AULAS MOTIVADORAS. UN ATAJO PARA EL APRENDIZAJE EFECTIVO

AULAS MOTIVADORAS. UN ATAJO PARA EL APRENDIZAJE EFECTIVO. Manual Alfredo Rojas Figueroa

ISBN 978-956-368-387-5 Derechos Reservados Impreso como e-Book Febrero 2017.

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Tabla de contenido ACERCA DEL AUTOR…………………………………………………………………………………………………………………….. 4 PRESENTACIÓN ………………………………………………………………………………………………………………………….… 5 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………………………………. 6 I. EL PROBLEMA …..………………………………………………………………………………………………………………………. 8 1.1 Brecha entre la vida cotidiana de estudiantes y la cultura escolar letrada. .................... 8 1.2. Lo “entretenido” como distinción crucial en la vida cotidiana de los/las estudiantes. .. 9 1.4 Continuidad o discontinuidad de las conversaciones escolares. ................................... 10 1.5 ¿Cómo superar esta situación? ...................................................................................... 11 II.HACIA UNA SOLUCIÓN ................................................................................................................... 13 2.1 La educación efectiva es posible, pero exige un cambio de mirada. ............................. 13 2.2 ¿Por qué “aulas motivadoras”? ...................................................................................... 15 III. EMOCIONES Y ESTADOS DE ÁNIMO EN EL APRENDIZAJE…………….…………………………………………..19 3.1 Emociones. ..................................................................................................................... 19 3.2 De las emociones a los estados de ánimo. ..................................................................... 21 3.3 Emociones y estados de ánimo en el aprendizaje.......................................................... 23 IV. EJEMPLOS, GUÍAS Y EJERCICIOS………………………….…………………………………………………………………..26 4.1 Ejemplos. ........................................................................................................................ 26 4.2 Ejercicios y Planificación. ................................................................................................ 34

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ACERCA DEL AUTOR Alfredo Rojas Figueroa se tituló de Profesor de Estado en Historia y Geografía en la Universidad de Chile, en 1972. Posteriormente en 1978 obtuvo su Master en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México. Inició su carrera profesional como docente tiempo parcial en liceos y colegios de Santiago de Chile, y como formador de adultos en el desaparecido Instituto Laboral del Ministerio del Trabajo. En 1972 fue contratado por la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO) del Ministerio de Economía para apoyar procesos de formación en temas de planificación y participación de los trabajadores en las empresas estatales chilenas. En 1974 debió partir a México en donde radicó hasta 1983. Allí se desempeñó en los ámbitos de planificación y presupuestación de la educación en la Secretaría de Educación Pública, en la Comisión del Plan de Zonas Marginadas (COPLAMAR) de la Presidencia de la República, y en la extinta Secretaría de Programación y Presupuesto. De regreso en Chile en 1984 se incorporó al Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), institución de la Compañía de Jesús, en donde participó en investigaciones sobre las desigualdades sociales y de género en la educación chilena, y más tarde, en 1989 como coordinador regional de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC). En 1997 se incorporó en calidad de Oficial Nacional de Programas, a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), de la UNESCO. Allí le fue encomendada la tarea de crear la Red de Liderazgo Escolar, destinada a desarrollar competencias de liderazgo en directores y directoras de instituciones escolares en los países de América latina y el Caribe. Realizó tal tarea mediante talleres basados en el enfoque de la comunicación para la acción, cuyas bases interpretativas se encuentran en la llamada biología del conocimiento y la ontología del lenguaje, de los biólogos Humberto Maturana y Francisco Varela y del sociólogo Rafael Echeverría. En 2011 al obtener del a UNESCO su retiro por edad, el autor siguió desempeñándose como formador de docentes en temas de liderazgo en diversas universidades chilenas y como consultor de la UNESCO, apoyando redes y procesos de formación de líderes pedagógicos en Chile y otros países de la Región. Es autor de numerosos libros con reportes de investigaciones y experiencias en educación, y desde 2011 ha promovido las Aulas Motivadoras como una metodología indispensable para un aprendizaje eficaz, especialmente entre los/las estudiantes provenientes de familias que viven en condiciones de pobreza y/o vulnerabilidad.

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PRESENTACIÓN.

El presente texto tiene como propósito ofrecer los contenidos centrales de la metodología de Aulas Motivadoras a docentes de los países de habla castellana. Como se verá a lo largo de este Manual, mediante la metodología de las aulas motivadoras se busca la familiarización de los/las estudiantes con las distinciones especializadas de los lenguajes de las ciencias, las artes, y en general, de las disciplinas o materias de los planes y programas de estudio de la educación primaria o básica, y secundaria o media de los diferentes países de habla hispana. Esa familiarización –realizada de manera lúdicokinética- permitirá a los/las estudiantes abordar con mayor propiedad el desarrollo de las competencias o las habilidades más complejas de tales asignaturas o materias. Sin esa familiarización, y sin la posterior inmersión en los lenguajes especializados exigidos por los planes y programas, ningún aprendizaje va a ser posible, por más que los/las docentes se esfuercen. El Manual nació de una maduración de las ideas que el autor ha sostenido desde el año 2011 y de su posterior aplicación en múltiples talleres y enriquecedoras conversaciones con docentes de aula, directivos escolares e investigadores de la educación de diferentes países de América Latina, destacando docentes chilenos, mexicanos, argentinos, ecuatorianos y centroamericanos con quienes la Red de Liderazgo de la OREALC UNESCO trabajó más en profundidad. A ellos va toda la gratitud del autor, en especial a mi compañera de tantos años, la maestra Nora Lambrecht de Argentina. Esperamos que las páginas que siguen sean de utilidad para lograr el gran anhelo los/las docentes de nuestros países: que los estudiantes disfruten de nuestras clases y al hacerlo, aprendan, sumergiéndose plenamente en los lenguajes especializados de las artes, las ciencias, y en general, las disciplinas exigidas por los planes y programas de estudio.

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INTRODUCCIÓN El presente Manual desarrolla la metodología de las aulas motivadoras y las bases interpretativas que le dan sustento. Está dirigido a docentes de aula y directivos escolares, por lo que la evidencia, las referencias y las citas bibliográficas se han enviado a pie de página. En cambio, en el texto se ha preferido incluir recuadros e infogramas, para destacar algunos aspectos que juzgamos importantes para la docencia. En su primera parte, el Manual describe el problema de los bajos niveles de logro de los aprendizajes de los estudiantes de familias que viven en condiciones de pobreza o vulnerabilidad, resultantes tanto de fenómenos socioculturales de su proveniencia social, como de una consideración inadecuada de lo que se considera “conocer”, “enseñar” y “aprender”, que no permite a los docentes e instituciones escolares abordar tales condiciones y generar aprendizajes. En su segunda parte, el Manual describe en detalle la metodología de las aulas motivadoras, en sus diversas fases. Consideramos que tal metodología es una solución para enfrentar problemas de aprendizaje derivados de las condiciones socioculturales mencionadas. En su tercera parte, el Manual profundiza el tema de las disposiciones emocionales de los/las docentes motivadores. Se parte de la premisa que aún la clase mejor planificada y preparada, no logra sus efectos cuando el docente comunica abatimiento, desinterés o desmotivación a sus estudiantes. Ello ocurre porque la comunicación en el aula discurre en trenzas de lenguaje y emoción, en donde lo emocional juega un rol de primera importancia para abrir o cerrar las posibilidades de aprender. En la cuarta parte, se incluyen ejemplos de aulas motivadoras y ejercicios de diseño y análisis para realizar en talleres de docentes, o en procesos de planificación de situaciones de aprendizaje. Es importante aclarar que si bien para el autor, el aprendizaje efectivo de los contenidos de los planes y programas por asignaturas o áreas de aprendizaje, -susceptible de medir a través de diversas modalidades evaluativas como cuestionarios, ensayos e incluso pruebas estandarizadas-, constituye un elemento clave en lo que se denomina “calidad de la educación”; no alude a otras dimensiones tanto o más importantes para definir educación de calidad como son la formación ciudadana (incluyendo la formación en derechos humanos y en el respeto a la diversidad), la formación integral de la persona incluyendo su espiritualidad o trascendencia, su sexualidad, el cuidado del medio ambiente, etc. dimensiones que no necesariamente son susceptibles de evaluar por esos medios. Con todo, consideramos que ha llegado el momento de enfatizar el tema de los aprendizajes, pues existe una deuda social pendiente en los países de América Latina reflejada en la estrecha correlación entre logros de aprendizaje y origen social, cultural y 6

económico de los educandos. Se trata de un tema que no ha sido debidamente considerado por la Biología del Conocimiento ni por la Ontología del Lenguaje, y por ello se han escatimado poderosas herramientas pedagógicas para producir un cambio “aulas adentro”. Es nuestra esperanza que, con este Manual, estemos saldando, aunque sea en parte, esa deuda con los educadores y educadoras de América Latina.

El autor.

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I.

EL PROBLEMA.

1.1 Brecha entre la vida cotidiana de estudiantes y la cultura escolar letrada. Los estudiantes más pobres y/o vulnerables de la educación formal, no están plenamente integrados a lo que se ha dado en llamar “cultura letrada”, pues aún cuando aprendan a leer, la lectura y la escritura no forman parte de su vida cotidiana ni del entorno comunitario y social en el que se desenvuelven1. Por ello, no adquieren las competencias de manejo fluido y transparente de textos escritos. A su vez, esa falta de competencia hace que su tasa de aprendizaje sea cada vez menor, en comparación a quienes si leen y escriben con fluidez, produciéndose de este modo lo que se ha dado en llamar “efecto Mateo” (en referencia al versículo de San Mateo 13:12: “al que tiene se le dará, y al que no tiene, incluso lo poco que tiene se le quitará”)2 Tal cosa ocurre porque la lectura y la escritura son el eje central en torno al cual se articulan todas las actividades lectivas en las instituciones escolares. En consecuencia, para estos estudiantes, integrarse a las actividades escolares supone un permanente triple esfuerzo: a) El esfuerzo de la comprensión inicial de los textos que tienen frente a ellos/ellas (el cual algunos autores llaman de “decodificación”); b) el esfuerzo de comprensión de lo que dichos textos proponen hacer o requieren como actividad lectiva, y c) el esfuerzo de comprensión de los temas o “contenidos” propuestos por éstas. Por contraste, los estudiantes de otros sectores sociales, integrados a las “culturas letradas”, leen de forma transparente y son competentes en comprender los textos escolares. Para tales estudiantes, el esfuerzo se reduce a comprender lo que los “contenidos” proponen.

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Las encuestas de lectura o de disponibilidad de libros por hogar muestran sistemáticamente menores niveles de lectura, menor disponibilidad de libros en sectores más pobres o gastos muy inferiores en libros en familias de menores ingresos. Ver, por ejemplo, Conculta (2005) Encuesta Nacional de Lectura, México 2005 en: www.oei.es/historico/pdfs/encuesta_nacional_lectura_mexico.pdf . Chile. INE (2007) VI Encuesta Presupuestos Familiares. Noviembre 2006 octubre 2007. En www.ine.cl/canales/chile.../encuestas.../VI_ENCUESTA/.../EPF%20tomo%20III.pdf (consulta 18/11/16) 2

Cunningham, A.E. y Chen, Y. (2014). Matthew Effects: The Rich Get Richer in Literacy. Encyclopedia of Language Development, Thousand Oaks, CA SAGE Publications, Inc. En: https://www.researchgate.net/profile/Anne_Cunningham2/publication/259930990_Rich-getricher_effect_Matthew_Effects/links/0f31753a4f48008dc8000000.pdf (Consulta 19/11/2016)

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La lectura y la escritura NO son una competencia “a la mano” entre estudiantes que viven en condiciones de pobreza y/o vulnerabilidad. Se les dificulta leer y escribir. Además, están permanentemente estimulados con imágenes y sonidos. Contradictoriamente, la base de la educación escolar es el trabajo con textos. Los/las estudiantes que tienen dificultades de comprensión de textos, terminan aburriéndose y desmotivándose

1.2. Lo “entretenido” como distinción crucial en la vida cotidiana de los/las estudiantes. Asimismo, los estudiantes que viven en condiciones de vulnerabilidad, especialmente de zonas urbanas, son usuarios permanentes de los teléfonos celulares, y telespectadores asiduos de la televisión y crecientemente de los juegos de video. Desde la adolescencia viven “colgados” de sus teléfonos celulares, sea para conversar –“chatear”- con amigas, jugar o escuchar su música favorita. Están permanentemente estimulados por imágenes y sonidos envolventes, -“calientes” siguiendo la terminología de McLuhan3-, que involucran sus emociones, aunque sus cuerpos estén casi inmóviles. El involucramiento de las emociones hace que los celulares, la televisión y los juegos de video sean la forma “entretenida” de conectarse con el mundo. Esa versión de lo “entretenido” ha pasado a ser el estándar contra el cual los estudiantes comparan lo que se les ofrece y desde ese punto de vista, lo que la escuela ofrece, el mundo textual, será siempre “aburrido”, ajeno a los/las estudiantes. Para los estudiantes, vivir en la no-comprensión de lo que ocurre en las aulas conduce al desapego, cuyas principales manifestaciones son el desinterés y el aburrimiento. Por el contrario, si el estudiante participa de conversaciones matemáticas, o científicas, o artísticas, las nuevas distinciones enriquecen su conversación. Los estudiantes de aquellas instituciones escolares que logran ese involucramiento, tendrán mayor interés en seguir aprendiendo y por lo tanto, tendrán mejores resultados: otra vez, el “efecto Mateo”.

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Ver http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_McLuhan

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1.4 Continuidad o discontinuidad de las conversaciones escolares. Los hogares y comunidades también aportan lo suyo a este fenómeno. En efecto, en aquellos hogares en los cuales es frecuente referirse a los temas escolares, en los que hay conversaciones al respecto, las clases serán una continuidad de tales conversaciones y, por ende, los estudiantes estarán inmersos en ellas en ambas instituciones. Lo mismo ocurre con la lectura de cuentos a los más pequeños, o las discusiones de política con los/las jóvenes4. Allí donde se observa esa continuidad, hay mejores resultados de aprendizaje. Donde no se observa, habrá una brecha que dificulta el aprendizaje escolar.

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OECD (2012), Let's Read Them a Story! The Parent Factor in Education, PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264176232-en

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Uno de los ejemplos más interesantes del proceso de no-comprensión y desapego, aparece al estudiar los resultados promedios de las pruebas estandarizadas de matemáticas y lenguaje por sexo. Las estudiantes mujeres obtienen de modo sistemático mejores resultados en las pruebas de lenguaje que sus pares varones, quienes, a su vez, obtienen mejores resultados en la pruebas de matemáticas. La investigación anglosajona denomina “laddishness” al envilecimiento del lenguaje de los niños y jóvenes varones que suelen hablar groserías para mostrarse rudos y viriles. Una investigación reciente en Chile demostró que, en la construcción de su masculinidad, los jóvenes se alejaban del correcto lenguaje escolar y no se interesaban por esos temas; mientras que para sus compañeras ocurría lo contrario. El dominio del lenguaje a ellas las validaba y empoderaba. Respecto de las matemáticas, dado el prejuicio socialmente instalado de que las mujeres son “malas para las matemáticas”, ellas tenían bajas expectativas en ese ramo. Esas bajas expectativas también son compartidas por sus docentes, que terminan haciendo clases de modo preferente para ellos. El resultado: profecías autocumplidas. s

claros ejemplos respecto de la no-comprensión y el desapego, lo ofrece las diferencias de aprendizaje de lenguaje y matemáticas según género. En las pruebas estandarizadas, las estudiantes mujeres alcanzan en promedio mejores resultados en lenguaje que sus pares varones, en todos los sectores sociales. Y ocurre a la inversa en los promedios de las pruebas de matemáticas. ¿Por qué tal

1.5 ¿Cómo esta cosa?superar En el caso desituación? los varones, la investigación anglosajona utiliza el concepto de “laddishnes” para referirse al envilecimiento lingüístico de los jóvenes

Tres son los ámbitos en los cuales deben producirse transformaciones para lograr varones, que buscan mostrarse rudos y viriles. En Chile, una investigación incorporar a los/las estudiantes a las conversaciones especializadas que proponen los planes reciente mostró que esa Ellos coonstrucción de su masculinidad aleja a los jóvenes del y programas oficiales de estudio. son: buen uso del lenguaje escolar o académico y en general de esa área del

Con suscomo compañeras todo lo El lenguaje las A) conocimiento. La institución escolar un todo.ocurre Entre otros, su contrario. organización y funcionamiento: puntualidad, de metas,Conetc. Los procesosocurre de planificación, empodera y lascumplimiento valida en la institución. las matemáticas lo contrario. implementación, evaluación, incluyendo la observación de son aulas“malas y la Docentes, padres,yla sociedad en general considera que las mujeres retroalimentación a los/las docentes. organización y funcionamiento de los para las matemáticas” casi como rasgoLa genético. Ellas aprenden a tener bajas grupos de docentes en procesos de actualización y perfeccionamiento. El expectativas, expectativas que se ratifican en las aulas en donde no se las toma alineamiento entre los principios pedagógicos que declara su Proyecto Educativo, y en cuenta en forma igualitaria, ratificando esas bajas expectativasLos más claros las metodologías y didácticas que utilizan cotidianamente en aulas, etc. Es el ámbito ejemplos respecto de la no-comprensión y el desapego, lo ofrecen las diferencias del liderazgo directivo, pues son las directoras o los directores y sus equipos de aprendizaje de lenguaje y matemáticas género. las pruebas técnicos y administrativos quienes conducen según y gestionan esteEnámbito. estandarizadas, las estudiantes mujeres alcanzan en promedio mejores

enenseñanza lenguaje que pares varones, todos los sectores B) resultados Las aulas. La y elsus aprendizaje en cadaenaula y cada clase, puessociales. en ellasYse va a generar lo que se promedios denomina de “aprendizaje a partir de las ocurre a la inversa en los las pruebassignificativo” de matemáticas. ¿Por qué tal propuestas actividades lectivasla que realizan los/las docentes. Estas propuestas cosa? En el de caso de los varones, investigación anglosajona utiliza el concepto deben partir delpara hecho de que sus estudianteslingüístico no estándeincorporados de “laddishnes” referirse al envilecimiento los jóvenes a las conversaciones especializadas que proponen los planes y programas de estudio y varones, que buscan mostrarse rudos y viriles. En Chile, una investigación 11 reciente mostró que esa coonstrucción de su masculinidad aleja a los jóvenes del buen uso del lenguaje escolar o académico y en general de esa área del conocimiento. Con sus compañeras ocurre todo lo contrario. El lenguaje las

por ende la labor docente debe consistir primordialmente en aplicar metodologías y didácticas que posibiliten a todos y cada uno de los/las estudiantes entrar, sumergirse y participar en esas conversaciones. Es el ámbito del liderazgo de aulas. C) La relación entre la institución escolar y sus familias. Si se plantea que en la continuidad de las conversaciones entre las instituciones escolares y las familias yace una de las claves de la mayor eficacia en el aprendizaje; aquéllas instituciones que atienden a niñas, niños y jóvenes provenientes de familias de escaso “capital cultural”, o de mayor vulnerabilidad social y/o económica, se enfrentan a una situación compleja. Un primer puente indispensable para la continuidad de esas conversaciones, lo constituye la valoración de la institución escolar por parte de las familias y el respeto y la consideración de los diversos tipos de familias por parte de la escuela. Ello se traduce en establecer cauces de comunicación adaptados a esas familias, pero también, y antes que nada, que la institución escolar se vea a sí misma como un referente moral, merecedora de esa valoración (Rojas, A y Nora Lambrecht: 2009)5. Un segundo puente lo constituyen las diversas actividades académicas a las que se invita a participar a las familias: exposiciones, obras de teatro escolar, cine arte, justas deportivas, etc., considerando siempre las dificultades de tiempo, desplazamientos, crianza de otros hijos, etc. de las familias. El presente Manual se focalizará sólo a los temas relativos al aula, sin desconocer la crucial importancia de los otros dos ámbitos. Ello en virtud de que los principales destinatarios del mismo son los/las docentes y se focaliza en temas de su expertise, temas pedagógicos.

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Rojas, Alfredo y Nora Lambrecht (2009) Construyendo Autoridad Moral desde las Aulas. Santiago. UNESCO. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186447s.pdf (Consulta 23 noviembre 2016)

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II. HACIA UNA SOLUCIÓN. 2.1 La educación efectiva es posible, pero exige un cambio de mirada. El enfoque con el que se desarrolla este Manual, sigue los planteamientos de Humberto Maturana y Francisco Varela en el sentido que los temas a aprender no son nunca “conceptos”, “contenidos” “ideas” o “modelos conceptuales”, sino que son distinciones lingüisticas constituyentes de los lenguajes especializados desarrollados históricamente por las diversas ramas de las ciencias, las artes, los deportes o de cualquier otra manifestación cultural. Cada arte o disciplina, cada ciencia e incluso cada quehacer especializado desarrolla sus propios juegos de lenguaje. Esa terminología alude a los fenómenos que distingue: a los objetos (materiales o inmateriales) que utiliza y a las condiciones y procesos con los que opera. Por lo tanto, aprender no consiste en que los estudiantes “internalicen” “conceptos”, o “información”, sino de que se apropien de un lenguaje, de la misma manera como nos apropiamos de nuestra lengua materna para luego vivir completamente inmersos en ella. No se trata de que los estudiantes aprendan tal o cual “concepto” matemático, sino de que adquieran el lenguaje de las matemáticas y se sumerjan completamente en él. Tampoco se trata de que lean tal o cual obra literaria, sino que lleguen a comprenderla, a sentirla y apreciarla y que la suma de las obras leídas haga de ellas y ellos cultores de la literatura. De igual manera, se trata de que los/las estudiantes lleguen a dominar el lenguaje de las ciencias; del método científico; de los fenómenos más importantes de la física, la química o la biología. En vez de “estudiar” matemáticas o ciencias o lenguaje, se trata de que los niños, las niñas y jóvenes se transformen en pequeños/as matemáticos, en jóvenes científicas/os, en noveles cultores del lenguaje y la literatura, o el deporte. Educación efectiva6 sería aquélla que logra la inmersión total de los estudiantes en los lenguajes que proponen por los planes y programas de estudio, incluyendo el deporte, y los lenguajes más especializados propuestos por la educación técnica, el arte culinario, la contabilidad, o las ciencias y tecnologías de la mecánica o la pesquería o de cualquier ciencia, arte o disciplina. Una condición esencial para provocar esa inmersión es comprender que la comunicación humana no es un proceso de transmisión de información desde un emisor a un receptor, en donde éste recibe pasivamente los “mensajes” de aquél, sino que es un proceso conversacional, en donde la comunicación ocurre en trenzas de lenguaje y emoción y la comprensión de que lo dicho está más asociado a la escucha de 6

Hacemos una diferencia entre educación efectiva, que alude a la inmersión de los estudiantes en los lenguajes de las diversas disciplinas que incluye la currícula, con educación de calidad, que incluye, además de esa inmersión, dimensiones valóricas y actitudinales, como aprecio por la democracia, respeto a los demás, autocuidado, valoración de la trascendencia, etc. relativos a la pertinencia y a la relevancia de la educación.

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quien recibe, a su trasfondo conversacional, que al “mensaje”7. Por ejemplo, si los/las estudiantes no están en la conversación de las matemáticas, en las distinciones lingüísticas y también en las emociones (o estados de ánimo) que las conversaciones matemáticas generan, difícilmente va a comprender un “concepto”, por más que su docente se esmere en hacerlo. Lo mismo ocurre con las demás asignaturas8. Ante esa situación, los estudiantes necesitan, en primer lugar, familiarizarse con las distinciones lingüísticas especializadas propias del tema que se les propone, pero familiarizarse de tal forma que su acceso no sea forzado, sino fluido y casi natural. La dimensión lúdica, las representaciones, los cantos y el juego, pueden llegar a constituirse en el primer y más importante medio de familiarización. Sin embargo, en razón de la tradición pedagógica representacionista que sigue nuestra pedagogía, esas actividades no son consideradas en la enseñanza formal, propia de las asignaturas, perdiéndose así valiosos instrumentos para facilitar el aprendizaje. Este Manual plantea que la introducción a unidades de aprendizaje en la que aparecen nuevas distinciones no solamente puede, sino que debe realizarse con actividades lúdicas, en especial si se trabaja con estudiantes que provienen de hogares de pobreza y vulnerabilidad no incorporados a la “cultura letrada”. Además, si los procesos de aprendizaje pueden ser vistos metafóricamente como una espiral que avanza desde lo más simple a lo más complejo, a esa primera familiarización con actividades lúdicas, puede seguir un segundo momento de familiarización con actividades en las que se utiliza material concreto y un tercer momento en el que se utilice material audiovisual o aplicaciones de computador. Al conjunto de esos momentos –o situaciones de aprendizajedenominamos Aulas Motivadoras. Las Aulas Motivadoras constituyen una metodología para introducir de un modo notextual a los estudiantes en las conversaciones especializadas exigidas por los planes y programas, y constituyen una fase introductoria a las unidades de aprendizaje.

7 Ver: H.Maturana

y Francisco Varela Biología del Conocimiento. Ed. Universitaria, Santiago, Chile 1985. Pag 130. Rojas, Alfredo “Matemáticas, Conversaciones, Lenguaje y Mente”. En: https://www.academia.edu/2646408/MATEMÁTICAS_CONVERSACIONES_LENGUAJE_Y_MENTE Consulta 19 diciembre 2016. 8 Los libros de texto, las guías de aprendizaje, los manuales y en general el material escrito que se utiliza en clases ha sido elaborados bajo el supuesto de que son materiales para entregar “información”. Por ende los educadores no siempre están conscientes de que constituyen un soporte material a la conversación que sostienen con sus estudiantes sobre los temas especializados que presentan a lo largo de una unidad de aprendizaje.

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Distinguimos tres (3) fases. La primera, en la que se presentan o introduce la terminología a aprender utilizando actividades lúdicas como coreografías, cantos y juegos, representaciones teatrales o juegos de rol, la denominaremos Fase 1. A esa fase seguirán otros dos momentos en los que se seguirá trabajando con las mismas distinciones, pero utilizando otras metodologías y materiales didácticos. Así, la Fase 2 trabajará con material concreto y trabajo en pequeños grupos, y la Fase 3 estará centrada en el uso de recursos audiovisuales o aplicaciones de computador. En esta última Fase, se complejizarán, profundizarán o extenderán las distinciones con las que se ha estado trabajando, para finalmente entrar a los textos, también de modo lúdico. Al concluir la fase 3 se estará “arribando a Gutenberg”, al momento en que el texto escrito pasa a tener mayor preponderancia. 2.2 ¿Por qué “aulas motivadoras”? El carácter motivador de la Fase 1 resulta de la utilización de metodologías y didácticas de carácter lúdico-kinéticas: juegos y movimiento. El por qué tales dinámicas resultan motivadoras, alude a la relación entre cuerpo, emoción y aprendizaje. La observación cotidiana muestra que, cuando a un grupo humano que está sentado y aburrido, se lo invita a ponerse de pie y realizar alguna dinámica que involucra el cuerpo, de inmediato cambia su estado de ánimo. Aparecen sonrisas, comienzan a interesarse y, si la dinámica es atractiva, todas y todos participan. Desde la Biología del Conocimiento, el cambio de estado de ánimo con la introducción de dinámicas corporales, no es un fenómeno trivial para el aprendizaje. En efecto, lo distintivo de los seres humanos es que somos cuerpo-emoción y lenguaje. Los fenómenos mentales, entre ellos, los del aprendizaje, emergen desde esa fenomenología. No son anteriores a ella: no somos una mente transportada por un cuerpo que se expresa o manifiesta a través del lenguaje, con prescindencia de las emociones. Como señalamos antes, las emociones clave para el aprendizaje, en particular las relacionadas con la autoestima, las aspiraciones y las expectativas, emergen desde conversaciones recurrentes: por ejemplo, cuando a los/las estudiantes se les hace notar de modo permanente que no han comprendido las materias, que no han realizado bien sus tareas, que no han obtenido buenas calificaciones y se les juzga como “un fracaso”, el/la estudiante puede sentir tristeza, enojo, frustración, desmotivación, etc. Por el contrario, las emociones que emergerán cuando se juzga públicamente a un estudiante como “aplicado”, “buen alumno” “excelentes calificaciones”, serán por completo diferentes a las de la situación anterior: alegría, motivación, empeño, ganas… Cuando los juicios que afectan negativamente a los/las estudiantes son públicos, y se repiten una y otra vez, hacen que la emoción –por naturaleza pasajera y cambiante- se 15

transforme en un estado de ánimo; esto es, un estado emocional permanente. De esa manera, en cada jornada los/las estudiantes llegarán y permanecerán desmotivados en las aulas. El desafío para los/las docentes es comenzar a cambiar tal estado de ánimo y para hacerlo deberá demostrar que aprender puede ser muy interesante, incluso entretenido. Por lo tanto, tendrá que utilizar una metodología que logre simultáneamente dos propósitos: 1) Involucrar a los estudiantes haciendo que pasen del aburrimiento al interés y, 2) Hacerlo en una temática propuesta por los planes y programas de estudio. Fase 1. Representación lúdica de las distinciones lingüísticas con el cuerpo, la emoción y el lenguaje. La metodología propone que, en su Fase 1, los docentes de aulas motivadoras planifiquen, organicen, e implementen actividades lectivas en las que las nuevas distinciones lingüísticas o las distinciones clave de la unidad de aprendizaje se trabajen mediante coreografías colectivas o juegos de rol realizados por los/las estudiantes. Esas coreografías o juegos, en lo posible, deben ser la representación de un problema estandarizado publicado en las bases de datos del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad en Chile), o de PISA o del LLECE de la UNESCO, o de cualquier otra entidad que aplique pruebas estandarizadas que manifiestan las exigencias en cuanto a logros de aprendizaje de los planes y programas de estudio. En caso de que no existan pruebas estandarizadas de los temas a tratar, el/la docente puede elaborar su propio ejercicio. Desde el punto de vista de las taxonomías de habilidades cognitivas, esta primera fase busca el logro de habilidades cognitivas básicas, tales como “familiarizarse”, “reconocer” o “distinguir”, con sus respectivas habilidades conductuales (observables) susceptibles de utilizar como medio de verificación o evaluación, tales como “señalar”, “mostrar” o “indicar”. En ningún caso y de ningún modo esta primera fase debe proponerse el desarrollo de habilidades cognitivas más complejas como “deducir”, “argumentar”, “modelar”, etc. A medida que se construyen esas coreografías o se juegan los roles, son el/la docente y/o su asistente quienes van mostrando las distinciones lingüísticas del tema en cuestión; en ningún caso se espera que los/las estudiantes las deduzcan.

Fase 2. Trabajo en pequeños equipos. Evaluación, diversificación. La metodología propone una segunda fase, la Fase 2. En ella, el mismo problema presentado para la Fase 1, se presentará en material concreto como ejercicio a resolver en equipos. Por ejemplo, se trabajarán ecuaciones en sistema de coordenadas (que los estudiantes previamente ya coreografiaron) con palitos de helado. Si se trata de un tema de Ciencias Sociales, las escenas o dramatizaciones de la Fase 1 se replicarán en un diorama, o en teatro de títeres. 16

Lo central aquí es que utilicen las mismas distinciones lingüísticas de la fase anterior. Además, la Fase 2 dará origen a distintos “rincones de actividades”; esto es, a una Fase2a, Fase2b, Fase2c, etc. El objetivo de ese desdoblamiento es el siguiente: en la réplica exacta del problema, al que se puede llamar Fase 2 a secas, el/la docente y su asistente pasarán por los grupos y escucharán como los estudiantes muestran y describen el problema. En ese momento, con las rúbricas que habrán creado, los/las docentes estarán en condiciones de evaluar el nivel de dominio de las distinciones lingüísticas que muestra cada estudiante, y según ese nivel, asignarlos a tareas más simples (Fase2b) extremadamente simples (Fase2c) o complejas (fase2d, por ejemplo). O de plano, a los más avanzados darles la oportunidad de pasar a la Fase 3 que describiremos más adelante. Dicho de otra manera, en la Fase 2 las Aulas Motivadoras se transforman en Aulas Motivadoras Diversificadas, y se da la oportunidad de que grupos de estudiantes ejerciten los temas a aprender siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, tal vez con el acompañamiento de compañeros más avanzados a quienes se les nombra como monitores. Los ejemplos que presentaremos más adelante para la Fase 1 pueden ser fácilmente replicados con materiales concretos en la Fase 2. Fase 3. Trabajos individuales o grupales con aplicaciones digitales. En la Fase 3, los/las docentes han preparado para el mismo tema, actividades lectivas con aplicaciones digitales. Por ejemplo, en el tratamiento de temas que traten de figuras geométricas, se puede utilizar la aplicación (gratuita) Geogebra. El trabajo con el ordenador o Tablet permitirá visualizar la dinámica de los fenómenos en dos o tres dimensiones, pero en un medio “caliente”, mcluhaniano por así decirlo. Hoy en día para casi todos los temas de los currículos de la educación básica y media existen aplicaciones que los niños y los jóvenes pueden utilizar. Lo que proponemos es que tales aplicaciones se utilicen con sentido, en el marco de los propósitos curriculares y no por sí mismos. Esas aplicaciones, si son buenas, permiten que los estudiantes entren a trabajar con un número mayor de distinciones lingüísticas y además, con lenguaje más formalizado. Por ejemplo, en el caso de figuras geométricas, Geogebra permite que los puntos de las figuras tengan sus nombres: “puntos A, B, C, D” “intersección x=5 Y=7″ etc. En el caso de Lenguaje, Historia y Ciencias Sociales, se pueden utilizar videos con películas alusivas al tema que se trató, complementados con juegos de estrategia para el caso de historia, o videos de películas alusivas al contexto de lo leído, o directamente al texto si ello es posible. Al igual que en la Fase 2, esta Fase, la 3, también puede dar origen a actividades moduladas según el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. 17

Arribando a Gutenberg. Finalmente, después de que los/las estudiantes hayan realizado las etapas anteriores, la mayoría de ellas y ellos estarán en mejores condiciones para enfrentar textos escritos. Algunos, una minoría, tendrán que permanecer aún en las Fases 2 y 3 por algún tiempo, mientras que los/las estudiantes integrados con habilidades cognitivas diferentes, se mantendrán en alguna de esas fases. De igual forma, otra minoría, habrá arribado antes a los textos y ya estará resolviendo problemas de alta complejidad. Con las Aulas Motivadoras, también ellas y ellos tendrán su oportunidad de aprender a su ritmo. La mayoría arribará a Gutenberg, a los libros de textos, las guías y el trabajo con medios convencionales, más o menos al mismo tiempo. Pero su llegada a los textos se hará con otro ánimo, pues jugando y divirtiéndose la terminología de la unidad de aprendizaje les será familiar, y aprender no habrá sido difícil ni aburrido. Será a partir de este momento, que los/las estudiantes estarán incorporándose plenamente a la conversación –a la trenza de lenguajes y emociones- propuesta por los/las docentes.

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III. EMOCIONES Y ESTADOS DE ÁNIMO EN EL APRENDIZAJE Cabe señalar que, incluso la clase más motivadora en el papel fracasa cuando el/la docente muestra ante sus estudiantes un ánimo decaído y desmotivado, y trabaja de mala gana. Para que las aulas motivadoras tengan éxito, se requiere de docentes motivadores. Y cualquier docente puede convertirse en motivador; más aún necesita convertirse en motivador/a. Para ello es necesario que conozca algo sobre emociones y estados de ánimos, que esté dispuesto/a a cambiar su estado de ánimo si no es el adecuado para motivar y, desde luego, que ingrese a sus aulas y desarrolle las situaciones de aprendizaje en ánimo motivador. En este capítulo ofreceremos algunas pistas para desarrollar ese ánimo. 3.1 Emociones. Este Manual asume que los profesores y las profesoras se emocionan como el resto de los seres humanos: que ríen, lloran, sienten amor, ira o vergüenza… Sin embargo, dado que su oficio es comunicar y que la comunicación humana ocurre en trenzas de lenguaje y emoción, los/las docentes deben ser conscientes tanto de lo que dicen como de lo que sienten pues, al comunicar distinciones lingüísticas (terminologías y juegos de lenguaje especializados comúnmente denominados “conceptos”) también comunican emociones y estados de ánimo. Si bien desde el ámbito de la psicología existen definiciones precisas acerca de lo que son las emociones9, desde la filosofía, la biología y la ontología del lenguaje, en este Manual consideraremos que las emociones aluden a los diversos estados internos que van embargando a las personas en su vida cotidiana. Tales estados son gatillados por cambios en el equilibrio en la biología de las personas respecto de un hipotético estado de bien-estar o satisfacción, cuya ocurrencia marcaría un punto de contraste respecto de los otros estados10. Algunos de esos estados son gatillados por déficit o carencias, o por las condiciones ambientales en los que se desarrolla nuestra vida. Así, las carencias de agua y alimento, originan lo que llamamos sed o hambre; mientras que la temperatura ambiental origina lo que denominamos calor o frío. Otros estados emocionales, gatillados por necesidades básicas de nuestro organismo, son el deseo sexual o la pulsión a evacuar. Otros, son gatillados por accidentes o por patógenos que 9 Ver en https://es.wikipedia.org/wiki/Emoción

Consulta enero 2017. En la tradición filosófica Spinoza fue el primero en plantear ese estado, al que denominó conatus: cuando la esencia del ser yace, inmóvil sin existencia. Sale de ese estado y entra a la existencia movido por necesidades y pasiones. 10

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tienden a la destrucción de nuestro cuerpo, originando el dolor. Algunos autores denominan a este tipo de estado como “emociones básicas”, para diferenciarlas de lo que serían las “emociones de segundo orden” y las “emociones complejas”. Las emociones básicas dan lugar a otras emociones. Se podrían graficar como un primer rizo o vuelta alrededor de las emociones básicas. Por ejemplo, el hambre se satisface comiendo, pero hay nutrientes que una vez que se prueban, luego se comen con “gusto”, o a “disgusto”. Un golpe sobre el cuerpo origina “dolor” y a la vez “temor”. Se les podría denominar como emociones de segundo orden. Con esa misma lógica, se podría considerar que hay emociones de tercer orden, emociones más complejas que podrían graficarse como un segundo rizo o vuelta sobre aquéllas de segundo orden. En su generación, además de la biología intervendría el lenguaje. Por ejemplo, los seres humanos (y algunos mamíferos superiores) además de sentir el dolor y por ende, el temor, pueden anticipar futuras situaciones dolorosas y de esa anticipación surge el miedo, e incluso el pánico. Una multitud puede anticipar imaginariamente el dolor y, presa del pánico, huir descontroladamente originando lo que se conoce como “estampidas humanas”. Así también se pueden anticipar el deseo sexual y su satisfacción y de esa anticipación emergen todas las emociones vinculadas al erotismo. Incluso el erotismo se puede manipular y dar origen a un negocio como la pornografía (que a su vez gatilla otro ramillete de emociones). Las emociones constituyen mecanismos de sobrevivencia y su etimología alude a movimiento: el término viene del latín emotĭo, que significa "movimiento o impulso", "aquello que te mueve hacia"11. Si no sintiésemos hambre, sed, frío, o dolor –estáticosmoriríamos fácilmente. Las defensas, preferencias, aficiones, afecciones, afectos y sentimientos emergen de las emociones básicas y constituyen o conforman nuestra biología: gatillan y son gatillados por cambios en nuestros ritmos cardíacos, nuestro tono muscular, nuestro flujo sanguíneo u hormonal. Por ende, son inevitables. En los seres humanos, la relación con los demás es fuente de perturbación emocional: afectamos y somos afectados emocionalmente por los otros y las otras. Lo que los otros/otras hacen y dicen modifica nuestros estados internos. Por ejemplo, el encuentro y aún la anticipación del encuentro con la persona amada produce una serie de cambios en nuestra corporeidad, y lo mismo ocurre ante la agresión, o la anticipación de una agresión. Desde luego, tales cambios operan en sentido diferente: por ejemplo, ambas situaciones aceleran nuestro pulso, pero mientras la primera genera cambios en el flujo hormonal, la segunda produce cambios que ponen a nuestra musculatura en tensión. Por todo ello, vivimos permanentemente transitando por diversos estados emocionales: del sueño al despertar, al hambre antes del desayuno, a la satisfacción y el pleno despertar 11

idem https://es.wikipedia.org/wiki/Emoción

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cuando marchamos rumbo al trabajo; a la frustración ante el deslavado saludo de nuestro director o nuestras compañeras, a la satisfacción porque algunas alumnas hicieron bien sus tareas, al cansancio del fin de la jornada. Es de gran importancia para quienes ejercen el oficio de docentes y trabajan con grupos de seres humanos, tener muy claro que las emociones de segundo orden y complejas son altamente “contagiosas”. El miedo se transmite fácilmente, multiplicándose y transformándose en pánico. La tristeza y la alegría se comparten con facilidad. El enojo engendra enojo y lo mismo ocurre con el odio. De hecho, más de alguna organización humana -por ejemplo, las llamadas “barras bravas” en el fútbol- se constituyen desde emociones compartidas. En el caso de las barras bravas esas emociones se renuevan en cada juego y si bien sus miembros comparten sólo unas pocas ideas acerca del pasado y el futuro de su equipo, lo que en realidad los une es la animadversión por un equipo archirival, el amor a sus colores y la emoción de pelear por ellos en calles y bares, más los cánticos y gritos animando al equipo desde el tablón, desde la gradería. Otro ámbito en el cual surgen organizaciones desde emociones compartidas, es la política. Por ejemplo, el partido nazi en Alemania, en la década de los treinta del siglo pasado, se organizó y se hizo fuerte a partir de una idea, la recuperación de la Gran Alemania, y del resentimiento originado por la derrota de la I Guerra Mundial, atribuida a un complot encabezado por los judíos y los comunistas. También en el ámbito religioso se organizan denominaciones a partir de creencias y emociones compartidas; algunas de las cuales pueden conducir a sus miembros a verdaderas “guerras santas” o suicidios colectivos. Los/las docentes saben que las clases o cursos son grupos o colectivos de niños, niñas o jóvenes de ambos sexos, en los que diversos estados emocionales emergen y se comparten todo el tiempo. Por ejemplo, basta un “líder negativo” para detener actividades lectivas bien preparadas e iniciar discusiones interminables por los puntajes de las pruebas, o las dificultades de las tareas, o de cualquier otro tema. O que basta un alumno con vocación de payaso para distraer al grupo. O que la animadversión entre dos alumnas que se pelearon en algún momento, divida al grupo entero. La literatura especializada habla de “clima de aula” para referirse al estado emocional de los grupos y más en general habla de “clima escolar” para referirse al estado emocional prevaleciente en las instituciones. Tales climas son determinantes en el logro de los aprendizajes. Los climas escolares pacíficos, con buenas relaciones de/entre estudiantes, docentes, directivos y padres y madres o tutores, son el mejor predictor de altos niveles de aprendizaje. 3.2 De las emociones a los estados de ánimo.

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En los seres humanos, cuerpo, lenguaje y emociones forman una sola trama. Nuestro lenguaje verbal y corporal es afectado por nuestras emociones: hablamos y gesticulamos en un tono diferente cuando estamos enojados, o felices, o sorprendidos o deseosos y a la inversa, también nuestras emociones son afectadas desde el lenguaje y sus gestos: contamos historias que convocan el temor o el miedo, los titulares de las noticias nos alarman o atemorizan, las primeras palabras de nuestros hijos o hijas nos emocionan. Un gesto puede atemorizarnos o al contrario, calmarnos. Desde que los filósofos Austin y Searle12 distinguieron en el lenguaje lo que denominaron “actos del habla”, reconocemos y diferenciamos entre peticiones, ofertas, declaraciones, promesas, afirmaciones y juicios. Sabemos que no son solamente cláusulas lingüísticas sino “actos” y que aluden de modo directo e inmediato a acciones. Pedir, ofrecer, declarar, prometer, afirmar y juzgar no es solo lenguaje, también es acción: por ejemplo, es hacer o pedir que hagan. Es esperar con un grado razonable de certeza que el pedido ocurrirá. Es disponer de criterios razonables acerca de qué y quienes harán o no harán, etc. Todos los actos de habla afectan –en mayor o menor grado- nuestras emociones. Cuando pedimos, la expectativa de que acepten o rechacen nuestra petición nos pone “expectantes”; cuando declaramos cuestiones en las que creemos que se juega nuestra identidad o nuestros afectos (por ejemplo, cuando declaramos nuestro amor), nos emocionamos profundamente y más aún cuando escuchamos la declaración de amor del otro u otra. Las promesas que no nos cumplen nos originan enojo, en tanto que nuestras promesas pendientes nos producen ansiedad y si son de cierta importancia, angustia. Sin embargo, los actos de habla que más y más profundamente afectan nuestras emociones, son los juicios. Cuando escuchamos juicios; esto es, valoraciones, valuaciones, comparaciones respecto de la que creemos es nuestra identidad o nuestras acciones, algo ocurre en nuestro interior. Si lo que escuchamos nos hace sentir bien, es decir, nos gusta, nos halaga, nos exalta, decimos que es un “juicio positivo” y lo aceptamos fácilmente. Cuando lo que escuchamos no nos gusta y nos hace sentir mal, nos descorazona y nos enoja, o nos avergüenza, o en general nos “achica”: juzgamos que es un “juicio negativo” y nuestro primer impulso es a desmentirlo. Los juicios repetidos y públicos dan lugar a caracterizaciones, y éstas abren o cierran posibilidades de acción con los demás, según se consideren positivas o negativas. Por ejemplo, de ellas derivan fenómenos como el acoso y la discriminación, cuando son negativas.

12

Austin, John Langshaw. How to Do Things With Words. Cambridge (Mass.) 1962 - Paperback: Harvard University Press, 2nd edition, 2005. Searle, John. Speech Acts: An essay in the Philosophy of language, (1969) (Actos de habla, Ed. Cátedra, 2001).

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En la vida cotidiana de las personas y las instituciones resulta posible observar “conversaciones recurrentes”; esto es, conversaciones que aparecen una y otra vez. Cuando esas conversaciones se construyen desde juicios recurrentes, originan estados emocionales que no desaparecen, sino que por el contrario, tienden a permanecer y las emociones que originan dan lugar a un estado emocional que persiste. A ese estado emocional se denomina “estado de ánimo”. Los estados de ánimo “tiñen” el estado emocional y dependiendo de su carácter, hacen que el mundo se vea color de rosa o color de hormiga; que la vida sea fuente de posibilidades sin límites, o de obstáculos insalvables; que una relación (un matrimonio, por ejemplo), viva un romance o un drama permanentes. 3.3 Emociones y estados de ánimo en el aprendizaje. Como señalamos anteriormente, emociones clave para el aprendizaje, como las relacionadas con la autoestima, las aspiraciones y las expectativas, emergen desde conversaciones recurrentes. Cuando a los/las estudiantes se les hace notar una y otra vez que no han comprendido las materias, que no han realizado bien sus tareas, que no han obtenido buenas calificaciones y se les juzga como “un fracaso”, emergerán tristeza, enojo, frustración, desmotivación, etc. Por el contrario, cuando se juzga públicamente a un estudiante como “aplicado”, “buen alumno”, “excelentes calificaciones”, emergerá alegría, motivación, empeño, ganas. Cuando los juicios que afectan negativamente a los/las estudiantes son públicos, y se repiten una y otra vez, hacen que la emoción –por naturaleza pasajera y cambiante- se transforme en un estado de ánimo: esto es, un estado emocional permanente13. Cuando se trata de juicios públicos o caracterizaciones que afectan a todo un curso (o clase), e incluso a todo un colegio o centro escolar, los afectados por el estado de ánimo serán tanto sus estudiantes como sus docentes. Así, frente a un curso que es catalogado como “flojo”, “irresponsable”, “desordenado”, los docentes llegarán a las aulas con el ánimo predispuesto a no obtener grandes resultados y en consecuencia, la calidad de su docencia será inferior a la de las aulas a las que se juzga de “responsables” o “motivadas”. En los cursos o clases, y en las instituciones escolares a las que se juzga de modo negativo habrá una docencia empobrecida. A ello se sumará el hecho de que el desánimo conduce a malas condiciones de trabajo, a tensiones y agotamiento, etc., lo que se traduce en alto ausentismo y frecuentes interrupciones de clases. El trato de los temas de la currícula será superficial e inconexo. Por todo ello, los/las estudiantes no adquirirán las distinciones 13

Para trabajar en las aulas y con los estudiantes el tema de los juicios y sus efectos, recomendamos nuestro texto “Construyendo Autoridad Moral desde las Aulas” ya citado, y que se puede descargar gratuitamente desde http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186447s.pdf

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propuestas por los temas del curriculum y les será imposible establecer una conversación alrededor de ellos. No habrá flujos de lenguaje que emocionen a los/las estudiantes. No habrá aprendizaje. Los/las docentes juzgarán que todo ello es culpa de los estudiantes y sus familias y que resulta imposible de cambiar. Se habrán establecido estados de ánimo de desesperanza y resignación, los que actuarán como profecía autocumplida, renovándose en cada ciclo escolar. Por su parte, los/las estudiantes sentirán que se les exige lo mínimo (y en ocasiones aún ni eso) por las características del colectivo al que pertenecen. Se identificarán con esas características –en lenguaje coloquial “se comprarán” esos juicios- y harán poco o nada para cambiarlos; más aún si sus propios docentes y directivos no lo hacen. Un problema mayor –reportado una y otra vez por docentes en los Talleres de Liderazgo Pedagógico- ocurre cuando los profesores o profesoras efectivamente están interesados en que sus estudiantes aprendan y preparan sus clases rigurosamente. Empero, al llegar a las aulas se encuentran con estudiantes desinteresados y desmotivados, ante los cuales cualquier metodología resulta infructuosa. Es la clase llena de murmullos, en la que solamente tres o cuatro alumnas y un par de alumnos prestan atención. Los demás, para todos los efectos prácticos, están ausentes: escuchan sus smartphones, fingen tomar apuntes pero en realidad dibujan en sus cuadernos o intercambian notas con compañeros/as, conversan, se burlan de alguien, etc. Esas circunstancias fácilmente descorazonan a los/las docentes. Es el momento de aplicar Aulas Motivadoras. Pero ello exige, además de la planificación rigurosa de la clase, que el/la docente no se contagie con la desmotivación de los/las estudiantes, sino que, a la inversa, él o ella contagien al grupo con su entusiasmo y motivación. ¿Cuáles son los juicios que llevan a que entre los/las estudiantes se genere un estado de ánimo de desmotivación y desinterés por la clase y su docente? Diversas encuestas periodísticas realizadas a inicios del año escolar muestran dos fenómenos muy interesantes: 1) A los/las estudiantes les gusta venir a sus escuelas, principalmente porque en ellas se encuentran con sus amigas/os; y 2) Encuentran que sus profesores y las clases son “aburridas”. Esta información se confirma con otras encuestas como la realizada a estudiantes desertores en Colombia en la cual, Distrito por Distrito, los estudiantes mencionaban el aburrimiento en las clases como una de las causas más importantes de la deserción. En suma, los/las docentes tienen que hacer frente al juicio de que sus clases son aburridas. El único modo de cambiar ese juicio es a través de acciones y estados de ánimo que muestren nítidamente que, por el contrario, el/la docente es entretenido o entretenida. Suponiendo que prepara y planifica un Aula Motivadora, de lo que se trata a continuación es de ponerla en escena con un estado de ánimo alegre y motivador. ¿Cómo se consigue ese 24

estado de ánimo? Desde la experiencia de los Talleres de Liderazgo Pedagógico Transformacional, es posible extraer los siguientes consejos: 1. Evite las sorpresas: de antemano consiga las autorizaciones de los directivos para realizar su clase en el patio o en el salón de actos de la escuela en caso de que vaya a ocupar esos espacios; si su clase se realizará en un aula normal, comente con los colegas de las aulas cercanas que realizará actividades que pueden originar más ruido de lo habitual y solicíteles su comprensión. 2. Declare su voluntad de convertirse en docente motivador. Dígase a usted mismo, y a los colegas más cercanos “No seré nunca más un profesor o profesora que aburra a los/las estudiantes”. Dígalo con convicción. Crea en ello. 3. Recuerde que los juicios de sus estudiantes de que usted es aburrido o aburrida, nacen de las situaciones de aprendizaje convencionales con las que usted y sus colegas los han aburrido en el pasado. Tenga claro que, con las situaciones de aprendizaje que les propondrá con las Aulas Motivadoras, deberán cambiar tal juicio. Una ayuda para que tal cosa ocurra es que usted anuncie que su clase va a ser distinta a las que se han realizado en el pasado y que va a ser “muy entretenida”. Cree la expectativa: “La próxima clase vamos a trabajar de una manera muy diferente. Vamos a trabajar de forma entretenida…”. También anuncie la novedad cuando comience la clase: “El día de hoy vamos a trabajar de un modo muy diferente… será divertido”. 4. No se deje abatir por las burlas o las miradas escépticas o sardónicas de los/las estudiantes cuando usted comience su Aula Motivadora. Y menos aún por las miradas de reproche de sus colegas docentes. 5. Durante las actividades de su Aula Motivadora, abandone el estereotipo corporal y verbal de los/las docentes. Relájese. Camine por el aula o por el salón haciendo voces divertidas, o pasos de baile… 6. Durante la clase, permita que los/las estudiantes aporten lo suyo, siempre y cuando no desvirtúen las actividades ni generen desorden generalizado. En caso de que la propia dinámica de la clase lleve a que sus alumnos vayan más allá de lo previsto y generen nuevas dinámicas, no los detenga, y por el contrario incorpórelas a su propio repertorio. 7. Vaya descubriendo qué tipo de actividades divierten más a los/las estudiantes, e incorpórelas a su repertorio también. 8. Y, sobre todo, diviértase usted mismo/a. Páselo bien, siéntase el/la Patch Adams de la educación.

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IV.

EJEMPLOS, GUÍAS Y EJERCICIOS.

En los apartados siguientes, hemos desarrollado tres tipos de materiales útiles para ejercitar el diseño, la planificación y la implementación de Aulas Motivadoras. Se presentan de tal manera que se pueden resolver de forma individual, aunque sugerimos que se trabajen de pares e incluso con posterioridad a ese trabajo, se pueden proponer en una jornada de capacitación de los/las docentes de una o varias escuelas. 4.1 Ejemplos. Ejemplo 1. Matemáticas. Unidad “Transformaciones Isométricas”. 2do año Medio. Chile. Objetivo: Familiarizar a los estudiantes con las distinciones “Eje de las Abcisas” “Eje de las Coordenadas” “Plano Cartesiano” “Figura que rota sobre un punto en el Plano” “Transformación Isométrica”. Paso 1: Seleccionar un ejercicio de prueba estandarizada que contenga las distinciones lingüísticas claves de la unidad. En este caso, un problema de la prueba nacional estandarizada (SIMCE) que solamente fue respondida de modo correcto por el 15% de los estudiantes. El problema es el siguiente:

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“Transformaciones isométricas”1 (Fuente. Prueba SIMCE 2do Medio Chile) Ejercicio Observa la figura en el Plano Cartesiano La figura se rota en 90°, en el sentido de las agujas del reloj, con el punto (0,0) como centro de rotación ¿cuál de las siguientes alternativas representa la rotación realizada?

A.

B.

. C.

1

D.

SIMCE. Sistema de Medición de Calidad de la Educación en Chile

Página 1

Fig 2. Paso 2: El problema se proyecta a los/las estudiantes. La docente lo lee en voz alta y pide que los estudiantes identifiquen, en el enunciado del problema, la terminología especializada del lenguaje de la Geometría; es decir, aquéllos términos que no forman parte de las conversaciones cotidianas de los/las estudiantes. Esto se puede hacer de forma graciosa. Por ejemplo:

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Profesora: -A ver chicos y chicas… ¿Cuáles son los términos de ese problema que ustedes no utilizan conversando en su casa, o en el barrio con sus amigos? (Voces) Profesora: -Bien vamos por parte. ¿Ustedes se pasean con sus amigas diciendo “Oh. en la plaza he visto un Plano Cartesiano”. (Risas) … A medida que sus estudiantes los señalan, la docente va subrayando: “Plano Cartesiano”, “figura se rota en 90º”, “Punto 0,0 como centro de rotación”. A su vez, “Plano Cartesiano” incluye distinciones lingüisticas adicionales como son: “sistema de coordenadas”, “eje de las abscisas (o eje de las X), eje de las ordenadas (o eje de las Y)”. Lo mismo ocurre con las otras distinciones claves, como se verá a continuación. Paso 3. Reconstruir, mediante coreografías, las distinciones lingüísticas especializadas. Ejes X, Y. Punto 0,0. Observando el problema que estará proyectado al frente del aula, se pide a un grupo de estudiantes que con sus cuerpos formen el eje de las abscisas y el eje de las ordenadas. En la intersección, se designará al estudiante punto 0,0. Una vez construido el sistema de coordenadas, la docente hará que los/las estudiantes reconozcan el eje de la X o de las abscisas y el eje de las Y u ordenadas. Para ello hará que levanten la mano del eje al que pertenecen. También en este momento se pueden hacer pequeños chistes. Por ejemplo, una vez que han levantado la mano reconociendo el nombre de su eje varias veces, se les puede pedir que los del eje de las X pasen a formar el eje de las Y y viceversa, y luego volver a pedirles que levanten la mano. Habrá varios que se equivoquen. También se puede bromear con el punto 0,0 indicando que es XY o cosa por el estilo. Una vez que se reconozcan como ejes, la docente les mostrará letreros con la leyenda “Sistema de Coordenadas” “Eje de las X o abscisas” “Eje de las Y u ordenadas” y hará que su asistente lo pegue en los muros del salón. Plano Cartesiano. Luego, la docente “dibuja” el plano cartesiano con cuerdas. Para ello primero pide a cuatro voluntarios que se sitúen en las esquinas que se forman con el sistema de coordenadas y despliegen cuatro cordeles cerrando los cuadrantes. En ese momento levanta el letrero que dice “Plano Cartesiano” y muestra o señala la superficie delimitada por el sistema de coordenadas y las cuerdas indicando: “Este es el Plano Cartesiano”. Para agregar diversión a la clase, puede subrayar esa delimitación indicando a un alumno o alumna a correr por la delimitación, levantando los brazos y cantando “este es el Plano Cartesiano…” 28

Construcción de la figura. Como se ve en el problema, la figura tiene forma de “T”, y se puede formar fácilmente con tres estudiantes enlazados por los hombros formando la parte superior, horizontal, y dos a continuación para completarla. La figura “T” se debe ubicar exactamente en la superficie que aparece del plano cartesiano; esto es, iniciando el brazo horizontal en 4,1 y terminando la figura en 1,2. La transformación. El giro que hace la figura también puede ser indicado con cordeles. Se pide al estudiante que ocupa el punto 0,0 (representado en la figura 3 abajo, por un círculo) que tienda un cordel en forma recta al estudiante que termina la figura en forma de T, y a un voluntario (representado por otro círculo) que, en cuadrante adjunto, forme el correspondiente ángulo de 90º. Así:

Fig.3

De ese modo, la figura está lista para rotar sobre su propio eje y al hacer el giro, trasladarse de cuadrante (figura 4).

Fig.4

Cuando eso ocurre, algunos estudiantes (posiblemente quienes más destacan en la asignatura) ven el resultado correcto del ejercicio, trazado con sus propios cuerpos y el de sus compañeros o compañeras. Sin embargo, deducir el resultado no es el objetivo del ejercicio, pues “deducir” es una habilidad cognitiva compleja, de orden superior. El objetivo que debe perseguir el docente, es que los estudiantes se familiaricen con los términos especializados que se ponen en juego en las transformaciones isométricas; esto es, que reconozcan esos términos. El objetivo de este ejercicio es “Reconocer”, una habilidad cognitiva de menor complejidad. 29

Fase 2. En esta fase se organizan pequeños grupos y se les entrega palitos de helados, pequeños cubos, elásticos etc. y se les pide que, con esos materiales, reconstruyan la transformación isométrica de la figura “T” que realizaron con sus cuerpos. Una vez que lo hagan, la/el docente y su asistente pasan por cada grupo y evalúan, mediante lista de chequeo, si reconocen los distintos elementos presentes en el ejercicio. Por ejemplo, pueden mostrar el eje de las X y preguntar a un estudiante en específico, qué es esa línea: -Profesora: A ver, Juan… ¿Qué es esa línea? -Juan: El eje de las X -Profesora: O… (esperando que Juan responda “o de las ordenadas”) Se pueden hacer preguntas tan simples como esa, o de mayor complejidad. Por ejemplo: -Profesora: Luisa… ¿Cuántos grados dijimos que mide el ángulo formado por los brazos que se originan en el punto 0,0? Fase 3. El problema se puede visualizar muy bien con la aplicación Geogebra. Para ello, los pequeños grupos organizados en la fase anterior, irán al laboratorio de computación del colegio y entrarán a dicha aplicación que habrá sido abierta previamente por el encargado del laboratorio. La/el docente puede pedirle a los/las estudiantes que tracen los ejes, y que también tracen la figura “T” antes de la transformación y después de ella. Al igual que en la fase anterior, la/el docente y su asistente revisarán lo realizado por los grupos. Este ejercicio se puede realizar de un modo más simple utilizando la aplicación Powerpoint, para mostrar en una serie sucesiva de diapositivas los componentes del plano cartesiano, la figura “T”, y la transformación isométrica de la misma, de acuerdo con las condiciones propuestas por la pregunta inicial. Nota acerca de la formación de los pequeños grupos: El trabajo en grupos es una valiosa oportunidad de practicar distintas modalidades de inclusión en las aulas. Así, las/los docentes pueden poner en un grupo a estudiantes más avanzados con estudiantes menos avanzados a fin de que los primeros apoyen el aprendizaje de los segundos. También pueden hacerse otro tipo de arreglos, por ejemplo, poner en un mismo grupo a quienes tienen más habilidades manuales y artísticas con quienes tienen habilidades matemáticas. El criterio más importante para la formación de grupos, ha de ser el de otorgar a cada estudiante las mayores oportunidades de participar activamente en el mismo, y de aprender de sus compañeras y compañeros. Ejemplo 2. Lenguaje.

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La selección del ejercicio debe responder a dos criterios: a) de carácter pedagógico relativos a los objetivos específicos a lograr; y b) de carácter metodológico, en cuanto: i) las fases de las aulas motivadoras, prefiriéndose un ejercicio en el que pueda participar un alto número de estudiantes en la primera fase, y que pueda ser escenificado mediante un diorama en la segunda fase, y a cuyo texto o contexto aludan videos, juegos u otras aplicaciones computacionales, en la tercera fase; y ii) que muestre acciones que pueden resultar ser divertidas para los estudiantes. A modo de ejemplo, se ha seleccionado un ejercicio de lenguaje de la prueba internacional PISA de la OCDE de 2012. Dicha prueba mide competencias de lenguaje, matemáticas y ciencias de los/las jóvenes de 15 años. Objetivo: leer comprensivamente el texto Un Juez Justo, reconociendo vocabulario y contexto. Extracto del texto: “Un rey argelino llamado Bauakas quiso averiguar si era cierto o no, como le habían dicho, que en una de sus ciudades vivía un juez justo que podía discernir la verdad en el acto, y que ningún pillo había podido engañarle nunca. Bauakas cambió su ropa por la de un mercader y fue a caballo a la ciudad donde vivía el juez. A la entrada de la ciudad, un lisiado se acercó al rey y le pidió limosna. Bauakas le dio dinero e iba a seguir su camino, pero el tullido se aferró a su ropaje. — ¿Qué deseas? -preguntó el rey- ¿No te he dado dinero? — Me diste una limosna -dijo el lisiado- ahora hazme un favor. Déjame montar contigo hasta la plaza principal, ya que de otro modo los caballos y camellos pueden pisotearme. Bauakas sentó al lisiado detrás de él sobre el caballo y lo llevó hasta la plaza. Allí detuvo su caballo, pero el lisiado no quiso bajarse. — Hemos llegado a la plaza, ¿por qué no te bajas? -preguntó Bauakas. — ¿Por qué tengo que hacerlo? -contestó el mendigo-. Este caballo es mío. Si no quieres devolvérmelo, tendremos que ir a juicio. Al oír su disputa, la gente se arremolinó alrededor de ellos gritando: — ¡Id al juez! ¡Él juzgará! Bauakas y el lisiado fueron al juez. Había más gente ante el tribunal y el juez llamaba a cada uno por turno. Antes de llegar a Bauakas y al lisiado, escuchó a un estudiante y a un campesino. Habían ido al tribunal a causa de una mujer: el campesino decía que era su esposa y el estudiante decía que era la suya. El juez escuchó a los dos, permaneció en silencio durante un momento, y luego dijo: — Dejad a la mujer aquí conmigo y volved mañana. Cuando se hubieron ido, un carnicero y un mercader de aceite se presentaron ante el juez. El carnicero estaba manchado de sangre y el mercader de aceite. El carnicero llevaba unas monedas en la mano y el mercader de aceite se agarraba a la mano del carnicero. — Estaba comprando aceite a este hombre -dijo el carnicero- y, cuando cogí mi bolsa para pagarle, me cogió la mano e intentó quitarme todo el dinero. Por eso hemos venido ante ti; yo sujetando mi bolsa y él sujetando mi mano. Pero el dinero es mío y él es un ladrón. 31

A continuación, habló el mercader de aceite: — Eso no es verdad -dijo-. El carnicero vino a comprarme aceite y después de llenarle un jarro, me pidió que le cambiara una pieza de oro. Cuando saqué mi dinero y lo puse en el mostrador, él lo cogió e intentó huir. Lo agarré de la mano, como ves y lo he traído ante ti.
 El juez permaneció en silencio durante un momento, luego dijo: …” 14 Como se puede apreciar, para su teatralización, la lectura tiene al menos 9 personajes individualizados: el juez, el limosnero, el rey Bauakas, un carnicero, un estudiante, un campesino, una mujer, un caballo, un mercader de aceite. Y además, una multitud. A esos personajes se pueden añadir otros que enriquecen las escenas, como por ejemplo un palafrenero, cortesanos, un/una ayudante del juez, etc. Preparación de la clase. La/el docente prepara la clase, para lo cual lee varias veces el cuento, y selecciona las palabras que va a destacar, mediante letreros o rótulos. También recolecta algunos elementos muy sencillos de escenografía y vestuario, como por ejemplo, la corona y la túnica del rey, el velo de la mujer, las riendas del caballo y la toga del juez. Cuando se llega al punto en el que conoce la técnica, la/el docente puede hacer que las/los estudiantes traigan esos implementos. Paso 1: Lectura modélica. La/el docente proyecta el cuento a sus estudiantes y lo lee, dramatizándolo. Pide a sus estudiantes que sigan la lectura. Paso 2. Roles: personajes y “técnicos”. La/el docente destaca lo entretenido que es el cuento, e invita a dramatizarlo. Pide voluntarias y voluntarios para que asuman los papeles principales. Designa a quienes van a constituir la multitud. También nombra a un narrador o narradora. Cuando, realizados ya varios ejercicios de este tipo, los/las estudiantes dominen la técnica de la dramatización, se pueden enriquecer los roles nombrando a un director y a un productor. Incluso, se puede llegar a un punto que las dramatizaciones se filmen y se compartan, para lo cual, en dicho caso, se nombrará a un camarógrafo/a y un iluminador/a. Paso 3. Dramatización. Se trata de que un o una estudiante a quien se le ha asignado el rol de Narrador/a, haga una lectura dramatizada párrafo a párrafo y que los actores designados “ensayen” los gestos que

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INEE OCDE 2013. Estímulos de Comprensión Lectora de PISA liberados. Utilización como Recurso de ESO. Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Madrid España 2013 pág. 74. Consultado en http://recursostic.educacion.es/inee/pisa/lectora/_private/estimulos_comprension_lectora_liberados.pdf Noviembre 2016.

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se indican y lean los parlamentos que les corresponden. Así, en el primer párrafo del ejemplo si bien no hay parlamentos, aparece el personaje principal iniciando la acción: “Un rey argelino llamado Bauakas quiso averiguar si era cierto o no, como le habían dicho, que en una de sus ciudades vivía un juez justo que podía discernir la verdad en el acto, y que ningún pillo había podido engañarle nunca. Bauakas cambió su ropa por la de un mercader y fue a caballo a la ciudad donde vivía el juez.” En la dramatización, aparece el Rey con su corona, en un trono. Se levanta, se saca la corona y se pone una túnica. Un palafrenero trae de las riendas a quien hace de caballo. El caballo es chusco. Puede hacer como que galopa y relincha. El rey hace como que monta, toma las riendas y parte. En el párrafo segundo y siguientes, hay descripciones y parlamentos. Aparecen personajes principales, que deberán leer sus parlamentos. La docente les hará notar los énfasis que el texto pide: “A la entrada de la ciudad, un lisiado se acercó al rey y le pidió limosna. Bauakas le dio dinero e iba a seguir su camino, pero el tullido se aferró a su ropaje. — ¿Qué deseas? -preguntó el rey- ¿No te he dado dinero? — Me diste una limosna -dijo el lisiado- ahora hazme un favor. Déjame montar contigo hasta la plaza principal, ya que de otro modo los caballos y camellos pueden pisotearme. Bauakas sentó al lisiado detrás de él sobre el caballo y lo llevó hasta la plaza. Allí detuvo su caballo, pero el lisiado no quiso bajarse. — Hemos llegado a la plaza, ¿por qué no te bajas? -preguntó Bauakas. — ¿Por qué tengo que hacerlo? -contestó el mendigo-. Este caballo es mío. Si no quieres devolvérmelo, tendremos que ir a juicio” En este fragmento de texto, la/el docente dispone de materiales de gran riqueza para el reconocimiento de palabras. Por ejemplo, puede levantar un letrero con las palabras “lisiado-tullido-limosnero” que describen la condición y la actividad de ese personaje y colgarla de una pared, para luego, una vez terminada la dramatización, discutir si son o no sinónimos y establecer las diferencias en su significado. Los términos “juez-justo-juicio” aparecen en el primer y segundo párrafo. Y así sucesivamente, la/el docente puede construir una serie de letreros -un vocabulario- con las palabras clave del texto. Colectivamente el curso puede ir conociendo y discutiendo su significado. Fase 2. Los/las estudiantes, en pequeños grupos, seleccionarán la escena que más les haya gustado y la representarán en un diorama construido con plastilina y elementos muy simples, situando pequeños letreros en los personajes de la escena, y uno o dos pequeños carteles con las palabras del vocabulario que visualizaron en esa escena. La/el docente y su asistente revisarán el trabajo de los pequeños grupos y evaluarán si a) son capaces de releer en el texto, el fragmento que han representado; b) si los/las personajes aparecen en el texto mencionado; c) si pueden dar otros sinónimos o antónimos a los carteles que pusieron en la escena. Fase 3. En esta fase, cabe hacer referencias al contexto histórico y social en el que transcurre la historia (Medio Oriente, en un pasado lejano, tiempo de reyes que cabalgan). 33

Para ello se puede proyectar una película como “La Mil y Una Noches” o “El Príncipe de Persia”, e incluso, los pequeños grupos pueden jugar la primera etapa de la aplicación que inspiró a esta película, para luego comentarlas. En esta fase se pueden marcar las diferencias entre los tiempos y lugares en los que parece transcurrir el cuento, y el aquí y el ahora, el contexto en el que viven los/las estudiantes. Disciplinas como Historia y Ciencias Sociales se prestan para juegos de roles y dramatizaciones de episodios y situaciones o momentos paradigmáticos; mientras que las ciencias naturales, la física, la química o la biología se prestan para representar fenómenos físicos o naturales mediante coreografías en las que los cuerpos de los/las estudiantes representan átomos, genes, combinaciones de elementos, velocidades, trayectorias, etc. 4.2 Ejercicios y Planificación. La realización de las distintas fases de las Aulas Motivadoras alcanzará su óptimo con colectivos de docentes que planifican, al menos, las clases introductorias de los distintos temas. Si los colectivos docentes realizan procesos de planificación y programación curricular introductorios con aulas motivadoras en diversas materias o áreas de aprendizaje, un estudiante cualquiera podrá estar en la fase 1 en una de ellas, en la fase 3 en otra materia o asignatura, o en la fase 2 en una tercera materia, con el mismo o diferente docente. Estará permanentemente motivado al utilizar una mayor variedad de recursos pedagógicos: coreografías o juegos de roles, material concreto, videos o aplicaciones computacionales. Además, si las planificaciones se guardan en medios electrónicos y se evalúa su impacto, directivos y docentes podrán disponer de una base de datos permanente e ir construyendo el acervo de clases exitosas de la institución, acervo que constituiría el verdadero capital intelectual y profesional de la misma. Las instituciones escolares que implementen una gestión curricular que considere la planificación, la programación, la evaluación, la construcción de acervos, etc. se habrán constituido, por fin, en organizaciones inteligentes. Sus estudiantes, aun cuando provengan de poblaciones pobres y vulnerables, disfrutarán del aprendizaje. A continuación, se proponen dos ejercicios previos a la preparación de Planes de clases con aulas motivadoras. Ejercicio 1: Trabajo grupal. Lluvia de ideas de aulas motivadoras. a) Responderse, de forma individual y en silencio: ¿Cuál unidad de aprendizaje y tema de mi asignatura presenta más dificultades para mis estudiantes? b) Plantearse un objetivo de aprendizaje introductorio a esa unidad y tema. Optativo: Buscar en las bases de datos (SIMCE, PISA) un problema estandarizado acerca del tema. Si no lo 34

hay, construir el problema con sus distintas alternativas de solución (tanto las alternativas correctas como las erróneas) c) Imaginar, de modo preliminar, una actividad lúdico-kinética en la que participe la mayor parte de los/las estudiantes, en la que sus cuerpos representen la terminología básica clave de esa unidad y tema, y la dinámica que los llevaría a la respuesta correcta. d) En un ejercicio realizado por dos personas, escuchar lo que él o ella a su vez ha imaginado en su asignatura. En una capacitación de docentes de todo un colegio, trabajar en grupos y presentar la idea a su/s colegas del grupo. e) Discutir los méritos de las diversas propuestas. Seleccionar una de ellas para presentarla a los otros grupos, cuando se trate de una capacitación. Ejercicio 2: Trabajo de análisis de aula motivadora. En Internet, vaya a la siguiente URL: https://www.youtube.com/watch?v=JIM4JixmID0 Con su pareja, o en grupo, analice lo siguiente: 1. ¿Cuál es el estado de ánimo con el que el docente enfrenta al curso? 2. ¿Cómo logra el docente sacar a los/las estudiantes de su posición y ubicación habitual. 3. ¿De qué modo los niños y niñas participan lúdicamente en la clase? 4. Describa la metodología utilizada para calcular los perímetros. Señale en qué momentos (minutos del video) el docente está en la fase 1 y en cual cambia a la fase 2. 5. Observe el estado de ánimo de los/las estudiantes. ¿Se ven motivados e interesados en aprender? 6. Comente en general lo observado en el video.

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Planificación de un aula motivadora.

El grupo planificará en detalle el aula motivadora que mostró a sus colegas. Para ello se puede apoyar una pauta como la siguiente: FORMULARIO DE PLANIFICACIÓN DE AULA MOTIVADORA FASE I CUERPO, EMOCIÓN Y LENGUAJE I. IDENTIFICACIÓN Nombre del/la docente: Establecimiento: Curso: Asignatura: II. PLANIFICACIÓN DEL AULA MOTIVADORA. Unidad de Aprendizaje o tema seleccionado: Dirección electrónica de un problema de prueba SIMCE o PISA a que esta aula motivadora da respuesta. (en caso de que el problema sea de su creación, inclúyalo): Fecha en que sería implementada: Objetivo de la Unidad de aprendizaje o competencias a lograr (según programas de estudio) Objetivos específicos de la actividad: Distinciones lingüísticas especializadas (terminología) que va a mostrar (use la formulación del problema SIMCE, PISA o creación propia): Nombre del aula motivadora (este nombre lo inventa Ud. Elija uno que describa bien lo que propone): Descripción detallada de las actividades que realizará (coreografías, recitados, juegos de rol, dramatizaciones, etc.) Por ejemplo: Los estudiantes formarán dos ejes perpendiculares. El docente llamará a uno de ellos “eje de las X u ordenadas” y al otro “eje de las Y o abscisas”. Les mostrará rótulos con esos nombres. Los hará repetir los nombres, los cambiará de lugar… etc. etc.

Carteles o rótulos que irá mostrando:

Material a utilizar: Observaciones:

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Fase 2. Trabajo con material concreto en pequeños grupos. Número de grupos a organizar: Materiales con los que trabajarán: Preguntas para evaluación con lista de chequeo: Fecha y hora de aplicación: Observaciones: Fase 3. Trabajo con material audiovisual o aplicación de computadora. Nombre del material audiovisual (si corresponde): Nombre de la aplicación de computadora (si corresponde): Preguntas para evaluación con lista de chequeo: Fecha, lugar y hora de aplicación: Fecha de la cordinación con responsable del equipo de tecnología: Observaciones:

¿Realizó los ejercicios? Entonces, ya está listo para implementar aulas motivadoras introductorias a las unidades de aprendizaje. Le sugerimos que comparta este trabajo con otros colegas y que constituyan una comunidad de prácticas y aprendizaje para seguir innovando. En otro Manual trataremos el tema de las aulas motivadoras cuando ya se está en el territorio Gutenberg; es decir, pasada la fase introductoria. Ahora corresponde que termine de una vez por todas con el juicio de que los profesores y las profesoras somos aburridos. ¡Buen trabajo y mucho ánimo!

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