados Unidos. En febrero de 2014, lanzó el Plan ConnectED para conectar todas las escuelas públicas y bibliotecas de Estados Unidos a internet de alta velocidad. Estamos hablando de darles velocidades realmente altas de entre 100 Mbps y 1 Tbps. En el documento de lanzamiento de esa política señala: Nuestras escuelas fueron pensadas para una época diferente, basadas en una jornada escolar limitada y un calendario estacional. Este sistema no tiene en cuenta las constantes oportunidades de aprendizaje que brinda la conectividad global y no prepara a nuestros estudiantes para una economía colaborativa y en red . Debemos lograr que nuestras escuelas sean parte de la transformación de banda ancha y la tecnología, particularmente cuando esa misma tecnología puede ser aprovechada para alcanzar un aprendizaje personalizado y apalancado. Desde libros de texto digitales que ayudan a los estudiantes a visualizar e interactuar con conceptos complejos hasta aplicaciones y plataformas que se adaptan al nivel de conocimiento individual de los estudiantes y ayudan a los docentes a saber con precisión qué lecciones o actividades están trabajando, esta tecnología es real, está disponible, y su capacidad para mejorar la educación es profunda.7

Hasta la fecha, internet no ha entrado a las aulas en el mundo. El documento señalado indica que 70% de las escuelas en Estados Unidos están en esa situación, por lo cual no hay que minimizar este problema, ya que no se trata de una cuestión presupuestaria sino de aceptación en el colectivo docente. Cuanta más resistencia genera una innovación como contar con internet en la escuela, mayores alternativas habrá que desplegar para que el sistema escolar no se estanque, como está 7    Traducción del documento consultado el 8 de mayo de 2014 en: http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/ docs/connected_fact_sheet.pdf.

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en este momento. No tiene sentido seguir insistiendo una y otra vez con la misma solución, el mismo modelo, como sucede con el Modelo 1:1. Hay que buscar alternativas. Con el tiempo y con alternativas, abiertas por la experimentación y el pilotaje, la innovación podrá ir haciéndose más estable, el ensamble de los actores más predecibles y de esta manera se “cajanegrizará”, es decir, se hará invisible. La paradoja de la innovación es que el ideal, su realización, implica su desaparición. Una escuela que hace buen uso de la tecnología provoca su desaparición. La buena tecnología en la escuela es la que no se nota. Porque pasa a formar parte de la cotidianeidad de la institución, aparentando, incluso, ser incuestionable (Latour, 1998). De la misma manera, para poder implementar una innovación es importante describir densamente la red, los ensamblajes que la forman y abrir las “cajas negras”; es decir mostrar cómo lo que parece natural es producto de una serie específica de relaciones que podrían organizarse de otra manera, modificarse determinados elementos y así transformarse. En las instituciones escolares frecuentemente encontramos este tipo de vínculo: actividades, asociaciones y relaciones que aparecen “cajanegrizadas”, naturalizadas, estáticas, percibidas como inamovibles e inmodificables (Latour, 1998). Así y todo, es difícil “soltarle la mano” a la innovación. Los ensamblajes que se proponen pueden tener oponentes de peso (acciones que van en contra del ensamblaje) provistos por otros actores. Será necesario generar entonces un “anti-antiprograma” y así sucesivamente (Latour, 1998). Esta idea de Latour es especialmente rica dado que en muchas oportunidades se evalúa la implementación de innovaciones en un período de tiempo muy breve como para poder mostrar resultados. Muller (2000) investiga las condiciones para la emergencia de posibilidades alternativas y concluye que, precisamente porque el conocimiento está sujeto a permanente negociación y renegociación, la disposición de un currículum diferente es posible siempre que consideremos que la trayectoria nunca va a ser lineal. Introducimos así la variable tiempo, fundamental a tener en cuenta al pensar en implementar una innovación o un cambio en cualquier institución. Los cambios son procesos en los que los actores pasan por diferentes estadíos, no todos lo adoptan a la misma velocidad. Las innovaciones son reinterpretadas y recreadas por los actores y están atravesadas por la complejidad de los sistemas sociales. Una penetración gradual de la innovación también debiera contemplar lo que Fullan (1999) llama “implementation dip” en los primeros momentos de la innovación:

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un pequeño retroceso o resistencia antes de comenzar a incorporarla con mayor énfasis. El famoso “un paso atrás para hacer dos para adelante”. En los modelos que acabamos de describir solo en la última instancia se contempla que los actores “inventen” y “creen” algo nuevo a partir de las tecnologías. Estos procesos llevan un período de tiempo que es necesario respetar antes de catalogar la experiencia como un fracaso. Las experiencias truncas dejan una mala percepción sobre la introducción de innovaciones. Sin embargo, es interesante la noción de fracaso para Chaiklin y Lave (2001), que es considerado como un producto necesario, que forma parte de la actividad colectiva así como la producción de conocimiento corriente. Es decir, naturaliza la presencia del fracaso en el desarrollo de los cambios. Marcovitz (2006) también se refiere a la importancia de eliminar los “castigos” a quienes intentan introducir innovaciones y fracasan, ya que, por otra parte, pueden constituir esfuerzos de estadíos primigenios de una innovación de gran éxito. El papel de las interacciones dentro de las organizaciones para la difusión de las innovaciones, como vimos en los ensamblajes, es clave. Los actores ponen en juego su capital social, sus “contactos”, el potencial de acceder a recursos mediante las relaciones sociales en la implementación de innovaciones. Así, la ayuda informal, la presión social y los conocimientos comunitarios se constituyen en elementos que favorecen el desarrollo de las innovaciones. Los miembros de una organización tienden a colaborar unos con otros porque comparten un mismo destino (Frank, Zhao & Borman, 2004; Constant, 1987; Daly, 2010). Por último resta considerar otra dimensión fundamental en la implementación de cambios en las escuelas, que es la dimensión cultural. Para introducir cambios en una escuela, la cultura escolar tiene que ser compatible con ese cambio. En caso contrario, se hace necesario cambiarla para poder incorporar la innovación si se quieren lograr modificaciones reales con injerencia en las formas de enseñar (Marcovitz, 2006). En este sentido, Kozak diferencia entre “cultura institucional” y “cultura de la escuela” diciendo que “la inclusión de tecnologías representa un cambio de cultura institucional, pero que no debiera atentar contra la identidad y los rasgos más destacados de la cultura propia de cada escuela” (Kozak, 2010, p. 84). Coincidiendo con la centralidad que la cultura escolar tiene para facilitar u obstaculizar un proceso de innovación, Fullan (1999) propone el fomento de “culturas de trabajo colaborativas” dentro de la escuela.

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Es así como las escuelas necesitan prepararse culturalmente para la introducción de las nuevas tecnologías. El desafío que se plantea es mucho más amplio que enseñar a manejar correctamente los dispositivos o buscar información. Se trata de procesar la conjunción entre una cultura escolar moderna con los nuevos contenidos y formas de relacionarse que introducen las tecnologías e internet; darle un sentido colectivo al cambio propuesto (en esto, el liderazgo del equipo directivo es fundamental); ligar este sentido a problemas no resueltos en la escuela (como el cyberbullying); encontrar sus soluciones permitiéndole a la institución construir su propio espacio virtual según sus normas y valores, tema central en el proceso de la tercera socialización que mencionamos adelante.

El rol docente Una última reflexión sobre el lugar que ocupa en esta transformación el actor clave del proceso de enseñanza: el docente. El advenimiento de las tecnologías, de la enseñanza en línea y la pérdida del monopolio del docente como única fuente de información impulsaron diferentes teorías sobre el fin del sentido de la profesión docente. Lo cierto es que diferentes experiencias que se llevaron a cabo obviando la importancia del docente como actor fundamental del proceso educativo no tuvieron demasiado éxito. Warschauer concluyó, después de la implementación de un kiosco de computación en un barrio pobre de India, que “educación mínimamente invasiva fue, en la práctica, la educación mínimamente efectiva”8 (Warschauer, 2003, p. 17). Es decir, cuando los alumnos utilizan la tecnología sin la mediación de un adulto, lo hacen en forma muy limitada, sin desplegar todas las potencialidades que la tecnología les ofrece. Asimismo, las experiencias como el caso indio “A hole in the wall” son posibles cuando la tecnología es simple. Fullan (1999) postula que, con el tiempo, fue evidente que cuanto más poderosa es la tecnología a implementar más indispensable se hace contar con buenos docentes; ya que las competencias hoy presuponen la capacidad de procesar información en sistemas complejos. De hecho, el surgimiento del aprendizaje integrado o blended learning encuentra su génesis en el fracaso de las experiencias sin docente o tutoría a cargo en el

   Traducción del original: “Minimally invasive education was, in practice, minimally effective education”.

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e-learning y los sistemas virtuales para escuelas que se ofrecen en el mercado no intentan de ningún manera reemplazarlo (García Aretio, 2004; Means et al., 2003). Muchas veces se excluye al docente de la construcción del currículum pasando por alto que son ellos los que trabajan efectivamente con los alumnos. La única forma de lograr los resultados que esperamos en el aprendizaje de los alumnos pasa necesariamente por el docente. Y, como vimos anteriormente, por más que el modelo (ensamblaje pedago-tecnológico) que queramos implementar en la escuela sea excelente, no se puede controlar totalmente lo que hacen con él los diferentes miembros de la comunidad educativa. Como señala Castells (2003), facilitar la transición de América Latina a la era de la información implica un esfuerzo considerable en la formación de los formadores en áreas tales como los métodos pedagógicos, los conocimientos especializados y la familiaridad con las nuevas tecnologías. Así, la tarea reclama de los sistemas educativos y las políticas públicas una mayor consideración de la centralidad del docente en la implementación de innovaciones. Además, se requiere que los docentes estén dispuestos a aprender nuevas habilidades, comportamientos y prácticas congruentes con los cambios que se necesita implementar en las escuelas (Fullan, 1999).

Conclusión La sociedad de la información está funcionando, aunque no seamos conscientes, en forma paralela e integrada a los sistemas productivos, sociales y tecnológicos heredados de la sociedad industrial. Su impronta, a la vez incluyente de todo lo que se mueve según su lógica y excluyente de lo que no lo hace, sitúa a América Latina en una posición híbrida, en el medioevo informacional; en una globalización imperfecta difícil de sostener en el largo plazo; en un proceso de globalización sin informacionalización. El principal capital en esta nueva sociedad es la capacidad de generar y procesar conocimiento, su capital más valioso. Es evidente que los sistemas educativos, como poseedores históricos de la función de la transmisión del conocimiento, serán necesariamente interpelados en esta sociedad y deberán transformarse también si interpretan la oportunidad del rol primordial que esta nueva estructura social invita a ocupar. Las formas de enseñar y de acceder al conocimiento ya no serán las mismas, ni tampoco lo serán los propios conocimientos que mutan y se reconstruyen incansablemente.

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La tarea que se le exige a la escuela y a los docentes es ardua y necesaria. Como indica Fullan: El cambio es difícil porque está tachonado de dilemas, ambivalencias y paradojas. Combina pasos que aparentemente van separados: tener una visión clara y la mente abierta; tomar la iniciativa y empoderar a los demás, dar apoyo y ejercer presión; empezar poco a poco y pensar en grande; esperar resultados y ser paciente; tener un plan y ser flexible; utilizar estrategias jerárquicas y emergentes; experimentar la incertidumbre y la satisfacción. El cambio educativo es sobre todo una experiencia muy personal en un entorno social y a menudo, impersonal (Fullan en Marcovitz, 2006, p. 11).

La realidad es que, a pesar de los cambios que hemos descrito, escuelas y docentes conservan para sí un conocimiento específico que es central para los procesos educativos: el conocimiento pedagógico. Esto hace de la escuela y de los docentes actores privilegiados en las innovaciones que vendrán (Fernández Enguita, 2013).

Referencias

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Contacto Alejandro Artopoulos [email protected]

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Artículos libres

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La identificación de los jóvenes de Argentina y España con los personajes de ficción Sebastián Sánchez Castillo

Universidad de Valencia. Facultad de Filología, Traducción y Comunicación, Valencia, España.

Gabriela Fabbro de Nazábal

Universidad Austral, Buenos Aires, Argentina.

Resumen

Recibido: 17 de marzo de 2014. Aceptado: 3 de mayo de 2014.

A raíz de las escasas investigaciones con carácter empírico realizadas sobre la identificación de jóvenes con los personajes de la ficción y del entretenimiento mediático, este estudio descubre que esa identificación es una variable explicativa para comprender el agrado por la ficción audiovisual. Para conseguir estos resultados, se han correlacionado datos obtenidos en jóvenes universitarios de la Argentina y de España. También se ha analizado la evaluación cognitiva con el propósito de comprobar el grado de reflexión o elaboración cognitiva provocado por el capítulo de ficción propuesto. Esta investigación es relevante para comprender el comportamiento y la respuesta de las audiencias ante las producciones de entretenimiento audiovisual. Palabras clave: Ficción audiovisual, identificación con los personajes, evaluación cognitiva, entretenimiento mediático, observadores argentinos y españoles.

The identification of Argentine and Spanish youths with fictional characters Abstract

Faced with a dearth of empirical investigations on youth identification with characters from fiction and media entertainment, this study uncovers how this identification acts as an explanatory variable in understanding the enjoyment of audiovisual fiction. To achieve these results, data on university youths in Argentina and Spain have been correlated. Also, cognitive evaluation has been analyzed in order to verify the degree of reflection and cognitive elaboration produced by an episode of the proposed fictional product. This

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Sebastián Sánchez Castillo, Gabriela Fabbro de Nazábal La identificación de los jóvenes de Argentina y España con los personajes de ficción

study is relevant for an understanding of audience behavior and response to audiovisual entertainment. Keywords: audiovisual fiction, character identification, cognitive evaluation, media entertainment, observers, Argentina, Spain.

A identificação dos jovens da Argentina e Espanha com as personagens de ficção Resumo

Diante das escassas pesquisas com caráter empírico realizadas sobre a identificação de jovens com as personagens da ficção e do entretenimento midiático, este estudo descobre que aquela identificação é uma variável explicativa para compreender o fascínio pela ficção audiovisual. Para conseguir estes resultados, foram correlacionados dados obtidos em pesquisa com jovens universitários da Argentina e da Espanha. Também analisou-se a avaliação cognitiva com o propósito de comprovar o grau de reflexão ou de elaboração cognitiva provocado pelo capítulo de ficção proposto. Esta pesquisa é relevante para compreender o comportamento e a resposta das audiências frente às produções de entretenimento audiovisual. Palavras chave: ficção audiovisual, identificação com as personagens, avaliação cognitiva, entretenimento midiático, observadores, Argentina, Espanha.

Introducción Numerosas teorías e investigaciones experimentales demuestran que las audiencias potenciales de constructos audiovisuales establecen relaciones continuas e intensas con los personajes de ficción, lo que puede afectar su estado anímico o su proceso cognitivo momentáneo (Hoffner y Buchanan, 2005) o el “proceso imaginativo por el que la audiencia asume las perspectivas, metas e identidad de los personajes” (Cohen, 2001, p. 261). Los observadores potenciales “comparan sus pensamientos, objetivos o evalúan sus logros de acuerdo con modelos caracterizados por los personajes” (SotoSanfiel et al., 2010, p. 822). La identificación incrementa la influencia de los personajes (Feilitzen & Linne, 1975) y es una de las variables más decisivas en el disfrute de las ficciones audiovisuales (Cohen, 2001, 2006; Igartua & Muñiz, 2008). Igartua y Muñiz (2008) recuerdan a Dolf Zillmann (2000) quien ya vaticinaba que las investigaciones sobre los efectos del entretenimiento serían una de las primeras áreas de investigación en comunicación. En la llamada era del entretenimiento, el entretenimiento mediático es tan ubicuo, mutante y transmediático que se justifica y ocupa el leitmotiv de los medios audiovisuales actuales. Tal entreteni-

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miento puede analizarse desde el punto de vista del observador, sus características y peculiaridades, pero también al intentar explicar la exposición y los efectos en la recepción. Lo que en un principio se consideró desde posicionamientos psicoanalistas y poco después con modelos cinematográficos llegó a entenderse que la identificación con los personajes poseía una característica primaria y otra secundaria (Metz, 1982; Zunzunegui, 1989). La investigación que aquí se presenta descubre los efectos cognitivos producidos en dos grupos de observadores jóvenes y universitarios de la Argentina y de España frente a un capítulo de la ficción The walking dead. El objetivo principal de esta exploración trata de comprobar si la exposición de estos constructos a estos dos grupos —con contextos culturales y sociopolíticos distintos— pudiera mostrar diferencias significativas en la identificación con los personajes de ficción y en los procesos cognitivos momentáneos.

Identificación con los personajes de ficción La identificación con los personajes de ficción como proceso de investigación en comunicación carece todavía de una continuidad en el tiempo capaz de mostrar datos concluyentes sobre el comportamiento ante el entretenimiento audiovisual de ficción. Sin embargo, son muy concluyentes algunas propuestas de Igartua y Páez (1998) e Igartua y Muñiz (2008). Estudios sobre recepción audiovisual han correlacionado datos con la intención de confirmar que las audiencias son capaces de establecer relaciones de admiración, temor, imitación, compasión, etc., con los personajes de ficción, lo que provoca cambios en las actitudes, valores, aspiraciones o creencias (Hoffner & Buchanan, 2005). Una de estas formas de relación es la identificación, “el proceso imaginativo por el que la audiencia asume las perspectivas, metas e identidad de los personajes” (Cohen, 2001, p. 261). Según Igartua y Muñiz (2008), la recepción empática que supone la identificación con los personajes protagonistas constituye uno de los mecanismos principales para explicar los efectos del entretenimiento mediático (Cohen, 2001; De Wied, Zillmann & Ordman, 1994; Igartua & Páez, 1997a ; Bryant & Zillmann, 1991). Definido como la afinidad que sienten los receptores hacia los personajes mediáticos, factor que los lleva a un entendimiento empático de los sentimientos que experimentan, de sus motivaciones o de sus retos (Cohen, 2006), esta identifica-

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Sebastián Sánchez Castillo, Gabriela Fabbro de Nazábal La identificación de los jóvenes de Argentina y España con los personajes de ficción

ción se produce desde varias perspectivas (Soto-Sanfiel et al., 2010, p. 823). La primera, por la similitud con el personaje (Feilitzen & Linne, 1975). La segunda, por su apariencia física (Turner, 1993). La tercera, por la relación de género entre receptor y personaje (Eyal & Rubin, 2003; Feilitzen & Linne, 1975; Hoffner, 1996). La cuarta, por la clase social de ambos (Eyal & Rubin, 2003). La quinta, por las características psicológicas del personaje (Hoffner & Cantor, 1991). Otros investigadores han correlacionado la identificación con los personajes con las características innatas de la audiencia, como la edad (Bandura, 1969), la personalidad (Turner, 1993), con la interacción parasocial de los receptores (Turner, 1993) asociada al disfrute de ficciones (Igartua & Páez, 1998; Igartua & Muñiz, 2008), con los valores morales (Sánchez, 2012) o también con el impacto afectivo y estado de ánimo (Sánchez & Fabbro, 2014).

Ficción analizada Para la presente investigación se ha escogido el episodio siete de la segunda temporada de The walking dead, serie de ficción elegida por los altos índices de audiencia en ambos países. The walking dead (Los muertos vivos) es una serie de televisión desarrollada por Frank Darabont y basada en la serie de cómics homónima creada por Robert Kirkman y Tony Moore, que actualmente se publica por la editorial Image Comics. El episodio elegido para la investigación es uno de los más vistos de la temporada cuando se resolvió de forma dramática la desafortunada búsqueda de Sophia, la niña perdida en un bosque atestado de “caminantes”. Únicamente 7 alumnos de la totalidad (N= 168) se declaran férreos seguidores de la serie (Argentina N= 4; España N= 3). El resto, aun conocedores de la serie, no la considera como preferida. El capítulo elegido cuenta con una estructura narrativa que puede caracterizarse como “clásica” desde la perspectiva que propone: tres actos claramente definidos que se distribuyen según la clásica división por escenas y temporalidad respectiva (tabla 1). Esta propuesta de desglose narrativo compone un relato que se construye a partir de un ritmo in crescendo basado en las expectativas que construye en la audiencia. Dos escenas sirven como presentación de los conflictos y conforman el contenido narrativo de este episodio: un nudo variado y sostenido por la multiplicidad de juego de opuestos y un desenlace con múltiples escenas que van cerrando conflictos secundarios para resolver prácticamente en la última el conflicto princi-

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Tabla 1. The walking dead: episodio 7, segunda temporada. Nº de escena 1

Sinopsis

Glenn les confiesa al resto de los personajes que hay caminantes en el granero. Los adultos, encabezados por Shane Walsh, se acercan al granero y discuten entre ellos si dar a Sophie por muerta o no, y qué hacer 2 con los caminantes del granero. 3 Shane chequea si el granero está cerrado de manera segura. 4 Glenn intenta hablar con Maggie, pero ella está enfadada. 5 Lori Grimes y su hijo hablan de Sophia, la niña desaparecida. 6 Carol Peletier y Daryl Dixon discuten en el establo. 7 Andrea y Dale Horwath discuten en la casa rodante. Rick Grimes y Harshel, el dueño de la granja, hablan sobre la situación mundial y sobre qué hacer con el granero lleno de caminantes. 8 Maggie presencia la discusión. Se muestra a Shane en vigilia frente al granero quien discute con Rick para ver si abandonan la granja o limpian el granero. Rick le 9 confiesa que su mujer está embarazada. 10 Harshel y su hija Maggie discuten sobre la permanencia del grupo en la granja. 11 Un joven interrumpe la conversación entre Harshel y Maggie para advertirle de algo que ocurrió “otra vez”. 12 Harshel va en busca de Rick, quien habla con Andrea y le dice que debe conversar a solas con él. Shane se acerca a Loli mientras ella corta unas zanahorias y discuten sobre la paternidad del hijo que ella espera. Shane le dice que 13 el hijo es de él. 14 El hijo de Loli, Carl, increpa a Shane y le exige que no se vayan de la granja hasta que aparezca Sophia. Shane busca desesperadamente algo en la casa rodante y cuando no lo encuentra, le pregunta a Glenn por Dale, que había escapado 15 minutos antes. El dueño de la granja y el joven llevan a Rick Grimes al bosque, donde hay dos caminantes, y le pide que los “atrape” para llevarlos 16 al granero. 17 Carol Peletier y Daryl Dixon hablan en el bosque sobre Sophia. Los tres hombres sujetan a los dos caminantes con unas varas para llevarlos al granero; el dueño de la granja se niega a matar a los 18 caminantes porque argumenta que son seres humanos enfermos. Glenn le confiesa a Maggie que contó el secreto de su padre (que guardaba a los caminantes en el granero) para su protección. Se 19 reconcilian y se besan. Shane encuentra a Dale en el bosque y pronuncia las palabras que son el título del capítulo: “You are pretty much dead already”. 20 Consigue que Dale le devuelva las armas. 21 Andrea y Tyresse vuelven a la granja y se encuentran con Maggie y Glenn. Preguntan por Shane y el resto. 22 Vuelve la pareja, Carol y Daryl, y también preguntan por el resto de los personajes. 23 Shane vuelve, todos se reúnen. Shane pretende matar a los caminantes del granero. 24 Vuelven los tres personajes a la granja con los dos caminantes amarrados, Shane enloquece de rabia. 25 Shane le pega seis tiros a uno de los caminantes y abre el granero. 26 Los caminantes comienzan a salir de a uno: todos se suman y son asesinados. 27 Parecen haber salido todos los caminantes del granero. Llega Dale. 28 Se escucha un sonido en el granero: queda alguien dentro. Sophia sale del granero. Rick dispara a Sophia. Acto I “Exposición”: escenas 1 y 2. Acto II “Nudo/desarrollo”: escenas 3 a 20. Acto III “Desenlace”: escenas 21 a 28.

pal, Sophie “viva o muerta”. La información narrativa, por cierto nutrida y variada, está dosificada a partir de tres tipos de conflictos y un cierre del capítulo:

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1. Conflictos anticipatorios: son los que abren y “orientan” el capítulo, presentes en la exposición. En primer lugar se anticipa que hay una niña desaparecida: la madre le agradece a su pareja por haber hecho un esfuerzo por buscarla, mayor que “el que hizo su padre en toda su vida”. Luego se anticipa un conflicto entre Dale y Shane: Dale le dice a Shane que “ya sabe qué clase de hombre es”, luego de haberle dicho que Otis murió como un héroe. Otis era el que se encargaba de poner a los caminantes en el granero. Por último se anticipa que Lori Grimes está embarazada y que le confiesa a su pareja, Rick, que estuvo con Shane y él ya lo sabía. 2. Conflictos principales (presentes en nudo y desenlace): el mundo ha sufrido un apocalipsis zombi; los personajes principales son de los pocos sobrevivientes en la tierra y no saben dónde vivir para no ser alcanzados por los muertos caminantes. Los personajes principales se encuentran en una granja en la que piensan estar a salvo de los “caminantes”, pero descubren que el granero está lleno de ellos. Este conflicto resulta ser el “disparador” del capítulo, la noticia que irrumpe en la tranquilidad de los personajes. El dueño de la granja no quiere matar a los caminantes del granero porque entre ellos hay familiares de él y por una cuestión “moral” él piensa que todavía son personas vivas pero enfermas. Este conflicto se logra resolver en el mismo capítulo, en el que Shane, uno de los protagonistas, decide abrir el granero y dispararle uno por uno a los caminantes y terminar con el riesgo. Si se pueden quedar o no en la granja queda en suspenso; pero se insinúa que sí. Sophia, la hija de una de las protagonistas, se encuentra desaparecida desde hace algunos capítulos anteriores y no se pueden ir de la granja hasta encontrarla. Este conflicto que se mantuvo a lo largo de los episodios se logra resolver en este: encuentran a Sophia cuando se abre el granero y comienzan a disparar a los caminantes. 3. Conflictos secundarios (presentes en nudo y desenlace): que se presentan y quedan abiertos durante el episodio: Lori Grimes y Rick Grimes tendrán un hijo, pero Shane le dice a Lori que piensa que él es el padre. Este conflicto es transversal y es el triángulo amoroso que se mantiene a lo largo de toda la serie, en paralelo con las situaciones principales. Dale parece tener una “obsesión” con Andrea y demuestra celos porque ella quiere salir a pasear con Shane. Dale le advierte que no conoce a Shane. El conflicto se muestra solo en una escena y queda en suspenso. El niño, hijo de Lori y Rick Grimes, está solo con la madre desde que desapareció Sophia, y le confiesa a su mamá los temores de irse de allí, dado que ya lo considera su hogar. Esta dificultad no se resuelve, queda en suspenso.

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4. Se cierran en el episodio: Maggie, la hija de Harshel, el dueño de la granja, está enojada con Glenn, ya que les confesó a los otros protagonistas que el granero está lleno de caminantes. Esto es un secreto de su padre, ya que este no quería matarlos más allá del riesgo que implicaba tenerlos ahí. Este conflicto se soluciona en el mismo capítulo cuando Glenn le pide disculpas y le explica que lo hizo principalmente por su seguridad. La reconciliación se da casi al final del episodio. Entre Carol Peletier y Daryl Dixon hay un punto de conflicto, en el que discuten por la pérdida de Sophia y la esperanza de encontrarla. Hay escenas de mucha tensión y drama entre ellos. Se soluciona antes de que termine el capítulo, cuando Carol le dice que sospecha que la volverá a ver. Ella lo dice mirando a la laguna, o esto hace creer la cámara al enfocar a la laguna luego de su discurso. Sigue la escena en la que los tres hombres sacan a los caminantes en otra parte de la laguna; es un guiño al espectador, una huella para que empiece a anticipar de que la niña también es un caminante. Dale, luego de la discusión con Andrea, escapa al bosque con las armas de todo el grupo. Shane va a buscarlo y lo enfrenta para que le devuelva las armas. Dale se resiste y lo amenaza con el arma; cuando este no se inmuta, Dale le dice las palabras que titulan el capítulo: “You are pretty much dead already”, que significan: “Ya estás bastante muerto” y le devuelve las armas. Se cierra el conflicto. La gradación de las situaciones y su contenido se basa en la convivencia de convenciones de diversos géneros audiovisuales: la ciencia ficción que sostiene el conflicto principal, basado en los zombies que invaden el mundo, el suspense como principal eje rítmico del relato, el melodrama como sustrato de la historia principal, y algunas que corresponden al drama, como principal mecanismo de resolución y vuelta al equilibrio de los conflictos. La hibridez genérica, base narrativa de los géneros audiovisuales y de las series televisivas principalmente, promueve la identificación de variados públicos y la generación de diferentes estados de ánimo en relación con el texto. Este capítulo, con tanta información narrativa, con variedad genérica y con un ritmo basado en curvas dramáticas ascendentes, construye un relato propicio para la diversidad en los estados de ánimo que genera.

Metodología Observadores En esta investigación participaron (N=84) estudiantes de la Universidad Austral de Buenos Aires, Argentina, 85,7% mujeres, N=72, M.edad= 21,10 años,

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DT= 1,093, y (N=84) estudiantes de la Universidad de Valencia, España, 57,14% mujeres, N=48, M.edad= 20,69 años, DT=,479. Ambos grupos proceden de tercer y cuarto curso de grado Comunicación Social, Comunicación Audiovisual y del grado de Ingeniería Multimedia, alumnos que se prestaron de forma voluntaria a la investigación propuesta. En el caso de la universidad privada de Buenos Aires, los datos se han obtenido en el tercer curso en la asignatura de “Radio” y en el cuarto curso con la asignatura “Marketing”, durante el horario lectivo (21/08/2013). En la universidad pública valenciana, la encuesta se presentó a estudiantes de cuarto curso de Comunicación Audiovisual en la asignatura “Realización televisiva” y en el tercer curso de Ingeniería Multimedia en la asignatura “Tecnologías audiovisuales de adquisición” también durante el horario de clase (13/09/2013).

Procedimiento e instrumentos El capítulo de ficción propuesto se proyectó en la misma aula donde se imparten clases de las asignaturas indicadas. Los alumnos, tanto de Argentina como de España, fueron informados del capítulo de ficción que se disponían a ver. Tras ver la emisión, los mismos alumnos debían cumplimentar las encuestas de forma voluntaria. Abandonaron el aula antes de finalizar el capítulo —y por lo tanto no cumplimentaron la encuesta—: en la Universidad Austral (N=3) y en la Universidad de Valencia (N=2). La propuesta central de este estudio se ha resuelto mediante la escala EDI (Escala de identificación con los personajes) formada por 17 ítems, valorados en este estudio con una escala de intensidad Likert de cinco puntos (desde 1 = nada hasta 5 = mucho). La fiabilidad y validez de esa escala fue comprobada por Igartua y Paéz (1998) y posee un valor de consistencia interna resuelta mediante el coeficiente alpha de Cronbach, de 0,92. La identificación con los protagonistas de la ficción propuesta mediante un concepto multidimensional relacionado con una serie de procesos psicológicos se obtuvo gracias a los siguientes ítems: ED 1: “me ha gustado la forma de ser o de actuar de los protagonistas”. EDI 2: “me he sentido implicado afectivamente con los sentimientos de los protagonistas”. EDI 3: “me he sentido como ‘si yo fuera uno de los protagonistas’”. EDI 4: “he imaginado cómo actuaría yo si me encontrara en el lugar de los protagonistas”.

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EDI 5: “he intentado observar cuidadosamente cada una de las acciones de los protagonistas”. EDI 6: “pensaba que yo me parecía o era muy similar a los protagonistas”. EDI 7: “me he sentido preocupado por lo que les sucedía a los protagonistas”. EDI: 8 “he comprendido la forma de actuar, pensar o sentir de los personajes”. EDI 9: “yo mismo he experimentado las reacciones emocionales de los protagonistas”. EDI 10: “pensaba que me gustaría parecerme o actuar como los protagonistas”. EDI 11: “he intentado imaginar los sentimientos, pensamientos y reacciones de los protagonistas”. EDI 12: “he tenido la impresión de vivir realmente yo la historia de los protagonistas”. EDI 13: “he entendido los sentimientos o emociones de los protagonistas”. EDI 14: “me he sentido como ‘formando parte’ de la historia”. EDI 15: “he sido capaz de anticipar lo que les iba a ocurrir a los protagonistas”. EDI 16: “he intentado ver las cosas desde el punto de vista de los protagonistas”. EDI 17: “me he identificado con los protagonistas”. Esta escala EDI se configura como un concepto multidimensional construido a través de los siguientes procesos empáticos (Igartua & Páez, 1998, p. 424): a) la empatía cognitiva, definida como la capacidad de “entender, comprender o ponerse en el lugar de los protagonistas” (se relaciona con la capacidad de adoptar el punto de vista del personaje y seguir la historia desde su perspectiva); b) la empatía emocional, definida como la posibilidad de “sentir lo que los protagonistas sienten, implicarse afectivamente de forma vicaria o sentirse preocupado por sus problemas” (relacionada con la posibilidad de vivenciar emociones vinculadas con lo que les sucedía a los personajes); c) la capacidad de fantasear o imaginar, definida como la capacidad del sujeto para “anticipar las situaciones a las que se expondrían los protagonistas de los relatos de ficción e inferir cuáles serán las consecuencias de las acciones”, y d) volverse protagonista, definida como la “sensación de sentirse como si uno mismo fuera uno de los protagonistas durante la proyección de la serie o largometraje”. La evaluación cognitiva (EC) se realizó con la aceptación de las propuestas de Igartua y Páez (1997a y 1997b) con la intención de medir “de forma retrospectiva, el grado de reflexión o elaboración cognitiva que había suscitado la película durante su visionado” (Igartua & Muñiz, 2008, p. 39). Esta escala está formada por cuatro

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ítems que arrojan una consistencia interna de 0.86. De la misma forma que el test EDI, en la evaluación cognitiva se adoptó una escala de intensidad Likert de cinco puntos (desde 1 = nada hasta 5 = mucho). Los alumnos debían contestar a, EC1 “he reflexionado sobre el tema que trataba”, EC2 “he pensado sobre la situación y las motivaciones de los personajes”, EC3 “he intentado ver cómo el argumento de la película se relacionaba con otros temas que me interesan”, EC4 “he pretendido sacar conclusiones sobre el tema central de la película”. Por último, se ha creído necesario conocer el nivel de agrado del alumno frente a este capítulo de ficción. En este caso la escala Likert fue presentada con una escala de intensidad de diez puntos (desde 1 = nada hasta 10 = mucho) para conocer con mayor exactitud la satisfacción con la ficción expuesta. La cuestión presentada fue: “¿en qué medida te ha gustado el capítulo?”. Para resolver el análisis de datos se realizaron análisis descriptivos, de correlación de hipótesis y la prueba t de Student para muestras independientes (Argentina y España). Como software estadístico, SPSS IBM v.21. Si se parte de la base teórica indicada, el trabajo que aquí se presenta pretende comprobar las siguientes hipótesis: H1: La identificación con los personajes es una variable explicativa para analizar el agrado por la producción de la ficción considerada. H2: Existen diferencias entre los observadores argentinos y españoles respecto de la identificación de los personajes, la evaluación cognitiva y el agrado por la ficción vista.

Resultados A la vista de los resultados de la tabla 2, se puede observar que las medias son distintas entre países y que no en todas la variables de la escala EDI las desviaciones típicas son similares, por lo que puede acreditarse en algunos casos el supuesto de varianzas iguales u homocedasticidad. No obstante, se ha considerado necesario consultar el valor de contraste F de Levene y t de Student. En primer lugar se observa que el contraste F de Levene no es significativo en todas las variables consideradas, por lo que no todas las varianzas son iguales. Por esta razón el valor t de Student no debe considerarse asumiendo varianzas iguales en todas las variables. Al recordar la hipótesis H1 de esta investigación en la que se formulaba la posibilidad de que la identificación con los personajes de ficción fuese una variable

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Tabla 2. T-Test Groups. Identificación personajes/valoración ficcional. EDI 1 EDI 2 EDI 3 EDI 4 EDI 5 EDI 6 EDI 7 EDI 8 EDI 9 EDI 10 EDI 11 EDI 12 EDI 13 EDI 14 EDI 15 EDI 16 EDI 17 Valoración

Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España Argentina España

M 3,24 2,57 2,96 2,85 2,32 3,32 3,08 2,13 3,00 3,20 1,79 3,07 3,10 2,69 3,49 2,67 2,52 3,38 1,94 3,02 3,12 2,42 2,20 3,17 3,37 3,01 2,46 2,95 2,77 3,26 3,02 2,86 2,20 3,20 5,67 6,87

DT 1,228 1,408 1,401 1,322 1,449 1,077 1,450 1,333 1,271 1,333 1,019 1,412 1,341 1,261 1,256 1,547 1,322 1,396 1,176 1,261 1,226 1,416 1,106 1,306 1,240 1,197 1,275 1,405 1,206 1,183 1,172 1,637 1,149 1,333 3,141 1,789

Sig, ,001 ,572 ,001 ,001 ,315 ,001 ,045 ,001 ,001 ,001 ,001 ,001 ,059 ,020 ,009 ,449 ,001 ,003

n=84

explicativa para comprender el agrado de la ficción audiovisual, se puede concluir que no lo es en todas las variables que se consideran en la escala EDI.

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Sebastián Sánchez Castillo, Gabriela Fabbro de Nazábal La identificación de los jóvenes de Argentina y España con los personajes de ficción

De esta forma, el nivel de valoración o agrado se correlaciona o es significativamente dependiente de todos los ítems de la escala EDI a excepción de EDI 2 “me he sentido implicado afectivamente con los sentimientos de los protagonistas”, [t (166)= ,567, p=, 572]; EDI 5 “he intentado observar cuidadosamente cada una de las acciones de los protagonistas” [t (166)= -1,007, p=, 315]; y EDI 16 “he intentado ver las cosas desde el punto de vista de los protagonistas” [t (166)= ,759, p= ,449]. También se procedió a la correlación entre el agrado del capítulo de ficción y la evaluación cognitiva (EC). Según la tabla 3, la valoración correlaciona de forma significativa con dos de los cuatro ítems. La evaluación cognitiva no es significativa respecto de EC2 “he pensado sobre la situación y las motivaciones de los personajes” [t (166)= 2,814, p= ,300] y EC4 “he pretendido sacar conclusiones sobre el tema central de la película” [t (166)=, 124, p= ,902]. Respecto de los ítems EC1 “he reflexionado sobre el tema que trataba” y EC3 “he intentado ver cómo el argumento de la película se relacionaba con otros temas que me interesan” si es que existe una dependencia significativa respecto de la valoración, p